EDUCAÇÃO BRASILEIRA: AS CORRENTES PEDAGÓGICAS

EDUCAÇÃO
BRASILEIRA:
TEMAS
EDUCACIONAIS E
PEDAGÓGICOS
As Diferentes Correntes do Pensamento
Pedagógico Brasileiro
SISTEMA DE ENSINO
Livro Eletrônico
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As Diferentes Correntes do Pensamento Pedagógico Brasileiro
Gustavo Silva
Sumário
As Diferentes Correntes do Pensamento Pedagógico Brasileiro........................................................3
1. As Diferentes Correntes do Pensamento Pedagógico Brasileiro e as Implicações na
Organização do Sistema de Educação Brasileiro...........................................................................................3
2. A Didática e o Processo de Ensino/Aprendizagem: Planejamento, Estratégias,
Metodologias e Avaliação da Aprendizagem. ..................................................................................................9
3. A Sala de Aula Como Espaço de Aprendizagem. ......................................................................................16
4. As Teorias do Currículo......................................................................................................................................... 22
5. As Contribuições da Psicologia da Educação para a Pedagogia..................................................29
6. Os Conhecimentos Socioemocionais no Currículo Escolar: a Escola como Espaço
Social.....................................................................................................................................................................................36
7. Aspectos Legais e Políticos da Organização da Educação Brasileira.......................................42
8. A Dimensão Estruturante das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, nos Seus Níveis, Etapas e Modalidades..........................................................................................49
Resumo................................................................................................................................................................................58
Questões de Concurso................................................................................................................................................ 59
Gabarito............................................................................................................................................................................... 73
Gabarito Comentado.................................................................................................................................................... 74
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Gustavo Silva
AS DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO

PEDAGÓGICO BRASILEIRO
1. As Diferentes Correntes do Pensamento Pedagógico Brasileiro e as
Implicações na Organização do Sistema de Educação Brasileiro
A corrente pedagógica tradicional é caracterizada pela transmissão de conhecimentos
com o uso frequente da exposição e exercícios repetitivos. Isto quer dizer que o centro da aula
está na exposição do professor e tudo gira à volta desta exposição, partindo do princípio de
que é suficiente escutar, ouvir o que os outros explicam para adquirir conhecimentos.
Contudo, dado que a pura transmissão oral não atinge o objetivo da aprendizagem, deve
dizer-se que aprendemos verdadeiramente quando o novo conhecimento é de tal maneira inte-
grado e incluído na experiência passada e presente que alterou o comportamento e transfor-
mou a percepção do mundo e dos outros.
Aprender é evoluir e não apenas acumulação de dados, de informações que permanecem
bem catalogadas no cérebro, mas como exteriores à personalidade sem a tocarem nem a
alterarem, dando lugar a que, em certos momentos, o contraste surja flagrante entre o pensa-
mento e a ação.
No geral, diríamos que o professor tem o papel mais dominante, agindo como detentor de
conhecimentos. O professor fala e o aluno ouve e aprende, assumindo um papel passivo, re-
ceptivo e obediente. Esta concepção de ensino predominou até finais do séc. XIX, um período
que se caracterizou por um sistema hierárquico, autoritário e conservador.
Por isso, a organização da sala de aulas é, normalmente, feita de maneira que o professor
está esteja posicionado de frente aos alunos para os quais dirige a palavra simultaneamente,
esperando que todos os alunos estejam atentos. O professor dialoga pouco com os alunos
e não cria espaços de participação. Mesmo quando organiza a turma em grupos, não realiza
atividades com seus alunos de forma interativa e motivadora.
A atitude do professor embutido nesta corrente pedagógica é, portanto, não a de impor ao
aluno um conhecimento, mas a de o colocar em condições de modo que, a partir dos seus in-
teresses e das suas necessidades, o possa adquirir e satisfazer a sua curiosidade instintiva. O
que se crê é no acesso ao saber, em vez de ser ouvindo, deve ser agindo, o que se ajusta com
os estudos dos psicólogos sobre a aprendizagem e sobre a personalidade, que mostraram que
é a partir da experiência que uma se adquire e a outra se estrutura.
Caracteriza-se por uma produção inicial que será utilizada como base para as reflexões
sobre os diferentes papéis assumidos pela instituição escolar e, por conseguinte motivação de
proposição de ações que levem a escola a adotar e inserir em seu Projeto Político Pedagógico
a finalidade da educação, bem como buscar uma unidade em torno da corrente pedagógica
Histórico-crítica, por meio da organização do trabalho pedagógico, que será direcionada pela
equipe pedagógica.
Gustavo Silva
Apresenta-se aqui as diferentes correntes pedagógicas para maior embasamento teórico,

porém busca-se uma unidade e, portanto, utiliza-se aqui, a Pedagogia Histórico-Crítica como
norteadora de todo trabalho. É importante levar os profissionais da escola a refletirem sobre
o que é planejado na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica e o que está sendo posto em
prática, executado em sala de aula.
A educação em cada momento histórico teve um papel a cumprir, devendo ser entendi-
da em sua relação com a prática social que envolve professor e alunos. Aquilo que é vivido
e aceito pela sociedade reflete-se no interior da escola. A escola é o espaço onde ocorrem
os embates ideológicos, onde podemos continuar reproduzindo o ideário capitalista ou nos
contrapor priorizando uma prática pedagógica que sirva para romper com as desigualdades
sociais, onde se priorize a educação de qualidade pautada em conteúdos científicos, artísticos
e filosófico.
A escola seja o lugar adequado para refletir as dimensões ideológicas e políticas da educa-
ção, muitas vezes os profissionais que nela atuam acabam reproduzindo o sistema capitalista
vigente em sua prática docente por falta de reflexão, clareza e foco do que se espera da educa-
ção. Isto tem como consequência uma prática fragilizada, em que a fundamentação 3 teórica
fica relegada a segundo plano. É necessário entender a teoria para situar a prática, pois um é
consequência do outro.
Ao longo de sua história, a escola passou por grandes transformações, acompanhando
as mudanças que ocorrem na sociedade. Muitas vezes, como acontece no momento atual, o
sistema educacional apresenta dificuldades em se adequar, o que resulta em uma disparida-
de, pois a sociedade caminha de forma acelerada e as instituições escolares ainda estão em
passos lentos.
É fato que a experiência do professor, seu cotidiano escolar, são fundamentais e contri-
buem de forma efetiva para um trabalho que apresente resultados positivos. Mas, muito além
da prática, tão importante para o trabalho concreto da sala de aula, é fundamental ao profes-
sor o embasamento teórico, que direcione e legitime sua posição, sua prática, propiciando,
dessa forma, uma realidade educacional focada em objetivos necessários para a formação
dos alunos.
Apesar da clareza com relação à função social da escola, nas últimas décadas tem-se
observado uma descaracterização dessa função, resultante das transformações sociais, de
novas linhas de pensamento e mesmo de diferentes políticas educacionais, que mudam sem-
pre que muda um governo, impossibilitando uma continuidade de trabalhos e a necessidade de
adaptação constante às novas regras impostas a cada quatro ou oito anos.
Toda essa imprecisão, resulta em uma multifuncionalidade dentro do espaço escolar, que
assume o papel da família, da sociedade, das políticas públicas e deixa, para um segundo pla-
no, sua função primeira que é proporcionar a apropriação do saber sistematizado pelos alunos.
É fundamental que o professor, o pedagogo, o gestor, conheçam as diferentes teorias da
educação e escolham aquela que melhor se adeque à sua realidade. Não é possível mais, pois
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já foi constatado que os resultados não foram positivos, que cada profissional da educação tra-
balhe como se fosse um elemento isolado e não parte de um conjunto, com objetivos comuns,
mantendo a unidade necessária para o sucesso do processo de aprendizagem dos alunos.
É importante ressaltar que essa é uma tarefa árdua, que requer muito estudo, muito em-
basamento teórico, muitos debates, troca de informações e experiências, visto que a escolha
final vai ser compartilhada por todos, como deve ser em um processo democrático.
O papel do professor pedagogo deve ser o de direcionar os estudos, instrumentalizando
os professores e possibilitando a eles a prática, de acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica,
garantindo a sequência e a unidade no processo educacional.
Os aspectos metodológicos desta pedagogia ficam evidente já que dão ênfase aos meios,
aos recursos audiovisuais, instrução programada de módulos instrucionais.
As teorias e pedagogias não críticas nos apontam que a marginalidade está diretamente
ligada a questão social já que o conhecimento produzido historicamente é fundamental para
contraposição ao que vem sendo apontado. Cabe a educação propiciar as mudanças necessá-
rias para correção deste caminho.
As teorias não críticas recebem essa denominação por não evidenciarem os fatores de
desigualdades existentes na sociedade e a relação da escola com os mesmos. Ou seja, cabe
a educação apenas a correção dessa distorção que existe na sociedade, não tendo a escola
outra participação com a produção e contribuição do processo de marginalização existente.
Nessa situação, a escola é vista como uma ilha isolada, cujos muros a protege dos pro-
blemas sociais existentes. São representantes desse grupo as pedagogias: tradicional, nova e
tecnicista. As teorias chamadas de crítico-reprodutivistas, por sua vez, entendem a relação da
escola com a sociedade e a contribuição da instituição escolar com os processos de reprodu-
ção da marginalização existentes.
Neste caso, a escola não é mais uma ilha isolada no seio da sociedade, como vista pelas
teorias não críticas, pelo contrário, ela participa do processo de reprodução das desigualdades
sociais. São consideradas críticas porque evidenciam as contradições existentes na socie-
dade capitalista, mas por não considerarem como um dos papeis da escola o auxílio na su-
peração desse modelo, que acirra a marginalização, entendem que a função da escola é o da
reprodução da estrutura social vigente.
Dessa forma, a definição de pedagogia progressista surge em contraposição às chama-
das pedagogias conservadoras, não críticas, incapazes de realizarem a análise profunda da
realidade social, até porque o seu compromisso é com a classe detentora de poder econômico,
que deseja a manutenção da sociedade tal como ela é.
Na condição de conservadoras são enquadradas o grupo das pedagogias chamadas de
não críticas, entre as quais encontramos as pedagogias: tradicional, nova e tecnicista. Não
nos impressionemos, portanto, com o conceito de nova que no caso em questão resume-se a
ponto específico nas relações pedagógicas, deslocamento do centro de atenção do professor
Gustavo Silva
para o aluno, sem maiores contribuições e intencionalidade com o rompimento do processo de

marginalidade que ocorre no cerne da sociedade.
A pedagogia progressista está pautada, então, pelo compromisso de fazer o aluno progre-
dir, munindo-o de todo o capital cultural produzido pela humanidade, ao ponto de que, uma vez
apropriado criticamente desses conteúdos produzidos pela sociedade, ele possa se libertar de
toda e qualquer forma de dominação.
A concepção humanista tradicional identifica a educação a partir de uma visão pré-con-
cebida do homem, o qual é visto como tendo uma essência que não pode ser modificada. A
partir dessa concepção, sugere que a educação deve ser feita conforme a essência humana, e
a partir disso entende que as mudanças realizadas nas pessoas por meio do processo educa-
tivo são simples acidentes.
Essa concepção tradicional possui uma vertente religiosa que prevaleceu até a Idade Mé-
dia e uma vertente leiga feita por pensadores modernos como modo de consolidação da he-
gemonia da burguesia. Como princípios, defende a existência de sistemas públicos de ensino
que sejam leigos, universais, gratuitos e centrados no educador que deve ser imitado pelos
seus educandos.
A segunda concepção educacional é a humanista moderna que possui também um con-
ceito prévio de homem, mas considera que a existência do homem é anterior à sua essência e
disso resulta que para esta corrente educacional o homem é “um ser completo desde o nasci-
mento e inacabado até a morte”.
Assim, essa corrente defende que o aspecto psicológico predomina sobre o lógico e trans-
fere o cerne do processo educativo do adulto para a criança considerando as suas atividades
de existência, considerando que a educação segue o ritmo de vida que varia segundo as dife-
renças individuais, desconsiderando, na educação, esquemas predefinidos e lógicos.
A falta de regulamentação do SNE (Sistema Nacional de Educação) atinge primeiro os pró-
prios entes, que se veem sem apoio ou assumindo funções que não são suas, mas, sobretudo
impacta os estudantes que, diante da falta de clareza quanto às responsabilidades e a coope-
ração insuficiente entre os entes, sofrem com ineficiência na alocação de verbas e disputa na
oferta de vagas do Ensino Fundamental, por exemplo. Por isso, o quanto antes avançarmos
com uma lei complementar das normas de cooperação, melhores serão as condições de ofer-
ta de ensino e, consequentemente, a qualidade da Educação.
O artigo 206 da Constituição Federal estabelece oito princípios nos quais o ensino deve ser
baseado. São eles:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
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V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carrei-
ra, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade;
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos ter-
mos de lei federal.
Já o artigo 208 da Constituição estabelece que o Estado brasileiro tem sete responsabilidades para
efetivar seu compromisso com a educação:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino;
IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 anos de idade;
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capa-
cidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas
suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
A atual estrutura do sistema educacional regular compreende a educação básica – for-

mada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio – e a educação superior. De
acordo com a legislação vigente, compete aos municípios atuar prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil e aos Estados e o Distrito federal, no ensino fundamental
e médio. O governo federal, por sua vez, exerce, em matéria educacional, função redistributi-
va e supletiva, cabendo-lhe prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios. Além disso, cabe ao governo federal organizar o sistema de educa-
ção superior.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida em creches, para
crianças de até 3 anos de idade e em pré-escolas, para crianças de 4 a 5 anos. O ensino
fundamental, com duração mínima de nove anos, é obrigatório e gratuito na escola pública,
cabendo ao Poder Público garantir sua oferta para todos, inclusive aos que a ele não tive-
ram acesso na idade própria. O ensino médio, etapa final da educação básica, tem duração
mínima de três anos e atende a formação geral do educando, podendo incluir programas de
preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional.
Além do ensino regular, integram a educação formal: a educação especial, para os portado-
res de necessidades especiais; a educação de jovens e adultos, destinada àqueles que não ti-
veram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade apropriada.
O fato de que, por se tratar de uma República federativa, a Constituição reconheça também
a competência dos Estados para legislar em matéria de educação em nada afeta o enunciado
anterior. Com efeito, sistema não é unidade da identidade, uma unidade monolítica, indiferen-
Gustavo Silva
ciada, mas unidade da diversidade, um todo que articula uma variedade de elementos que, ao
se integrarem ao todo, nem por isso perdem a própria identidade.
Ao contrário, participam do todo, integram o sistema, na forma das respectivas especi-
ficidades. Em outros termos: uma unidade monolítica é tão avessa à ideia de sistema como
uma multiplicidade desarticulada. Em verdade, sistematizar significa reunir, ordenar, articular
elementos como partes de um todo. E este, agora articulado, passa a ser o sistema.
Em verdade, essa foi uma solução de tipo nominalista, já que os que a postularam se satis-
fizeram com a mudança do nome sem se preocuparem com a manutenção do mesmo conte-
údo. O viés nominalista talvez tenha tido mesmo algum peso, ao menos formalmente, pois se
argumentava que na Constituição não aparecia a expressão “Sistema Nacional de Educação”,
mas apenas “sistemas de ensino”. Aos que defendiam o sistema nacional, em contrapartida,
preocupava exatamente o seu conteúdo, secundarizando a denominação, o que permitiu, nas
negociações, que se abrisse mão da expressão “Sistema Nacional de Educação”.
Deve-se destacar que, com esse encaminhamento, se pretendia evitar a descontinuidade
que tem marcado a política educacional, o que conduz ao fracasso das tentativas de mudança,
pois tudo volta à estaca zero a cada troca de equipe de governo. Na verdade, cada governante
quer imprimir a própria marca, quer fazer a sua reforma. Com isso, interrompe o que havia sido
iniciado na gestão anterior e a educação fica marcando passo, já que se trata de um assunto
que só pode ser equacionado satisfatoriamente no médio e longo prazos, jamais no curto
prazo. E as consequências recaem sobre a população, que vê indefinidamente adiado o aten-
dimento de suas necessidades educacionais.
Finalmente, a terceira oportunidade nos foi dada pela elaboração da nova Lei de Diretrizes
e Bases da educação nacional, em decorrência da atual Constituição Federal, promulgada
em 5 de outubro de 1988. Desta vez, a organização do Sistema Nacional de Educação foi in-
viabilizada pela interferência governamental, que preferiu uma LDB minimalista para não com-
prometer sua política educacional que promovia a desresponsabilização da União com a ma-
nutenção da educação, ao mesmo tempo em que concentrava em suas mãos o controle, por
meio de um sistema nacional de avaliação do ensino em todos os seus níveis e modalidades.
Não se pode, também, enfraquecer o caráter público do Sistema Nacional de Educação
com a consideração de que a educação é uma tarefa não apenas do governo, mas de toda
a sociedade. De fato, não é uma tarefa de governo, mas de Estado. E é uma tarefa de toda a
sociedade, na medida em que o Estado, como guardião do bem público, expressa, ou deveria
expressar, os interesses de toda a sociedade, que deveria não apenas se sentirem representa-
da no Estado, mas vivenciá-lo como coisa sua. Nesses termos, a forma pela qual a sociedade,
em seu conjunto, estará cuidando da educação é reforçando seu caráter público e cobrando
do Estado a efetiva priorização da educação. Deve-se, portanto, fazer reverter a tendência,
hoje em curso, de diluir as responsabilidades educativas do poder público, transferindo-as para
iniciativas de filantropia e de voluntariado. Tal tendência configura um retrocesso diante das
Gustavo Silva
conquistas do Estado moderno, que superou o estágio inicial da modernidade, quando a ques-
tão da instrução popular era tratada como um problema de caridade pública. Essa fase foi ul-
trapassada pela tese da escola pública universal, gratuita, leiga e obrigatória concebida como
direito de todos e dever do Estado.
2. A Didática e o Processo de Ensino/Aprendizagem: Planejamento, Es-

tratégias, Metodologias e Avaliação da Aprendizagem
Libâneo (1990, p.25) define a didática como “teoria de ensino” e, segundo ele, “a ela cabe
converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteú-
dos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendi-
zagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. [...] Trata da
teoria geral do ensino”.
A Didática, sempre existiu na história da humanidade porque o homem sempre ensinou e
aprendeu, mas ela começou a ser incisiva e tomar corpo na educação a partir das escolas. No
entanto, a escola como uma instituição para todos e sendo a principal forma de transmitir o
legado cultural da humanidade, no Brasil foi instituída socialmente somente há pouco mais de
duzentos anos.
Durante séculos, a didática foi entendida como técnicas e métodos de ensino, sendo a
parte da pedagogia que respondia somente por “como” ensinar. Os manuais de didática tra-
ziam detalhes sobre como os professores deveriam se portar em sala de aula. Tradicional-
mente, os elementos da ação didática são: professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias
metodológicas.
Ao passar dos anos a teoria da didática foi se modificando e se adaptando a novas 24 con-
cepções do que seria o ideal para cada época. No Brasil aproximadamente nas últimas décadas
do ano 2000, ocorreu um marco histórico para a pedagogia, quando teóricos engajados na dis-
cussão sobre o rumo da Educação e da Didática, trataram da problematização do esvaziamento
teórico-político da Didática nos cursos de formação de professores e da superação da Didática
instrumental, rumo à construção de uma Didática fundamental.
Atualmente a definição de didática possui horizontes mais amplos e deve ser compreen-
dida enquanto um campo de estudo que discute as questões que envolvem os processos de
ensino. Diferente do que mostrava no início da concepção da Didática, onde a produção do
conhecimento era por assimilação e imitação e o professor era o centro dos estudos, hoje tem
por objetivo tornar a prática docente reflexiva, para que a ação do professor não seja uma mera
reprodução de estratégias presentes em livros didáticos ou manuais de ensino.
As transformações no conhecimento e no modo de absorver esse conhecimento se inten-
sificam na medida com que o mundo se torna mais globalizado e isso ocasiona principalmente
pelo processo de informatização que atingem os diversos níveis da sociedade, produzindo
Gustavo Silva
várias alterações, desde os sistemas econômicos, comportamentos, modo de consumo até a

percepção do mundo e da realidade e, principalmente, o modo de conhecer e aprender.
O processo de aprendizagem é complexo e diverso, mas podemos observar um ponto co-
mum entre as teorias formuladas pelos filósofos, essa é que toda a aprendizagem é a relação
entre as representações e condições internas do indivíduo e as situações externas a ele. Por-
tanto, conceitualmente a aprendizagem pode ser definida como o processo de aquisição de
informações, conhecimentos, habilidades, valores e atitudes possibilitados através do estudo,
do ensino ou da experiência.
O educador que se insere no universo do ensino por meio de ambientes virtuais tem de
estar capacitado para lidar com as aprendizagens permanentes, para a orientação dos alunos
em um espaço de saber flutuante; capaz de gerir o conhecimento a si próprio e ao outro e, so-
bretudo, saber ensinar a autonomia para o conhecer e o pensar. Percebe-se, ao longo dos pro-
cessos de ensino-aprendizagem implantados em ambientes virtuais, que há um deslocamento
do centro que emana conhecimento para o que transmite conhecimento.
O educador que se insere no universo do ensino por meio de ambientes virtuais tem de es-
tar capacitado para lidar com as aprendizagens permanentes, para a orientação dos alunos em
um espaço de saber flutuante; capaz de gerir o conhecimento a si próprio e ao outro e, sobretu-
do, saber ensinar a autonomia para o conhecer e o pensar. Percebe-se, ao longo dos processos
de 28 ensino-aprendizagem implantados em ambientes virtuais, que há um deslocamento do
centro que emana conhecimento para o que transmite conhecimento.
A limitação do trabalho docente à sua dimensão técnica reduz o campo de investigação da
didática às investigações de procedimentos instrumentais da atividade docente. Com efeito,
no modo de produção capitalista, com a divisão social e técnica do trabalho, os trabalhadores
tendem a perder a visão de totalidade, suas atividades são fragmentadas e distanciadas dos
objetivos principais da sua produção. Na esfera educacional os processos também tenderam
a reforçar o preparo técnico dos trabalhadores. Assim, os educadores, uma vez inseridos no
processo de produção capitalista, também perdem sua autonomia e à semelhança dos demais
trabalhadores, tendem a tomar os modelos de sociedade e de escolas dominantes como sen-
do os seus próprios modelos.
O processo de ensino e aprendizagem caracteriza-se como um processo dialético, contínuo
e complexo, pois a aprendizagem refere-se à apreensão de conhecimentos e estes modificam
concepções, condutas, relações e circunstâncias materiais e imateriais. O binômio insepará-
vel “ensino e aprendizagem” tem seu desfecho na assimilação de novos conhecimentos por
parte dos agentes nele envolvidos (docentes e discentes) e, portanto, desenvolve a essên-
cia humana.
Os processos educativos acham-se vinculados aos processos produtivos e deste modo
objetivam a satisfação tanto das necessidades mais elementares de comer, beber e procriar,
quanto a satisfação das necessidades relativas aos âmbitos social, afetivo e estético.
Gustavo Silva
Com o desenvolvimento civilizatório e a complexificação das relações de produção mate-

rial e imaterial, próprias da sociedade atual, tornaram-se necessários processos educativos
cada vez mais sistemáticos e prolongados como condição para assegurar a apropriação de
conhecimentos suficientes para propiciar a integração dos indivíduos entre si e na socie-
dade. Ocorre que os conhecimentos já produzidos, em função de sua quantidade e especi-
ficidade, se apresentam às novas gerações como algo acabado, estático, de difícil acesso,
estranho a elas. Neste contexto, é imprescindível que o conhecimento escolar se apresente
pleno de intencionalidade. Tanto da parte de quem ensina quanto da parte de quem aprende,
os motivos que tornam um determinado saber digno de ser assimilado pelas gerações atuais
devem ser conscientes.
O estabelecimento de objetivos, conteúdos e metodologias na formulação de um projeto
político-pedagógico tanto pode tornar intencional o processo de ensino e aprendizagem, quan-
to conduzir à sua burocratização. A burocratização do processo de ensino e aprendizagem
prioriza, antes de tudo, a sua formalidade. São esquecidos os sujeitos do processo, desconsi-
deradas sua subjetividade, as pessoas são sequestradas de si mesmas e remetidas para um
universo que lhes é estranho, acentuando o processo de alienação de professores e aprendizes.
A educação segue a dinâmica da conscientização e da reflexão. Utiliza-se da informação
com vistas à formação para a autonomia. As escolhas são pautadas em critérios. Na educa-
ção o despertar do desejo e o usufruto do prazer resultam do comprometimento e do envolvi-
mento dos sujeitos em projetos autonomamente escolhidos.
A didática é considerada arte e ciência do ensino, ela não objetiva apenas conhecer por
conhecer, mas procura aplicar seus princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as
habilidades cognitivas para torná-los críticos e reflexivos. È dever do professor garantir uma
relação didática entre ensino e aprendizagem, tendo em mente a formação individual da perso-
nalidade do aluno. Por meio da aula o docente organiza esse processo de ensino e transmite
aos alunos o conhecimento adquirido durante seu processo de formação. O trabalho docente
é parte integral do processo educativo aos quais os indivíduos são preparados para viver em
sociedade, o educador deve formar alunos que sejam cidadãos ativos, reflexivos, críticos e
participativos na sociedade em que vivem.
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o objetivo deste artigo é analisar o
processo didático educativo e suas contribuições positivas para um melhor desempenho no
processo de ensino-aprendizagem. Como arte a didática não objetiva apenas o conhecimento
por conhecimento, mas procura aplicar os seus próprios princípios com a finalidade de desen-
volver no individuo as habilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, desenvol-
vendo assim um pensamento independente.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de
conhecimentos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realiza-
ção da instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o
Gustavo Silva
professor tem como papel principal garantir uma relação didática entre ensino e aprendizagem
através da arte de ensinar, pois ambos fazem parte de um mesmo processo.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambien-
te, como pelas palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as
palavras são importantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados con-
ceitos pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível
adquirir conhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor
transmite os conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no
desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem,
essa atividade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, por-
tanto o papel fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a formação da perso-
nalidade dos alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais,
afetivos e físicos. Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de
observação, a capacidade de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das
relações sociais, habilidades de expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se
reflete, assim, na formação de atitudes e convicções frente à realidade, no transcorrer do pro-
cesso de ensino.
É através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando
assim uma atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas maté-
rias, e passam então a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um
pensamento independente, para que esses indivíduos busquem resolver os problemas postos
pela sociedade de uma maneira criativa e reflexiva.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de ensino, pro-
gramar atividades, criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a
curiosidade e criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendiza-
gem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar
com a subjetividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino.
Sem essas condições o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas
relacionadas com os conteúdos, pois essas são as condições para que haja uma aprendi-
zagem significativa.
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendiza-
gem. É o meio pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no
seu processo de formação, experiências de vida, conteúdos específicos para a superação de
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dificuldades e meios para a construção de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo
protagonista de sua formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo
um espaço de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e
aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os ques-
tionamentos, indagações e respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimen-
to acerca desses questionamentos e investigações.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático
facilitando tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a com-
preensão e entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e
organização, afim de que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades
almejam atender, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente
naquele momento. A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade propor-
cionar um trabalho mais significativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O
estabelecimento desses caminhos proporciona ao professor um maior controle do processo e
aos alunos uma orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto.
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao
esperado. Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando
vai ministrar a aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docen-
te para determinar o que se requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabele-
cer quais as metas a serem alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma
pela qual, o professor expõe os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos
seus alunos. Esses saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a
técnica e a arte. Constituem ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permi-
tem ao discente através da assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do
mundo e possibilitam ainda a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a
desenvolverem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades
e características do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro,
adquirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre
fatos e acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam
instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida prática.
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os co-
nhecimentos prévios de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conte-
údos, visando à assimilação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades
e habilidades. É uma ação conjunta em que o educador é o promotor, que faz questionamen-
Gustavo Silva
tos, propõem problemas, instiga, faz desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e
atuante, que através de suas ações responde ao proposto produzindo assim conhecimentos.
O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua autonomia de pensamento.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a
linhagem fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os
propósitos pedagógicos intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para
a participação na vida social; os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para al-
cançar os objetivos e determinar os métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos,
formas didáticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos,
e assim, o atingimento dos objetivos.
A função pedagógico didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos obje-
tivos gerais e específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de
ensino, evidencia ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos
alunos para enfrentar as exigências da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tem-
po, favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como
um dever social. Já a função de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades dos
alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de
ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte de mediação entre o aluno
em formação e o meio social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de instruções,
conteúdos e métodos orientar aos seus alunos a viver socialmente. Sendo a educação um fe-
nômeno social necessário à existência e funcionamento de toda a sociedade, exige-se a todo
instante do professor as competências técnicas e teóricas para a transmissão desses conhe-
cimentos que são essenciais para a manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos do ensino e o trabalho
do professor são regidos por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a so-
ciedade reclama da educação a adequação de todos os componentes do ensino aos seus
anseios e necessidades.
A didática tem um papel muito importante na formação do professor e na aprendizagem do
aluno e, por isso, não se pode reduzir apenas a ensino de técnicas, as quais se deseja criar um
método de ensino-aprendizagem. A didática como sendo arte de transmitir conhecimentos, a
técnica de ensinar, parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino, cabe
a ela transformar propósitos pedagógicos e sociopolíticos em objetivos de ensino, selecionar
conteúdos e métodos em função das metas sugeridas.
A Didática é de extrema importância para que o professor possa construir e reconstruir
sua identidade profissional valorizando a si mesmo e também ao educando enquanto ser
social, e sobretudo, para que haja um bom funcionamento e desenvolvimento do trabalho na
escola, visto que, é a didática que organiza e planeja as atividades do professor em relação
Gustavo Silva
aos alunos, almejando alcançar seus objetivos, desenvolvimento de habilidades e o conhe-

cimento intelectual.
Vale ressaltar que, o processo de ensino se concretiza através da mediação do conteúdo
pelo professor, e assimilação do aluno. Sendo assim, o professor tem o papel e a tarefa de en-
sinar de forma organizada a partir da didática de conteúdos, promovendo assim as condições
necessárias e assimiláveis de aprendizagem.
Dessa forma, a Didática é uma disciplina tão importante que completa todas as outras,
pois é por meio dela que o professor procura a melhor forma de desenvolver seu método de
ensino. Com isso, se compreende que a didática é uma disciplina extremamente fundamental
no processo de formação do educador, pois, o capacita a trabalhar na sala de aula, ambiente
de desafios, com domínio dos conteúdos científicos e práticos, na busca da interação com
seus alunos.
A abordagem que envolve o processo de ensino-aprendizagem promove questionamentos
que só são respondidos, quando refletidos e definidos na própria prática de ensinar e no ato
de aprender. Dessa forma, importa que gestores e educadores compreendam as relações que
englobam o contexto pedagógico. Diante disso, cabe a cada um procurar a melhor forma de
trabalho, sendo que os resultados obtidos dessa procura seja de qualidades e possa alcançar
o professor na sua pesquisa e que contemple o aluno no seu processo de aprendizagem.
Ao pensarmos como Freire, devemos abraçar a ideia de que a arte de “ensinar” caminha
para uma pedagogia metódica, onde o formador, ao perceber que há um formando, firma-se
um paralelo de que, as ações pedagógicas em sala de aula, só serão promovidas, composta na
sua totalidade, isto é, a prática do ensino e da aprendizagem deve acontecer de modo simul-
tâneo, afinal de contas o ensino precisa da aprendizagem para ser concretizado e vice-versa.
A realização do processo de ensino-aprendizagem é complexa, emblemática e multifaceta-
da. A respeito disso, vários estudiosos do assunto têm-se desdobrado para procurar argumen-
tos convincentes na tentativa de definir o tema. Com isso, a tarefa é entender esse processo e
sistematizá-lo na educação, delimitando a sala de aula como espaço desse sistema.
Para que se possa haver aprendizagem é necessário que haja todo um processo de assimila-
ção onde o aluno com a orientação do professor passa a compreender, refletir e aplicar os conhe-
cimentos que foram obtidos, assim à aprendizagem é observada com a colocação em prática
por parte do aluno dos conhecimentos que foram transmitidos durante uma aula ou atividade.
Para que a aprendizagem seja efetivada é preciso que o professor organize o conteúdo de
uma maneira a atender as necessidades do aluno para que o aluno descubra suas possibili-
dades. Aprender de forma alguma pode ser comparado ou relacionado com a decoração de
conteúdos que em nada acrescenta nos pensamentos e habilidades do estudante. A aprendi-
zagem é algo que modifica o pensamento, não se trata de uma estagnação onde os conteúdos
em nada influenciam na forma do indivíduo agir.
Gustavo Silva
Ensinar é a atividade que tem por finalidade que o outro obtenha o conhecimento. Para que
se tenha um ensino de forma que realmente agregue valor é preciso que o professor como sen-
do um transmissor de conhecimentos se utilize de métodos e técnicas adequadas que tenham
base não apenas no contexto geral como o local, assim a necessidade básica do aluno será
encarada como uma ponte para o ensino e não como um obstáculo.
As avaliações escolares cumprem pelo menos três funções, a pedagógico-didática, de
diagnóstico e de controle. Cada uma dessas funções possui um papel importante no ambiente
escolar. Assim, a função pedagógico-didática se refere ao papel da avaliação no cumprimento
dos objetivos gerais específicos da educação escolar.
3. A Sala de Aula Como Espaço de Aprendizagem

A sala de aula é o espaço em que ensinante e aprendente interagem mutuamente, pois am-
bos são sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem. O professor, por sua formação
profissional e experiência de vida, constitui-se no agente condutor das relações interativas e
proponente do processo educativo.
O papel de cada sujeito nesse processo, por sua vez, é determinado, em grande parte,
pelo tipo de gestão escolar e pela proposta pedagógica adotadas pela instituição. Assim, a
estrutura e a organização escolar serão definidas em função dos papeis atribuídos aos pro-
fessores e aos alunos. O organograma da escola espelha os relacionamentos interpessoais
e as formas participativas.
A organização da sala de aula depende do(s) objetivo(s) estabelecido(s) para a situação de
aprendizagem. É senso comum entre professores de que a disposição das carteiras em fileiras
separadas é mais adequada quando o foco deve estar na exposição, na fala do professor.
Interação supõe relações. Relações entre sujeitos. Sujeitos atuantes, que realizam ações
entre e com. Estabelecer relações interpessoais professor-aluno implica afetividade, respeito
e admiração. Essa dimensão relacional produz disciplina, ordem e boa convivência, o que con-
tribui para o sucesso na gestão da classe. Compete ao professor gerir a classe, o que significa
ser competente para gerir conflitos e administrar interações.
Em sala de aula, o professor tem autonomia para exercer autoridade. O significado de au-
tonomia profissional docente depende da forma como se resolvem as relações entre prática
pedagógica, suas finalidades e condições do contexto. Contreras entende a autonomia, no
contexto da prática profissional do ensino, como um “processo de construção permanente” em
que se articulam vários elementos: aspectos pessoais com relacionais, propósitos de compre-
ensão e equilíbrio social com defesa profissional de valores educativos, e independência de
juízo com participação social.
A autonomia profissional implica diálogo, compreensão, negociação, intermediação, me-
diação e equilíbrio. Nessa perspectiva, o profissional docente deve manter uma distância crí-
tica que lhe permita a reflexão sobre o contexto (a realidade) em que está inserido, sobre a to-
Gustavo Silva
mada de decisões em situações de juízo e sobre a autonomia como consciência de si mesmo.

A auto exploração é um processo de construção pessoal e relacional.
Formação implica criação, construção, constituição. Integração, por sua vez, tem a ver com
incorporação, inclusão, assimilação. Formação integradora dos sujeitos significa a construção
mútua das pessoas que interagem de maneira cooperativa e reflexiva. Na sala de aula inte-
ragem professore alunos, construindo-se mutuamente no processo de ensino-aprendizagem.
Ambos aprendem, todos se formam, se constituem. Todos incorporam conhecimentos, valo-
res e experiências. São vidas em formação, constantemente, mutuamente, em interação.
Estudo realizado por estes pesquisadores, com o objetivo de compreender a influência
do campo de tensão do contexto escolar sobre a constituição da profissionalidade docente,
aponta para o seguinte:
a) o reconhecimento expresso pelos pais de seus alunos constitui-se em afirmação
profissional;
b) as conquistas proporcionadas aos alunos despertam o sentimento de realização
profissional;
c) a desenvoltura constitui-se em traço pessoal que possibilita a aprendizagem das espe-
cificidades do trabalho docente;
d) os saberes específicos diferenciam o trabalho docente dos demais fazeres, são apreen-
didos na formação (inicial e continuada) e são reformulados e produzidos na práxis;
e) os saberes específicos são aprendidos na formação, sob o ponto de vista dos professores;
f) os conteúdos a ensinar devem estar articulados com o modo de ensinar (metodologia);
g) o caráter interativo e relacional caracteriza a constituição da profissionalidade;
h) a especificidade da função docente requer autonomia para decidir sobre conteúdos e
práticas educativas;
i) a organização dos professores como categoria é frágil;
j) a rotatividade dificulta a coesão; e
k) o contexto em que a profissão é exercida determina a constituição da profissionalida-
de docente.
O modelo de ensino e avaliação por competência, ressalta-se a estreita articulação deste

com a organização proposta para a sala de aula. Isto é, para trabalhar e avaliar por c
ompetência
o professor necessita interagir o mais diretamente possível com cada aluno, facilitando o re-
gistro das habilidades e/ou competências demostradas durante as interações.
A sala de aula é um espaço único e ao mesmo tempo diverso, único porque lidarmos com
seres humanos em se diferencia pela a sua particularidade e diverso por nos proporcionarmos
uma troca de conhecimentos, saberes e experiências compartilhadas entre os sujeitos em que
interagem no contexto educativo da pratica.
Gustavo Silva
O presente trabalho tem como objetivo realizar uma discussão acerca do contexto da sala
de aula em relação à prática de ensino na construção de conhecimento e no desenvolvimento
da interação entre professor/aluno, possibilitando assim, um espaço em que promove a apren-
dizagem e a transformação de pessoas.
A aprendizagem é algo em que está ancorado em três categorias fundamentais, tais como:
a funcionalidade relacionada ao conteúdo de aprendizagem e a compreensão do indivíduo
enquanto pessoa, a sensibilidade que acera do incentivo através da motivação, emoção e o
desejo, e a relação que tem como princípio importante a interação com o outro e com o meio
em que o cerca, tornando assim, algo que faça sentido ao ser aprendente.
É oportuno ressaltar que a aprendizagem, de fato só se torna algo significativo, quando
ambos o sujeitos compartilham seus conhecimentos a partir das suas vivências, experiencias
adquiridas no decorrer do seu processo de construção e em o estado em que se encontra afim
de construir algo novo, fazendo assim, da sala de aula como um espaço transformador e cons-
trutivo de sujeitos enquanto ¨ ser¨ e de conhecimento.
À aprendizagem só é transformadora quando é possível uma mudança no sujeito na base
do seu conhecimento enquanto pessoa, perante a vida, na forma de aprender enquanto ser
aprendente, se tornando assim, auto autoria da própria vida, entendendo assim, as experien-
cias que fazem parte do nosso de construção e desconstrução enquanto pessoa, não só ape-
nas algo em acontece conosco, mas, como algo que em fazemos acontecer (transformar ) na
nossa própria identidade, nos fazendo assim, entender que essa aprendizagem acontece no
decorrer da nossa vida.
A educação escolar, deve ser pensada como uma ação social em que se realiza no con-
texto da sala de aula, podendo assim, partir da ação comunicativa como uma possibilidade de
reconstrução da prática pedagógica.
Durante um dia nesta escola, vimos de perto o quanto aquele espaço é trabalhado de for-
ma humana, interativa, coletiva e transformador, pois conseguimos perceber a horizontalidade
entre professor/aluno, a cooperação de todos para um espaço de transformação não só de
mentes, mas de seres humanos, vimos também diante de nossos olhos, crianças que possui
autonomia e uma competência comunicativa de interação, pois é um espaço de encontro de
biografias em que se agrega na diversidade de conhecimento e saberes diversos.
É o espaço no qual se dá a interação entre a professora e seus alunos. A professora atua
como mediadora das relações que os alunos estabelecem com o conhecimento. Uma sala de
aula funciona sempre guiada por um contrato implícito entre professora e alunos, chamado
contrato didático. Esse contrato estabelece a maior ou menor assimetria entre professora e
aluno. Por exemplo, se a professora unicamente valoriza as respostas corretas dos alunos às
suas perguntas, os alunos logo descobrirão que só devem falar quando têm certeza da respos-
ta. Se, ao contrário, ela valoriza a participação dos alunos quando eles expõem seus pontos de
vista, estes falarão independente de terem certeza da resposta.
Gustavo Silva
As propostas pedagógicas contidas neste documento orientador espelham a dedicação,

as experiências e os conhecimentos dos profissionais que atuaram e que atuam, transfor-
mando, nestes últimos anos, a educação da rede municipal de ensino. Todas estas propostas
nasceram de um intenso processo de reflexão sobre as práticas pedagógicas em contexto
de trabalho. São, pois, frutos de muitos momentos dedicados à formação continuada e tam-
bém da contribuição de todos os envolvidos. E como toda transformação não se processa
sem a participação coletiva, trabalhando em rede, cultivamos e mantivemos o diálogo franco,
aberto e transparente em cada momento, para avançarmos, sempre em busca da excelência
na educação.
Assim, as práticas contidas e reveladas neste documento orientador sobre a proposta pe-
dagógica de nossa rede, na concepção educacional construída nesta caminhada, são pontos
de partida e não de chegada, devendo ser revistas e ajustadas, sempre que necessário, a partir
de novos contextos formativos, inspirando e aprofundando práticas educacionais que garan-
tam às nossas crianças e aos nossos adolescentes competências cada vez mais significativas.
As crianças e os adolescentes, como qualquer ser humano, são sujeitos que vivem um
momento histórico e social, que moram em determinado local e que possuem objetos da sua
própria cultura. Assim, a personalização do espaço da sala de aula ganha grande importância,
pois, ao promover espaços familiares à realidade das crianças e adolescentes, estamos dan-
do-lhes a possibilidade de desenvolver sensações de pertencimento a esse lugar que é deles
por direito.
O espaço deve ser planejado de maneira a oferecer às crianças e adolescentes possibili-
dades para desenvolverem movimentos corporais como: pular, correr, saltar, rolar, subir, descer
etc. Essa organização deve oferecer o mínimo de segurança para que eles possam realizar tais
movimentos podendo falhar e tentar novamente. O espaço também deve permitir a exploração
com os sentidos, variações de odor, sons, ou seja, é preciso que experimentem as variações
existentes na natureza.
Proteção, segurança e confiança são aspectos essenciais que permitem explorar o am-
biente. É importante que o espaço por onde as crianças transitam seja conhecido, estimulante
e aconchegante, de modo que transmita segurança e tranquilidade para todos que frequen-
tam a escola.
A organização do ambiente deve prever a disposição de objetos que atendam os interesses
pessoais das crianças e dos adolescentes e também suas necessidades coletivas. Precisa
proporcionar a interação em pequenos grupos para que se sintam encorajadas a participar,
mas também é necessário disponibilizar espaços em que a interação com o grupo maior ocor-
ra de forma agradável. Os espaços mais íntimos permitem às crianças e aos adolescentes a
explorarem seus sentimentos de alegria, descontentamento, frustração.
A sala de aula se constitui num espaço privilegiado, pois é nela que acontece grande parte
das interações. A sala de aula explicita o processo de aprendizagem das crianças e adolescen-
Gustavo Silva
tes, na medida em que ali se encontram informações sobre o que estão estudando. A presença
de textos e desenhos feitos por eles, afixados nas paredes ou ainda de cartazes relacionados
aos estudos que estão realizando tornam públicas as aprendizagens que estão ocorrendo na-
quele espaço. A exposição de notícias de jornal, fotografias, livros, jogos, experiências e outros
materiais usados no dia a dia, elaborados pelos alunos, colaboram para a valorização desse
ambiente e desperta o sentimento de pertença sobre ele.
A maneira de organizar as cadeiras e as mesas diz muito sobre a concepção do professor
a respeito do ensino e aprendizagem. Ao agrupar as mesas com duas, quatro ou mais crianças,
de forma que o professor possa circular pelos grupos, atendendo às necessidades e acom-
panhando os diálogos, revela que ele se coloca como mediador das aprendizagens. Dispor
as mesas em círculo é outra maneira de promover a interação entre os alunos e favorecer a
circulação dos saberes.
Muitas vezes a escola deixa de propiciar práticas educativas que valorizem tais intera-
ções, durante o processo construtivo da aprendizagem. Quando tais práticas com o objetivo
de enriquecer o currículo são adotadas, muitas vezes não são divulgadas no coletivo escolar.
Perde-se a oportunidade de valorização do trabalho de professores e de alunos. Há grandes
potenciais em uma sala de aula (professores e alunos), mas é preciso estratégias para apro-
veitá-los bem, de forma que experiências de aprendizagem favoreçam outras aprendizagens,
através das interações.
As relações interativas na sala de aula promovem a atividade mental autoestruturante.
Aprender significa elaborar uma representação do conteúdo, interiorizá-lo, torná-lo seu, inte-
grá-lo nos próprios esquemas do conhecimento. Esta representação não se inicia do zero,
parte dos conhecimentos que os alunos já dispõem e que lhes permitem fazer conexões com
os novos conhecimentos. Atribuir-lhe significância ao que se aprende requer um processo ex-
tremamente ativo realizado pelos alunos. Não se trata aqui de atividades indiscriminadas em
que os alunos estejam simplesmente envolvidos em constante movimento, mas ações que
promovam atividades de reflexão sobre o que propõem as aprendizagens, diretamente propor-
cionais à complexidade e capacidade de compreensão. Para isto, é importante que os alunos
possam experimentar, tocar, observar, manipular, exemplificar, comparar e, a partir disto, ativar
seus processos mentais.
A escola enquanto espaço de incentivo e valorização de práticas pedagógicas diferencia-
das, a ser implementado em turmas de quinta à oitava séries e ensino médio, torna-se possível
vislumbrar quais são as práticas pedagógicas, as quais são denominadas de diferenciadas,
que mereçam ser incentivadas. Serão aquelas que favoreçam a oralidade, as relações dialógi-
cas, a exposição de trabalhos, o debate, a interação entre turmas, que incentivem a divulgação
do que é produzido na complexidade de diferentes aprendizagens. Práticas pedagógicas que
sejam capazes de tornar os conteúdos propostos pelo currículo escolar e pelos professores
Gustavo Silva
mais dinâmicos, atrativos e significativos, atrelados às manifestações artísticas e ao uso de

diferentes linguagens e tecnologias.
A escola não deve direcionar seu trabalho de maneira espontânea a atender os interesses
do aluno, mas sim, de forma sistemática, organizada e intencional, trabalhar os conteúdos his-
toricamente construídos, mas de forma a criar, despertar-lhe o interesse. O interesse não seria
o foco, como na Escola Nova, mas seria um caminho. Para isso é importante o professor ter
gosto pelo que faz, ter entusiasmo e saber transmitir isto ao aluno.
Para facilitar o desenvolvimento do aluno é preciso utilizar o grupo classe, potencializan-
do o maior número de intercâmbios em todas as direções. A rede comunicativa será mais ou
menos rica conforme as possibilidades veiculadas pelas diferentes sequências didáticas. O
ambiente escolar pode promover canais comunicativos de aprendizagem, fazer com que se
ampliem através de estruturas que abram um leque de possibilidades de relações e aprendiza-
gens entre diferentes membros do grupo, ou entre diferentes grupos, que.obrigue a todos os
grupos a corresponsabilizar com o objetivo de conviver e aprender.
Ter uma vida social é fundamental à existência e à sobrevivência humana. Enquanto indi-
víduos, é na família que se dá início a esse processo. Já na escola, ele se amplia e concretiza.
É a partir daí, que a criança faz uma passagem da vida privada para a coletiva. Nesse sentido,
o espaço escolar se torna uma ferramenta que ajuda crianças e adolescentes a muito mais do
que aprender a ler e contar: é o local onde aprendem a se comunicar, fazer amigos, resolver
problemas, ou seja, iniciam seu desenvolvimento socioemocional.
A relação estudante/professor é a pedra angular desse processo de amadurecimento so-
cial. Cultivar um relacionamento positivo com uma figura adulta não parental permite que se
definam, adaptem-se ao seu ambiente e desenvolvam sua educação socioemocional. Porém,
é nas interações com os colegas que todos aprendem não só sobre cooperação, confiança,
lealdade e apoio, mas também sobre si mesmos, entendendo e expressando suas próprias
emoções, assim como tomando decisões bem pensadas, lidando com desafios e aceitando
responsabilidades.
É importante que as instituições educacionais não se concentrem apenas na aprendiza-
gem acadêmica nas aulas online, mas também incorporem a promoção de outras habilidades
no currículo, especialmente aquelas que estão sendo perdidas no momento. Como adultos
que desempenham um papel na vida deles, é responsabilidade dos pais/responsáveis e edu-
cadores tranquilizá-los sobre sua segurança e rotina. Tudo isso vai passar, mas até lá não se
esqueça de garantir a eles diálogo sempre, para que se desenvolvam de forma holística.
A vida é um caminho de longa trajetória, uma experiência vivencial que cada ser humano
vive como protagonista em primeira pessoa. Cada instante vivido constitui uma vivência que
enriquece o coração humano graças ao valor da experiência.
Existem vivências de todo tipo, mas em geral podemos classificá-las em dois planos: pri-
meiro as vivências agradáveis vinculadas a um motivo de alegria e, em seguida, as vivências
Gustavo Silva
amargas causadas pela tristeza, que são motivo de dor e deixam uma lembrança dolorosa na
memória. As vivências são íntimas, ou seja, ninguém pode conhecer tão bem suas próprias
experiências vitais.
Os vários setores da atividade humana passam por significativas mudanças que se concre-
tizam em novas configurações da ordem econômica e política relacionada ao conhecimento,
às vinculações pessoais, às comunicações, entre outras, que trazem consequências efetivas
para a educação escolar.
O impacto da sociedade do conhecimento na informação e nas políticas de formação de
professores será visível. Um outro jeito de ensinar, uma nova concepção pedagógica e episte-
mológica implicará em uma formação diferente que preparará este mestre. Exigirá uma nova
postura dos professores em formação e dos formadores, pois há uma complexidade maior no
processo e está em permanente mudança, em metamorfose contínua.
Assim como as pessoas, as escolas que são feitas por pessoas, têm uma tendência de
não mudar enquanto puderem permanecer como estão. A mudança gera a necessidade de
sair da zona de conforto e de desapego, mas quando não conseguimos suportar uma situação
algo precisa ser feito e é aí que devemos buscar uma opção melhor, aí vem a necessidade de
mudança. Embora não podemos esquecer que muitas mudanças não acontecem porque que-
remos ou que seja de nossa vontade, mas são geradas por fatores externos, alheios a nossos
desejos e nos parece que é isto que acabará acontecendo com a escola.
Muitos fatores externos e indiretamente ligados a ela acabam provocando sua mudança.
E nisto há algo bom que é a mudança, mas há que se ter um cuidado para que os objetivos da
mudança não sejam alheios aos fins da escola, o que a desvirtuaria de sua função formadora
para tornar-se um instrumento a serviço de outros atores do mundo em transformação como
a economia e os interesses de alguns segmentos sociais, excluindo novamente o grande con-
tingente que precisa da escola para inserir-se socialmente.
4. As Teorias do Currículo
O currículo, mais do que uma simples enumeração de conteúdos e diretrizes a serem tra-
balhados em sala de aula pelos professores ao longo das diferentes fases da vida escolar dos
estudantes, é uma construção histórica e também cultural que sofre, ao longo do tempo, trans-
formação em suas definições. Por esse motivo, para o professor, é preciso não só conhecer os
temas concernentes ao currículo de suas áreas de atuação, como também o sentido expresso
por sua orientação curricular.
As teorias curriculares tradicionais, também chamadas de teorias técnicas, foram promo-
vidas na primeira metade do século XX, sobretudo por John Franklin Bobbitt, que associava
as disciplinas curriculares a uma questão puramente mecânica. Nessa perspectiva, o sistema
educacional estaria conceitualmente atrelado ao sistema industrial, que, na época, vivia os
paradigmas da administração científica, também conhecida como Taylorismo.
Gustavo Silva
Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a padronização, a imposição de regras

no ambiente produtivo, o trabalho repetitivo e com base em divisões específicas de tarefas,
além da produção em massa, as teorias tradicionais também seguiram essa lógica no prin-
cípio do currículo. Dessa forma, o currículo era visto como uma instrução mecânica em que
se elaborava a listagem de assuntos impostos que deveriam ser ensinados pelo professor e
memorizados (repetidos) pelos estudantes.
As teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das décadas de 1970 e 1980, partin-
do dos princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim
como as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou duramente as teorias tradicionais,
mas elevaram as suas condições para além da questão das classes sociais, indo direto ao
foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender tam-
bém os estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual
e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, era preciso
estabelecer o combate à opressão de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua
inclusão no meio social.
O currículo escolar compreende não apenas um aparato de conteúdos, habilidades e com-
petências a serem desenvolvidas, tendo em vista que nele/por ele e através dele se materiali-
zam a experiência, as vivências, as crenças, as representações e os saberes de uma comuni-
dade, em especial, a comunidade escolar. Nesse sentido, o currículo está atrelado a práticas
culturais e simbólicas, influenciando e sendo influenciado pelos diversos processos de forma-
ção de subjetividades e construção da identidade.
De imediato nos leva a uma interpretação de que o currículo escolar se refere a uma trajetó-
ria, ao caminho percorrido pelo homem no processo de significação do mundo e produção do
conhecimento. Do ponto de vista acadêmico, podemos classificar as teorias do currículo em
três tipos: teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-críticas. Em vista disso, faremos
a discussão de cada uma delas para assim compreendermos a relação entre o currículo e os
processos de ensino-aprendizagem.
O currículo não é algo fixo, mas flexível, maleável de acordo com as características sociais,
culturais e identitárias, pois depende, em parte, dos processos de subjetivação, tendo em vista
os múltiplos caminhos e itinerários formativos construídos ao longo do processo educacional.
Desse modo, o currículo deve ser entendido numa perspectiva prática que envolve diver-
sas dimensões, desde decisões administrativas até a práxis pedagógica, levando em conta
os itinerários formativos, múltiplos, diversos e subjetivos. Essa reflexão nos leva a uma con-
cepção de currículo ligada àquilo que realmente se efetiva nas escolas, ou seja, aos saberes
produzidos no processo de ensino-aprendizagem.
As teorias tradicionais de currículo são baseadas em modelos tradicionais cuja discussão
não visam problematizar as instituições de ensino, tampouco os processos de configuração
Gustavo Silva
da vida social na sua relação com a construção do currículo e do processo de ensino-aprendi-

zagem. Essa perspectiva produz um apagamento acerca das questões econômicas, políticas
e culturais que culminam na elaboração de um currículo apenas como conjunto de conteúdos
que devem ser ministrados, apagando as discussões sobre a estrutura social que determina
aquilo que deve ou não ser ensinado e os porquês dessa seleção.
De modo geral, esse modelo de currículo está centrado em questões técnicas e é baseado
numa perspectiva fabril, de monitoramento e controle dos envolvidos no processo educacio-
nal. Assim, pode-se dizer que as teorias tradicionais colocam o currículo nos moldes do siste-
ma capitalista.
As teorias críticas do currículo, por sua vez, surgem a partir dos movimentos sociais nos
anos de 1960. Eles se constituem de abordagens baseadas na crítica ao modelo de currículo
profissional centrado na reprodução do modelo fabril, na reprodução, no monitoramento e no
controle rigoroso dos processos de ensino aprendizagem com base na sistematização de um
currículo de base hegemônica.
Esses movimentos trouxeram à tona a discussão sobre as diversas formas de opressão e
colonização do outro, suscitando uma discussão sobre os marginalizados na sociedade, prin-
cipalmente, sobre a pobreza e desigualdade social, incluindo, aqui, àquelas materializadas pelo
currículo escolar em que predomina a língua, a cultura e os saberes das classes privilegiadas
economicamente.
Desse modo, as teorias críticas do currículo surgem como uma alternativa para compre-
ensão do processo de ensino aprendizagem e dos saberes e competências que perpassam o
currículo. Colocam-se no lugar da crítica dos conhecimentos até então naturalizados no cur-
rículo, entendido, aqui, não apenas como conteúdos, objetivos, competências, metodologias
etc., mas como uma práxis pedagógica ligada à dinâmica da vida social, à luta de classes e,
portanto, ligado à cultura.
Teorias tradicionais: ela tem como objetivo principal preparar para aquisição de habilidades
intelectuais através de práticas de memorização. Esse tipo de currículo teve origem nos Esta-
dos Unidos e tem como base a tendência conservadora, baseada nos princípios de Taylor, esse
que igualava o sistema educacional ao modelo organizacional e administrativo das empresas.
Teorias críticas: argumenta que não existe uma teoria neutra, já que toda teoria está ba-
seada nas relações de poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que reproduzem
a desigualdade social que fazem com que muitos alunos saem da escola antes mesmo de
aprender as habilidades das classes dominantes. Percebe o currículo como um campo que
prega a liberdade e um espaço cultural e social de lutas.
Teorias pós-críticas: nessa perspectiva o currículo é tido como algo que produz uma re-
lação de gêneros, pois predomina a cultura patriarcal. Essa teoria critica a desvalorização do
desenvolvimento cultural e histórico de alguns grupos étnicos e os conceitos da modernidade,
como razão e ciência. Outra perspectiva desse currículo é a fundamentação no pós-estrutura-
Gustavo Silva
lismo que acredita que o conhecimento é algo incerto e indeterminado. Questiona também o
conceito de verdade, já que leva em consideração o processo pelo qual algo se tornou verdade.
As teorias tradicionais são caracterizadas por priorizar questões convencionais e técnicas
na construção e organização curricular e apresentam uma cientificidade desinteressada das
questões político-sociais, constituídas em três vertentes distintas.
Já as teorias críticas superam a ideia de um currículo homogêneo, meramente prescritivo
e argumentam que o mesmo reflete intencionalidades de diferentes ordens, entre elas: políti-
ca, social e econômica na constituição dos saberes. Concordando com as teorias críticas, as
pós-críticas também reconhecem a presença da cultura, raça, gênero e etnia como elementos
a serem considerados na seleção dos saberes que devem compor os currículos, sendo, por
vezes, mais influenciadores na configuração desses que fatores macrocondicionante.
Na passagem do século, os movimentos sociais, a globalização, as tecnologias arrojadas
de comunicação e informação e a democratização das relações forçaram a escola a acrescen-
tar às suas antigas funções de preparação para o mundo do trabalho, o reconhecimento das
diferenças. Políticas pautadas na inclusão, no multiculturalismo e na equidade obrigaram os
currículos a transformar-se na tentativa de oferecer respostas aos novos tempos.
Diante dos achados inferimos que os estudos curriculares presentes nos artigos da EFE
revelam um movimento de superação da centralidade dada ao caráter técnico-prescritivo, no-
tória no período fundamentado na ginástica e esporte, o que pode ser entendido como um
distanciamento do currículo tradicional.
Porém, afirmar que há um movimento de superação do caráter técnico-prescritivo das te-
orias tradicionais não implica negar a existência desse nos artigos inspirados nas teorias crí-
ticas e pós-críticas, eles apenas não ocupam a centralidade das preocupações. Entendemos
que a técnica nesses últimos busca manter uma coerência interna entre teoria curricular, ten-
dência pedagógica, perspectiva de EFE, prática curricular e intencionalidade educacional. A
prescrição assume proximidade com uma intenção, uma projeção, uma antecipação pedagó-
gica, mas não com um fim em si mesma.
Ao longo dos últimos anos o currículo escolar deixou de ser uma área especificamente
técnica ou neutra no sentido político reflexivo, o currículo vem se estabelecendo para além do
conhecimento organizado, está presente nas instituições de ensino de maneira prática pelo
qual ocorrem os processos de aprendizagem nas disciplinas e conteúdos abordados.
O currículo não é algo neutro, ele é profundo, racionalmente pensado especificamente para
quais tipos de pessoas que irão perpassar pelo currículo, está intrínseco nas políticas culturais
de formação humana e social levando em consideração que o currículo é o caminho a seguir
dentro no processo de aprendizagens dentro e fora do espaço escolar.
É evidente que o currículo dentro de uma escola burguesa e o currículo de uma escola pro-
letária é diferenciado, pois as reflexões políticas e ideológicas subjazem essas indagações, o
mais correto seria se os currículos em si fossem iguais que não houvesse uma diferença cons-
Gustavo Silva
truída a partir de uma luta de classes, por isso a crítica do currículo tradicional, a luta contra uma
hegemonia dominante acontece bruscamente na construção de um currículo emancipatório.
Essa luta acontece quando a formação crítica perpassa as barreiras da escola e esse su-
jeito formado criticamente vão interferir buscando seus direitos perante a sociedade, lutando
das diversas maneiras que puder para diminuir as desigualdades promovidas pelo capitalismo
dentro das lutas de classes numa visão contra hegemônica.
Os paradigmas são formas e modelos de pensar normativamente e com o passar do tempo
o homem vai evoluindo e refletindo sobre seus próprios paradigmas. Assim também acontece
com as teorias tradicionais e críticas que tem características totalmente antagônicas, cada
uma das teorias direcionadas para qual tipo de sujeito social que quer formar.
As teorias tradicionais fazem o currículo para condicioná-la de forma neutra o sujeito, mo-
delando o sujeito para ser o cumpridor técnico, na prática a educação dentro dessa perspectiva
é totalmente bancaria, o aluno é modelado para apenas receber informações e cumprir tarefas,
sem poder questionar nada, entretanto as teorias críticas fundamentam-se numa perspectiva
totalmente diferenciada, postulando a política para a promoção de um modelo que envolve
uma educação politizada, buscando formar o sujeito para uma visão reflexiva da sociedade.
A escola dentro da pesrpectiva tradicional se assemelha a uma fábrica e os alunos como
matérias primas, gerando uma cadeia de reprodução e por consequência a alienação, os su-
jeitos são educados para o trabalho e apenas aprendem sobre as técnicas, construídos ideo-
logicamente para a produção, cumpridores de tarefas, sujeitos manipulados pela ignorância
no sentido de não saber pensar criticamente sobre o meio social numa perspectiva reflexiva,
contudo nessa teoria o aluno não se enxergará como um ser socialmente inserido, o sujeito
não será capaz de mudar sua própria realidade, gerando um conformismo social.
O conhecimento técnico puramente explícito no currículo tradicional apenas feito para o
trabalho contrapõe toda a ideia de formação integral do homem, a visão crítica do currículo
está para além do espaço escolar insere a propositura das relações de poder, da hegemonia e
da ideologia para a formação do sujeito, o currículo questiona aponta e promove disposições
legitimas acerca dos modelos de ensino dentro de parâmetros estabelecido.
Contudo, podemos observar que a neutralidade e desequilíbrio social são os principais fa-
tores que diferenciam as diferentes visões sobre a formação humana na dimensão social, isso
torna concreto o cunho político que é usado na fundamentação dessas visões antagônicas
que norteiam a formação humana.
Portanto a ideologia é o motor propulsor de materialização da hegemonia. A ideologia
como forma de manutenção do status quo e condicionadora de uma classe sobre a outra,
toma uma dimensão mais profunda, pois em Gramsci, ela se transforma em dominação cul-
tural, simbólica e não só econômica, que tem como objetivo manter as relações de poder em
favor da classe dominante.
Gustavo Silva
As escolhas o transformam e transformam outras coisas, pensa a vida e o processo edu-

cacional de forma dialética e não condenadora e medíocre, a educação na perspectiva de
Gramsci deve ser construída a partir de práxis que possibilitem a emancipação e que o desen-
volvimento de todas as pessoas independentemente da sua classe social seja ampla e crítica.
Visto que, é só formando o sujeito subalterno reflexivamente a classe operária haverá de fato
fará uma revolução onde o status quo seja modificado, onde a classe burguesa não seja mais
a dona da ideologia dominante e nem a classe operária seja condicionada a este fenômeno.
O educador, durante a sua formação, não aprenderá de forma integral a dar aulas, mas pre-
cisará compreender a importância da reflexão, da pesquisa, de ser crítico e inquieto acerca das
problemáticas da sua área de atuação, para estar em constante aprendizagem refletindo sobre
a sua prática, em busca de crescimento profissional e comprometimento com a profissão.
É de suma importância que a prática esteja presente desde o primeiro dia de aula de for-
mação docente. A forma como a relação teoria e prática serão trabalhadas faz a diferença na
atuação do professor. Se na sua formação recebeu conteúdos prontos, sistematizados, sem
fazer uso da criticidade, da problematização e conscientização, reproduzirá esse ensino na sua
prática pedagógica, pois não partiu dos problemas da prática e sim da teoria.
A teoria crítica exerce papel fundamental para a construção de um currículo voltado para a
formação de professores capazes de atuar com responsabilidade e comprometimento com a
qualidade da educação básica, valorizando os conhecimentos dos alunos e que seja capaz de
possibilitar uma possível conscientização deles, para uma possível transformação da realida-
de que está posta como correta.
Na teoria curricular pós-crítica existe uma continuidade do currículo crítico, porém com
avanços em que além do aluno manter constante diálogo com o professor e com o grupo, pre-
cisa desenvolver autonomia no seu processo formativo.
O currículo a ser construído para a formação de professores críticos pressupõe que se
fundamente na teoria crítica e pós–crítica. É preciso, não somente na educação básica ques-
tionar o porquê de trabalhar certos conteúdos e não outros, mas também deve existir essa
preocupação com os conhecimentos a serem trabalhados na formação dos profissionais que
atuarão em sala de aula, para que não continuem reproduzindo saberes, conforme assimilaram
e memorizaram no período de sua própria formação básica.
Os professores são formados, na maioria das vezes, para a homogeneização, porque o cur-
rículo proposto para formar esses profissionais não trabalha a crítica frente à realidade social
existente. Quando esse profissional se depara com a realidade da sala de aula, se vê às voltas
com uma série de dificuldades e questionamentos que o deixa em dúvida sobre o seu real
papel como educador e acaba sendo apenas um transmissor de conhecimentos sem sentido
para o aluno.
Um currículo proposto a partir da teoria crítica e pós – crítica pressupõe trabalhar com
conteúdos significativos, partindo da realidade educacional existente, não ficando apenas nos
Gustavo Silva
debates e nas discussões, mas partindo para a prática com o objetivo de uma possível trans-
formação dessa realidade, sendo o professor corresponsável para que essa proposta de currí-
culo se efetive.
As teorias curriculares críticas e pós-críticas na formação inicial de professores podem ser
vistas como influências significativas e que precisam ser trabalhadas de forma efetiva, pois
contribuem com uma formação crítica e reflexiva, da importância de se valorizar o conheci-
mento prévio dos alunos, da diversidade cultural, enfim da preocupação com a transformação
social e do professor como agente dessa mudança.
Responsabilizar literalmente o professor pelo fracasso escolar seria um equívoco, mas é
preciso rever a formação que esses profissionais vêm adquirindo, sobre a qualidade e serieda-
de desses cursos, pois o professor é corresponsável pelo sucesso escolar. Rever essa forma-
ção pode partir da concepção de se formar educadores críticos.
Pensar um profissional com esses requisitos leva a crer que por meio de um currículo fun-
damentado numa teoria crítica/pós-crítica, torna-se possível aproximar-se dessa formação,
possibilitando aos professores em sua formação inicial uma compreensão do currículo como
algo que lhes pertence social e culturalmente, se para isso se comprometerem com a melhoria
do processo de ensino e aprendizagem e com a formação crítica dos alunos.
O campo do Currículo se consolida, a partir dessa ampliação do espaço de debates, como
campo específico de debates em educação não necessariamente vinculado apenas à seleção
e organização dos conhecimentos e sua distribuição pelas disciplinas e séries de escolariza-
ção ou aos modos de transmiti-los ou mesmo de avaliar sua aquisição.
Podemos afirmar que a noção de currículo oculto, que evidenciava pedagogicamente a pre-
sença nas salas de aula de questões levantadas pelos teóricos críticos, e o movimento de re-
conceitualização curricular foram de suma importância para a própria constituição do campo
dos estudos curriculares no Brasil a partir da década de 1980, na medida em que contribuíram
para que pudesse escapar dos debates meramente formalistas das perspectivas tradicionais
ou dos metodologismos ligados ao escolanovismo e outras perspectivas pedagógicas não
diretivas, ou ainda aquelas fundamentadas em análises e propostas advindas da psicologia,
como as escolas piagetianas, em voga no final dos anos 1970 e início dos anos 1980.
Desde 1988, vivendo sob um movimento de democratização da sociedade, observamos
no Brasil a ampliação das ações afirmativas, ao mesmo tempo em que se consolida o estado
republicano com base no federalismo e na representatividade, assolado por fisiologismo e cor-
rupção. Enquanto isso, apesar de inegáveis avanços econômicos, o país ainda se debate com
imensas desigualdades sociais e a frequente depreciação da miscigenação e da diversidade
cultural. Por essa razão, poder, economia, política, cultura, identidade, colonização e demo-
cracia têm sido importantes temas para os pesquisadores em educação que se dedicam ao
campo do Currículo.
Gustavo Silva
O que se pode perceber com relação ao desenvolvimento do campo de estudos em Cur-

rículo no Brasil e esperamos que o leitor também perceba após a leitura deste texto – é que,
mesmo quando deixa de ser majoritária, a influência das teorias críticas no campo permanece
grande, talvez mesmo hegemônica, fazendo com que autores de todas as tendências e mati-
zes dialoguem com ela compulsoriamente, mesmo que de modo subliminar.
Nossa hipótese de compreensão desse fenômeno vincula-se à importância intrínseca do
debate crítico para a constituição do campo no país, considerando que as tendências pós-
-críticas, hoje majoritárias, são, elas mesmas, majoritariamente de esquerda, vinculadas ao
pensamento emancipatório e democrático, ou seja, de certo modo emergiram, como as novas
esquerdas, das teorias críticas e da esquerda tradicional.
O fato das teorias críticas serem, epistemologicamente, mais próximas do pensamento
moderno e de seu cientificismo, com quem dialoga sob a forma de oposições dualistas e ra-
ciocínios que opõem verdadeiro e falso, com base em regras objetivas de compreensão do
mundo, as torna, também, mais palatáveis e compreensíveis, aproximando-as da lógica dos
dominantes, permitindo-lhes ocupar, como oposto, o mesmo lado da linha abissal que exclui
por mecanismos de invisibilização, deslocando para o outro lado da linha abissal, outras for-
mas epistemológicas de compreensão e explicação do mundo e das questões ligadas à edu-
cação e aos currículos.
5. As Contribuições da Psicologia da Educação para a Pedagogia

Implicações para a melhoria do ensino e para ações mais embasadas da ação profissional
docente no alcance do que se ensina aos indivíduos:
Na prática educacional cresce também a participação e desenvolvimento da psicologia,
com a intenção de auxiliar a aprendizagem e ensino de diferentes indivíduos, além de observar
o comportamento do aluno no decorrer das intervenções pedagógicas e ainda observar/anali-
sar o resultado no processo psicológico dele, passando assim a ser chamada de Psicologia da
Educação que estuda a influência do psiquismo humano sobre a aprendizagem.
A psicologia da Educação como uma disciplina com entidade própria: não tem um objeto
de estudo particular, nem gera conhecimento sobre ele; em grande parte, cria estratégias que
permitem decidir sobre a relevância e pertinência dos princípios psicológicos e que facilitam
sua aplicação.
A origem da palavra psicologia vem do grego: psyché (alma) e logos (razão), que seria o es-
tudo da alma. Com base nisto surge os primeiros pensadores, como exemplo Sócrates, Platão
e Aristóteles, que em síntese acreditavam que a razão era a principal característica do homem,
que a alma era separada do corpo e que o psyché era o princípio ativo da vida.
Psicologia Evolutiva: onde o objeto de investigação e estudo é a mudança comportamental
do ser humano no decorrer dos anos.
Gustavo Silva
Psicologia Diferencial ou da Personalidade: observa e estuda as diferenças e característi-

cas do indivíduo e sua personalidade.
Psicologia Social: o objeto de estudo são as modificações que o indivíduo sofre mediante
a sua participação em diferentes grupos sociais e culturais.
Psicologia Organizacional: pesquisa e observa o comportamento humano nas organizações.
Muito criticada durante a década de 50 por abranger todos os aspectos e problemas atrela-
dos ao processo educacional, à psicologia da educação vêm demonstrando a sua importância
e contribuição para a melhor interação com alunos de diversos grupos e para a melhor capaci-
tação de professores.
Propõe uma análise multidisciplinar dos fenômenos que envolvem a educação e objetiva
estudar a aprendizagem, medida de diferenças individuais, crescimento e desenvolvimento
humano e os fatores que incidem sobre o mesmo.
A psicologia da educação tem um papel respeitável no que se trata de aprimoramento de
professores e profissionais da educação, além de auxiliar na busca de solução de problemas
que envolvam o aprendiz, devendo descobrir o que ocasiona a dificuldade de aprendizado para
que se possa evitá-lo e resolver o problema.
O aprender consiste na modificação do comportamento do indivíduo, mas não se dá so-
mente pela mudança natural do organismo humano ou pela sua maturação e sim através de
uma nova experiência. Existem diferentes modos de aprender, tais como: condicionamento o
estímulo evoca a resposta; ensaio e erro eliminação de erros até se alcançar a resposta correta
e discernimento consiste na percepção da situação; e o que a configura e assim encontrar a
solução ou resposta.
As teorias contribuíram para uma melhor compreensão do processo de ensino-aprendi-
zagem, a seguir destacaremos as principais e apontaremos os diferentes pontos de vista de
alguns autores.
Teoria do condicionamento: nesta teoria acredita-se que todo estimulo gera uma resposta,
resultando na aprendizagem, o que em se seguida se torna algo automatizado.
Para tanto, a psicologia precisa romper com seus preceitos filosóficos e, se aliar as ciên-
cias naturais para que a partir da possibilidade de experimentação se afirme enquanto ciência.
Nesse sentido, a psicologia teve grande espaço de inserção no contexto educacional, já que
se ocupava de temas com aprendizagem, desenvolvimento, afeto, inteligência, família. Com o
advento da escola normal a psicologia é inserida nos currículos de formação de professores
através da disciplina psicologia da educação.
Há que se considerar que a Psicologia da Educação se constitui numa disciplina de funda-
mentos nos currículos da formação docente, por isso, os passos iniciais devem buscar uma
revisão do papel dos conhecimentos psicológicos, considerando sua especificidade epistemo-
lógica e, as relações que a mesma estabelece com as áreas envolvidas na articulação com a
realidade educacional.
Gustavo Silva
No entanto, esse intercâmbio não pode acontecer apenas no sentido de acúmulo de infor-
mações, essa disciplina só se efetiva à medida que supere o plano teórico e enfrente as proble-
máticas demandadas da prática escolar. Isso significa dizer, que não será a mera apropriação
dos conhecimentos, conceitos e ideias psicológicas e, consequente tentativa de aplicação dos
mesmos em quaisquer contextos que alcançarão resultados, pelo contrário, é preciso se con-
siderar todo o contexto envolvido numa determinada situação problemas.
A percepção de o conhecimento teórico é indispensável para que se tenha um suporte à
atuação pedagógica e às opções inerentes a essa atuação, assim como a possibilidade dos
professores ressignificarem e realocarem as teorias a partir da experiência com as relações
cotidianas, ou seja, mais que conhecer as mais diversas abordagens em psicologia, é de suma
importância que se conheça os pressupostos que as diferenciam.
Buscar uma proposta consistente e que consiga aprofundar os princípios da psicologia
para a educação, provocando no futuro professor que atuará na educação básica, a compre-
ensão dos motivos que levam a privilegiar uma abordagem sobre a outra, deixando claro que
esses motivos se apoiaram em critérios de escolhas teóricas. Esse movimento só se torna
possível, a medida que há o confronto a crítico das teorias disponíveis.
A concepção do educador que se pretendia formar: de uma concepção de ciência psi-
cológica instrumental, chegou-se a uma concepção questionável e criticável. Ressaltou que
mesmo as alterações teóricas e metodológicas que buscam formar um educador crítico em
relação à realidade nem sempre atingem essa meta.
É importante enfatizar que Saisi, tomando por base os mesmos planos de ensino, analisou
as aquisições esperadas dos alunos na expectativa cognitiva, atitudinal e comportamental.
Concluiu que a plenificação da aquisição pode reverter em mudanças, não só de concepções,
mas também de competência na futura atuação profissional.
A maioria dos relatos de pesquisas acima descritos, ainda que tenham analisado sob di-
versos ângulos a disciplina de Psicologia da Educação, priorizaram a investigação das implica-
ções e contribuições dessa área de conhecimento na formação de educadores.
Os estudantes indicam que, mesmo com os problemas e limitações que persistem no
processo de ensino, os conteúdos da disciplina são significativos na constituição dos seus
conhecimentos, mas fazem sentido de acordo com as concepções anteriores e a especificida-
de da área dos cursos a que pertencem.
Apesar da relevância dos aspectos subjetivos, evidenciam a importância das condições
objetivas no ensino da disciplina, a qual deve apresentar coerência entre conteúdos e procedi-
mentos: respeito às condições e à diversidade da clientela, experiências interativas que possi-
bilitem participação e autonomia nas diferentes situações. Revelam, assim, possuir expetati-
vas de obter uma formação profissional e pessoal que possibilite o exercício mais competente
da função docente.
Gustavo Silva
O papel da psicologia da educação na formação do educador: a ótica dos professores de

licenciatura de uma instituição pública de ensino superior, que objetivava conhecer a contribui-
ção desta disciplina nas licenciaturas sob a ótica do professor que a ministra, na tentativa de
melhor compreender o papel que esta disciplina desempenha na formação dos docentes que
irão atuar no ensino básico.
Psicologia da educação é considerada uma área do conhecimento de elevada relevância,
porque desperta o senso crítico ao discutir e problematizar a realidade escolar, no entanto, só
esse caráter não faz um profissional habilitado para estar em sala de aula. Nesse sentido, a au-
tora nos provoca a repensar os diferentes paradigmas teóricos-metodológicos, que orientam
o processo de ensino-aprendizagem, fornecendo ao futuro professor bases sólidas para atu-
ar, pedagogicamente, de forma efetiva. Sugere, ainda, que novas pesquisas sejam feitas com
o intuito de identificar outros de maneira geral, as professoras representam a Psicologia da
Educação como uma área cuja definição é complexa e cujo objeto não é consensual. Relatam
ainda que a Psicologia da Educação não é uma ciência autônoma em relação à psicologia e à
educação. As perspectivas apontadas por esse trabalho são um olhar dentre os diversos pos-
síveis e os resultados aqui apresentados não são os únicos sobre o objeto em questão, apon-
tando a necessidade de outros estudos sobre como se constitui a Psicologia da Educação e
suas contribuições para os cursos de formação de professores. aspectos que aprimorem o
papel da disciplina Psicologia da Educação nas licenciaturas.
A Psicologia enquanto ciência do mundo interno ou como estudo da alma, é superada por
uma Psicologia que estuda o comportamento integral do homem. Defendemos a Psicologia
como forma de compromisso social a favor de todas as camadas sociais. É importante enfa-
tizar a contribuição da Psicologia da Educação na luta pela consolidação de políticas públicas
voltadas à Educação para todos, respaldada nos princípios do compromisso social, dos Direi-
tos Humanos e do respeito à diversidade, a fim de compreender a complexidade do sistema
educacional atual, buscando uma educação de caráter universal.
A Psicologia, como um processo histórico de constituição do próprio espaço psicológico,
espaço em que puderam ser formulados os projetos de saberes e atividades a serviço do avan-
ço científico, artístico, literário, vislumbrando um movimento de abertura de novos e infinitos
espaços e perspectivas para a existência do homem, causou um avanço da consciência refle-
xiva dos indivíduos, tornando-os sujeitos na vida social.
A Psicologia recolhe subsídios para compreender aspectos particulares das diversas for-
mas de vida: vegetal, animal e humana. O interesse está em conhecer as modalidades de
adaptação que lhes permitem a sobrevivência. Desta forma, será possível, entre outras coisas,
assegurar o conhecimento das diferenças entre a ação caracterizada por reflexos ou por ins-
tintos (que são específicos, da espécie, biologicamente herdados e até certo ponto invariáveis,
embora sejam poucos) daquelas que demonstram inteligência, ou seja, intencionalidade. Ou-
Gustavo Silva
tros comportamentos como os que ocorrem na deficiência mental (e que são, ao menos par-
cialmente, hereditários) podem ser melhor compreendidos com o auxílio da Genética.
Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a Psicologia acaba por desenvol-
ver campos de investigação mais específicos e delimitados. Importam, para a educação, os
conhecimentos advindos da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem fundamentais
no processo de formação de professores.
A Psicologia da Educação contribui para que a escola ou instituição educacional seja um
espaço democrático de acesso ao saber historicamente e sócio-culturalmente constituído e da
produção de novos saberes com sabores de prazer, de alegria, de leveza, de desejo de conhe-
cer e de paixão pela vida.
A Psicologia da Educação é uma ciência interdisciplinar aberta a prática de pesquisa trans-
disciplinar, capaz de circular afetando e sendo afetado por outros saberes. É indispensável a
interface com a literatura, com as obras de arte, com a meditação filosófica, com os estudos
históricos, antropológicos, psicobiológicos e etológicos. Realmente, uma busca interminável,
uma vida muito interessante e sempre em movimento.
A teoria de desenvolvimento conhecida como behaviorismo, enfatiza o importante papel
dos ambientes na modelagem do comportamento. Convém salientar que a ideia básica de
Pavlov não era nova, pois, já no século dezessete, Locke havia proposto que o conhecimento
se baseava em associações. Porém, ele foi mais além, descobrindo vários princípios da asso-
ciação através de experimentos empíricos.
O comportamento, para os behavioristas, é resultante efetivo da aprendizagem ou de res-
postas condicionadas para determinados estímulos. Não há interesse, por parte dos behavio-
ristas, pelas variáveis inconscientes do comportamento. Eles veem a aprendizagem como uma
consequência de estágios, muito mais do que como um processo contínuo de desenvolvimen-
to, geralmente abordado na teoria psicológica.
O comportamento operante é controlado por suas consequências, ou seja, fortificado ou
enfraquecido pelos eventos que seguem a resposta. Reforço é o fator que torna provável o
aumento da frequência de uma resposta.
A seleção de reforçadores possibilita o ensino de um novo comportamento. A repetição é
importante para a aprendizagem por condicionamento. A ausência de reforços leva um com-
portamento à extinção.
A extinção de um comportamento pode ser provocada pelo reforço dos comportamentos
incompatíveis com o comportamento indesejado. A divisão do conteúdo em pequenas etapas
e sua organização, do mais simples ao mais complexo, facilita a aprendizagem. A aprendiza-
gem é mais afetiva quando o sujeito participa ativamente das tarefas.
Cada indivíduo tem seu ritmo próprio de aprendizagem: preparar pessoas para aproveita-
rem os estímulos positivos do ambiente, de forma que cada resposta se transforme em novo
estímulo para ação desejável por esta mesma sociedade.
Gustavo Silva
A Psicologia da Educação I apresenta-se ao estudante de Licenciatura em Ciências da

Religião, de forma inicial, neste texto. Aqui são apresentados conceitos importantes à compre-
ensão do ser humano como sujeito do seu desenvolvimento e da sua aprendizagem.
Deste modo, você compreenderá que a Psicologia da Educação busca o seu aporte na Psi-
cologia e, por isso, de certo modo vamos acompanhando esta área desde os seus primórdios
à atualidade. Também a Educação é um aporte à Psicologia da Educação e nela buscamos,
principalmente as relações entre professor e aluno, as quais ocorrem no campo afetivo, cogni-
tivo e socioemocional, tendo como articulador o processo de ensino-aprendizagem. Por isso,
colocamos na baliza dos conteúdos da disciplina, os saberes docentes.
O ato educativo é complexo, sendo natural que questionemos como as Ciências da Edu-
cação, dentre elas a Psicologia da Educação, podem contribuir diante das situações de sala
de aula e da própria escola. O desafio é para que esta disciplina não se fixe em um conteúdo
abstrato e longe da realidade dos futuros professores e de seus alunos, provocando a reflexão
crítica sobre as implicações éticas e educacionais.
Os conhecimentos das Ciências da Educação constituem uma base teórica para o profes-
sor ensinar e tomar decisões e não se restringe à mera assimilação de conceitos, princípios e
teorias. Deve promover vivências em situações do cotidiano escolar, trazendo possibilidades
de mobilização dos conhecimentos acadêmicos.
A reflexão crítica promoverá a articulação entre os conhecimentos teóricos e os saberes
da prática a partir dos contextos concretos da prática, em que os problemas têm origem social
e histórica. Os conhecimentos provenientes das Ciências da Educação devem possibilitar ao
professor em formação enfrentar situações complexas e refletir sobre problemas e possibili-
dades no contexto no qual ocorrem. Coexistem, neste sentido, o papel social da educação e o
caráter multidimensional do processo ensino-aprendizagem, pressupondo, assim, uma articu-
lação entre as dimensões política, ética, humana, estética, técnica e cultural. Isso estabelece
o nexo entre as diferentes disciplinas das Ciências da Educação, como a Psicologia da Educa-
ção, a Sociologia da Educação, a Filosofia da Educação, a História da Educação, a Antropologia
da Educação, dentre outras.
Os problemas do cotidiano escolar exigem do professor a compreensão do contexto com-
plexo em que se apresentam, muitas vezes ambíguo e multifacetado para que desenvolva a
resiliência docente, ou seja, a capacidade de adaptar-se ativamente à atuação docente em
condições e situações conflituosas.
Nesse sentido, a Psicologia da Educação precisa ser pensada, como um conjunto de sa-
beres que se estabelece e adquire sentido nas relações com outros saberes, frente ao risco
de tornar o ensino abstrato e sem a aproximação necessária, com as outras disciplinas e com
a prática. Ainda são muitas as dúvidas sobre as possibilidades e limitações da Psicologia da
Educação na formação do professor.
Gustavo Silva
No entanto, temos a certeza que não se trata de conferir utilidade prática aos conheci-
mentos psicológicos, mas de redefinir o sentido e significado deles no contexto da prática
educativa. Esses conhecimentos, quando dialeticamente articulados com a prática e com
outros referenciais de análise, ultrapassam a concepção de que a ação profissional possa
ser entendida como se apenas estabelecesse ações técnicas, à margem da decisão sobre
as finalidades pretendidas.
O processo de ensinagem é uma maneira dinâmica de ensinar e apreender, em que ensi-
nantes e aprendentes interagem estrategicamente com objetivos comuns de formação. Co-
nhecer como se dá a ensinagem e o apreender contribui para o êxito na docência.
A base dos conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e aprendizagem também
contribuem na formação do professor, no desenvolvimento de habilidades e competências,
além de atitudes e valores vitais à prática docente. Estes elementos teóricos desenvolvem a
capacidade de o professor investigar a própria prática docente e, por meio da reflexão-ação.
A construção do conhecimento configura o objetivo central do processo educativo, portan-
to, as melhores ações precisam ser mobilizadas para o sucesso individual e coletivo. Com os
aportes da Psicologia da Educação podemos encontrar possíveis respostas a algumas ques-
tões, típicas dos educadores.
A Psicologia é uma ciência que estuda o comportamento em sua totalidade. Foi desenvol-
vida a partir do modelo científico preconizado pela ciência moderna nascida na passagem da
filosofia tradicional para o método científico atual. Assim como as demais ciências humanas,
a Psicologia nasceu das explicações filosóficas sobre os fenômenos do universo e a própria
natureza humana.
O processo ensino-aprendizagem tem lugar na Educação. Para compreendê-lo, necessi-
tamos dos princípios, noções e conceitos que as pesquisas psicológicas trazem acerca do
desenvolvimento humano e da aprendizagem. Na prática, envolve o olhar psicológico à educa-
ção. Igualmente, estuda as relações existentes entre as situações educacionais e os diferentes
fatores que as determinam.
O aprender é da natureza humana, pois que somos seres dotados de consciência e lingua-
gem. Nascemos em um ambiente desconhecido, em cujas relações vamos nos desenvolvendo
e aprendendo, movidos pela curiosidade de conhecer o mundo e as pessoas. No relaciona-
mento com as outras pessoas, vamos nos apropriando do que é particular à nossa espécie
humana. A compreensão deste movimento vai sendo tecida nas diferentes abordagens teóri-
cas e práticas que configuram os campos da Psicologia e da Educação. Por isso, a Psicologia
da Educação é um dos fundamentos da Educação, os quais dão conta da formação teórica
do educador.
A contribuição da Psicologia da Educação à formação do educador traduz-se nos sabe-
res que permitem a compreensão do aprendente e do processo ensino-aprendizagem e mais,
do seu papel mediador nesse contexto de aprendizado. Esses saberes acerca do aprendente,
Gustavo Silva
suas características individuais e seu desenvolvimento multidimensional, é indispensável para

a docência.
O ser aprendente não é um ser abstrato, nem um modelo a ser descrito, mas uma pessoa
que tem necessidades, preocupações, interesses, desejos, especificidades e que delas depen-
dem a efetivação de aprendizagens. Um ser que tem uma história que antecede e que sucederá
o contexto escolar. É isto que podemos compreender com o auxílio das Ciências da Educação,
dentre elas a Psicologia da Educação.
O ensinante é o que media o processo de aprender, desenvolvendo uma proposta de en-
sino coerente com as necessidades do aprendente. Por meio da proposição de atividades
significativas para a experiência de aprendizagem vai mediando o que o aprendente já sabe e
pode colocar no jogo do aprender tudo o que ele já tem condições de saber, porém precisa de
mediação. Seja esta uma explicação, uma informação, ou então um novo desafio que instiga o
aprendente a explorar os materiais disponíveis e construir a sua aprendizagem.
As atividades tornam-se significativas a medida em que se constituem desafios passíveis
de resolução, ou seja, o aprendente terá condições de apreender os meandros do desafio e
chegar às melhores respostas. Sejam atividades lúdicas, de estudo ou de interação mediada
por computador, o princípio é o mesmo. Nessas interações as subjetividades vão sendo pro-
duzidas. Sentir, pensar e agir constituem-se a base da natureza aprendente do ser humano.
Nisso consiste a beleza do conhecimento que a interface entre Psicologia e Educação nos
permite acessar.
6. Os Conhecimentos Socioemocionais no Currículo Escolar: a Escola

como Espaço Social
A educação socioemocional é o processo formativo que considera o desenvolvimento

dos aspectos sociais e emocionais dos alunos. Alinhada à concepção de educação integral, o
tema passou a fazer parte do currículo obrigatório nacional por meio da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Trata-se de uma perspectiva que promove de maneira intencional o trabalho com a in-
teligência emocional e as chamadas competências socioemocionais. Essa abordagem deve
acontecer dentro do contexto das instituições de ensino, sendo necessário, para isso, uma
adequação do currículo escolar. Dessa maneira, ao logo de todas as etapas da Educação Bási-
ca, a formação de atitudes e valores deve caminhar de maneira sinérgica ao desenvolvimento
das aptidões cognitivas.
Uma primeira possibilidade para implementar a educação socioemocional na escola é in-
corporar o trabalho com as habilidades e competências em todas as práticas e rotinas de
sala de aula, por meio de metodologias de ensinos que tragam essa perspectiva. Para isso,
é preciso investir em atividades que ressignifiquem a tradicional postura passiva do aluno, e
encoraje-o a efetivamente se tornar protagonista do seu processo de aprendizagem.
Gustavo Silva
Criar, trabalhar em equipe, analisar e debater são imperativos que estimulam a formação
socioemocional, podendo ser facilmente incorporados a todas as disciplinas e ações didáti-
cas. Essas novas situações de aprendizado devem estimular a comunicação, a criatividade e
o pensamento crítico, lembrando que é fundamental superar qualquer ideia de fragmentação
entre cognição e emoção.
Vale salientar também que a inserção das socioemocionais no currículo deve acontecer de
forma transdisciplinar, prevendo uma articulação das disciplinas. É preciso que haja uma in-
tencionalidade pedagógica e que sua aplicação aconteça de maneira sistêmica e consistente.
Nesse cenário, metodologias ativas voltadas à realização de projetos, práticas maker e gami-
ficação são abordagens que valorizam a experiência de aprendizagem através de dinâmicas
colaborativas, trabalhos em grupo e contextualização do conhecimento.
O ensino socioemocional está presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O
compromisso explicito do documento normativo com a formação integral do aluno se dedica
a orientar também aprendizado prático em relação às habilidades e atitudes comportamentais,
de uso cotidiano no convívio em sociedade.
Saber se relacionar bem com os outros e consigo mesmo, tomar decisões de maneira res-
ponsável, gerenciar emoções e estabelecer e atingir objetivos de maneira criativa e construtiva
são habilidades que impactam positivamente o futuro dos estudantes, além, claro, de estarem
alinhadas às exceptivas do mercado de trabalho.
Contudo, para traduzir esse conceito em prática de sala de aula, é preciso entender cada
vez mais sobre essa perspectiva formativa. Por isso, preparamos uma coletânea de materiais
para te auxiliar a entender e implementar o ensino socioemocional na sua escola.
A educação, cada vez mais, precisa enxergar as pessoas em sua totalidade. Compreender
que os processos pedagógicos escolares, precisam ultrapassar os limites dos conteúdos e das
práticas, e, considerar o estudante a partir de sua multiplicidade de valores. Entender que o ser
humano é o que é, ou o que apresenta ser, devido a um conjunto de características, intrínsecas
ao cenário em que vive e a maneira como se dá esta relação com o seu meio é hegemônico.
A vulgarização, permitida a partir do processo de globalização e universalização dos meios
de comunicação, têm substancialmente influenciado e alterado padrões de comportamentos
e relações com a informação e o conhecimento das pessoas. Por outro lado, no chão das
salas de aulas das escolas, estas mudanças não ocorrem com tamanha velocidade. Acom-
panhar este ritmo tem sido praticamente impossível pelas instituições escolares brasileiras.
A escola ainda carrega a imensa responsabilidade de levar a diante os conceitos e definições
dos conteúdos das mais diversas áreas. Segue padrões e rotinas que perpassaram gerações
e habitam atualmente.
O hoje traz uma enxurrada de elementos, antes não “descobertos” ou inexistentes que en-
tram, muitas vezes em desarmonia com os processos desenvolvidos em escolas na contem-
Gustavo Silva
poraneidade. Se nós nos detivermos, por exemplo, há algumas profissões, num curto intervalo
de tempo, teremos funções, que há dez anos não existiam e hoje são essenciais.
Esta “nova sociedade”, já não têm as mesmas necessidades e nem os mesmos problemas.
As ações escolares precisam entrar em consonância com esta era social. Pois, preparar estas
crianças e jovens necessita da construção de diversas competências, além das cognitivas, tão
valorizadas pelas escolas.
É preciso preparar emocionalmente estes estudantes para o enfrentamento dos desafios
atuais e para a construção de soluções para os problemas e entraves que fazem parte de seu
meio. E, investir no desenvolvimento de tais habilidades, permitirá que estes processem, reflita,
debatam, construam e reconstruam alternativas e tomem decisões que os levem ao progresso
e pleno desenvolvimento.
Tão logo, com o intuito de buscar uma ampla compreensão e reflexão dos debates sobre
currículo escolar e competências socioemocionais que possam elevar à educação a forma-
ção do estudante, em sua integralidade, a partir da compreensão de suas diretrizes curricula-
res e de como o mesmo está sendo materializado no chão das escolas, o presente artigo se
debruçará sobre as concepções apresentadas nos principais instrumentos e referenciais da
educação básica nacional e na compreensão teórica de importantes autores que abordam a
temática, buscando compreender melhor, como de fato esta visão de totalidade do ser, precisa
ser percebida e trabalhada na escola.
Assim, amparando-se no princípio de que aprender envolve aspectos que vão além dos
cognitivos, como o tão necessário desenvolvimento socioemocional, em suas diversas compe-
tências, este estudo focará sobre a compreensão das competências socioemocionais, estabe-
lecidas na Base Nacional Curricular Comum, que embasa(rá) a (re)estruturação dos currículos
e consequentemente das práticas metodológicas dos professores no processo de construção
da aprendizagem.
Compreender, como na prática estas competências se firmam(rá) e promove(rá) mudanças
em hábitos e atitudes dos estudantes, tona-se fator importantíssimo para a tarefa de formar
cidadãos críticos, responsáveis e conscientes, por determinar rumos da civilização humana.
As demandas atuais, marcadas por velozes transformações, instituem novas exigências e
necessidades que precisam ser refletidas, carecendo assim, de repensar sobre as crenças que
subjazem as práticas docentes nas escolas, a luz de seus currículos, no campo acadêmico,
remetendo-se a necessidade de transformação e integração, de recolocar o ser humano na sua
condição inerente de totalidade.
Contudo, busca-se aqui, imergir nas concepções existentes sobre o currículo escolar e a
emergente necessidade de compreensão das competências socioemocionais, presentes num
importante instrumento de fomento aos currículos escolares que é a Base Nacional Curricular
Comum, que têm colocado os holofotes da educação voltados para novas prioridades pedagó-
Gustavo Silva
gicas, considerando assim que, além do desenvolvimento cognitivo, as competências socioe-

mocionais deverão ser aprendizagens essenciais nas salas de aula.
Primeiramente, antes de prosseguir, valem destacar, duas principais vertentes sobre o cur-
rículo escolar, uma que está centrada no conhecimento formal e outra que está centrada no
aluno. A centrada no currículo formal é mais remota e considera o currículo como algo fixo,
uma fonte de saber universal e inquestionável, que por vez, compreende que a escola deve ser
o lugar ideal de assimilação deste conhecimento. Esta, conseguinte, prioriza a apropriação do
conhecimento, como patrimônio científico cultural acumulado, utilizando-se de uma didática
frontal, expositiva, fácil de observar e aprender.
A segunda, centrada no aluno, entende que o currículo escolar deve preceder do conheci-
mento reconstruído pelo aluno a partir de suas referências culturais, trazendo a concepção do
conhecimento como emancipador. Ambas trazem consigo em comum, esta aproximação de
conhecimento emancipatório, no entanto, diverge ao tratar o papel do professor e o da escola.
Para atender as finalidades propostas, faz-se necessário que se tenha, de maneira clara,
organizada e objetiva, instrumentos que norteiem e embasem as ações necessárias a constru-
ção do saber formal nas instituições escolares. Visando atender a estas finalidades no âmbito
da educação escolar, a Carta Constitucional, em seu artigo 210, traz elementos que reconhece
a necessidade de se estabelecer conteúdos mínimos para o desenvolvimento do ensino funda-
mental, visando assegurar a formação básica do estudante, respeitando seus valores culturais
e artísticos.
Podem-se compreender dois conceitos importantes e decisivos para o desenvolvimento
do currículo nas escolas brasileiras. Um trata da necessidade de se definir o que é básico-co-
mum, o que não pode faltar nas propostas escolares, que são essenciais para a formação dos
estudantes. O outro é o que é diverso, em matéria curricular.
Assim, pode-se compreender que as competências são de natureza comum e o currículo
de natureza diversa, uma vez que o mesmo deve atender as necessidades locais e regionais de
seu território de abrangência. É importante perceber, que os conteúdos curriculares precisam
estar a “serviço” das competências, uma vez que a LDB orienta a definição das aprendizagens
essenciais e não obstante, dos conteúdos mínimos estabelecidos.
Destaca cinco importantes componentes presentes na competência socioemocional. O
primeiro é a consciência emocional de si e de outras pessoas, incluindo aqui a capacidade de
captar o clima emocional em um contexto específico.
O segundo componente é a regulação emocional, que se diz respeito à capacidade de
gerenciamento das emoções do indivíduo, responsável pelos aspectos cognitivos que são es-
senciais na consolidação de estratégias de enfrentamentos, na medida em que potencializa as
emoções positivas e, por conseguinte, reduzem as emoções negativas.
Gustavo Silva
O terceiro é o componente da autonomia emocional, que evidencia a atitude positiva em

relação a si mesmo e a vida, tornando a autoestima elevada e promovendo e reconhecendo os
limites pessoais, recorrendo, em caso de necessidade, à ajuda externa.
O quarto está relacionado ao domínio de habilidades sociais, em que se evidencia a capa-
cidade de se comunicar, de ser assertivo, de adotar atitudes respeitosas para com as demais
pessoas, sendo primordial para o convívio interpessoal.
O quinto componente refere-se às habilidades de vida e bem-estar, que estão elencadas
como a capacidade de adotar comportamentos apropriados e responsáveis na solução de pro-
blemas pessoais, familiares, profissionais e sociais, preservando o bem-estar pessoal e social.
A BNCC estabelece três grupos de competências gerais, essenciais para o desenvol-
vimento desta integralidade do ser, que se inter-relacionam e perpassam todas as áreas e
componentes curriculares, que devem ser desenvolvidas ao longo da trajetória escolar da
educação básica, sendo: competências pessoais e sociais, competências cognitivas e com-
petências comunicativas.
Incluir nos currículos escolares habilidades socioemocionais, que são habilidades não cog-
nitivas, torna-se imprescindível para a completude na formação do ser. E considera-las, pode
impactar positivamente no aprendizado dos estudantes. A educação das emoções, além de
promover o pensamento autônomo, desenvolve potencialidades.
As competências socioemocionais abrangem principalmente os campos do autoconheci-
mento, e, se autoconhecer permitirá que o estudante possa conhecer a si mesmo, seus pen-
samentos, suas forças, suas fraquezas; do autocontrole, que o colocará na capacidade de
controlar suas emoções e seus desejos; da automotivação, que o fará buscar estímulos inter-
nos para motivar a si mesmo; da empatia, que o permitirá se colocar na situação do outro e
da habilidade de relacionamento, tão necessária para se viver em sociedade, promovendo o
relacionar-se bem com as outras pessoas, em sua diversidade.
A relevância dada a estas competências é evidenciada, inspirada em paradigmas ho-
lísticos da educação, geralmente veiculadas ao desenvolvimento humano e promotoras de
oportunidades.
É preciso que a escola conceba seu currículo de modo a não sobrepor os conteúdos ao
contexto do estudante, que estes não sejam desenvolvidos de forma isolada, dissociada da
realidade, que se estabeleça a implementação de um currículo que tenha como elemento cen-
tral, o conhecimento.
Considerar os conhecimentos já adquiridos pelos estudantes e suas experiências nas
ações e práticas em sala de aula torna-se essencial. Ser base para a formação de seres huma-
nos capazes de contribuir para a formação de uma sociedade cognitivamente melhor e emo-
cionalmente consciente, responsável, resiliente, completa.
Em tempos de constantes transformações, é preciso que as instituições estejam engajadas
com o novo educando e à nova realidade em que está inserida. A partir de então, ministrar não
Gustavo Silva
só a manutenção de conhecimentos acumulados, mas também o desenvolvimento de seres

pensantes, criativos, construtores de conhecimento, que saibam se relacionar consigo mes-
mos e com os outros, comprometidos na construção de um mundo melhor e mais humanista.
Antes os conhecimentos eram considerados e transmitidos nas diferentes disciplinas do
currículo escolar como o professor centralizador do saber, onde o aluno era somente o ouvinte
e pouco desprovido de conhecimento. Nessa visão de estrutura pedagógica, não se dava im-
portância para o desenvolvimento das habilidades socioemocionais, sem ao menos conside-
radas como conteúdos a serem contemplados pela escola.
Vivemos numa constante transformação de sociedade, de desenvolvimentos dos meios
de comunicação e transporte, que faz refletir e repensar sobre as instituições sociais e como
parte principal a escola. Porém, essa visão de constante mudança e alterações paradigmáti-
cas para novos fundamentos teóricos nem sempre se aproxima no entorno escolar, a maioria
das instituições de ensino estão focadas a elaboração cognitiva e conteudista, sendo que a
aprendizagem é um movimento espiral.
Quando é pensado em reinserir as habilidades socioemocionais na proposta pedagógica,
é considerar a sua integralidade, é reunir no que faz parte da sua pluralidade das experiências
sensoriais que estrutura e que conecta a comunidade escolar, partindo que todos têm emo-
ções e estabelecem vínculos tanto com o conhecimento tanto com as pessoas, uma troca
constante entre alunos, professores, diretores, coordenadores, merendeiros, familiares e todos
os colaboradores que fazem parte desse processo ensino/aprendizagem.
Pensar em escola é compreender que vai mais além da transmissão de conhecimento,
mas possibilitar e reforçar as múltiplas habilidades dos alunos, para a capacidade da constru-
ção de vida produtiva e de qualidade numa sociedade com ativas mudanças.
E pensar no futuro dos nossos alunos, é imprescindível o desenvolvimento das habilidades
socioemocionais, como de exemplo algumas delas: a motivação, a perseverança, a capacida-
de de trabalhar em equipe e resiliência diante a situações complexas. Como também, inserir na
sua amplitude as habilidades socioemocionais com os professores, os gestores, os familiares
e todos os envolvidos.
Nessa mudança, o professor tem que ser visto como mediador, no qual a ação proporcio-
nará situações de aprendizagem significativas, onde o aluno seja um sujeito ativo na constru-
ção dos conhecimentos para desenvolver as múltiplas potencialidades.
O professor- mediador buscará recursos diferenciados para provocar a reciprocidade e
atingir a diversidade de todos, em seus diferentes estilos cognitivo-afetivos, onde se aproxima
cada vez mais as habilidades socioemocionais na aplicação dos sentimentos, promovendo
a integração do ser humano nos pontos dos sentidos mais facilitadores para aprendizagem,
como a estimulação dos pontos mais frágeis no sentido de pessoas mais inteiras, mais equili-
bradas, mais integradas internamente.
Gustavo Silva
Há diversos jogos que potencializam o desenvolvimento das múltiplas habilidades para

construir diversos conhecimentos, basta analisar o que contempla as necessidades desen-
volvimentais dos alunos e suas intencionalidades. Em pesquisa, mostra que se uma sala de
aula esteja muito agitada, é interessante propor jogo que exige muita concentração, como por
exemplo: o pega-varetas, ou se a intenção é desenvolver a habilidade cooperativa, uma suges-
tão é a “ponte da colaboração” onde cada aluno colocará a sua folha no chão, para no final
formar uma ponte, mas antes disso pode introduzir algumas regrinhas demarcando o espaço
(do começo ao fim) o limitando, para aguçar o envolvimento da colaboração entre todos.
O jogo além de ser uma ferramenta lúdica, simula situações do contexto real, evidencia as
habilidades cognitivas que estão interligadas as habilidades socioemocionais, são duas faces
de uma mesma realidade: das relações que estabelecemos com o outro, com o conhecimento,
com o meio, e conosco mesmos.
Promover as habilidades socioemocionais no ambiente escolar é inserir a família, a socie-
dade e as políticas públicas, a Base Nacional Comum Curricular, tem como o compromisso de
integrar as competências socioemocionais para o desenvolvimento humano global, sendo a
obrigatoriedade das competências a partir de 2020 nos currículos escolares do país, tendo em
vista, o engajamento de todos para que cada parte colabore com as demais funções.
Em suma, privilegiar uma habilidade cognitiva é desinteressar no principal fator que en-
trelaça o funcionamento da mente e do corpo, que contribui para o desenvolvimento da co-
ragem, da perseverança, da motivação, da autoconfiança, do autocuidado, entre outros. As
sensações proporcionam um direcionamento para caminhos, onde sabemos quando algo é
verdadeiro ou não.
Portanto, é necessário que o aluno desenvolva as suas múltiplas habilidades socioemoci-
nais, para que as emoções vividas façam significado, as trocas de saberes, os momentos de
medo, sejam lembranças de incentivos e superações, para que antes de tudo, saiba conectar
em seu ser e compreender o seu próximo, com tomadas de decisões consciente, preparando
para os desafios diárias em sua vida.
7. Aspectos Legais e Políticos da Organização da Educação Brasileira

A educação cumpre papel social fundamental na mediação entre o indivíduo e a transmis-
são da cultura humana. As competências teóricas e práticas do ser humano, acumuladas his-
toricamente e necessárias ao processo de trabalho, são transmitidas aos indivíduos por meio
da educação. Esta, ao mesmo tempo, é a forma por meio da qual as concepções e ideologias
acerca do funcionamento da sociedade são transmitidas aos indivíduos.
Nosso pressuposto inicial é de que só é possível compreender as políticas públicas educa-
cionais, a educação contemporânea, assim como sua estrutura, ao entendermos o movimento
do capital. E necessário apreender as crises cíclicas do capital, a conjuntura do período históri-
co em que vivemos, pois a educação como ideal republicano da escola pública, universal, gra-
Gustavo Silva
tuita, leiga e obrigatória ainda não se efetiva completamente, tendo em vista que as diferenças
sociais se apresentam também na escola.
A LDB altera a estruturação do ensino, há equivalência entre os cursos propedêutico e
profissionalizante, com abertura para o ensino superior; assegura a representação das escolas
privadas nos corpos de decisão em nível federal, a equivalência no reconhecimento dos estu-
dos nos estabelecimentos oficiais e particulares, o que representa uma grande conquista no
âmbito educacional.
As reivindicações e propostas dos educadores giram em torno da luta pela escola pública e
gratuita, apresentando como metas a universalização, a melhoria de qualidade, a formação do
pensamento crítico, a valorização e a qualificação dos profissionais da educação, a democra-
tização da gestão e a ampliação da escolaridade obrigatória. O momento de abertura política
faz renascer a disputa de uma nova Constituição, o Congresso apresenta características con-
servadoras e também populistas.
As políticas públicas são atuadas pelo Estado quanto à sua implementação e manutenção,
mas emergem da sociedade, dos problemas ou demandas que podem ser econômicos, políti-
cos ou de bem-estar. As políticas públicas são o resultado de uma interação complexa entre o
Estado e sociedade.
O processo de definição de políticas públicas para uma sociedade reflete os conflitos de
interesses e os arranjos feitos nas esferas de poder que perpassam as instituições do Estado
e da sociedade como um todo. Um dos elementos importantes deste processo diz respeito
aos fatores culturais, àqueles que, historicamente, vão construindo processos diferenciados
de representações, de aceitação, de rejeição, de incorporação das conquistas sociais por parte
de determinada sociedade.
Políticas educacionais são aqui entendidas como o processo que envolve negociação e
luta entre diferentes grupos, configuradas no âmbito da internacionalização do capital. Por-
tanto, para compreendermos políticas educacionais, é necessário analisarmos o projeto so-
cial do Estado. A educação, como parte da política social, é apresentada com uma aparência
humanitária com apelo ao voluntariado, o que mistifica a própria educação como um direito
social de todos.
Ressaltamos que a escola é uma instituição social e que, portanto, recebe diferentes fun-
ções de acordo com as diversas concepções de sociedade, em contextos históricos diferen-
tes, ou no mesmo contexto; logo, a compreensão quanto ao papel da escola não é única, gera
diferentes propostas para as políticas educacionais.
Escola de qualidade é aquela que possui clareza quanto à sua finalidade social. Percebe-
mos duas forças conflitantes que defendem, respectivamente, a manutenção ou a transforma-
ção social por meio da educação.
No contexto da crise econômica, o Estado é responsabilizado, compreendido pelos neo-
liberais como burocrático, lento e ineficiente, ou seja, um entrave para o desenvolvimento, o
Gustavo Silva
qual, em grande medida, é responsável pela crise pela qual atravessa a sociedade. Nesse sen-
tido, concluímos que todos os processos que apresentam obstáculos controlam ou suprimem
o livre jogo das forças do mercado e terão efeitos negativos sobre a economia, o bem-estar e
a liberdade dos indivíduos.
Dessa forma, os neoliberais sustentam a ideia de que o intervencionismo estatal é antie-
conômico e antiprodutivo, não só por provocar uma crise fiscal do Estado e uma revolta dos
contribuintes, mas, sobretudo, porque desestimula o capital a investir. Nesse momento, o Esta-
do, a sociedade civil e o mercado são vistos como parceiros no processo de desenvolvimento.
A estrutura de funcionamento da Reforma do Estado caracteriza-se por meio do proces-
so da reforma dos sistemas de previdência social, em que busca-se racionalizar recursos,
diminuindo o seu papel no que tange às políticas sociais; saúde e educação; desregulamen-
tação na economia; privatização; abertura de mercados, procedentes da incorporação de
diretrizes neoliberais.
O Brasil, nesse contexto, vem implementando desde a década de 1990 políticas de ajustes
para se inserir no mundo globalizado. O discurso de modernização põe em evidência o pro-
gresso tecnológico e o científico, assim como a otimização dos processos produtivos, aliados
à implementação de novas formas de gestão do trabalho. Esse conjunto de medidas faz-se
presente nas políticas educacionais, no discurso da modernização educativa.
A escola republicana francesa, voltada à formação do cidadão, que destaca o saber não so-
mente pelo seu valor profissional, mas por seu valor social, cultural e político, está agora sendo
substituída por uma escola voltada à formação de “capital humano”, ou seja, de conhecimen-
tos apreendidos pelos indivíduos desde que sejam valorizáveis economicamente. Uma escola
que cada vez mais se insere na ordem competitiva de uma economia globalizada.
O conhecimento passa a ser visto como eixo da produção, dessa forma adquire “força pro-
dutiva”, quando produzido e incorporado aos processos produtivos, possibilitando o aumen-
to da produtividade, o rendimento e assegurando a acumulação de capital. Esses conceitos
privados passam também pelo âmbito da educação, no qual a escola privada torna-se modelo
para a escola pública.
Percebemos as ideias privatizantes na educação, pois, para o autor acima citado, o Estado
não deve manter a oferta de educação, a responsabilidade deve ser de cada indivíduo, já que
a educação é compreendida como investimento em capital humano individual no qual possi-
bilita ao indivíduo ser tornar empregável. O Estado progressivamente retira-se da área social.
O papel do Estado fica em segundo plano, ao priorizar a concorrência de mercado por meio
da iniciativa privada, o que corresponde à desobrigação paulatina do Estado com a educação
pública. Com um olhar crítico e reflexivo sobre as políticas educacionais na atual realidade,
percebemos a prioridade do Estado na inserção do país no mercado globalizado à medida que
incorpora em sua política social os ditames neoliberais segundo os quais a educação deve
responder ao desenvolvimento da economia.
Gustavo Silva
A descentralização é utilizada como estratégia de racionalização de recursos e a centra-

lização incorpora também as orientações dos organismos internacionais para a educação. O
olhar dos autores neoliberais para a educação é, a princípio, responsabilizar o Estado, e escola
e o professor pela ineficiência e falta de qualidade.
Os sistemas educacionais contemporâneos não enfrentam, sob a perspectiva neoliberal,
uma crise de democratização, de acesso e permanência dos alunos na escola, de falta de re-
cursos, mas uma crise gerencial.
Ao realizar empréstimos, os organismos internacionais propõem os ajustes estruturais,
que são diretrizes econômicas e políticas, elaboradas pelas organizações multilaterais e reco-
mendadas como modelo ou receituário a ser seguido pelos países endividados. No entanto,
ajustes estruturais implicam cortes de verbas em áreas sociais, tradicionalmente atendidas
pelo Estado, como a educação.
A visão minimalista proposta está vinculada à significativa influência dos organismos inter-
nacionais e demostra um modelo com ênfase no aspecto administrativo por vias da descen-
tralização, tanto do sistema escolar como da capacitação de docentes. A aprendizagem em
geral interpretada como resultado, por isso a proposta de avaliar constantemente e remunerar
os docentes conforme a aprendizagem de seus alunos.
Os organismos internacionais utilizam as ideias neoliberais e pós-modernas em seus do-
cumentos e orientações. A concepção pós-moderna de sujeito híbrido, plural e centrado na
experiência imediata da vida valoriza o conhecimento cotidiano, não mais o conhecimento
construído historicamente e sistematizado na escola.
A organização e a estrutura do sistema de ensino brasileiro sofreram mudanças significati-
vas a partir da Constituição Federal de 1988, em sua terminologia, assim como em sua abran-
gência nas esferas administrativas; União, estados e municípios. Sendo a política educacional
constituinte de uma política geral, deve-se considerar que a política educacional está articula-
da a um projeto de sociedade que se deseja implantar em cada momento histórico.
As políticas educacionais materializadas em leis e diretrizes possuem intencionalidades,
ideias, valores e contradições, portanto, necessitam ser analisadas criticamente no quadro
mais amplo das mudanças econômicas, políticas, culturais e globais, à medida que possamos
articular o espaço escolar, a organização do ensino com o sistema social.
O Estado de direito é fruto do liberalismo, mas o Estado, chamado de Estado de direito de-
mocrático, inclui o princípio da participação e soberania popular. Exige o voto de todos, como
forma de garantir a soberania popular, e envolve o controle social da própria administração
pública. Quanto mais coletiva é uma decisão, mais democrática ela é, portanto, possui maior
possibilidade de garantir os direitos fundamentais.
Cabe ressaltar que tanto os avanços da obrigatoriedade e gratuidade no aspecto legal,
como sua efetivação dependem do acompanhamento e da cobrança da sociedade civil ao
Gustavo Silva
poder público. A política educacional, para além da retórica, efetiva-se com a participação da
sociedade civil, que dá movimento ao processo de democratização da educação.
A Constituição ainda garante autonomia didática, científica, administrativa e de gestão fi-
nanceira e patrimonial às universidades (Art. 207); permite a liberdade de ensino à iniciativa
privada – desde que ela cumpra as normas gerais da educação nacional e seja autorizada e
avaliada como qualificada pelo Poder Público (Art. 209); e determina que o ensino fundamen-
tal deverá ter conteúdos mínimos fixados, a fim de assegurar uma formação básica comum e
o respeito de valores culturais e artísticos de acordo com cada região (Art. 210).
Além da Constituição, o ensino no Brasil também é regulamentado por outras leis, que
vão abordar questões mais específicas e com maior profundidade do que a Carta Magna.
Entre as mais fundamentais, estão a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e o Plano
Nacional de Educação (PNE), cujas diretrizes e objetivos deste último, por sua vez, estão
dispostas no Art. 214 da Constituição.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é a principal legislação educacio-
nal brasileira, considerada a Carta Magna da Educação. Ela organiza e regulamenta a estrutura
e o funcionamento do sistema educacional – público e privado – em todo o país com base nos
princípios e direitos presentes na Constituição Federal. Sua legislação é de competência exclu-
siva da União (Art. 22 da Constituição Federal), ou seja, Estados, Distrito Federal e Municípios
não têm direito a legislar sobre o assunto.
A primeira LDB foi criada em 1961, tendo sido reformulada em 1971 e 1996. Apesar da
versão de 1996 ainda estar em vigor (lei n. 9.394/1996), esta já sofreu diversas alterações ao
longo dos anos, sendo que sua última modificação data de 2017.
Entre os avanços e novidades da atual LDB estão a implementação do conceito de edu-
cação básica, nível de ensino que corresponde aos primeiros anos de educação escolar, e a
introdução, em 2013, da educação infantil como primeira etapa desse nível, que também inclui
o ensino fundamental e o ensino médio. Como a educação básica é obrigatória, a educação
infantil também passou a ser e, portanto, os pais ficaram obrigados a matricular seus filhos na
escola a partir dos 4 anos.
A LDB também determinou que os currículo da educação infantil, fundamental e média
tenham uma base nacional comum, porém, respeitando as diversidades de cada região, dividiu
melhor as competências entre as esferas governamentais, pôs fim à obrigatoriedade do vesti-
bular como única forma de ingresso à universidade, trouxe as creches para o sistema educa-
cional, estimulou novas modalidades como a educação a distância e determinou a elaboração
de um novo Plano Nacional de Educação.
O PNE é mencionado no artigo 214 da Constituição, que estabelece a elaboração de um
plano nacional de educação para articular o sistema nacional de educação e estabelecer di-
retrizes, estratégias e metas para a educação durante dez anos. Contudo, vale ressaltar que,
Gustavo Silva
antes mesmo de estar na Constituição de 88, o primeiro PNE foi organizado em 1962, seguindo
diretrizes da LDB de 61.
A LDB atual determina que o PNE deve ser organizado pela União em colaboração com Es-
tados, Distrito Federal e Municípios e estipulou prazo de um ano a partir da data de publicação
da lei, 20/12/1996 para elaboração e apresentação do plano ao Congresso Nacional.
O Plano Nacional de Educação desenvolve um diagnóstico da situação educacional no
país e, a partir dele, determina princípios, diretrizes, estratégias de ação e metas a fim de guiar
as políticas públicas educacionais e combater os problemas do sistema de educação brasilei-
ro em todos as esferas de governo. Em outras palavras, o PNE aponta para onde queremos que
a educação no Brasil chegue e qual é o caminho que ela deverá percorrer para chegar até lá.
O plano é, portanto, uma ferramenta para planejar e articular as ações de todas as esferas
do governo em função de objetivos em comum, a fim de otimizar suas ações e evitar proble-
mas causados pelas lacunas entre União, Estados e Municípios, como descontinuidade de
programas e de políticas públicas e insuficiência de recursos.
Os estados devem organizar, manter e desenvolver esses órgãos e instituições oficiais de
ensino que estão aos seus cuidados, em regime de colaboração com os municípios, dividir pro-
porcionalmente as responsabilidades da educação fundamental, elaborar e executar políticas
e planos educacionais, autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das
instituições de educação superior dos estados e assumir o transporte escolar dos alunos da
rede estadual.
Os municípios devem organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, exercer ação redistributiva em relação às suas escolas, autorizar,
credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino, oferecer educação
infantil em creches e pré-escolas e assumir a responsabilidade de prover o transporte para os
alunos da rede municipal.
Cada instituição de ensino pode, de maneira democrática, definir suas próprias normas de
gestão, visto que cada uma tem suas peculiaridades, levando em conta a região. É claro que
essas normas devem também submeter-se aos órgãos citados anteriormente, sem interferir
em suas decisões e ordens de organização e estrutura do sistema de ensino.
A implementação das políticas públicas está mais relacionada à autonomia relativa do
Estado, ao espaço de atuação (submetidas à influência externa e interna) deste, a sua capa-
cidade de atuar e aos momentos históricos do país, do que com as pressões dos grupos de
interesse, o elitismo ou classes sociais majoritárias.
A política pública desejada deve ser planejada para promover as melhores escolas, o que
de fato é preciso e necessário ser realizado, desde que, satisfaça o bem comum e esteja de
acordo com legislação e as instituições e, sobretudo, seja uma política eficiente, norteada pe-
los princípios de planejamento, acompanhamento e avaliação.
Gustavo Silva
O processo de política pública não é racional, há em sua natureza uma desordem que
afeta todos os partícipes: os que planejam, os executores e os beneficiários das políticas, por-
que ela própria é uma complexidade em si mesma e o Estado parece ter certa debilidade em
executá-las.
O surgimento das políticas sociais não possui uma data de fato ou um momento particu-
lar. Elas surgem como resposta a Revolução Industrial e suas demandas de desigualdades
sociais, sindicalização, urbanização, cooperativismo etc.
O conceito de política social apontada pela autora está relacionado à definição de política
social como ação governamental com objetivos específicos, pois não esclarece por quem se-
rão especificados os objetivos, em que esferas e com que legalidade.
Um dos objetos da política social são as lutas sociais (se não o único), pois não há política
social se não estiver diretamente relacionada às lutas da sociedade. Dessa forma, o Estado
adota algumas dessas reivindicações populares, transformando-as em políticas sociais ao
longo da história, e elas passam a se configurarem como direitos sociais.
As pesquisas em educação, especialmente, em políticas educacionais não tratam das po-
líticas, uma vez que, quando o objeto de estudo/sujeito são professores, a escola ou a sala de
aula são delineadas fora dos contextos relacionais. Pois, as pesquisas se assemelham aos
discursos dos formuladores das políticas, culpando professores, alunos, pais e nunca as polí-
ticas educacionais.
Portanto, fica claro que fazer pesquisa científica em Políticas Educacionais no Brasil ainda
carece de muito estudo, teoria, propriedade técnica e, acima de tudo, análise crítica e reflexiva
da realidade/contexto dos atores sociais que vivem os dramas da educação, apontando com
eles o que precisa de fato ser repensado.
Parece óbvio que as políticas educacionais (como quaisquer outras formas políticas de
gestão) sofrem mudanças a cada período quadrienal devido às eleições. Por isso, descre-
veremos a seguir as diferenças entre as políticas públicas de Estado e as de governo, bem
como as consequentes formas de gestão escolar modelo de gestão do “Bem-Estar Social”
ou “novo gerencialismo”.
Não há como falar de um currículo nacional com a multiculturalidade do Brasil. Não há
como querermos determinar uma identidade curricular nacional, dada à heterogeneidade de
nosso povo. Dada as inúmeras possibilidade de aprender, a pensar, a analisar, ser gente com
suas características próprias.
A respeito da estrutura dos parâmetros, eles foram pensados para compor as disciplinas
regulares de maneira interdisciplinar no formato de temas transversais.
As avaliações são representantes legitimas de verificação se as políticas educacionais
estão sendo bem aplicadas, especialmente se os resultados se referem as variáveis como en-
sino, aprendizagem e gestão. Para começarmos a falar sobre as políticas de avaliação e sua
relação com as políticas educacionais será necessário conceituar cada uma delas.
Gustavo Silva
A implementação das políticas públicas está relacionada mais com a autonomia relativa
do Estado, seu espaço de atuação, a sua capacidade de atuar e os momentos históricos do
país, do que com as pressões dos grupos de interesse, o elitismo ou classes sociais majoritá-
rias. Por isso, as políticas públicas para ganhar sentido deveriam ter a participação popular, e
esta organização atualmente ganha foco através do neo-institucionalismo, ou seja, a participa-
ção das instituições.
São quatro os tipos de políticas públicas: Políticas Públicas Distributivas que são amplas,
concedidas ao povo consensualmente, através de bens, direito ou poder; Políticas Públicas
Redistributivas que são aquelas que objetiva redistribuir o acesso a recursos ou direito, o que
já é do povo; Políticas Públicas Regulatórias que é a conversão das políticas anteriores em leis
e decretos e por fim as Políticas Públicas Instituintes.
A inclusão da educação de jovens e adultos veio na LDB/96, enquanto as anteriores não
ofereciam espaço para essa modalidade de ensino, bem como a educação especial. E den-
tre outras mudanças, a que teve mais impacto positivo foi a ampliação da jornada do tempo
escolar do ensino fundamental de 8 para 9 anos. Em seus nove títulos e cinco capítulos, a lei
trata inicialmente da finalidade da educação e a quem compete, apresentam os princípios que
regerá a educação brasileira, o que compete ao Estado (União, Estados, DF e Municípios), a
organização do ensino em níveis e modalidades, quem são os profissionais da educação, os
recursos que financiarão o ensino, as disposições gerais e transitórias.
8. A Dimensão Estruturante das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Básica, nos Seus Níveis, Etapas e Modalidades
A compressão de que o percurso de escolarização de um aluno acontece por etapas já é

familiar para boa parte das pessoas. Para além das séries – ou anos escolares – o sistema
educacional brasileiro é constituído por níveis e modalidades de ensino.
Englobando a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, a Educação
Básica tem caráter obrigatório e regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). Neste artigo, vamos conhecer a estrutura organizacional do sistema de ensino
do país, apresentando cada uma das diferentes etapas e modalidades existentes hoje.
Ao longo de séculos, o sistema educacional brasileiro passou por inúmeras reformas. Atu-
almente, a normativa soberana, que pauta a estrutura organizacional atual de ensino, é a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996. Dedicando-se a regulamentar os
estabelecidos na Constituição Federal, a LDB sistematizou a educação do país em níveis, eta-
pas e modalidades educativas.
Essa primeira etapa educacional visa a formação cidadã dos indivíduos brasileiros. Con-
siderada uma das principais prioridades para os processos de mudança social, a Educação
Básica está entre os objetivos de Educação para Todos da UNESCO, que defende o acesso à
educação obrigatória e de boa qualidade para todos.
Gustavo Silva
Para delimitar os espaços temporais e pedagógicos da trajetória do aluno ao longo desse

período de vida escolar, a Educação Básica é formada por três grandes etapas: a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Dispondo cada uma dessas fases de intencio-
nalidades educativas particulares, é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) o documento
que estabelece as diretrizes, habilidades e conhecimentos considerados essenciais e indis-
pensáveis para desenvolvimento das crianças e jovens em cada uma dessas etapas.
Cada uma das etapas da Educação Básica tem especificidades e demandas pedagógi-
cas próprias para cada uma das fases da escolarização. Mesmo que as dez Competências
Gerais para a Educação Básica estabelecidas pela BNCC perpassem todos os segmentos
desse nível de ensino, cada uma delas tem objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
que devem ser observados.
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, o início e o fundamento do
processo educacional. Atendendo crianças na faixa etária de 0 a 5 anos e 11 meses, essa
etapa escolar é obrigatória no país para crianças de quatro e cinco anos, sendo facultativo o
ingresso nos anos anteriores.
A etapa do Ensino Fundamental é a mais longa da Educação Básica. Com nove anos de
duração, essa fase de escolarização atende a estudantes entre 6 e 14 anos. Segundo a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), essa etapa escolar terá por objetivo a forma-
ção básica do cidadão.
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica. Com duração de no mínimo 3 anos.
Esse segmento passou recentemente por um processo de reestruturação, que estabeleceu
mudanças na tentativa de consolidar um modelo de ensino mais atual e coerente com as ne-
cessidades sociais e dos estudantes. O novo Ensino Médio, que precisa ser totalmente imple-
mentado nas escolas até 2022, teve sua a organização alterada a partir da Lei n. 13.415/2017.
Além dos diferentes níveis e etapas da educação escolar, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação também apresenta as modalidades de ensino da Educação Básica brasileira. Dentre
a variedade preconizada na LDB, vamos apresentar a seguir a Educação de Jovens e Adultos,
a Educação Profissional e Tecnológica e a Educação Especial.
• Educação de Jovens e Adultos (EJA), que constitui modalidade reparadora e equaliza-
dora para os que não tiveram acesso à modalidade regular dos Ensinos Fundamental
e Médio nas idades próprias, e para a qual a Constituição Federal e a LDB asseguram
oferta gratuita.
• Educação Profissional e Tecnológica (EPT), que constitui modalidade complementar,
seja para formação inicial e continuada nas etapas dos Ensinos Fundamental e Médio,
seja para formação técnica na etapa do Médio.
• Educação a Distância (EaD), que constitui modalidade alternativa aos cursos regulares
e que, no nível da Educação Básica, é prevista para a organização e oferta do Ensino
Gustavo Silva
Fundamental (anos finais) e do Médio, tanto regulares como de EJA, e para os cursos
de Educação Profissional e Tecnológica (Formação Inicial e Continuada/Qualificação, e
Técnico de Nível Médio).
• Educação Especial, que é modalidade transversal, que perpassa a oferta de todas as
etapas e demais modalidades da Educação Básica.
• Educação Básica do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola
e Educação para Jovens e Adultos privados de liberdade em estabelecimentos penais,
que são modalidades específicas para segmentos definidos da população, visando ga-
rantir atendimento educacional que respeita suas peculiaridades e identidades.
A Educação Infantil, que compreende as fases da Creche, para as crianças até 3 anos (com
um tipo de atendimento para as até 18 meses, e outro, para as de 19 meses a 3 anos e 11 me-
ses), e da Pré-Escola, para as crianças de 4 e 5 anos, sendo de se relembrar que esta segunda
fase se inclui na obrigatoriedade escolar dos 4 aos 17 anos, incorporada à Constituição Fede-
ral pela Emenda Constitucional n. 59/2009.
O Ensino Fundamental, com duração de 9 anos a partir dos 6 anos de idade e finalização
desejada aos 14 anos, já era obrigatório e de atendimento público gratuito mesmo antes da
citada Emenda Constitucional, tem sido organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco)
anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais.
O Ensino Médio, com duração mínima de 3 anos, desejavelmente iniciado aos 15 anos de
idade e finalizado aos 17, completa a Educação Básica.
É desafiante e árduo o caminho da fase de Creche, para crianças até 3 anos que, de atribui-
ção e oferta municipal obrigatória, embora não de matrícula e frequência pelas crianças, tem
forte demanda e relevância, não só educacional, como social, recebendo pressão maior nos
centros urbanos em que a população feminina trabalhadora as reivindica, inclusive com apoio
do Ministério Público e da Justiça.
A ampliação do acesso ao Ensino Médio se constitui em outro desafio, uma vez que a obri-
gatoriedade escolar dos 4 aos 17 anos torna imperativa a frequência ao Ensino Médio daque-
les que, concluindo o Ensino Fundamental, ainda estão com menos de 17 anos.
Esta obrigatoriedade, no entanto, só abrange o Ensino Médio, com conclusão, pelos que
não tiveram nenhum atraso no seu percurso escolar, desde sua entrada com 6 anos no Ensino
Fundamental até sua conclusão, e ingresso e progressão regular no Ensino Médio.
A modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), com função reparadora e equaliza-
dora, é assegurada mediante oferta gratuita a todos os que não tiveram acesso aos Ensinos
Fundamental e Médio na idade própria, devendo proporcionarlhes oportunidades educacionais
apropriadas, segundo suas características, interesses, condições de vida e de trabalho, pautan-
do-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço.
Gustavo Silva
Ainda segundo esse Parecer, a carência escolar de adultos e jovens tem graus variáveis,
desde a total falta de alfabetização, passando pelo analfabetismo funcional, até a incomple-
ta escolarização nas etapas do Ensino Fundamental e do Médio, o que mantém e reforça a
exclusão social, privando-os do direito de participar dos bens culturais, de integrar-se na vida
produtiva e de exercer sua cidadania.
E indica que esforços para suprir essa carência não podem ser temporários, pois esse con-
tingente é continuamente alimentado por jovens e adultos que não ingressaram na escola ou
dela se evadirem.
A União, pelo MEC e INEP, em regime de colaboração com os Estados, Distrito Federal e
Municípios, oferece exames supletivos nacionais, mediante o Exame Nacional para Certifica-
ção de Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA, autorizado pelo Parecer CNE/CEB
n. 19/2005.
O ENCCEJA possibilita certificação de nível de escolaridade de jovens e adultos, mediante
avaliação de competências, e saberes adquiridos em processo escolar ou em processos for-
mativos desenvolvidos na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, entre outros.
A partir da aplicação do novo ENEM, desde 2009, os resultados deste substituem o ENCCE-
JA para certificação do Ensino Médio.
De qualquer modo, apesar da queda do número de pessoas sem completar os cursos re-
gulares de Ensino Fundamental e sem ingressar ou completar o Médio, a EJA continua sendo
modalidade com espaço para expansão de atendimento visando ao completamento da Edu-
cação Básica.
Tem que ser considerado, ainda, nesse atendimento de jovens e adultos, não só o supri-
mento tardio da escolaridade formal, mas em particular a questão referente ao analfabetismo,
de pessoas com mais de 15 anos.
A EJA e o PNE Concluindo esta parte referente à modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, são indicadas a seguir as previsões para o decênio instituído pelo Plano Nacional de
Educação (PNE), aprovado pela Lei n. 13.005/2014.
Como modalidade da Educação Básica, a EPT ocorre na oferta de cursos de Formação
Inicial e Continuada ou Qualificação Profissional, em articulação com o Ensino Fundamental
e o Médio, e de cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio articulados com o
Ensino Médio.
Esta articulação se dá nos chamados cursos regulares e, igualmente, nos cursos da moda-
lidade de EJA, assim como se conjuga com as demais modalidades de Educação Especial, do
Campo, Indígena, Quilombola e a Distância, e com a oferta de educação para jovens e adultos
em situação de privação de liberdade em estabelecimentos penais, podendo ser desenvolvida
por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no am-
biente de trabalho.
Gustavo Silva
Os Estados, inclusive com o estímulo e o apoio do MEC, responderam no mesmo sentido,

promovendo aumento da oferta pública de cursos dessa modalidade. Inversamente, a oferta
pelos Municípios decresceu.
Na esfera federal, o MEC desenvolveu política de estímulo no âmbito do Plano de Ações
Articuladas (PAR) e, sobretudo, mediante o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (Pronatec), que incorporou ações e programas existentes a outros inovadores, com a
finalidade de expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educação Profissional
e Tecnológica.
A Educação a Distância (EaD), é uma modalidade alternativa aos cursos regulares e que, no
nível da Educação Básica, é prevista para a organização e oferta do Ensino Fundamental/EJA
(anos finais) e do Médio (EJA e regular), e para os cursos de Educação Profissional e Tecnoló-
gica (em especial os Técnicos de Nível Médio).
A EaD caracteriza-se pela mediação didático-pedagógica com a utilização de meios e tec-
nologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo ativida-
des em lugares e tempos diversos.
O credenciamento de instituições e a autorização para a oferta de cursos nesta modali-
dade competem aos sistemas de ensino dos entes federados, atendidas a regulamentação
nacional e as normas complementares desses sistemas.
Dados estatísticos referentes a matrículas de estudantes em cursos desta modalidade no
nível da Educação Básica estão agregados nos dados referentes às modalidades regular e de
Educação Especial, Profissional e Tecnológica, e de Jovens e Adultos.
A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalida-
des de ensino, é voltada para estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação. devendo ser prevista no Projeto Político-Pedagógico
de toda unidade escolar.
Na perspectiva da educação inclusiva, os estudantes devem ser matriculados nas clas-
ses comuns de escolarização e, complementar ou suplementarmente, no Atendimento Edu-
cacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros
de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos.
A modalidade de Educação Básica do Campo, específica para o segmento da popula-
ção rural, é prevista com adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de
cada região.
A referida população inclui agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, trabalhadores assalariados rurais,
quilombolas, caiçaras, povos da floresta, caboclos e outros que produzam suas condições
materiais de existência a partir do trabalho no meio rural (como se vê, inclui quilombolas e
indígenas que têm Diretrizes educacionais próprias).
Gustavo Silva
Esta modalidade é orientada para três aspectos essenciais à organização da ação pedagó-
gica: conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses
dos estudantes da zona rural; organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; e adequação à natureza do traba-
lho na zona rural.
Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do campo devem ter aco-
lhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico fundamentado
no princípio da sustentabilidade, para assegurar a preservação da natureza, e a pedagogia da
alternância, na qual o estudante participa, alternadamente, de dois ambientes/situações de
aprendizagem: o escolar e o laboral, em que ambos são corresponsáveis pelo aprendizado e
pela formação do estudante.
A modalidade Educação Escolar Indígena, específica para este segmento da população, é
desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma
realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural
de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os
princípios que orientam a Educação Básica.
Na organização de escola indígena, deve ser considerada a participação da comunidade,
na definição do modelo de organização e gestão, bem como suas estruturas sociais; suas prá-
ticas socioculturais e religiosas; suas formas de produção de conhecimento, processos pró-
prios e métodos de ensino-aprendizagem; suas atividades econômicas; edificação de escolas
que atendam aos interesses das comunidades indígenas; e uso de materiais didático-pedagó-
gicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.
A modalidade Educação Escolar Quilombola, específica para o segmento da população
de remanescentes de quilombos, é, a exemplo da Indígena, desenvolvida em unidades edu-
cacionais inscritas em terras e culturas quilombolas, as quais têm uma realidade singular,
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comuni-
dade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios que orientam a
Educação Básica.
Educação para jovens e adultos em privação de liberdade
Esta modalidade leva em consideração as especificidades da educação em espaços de

privação de liberdade, devendo incentivar a promoção de novas estratégias pedagógicas, pro-
dução de materiais didáticos e a implementação de novas metodologias e tecnologias educa-
cionais, assim como de programas educativos na modalidade Educação a Distância, a serem
empregados no âmbito das escolas do sistema prisional.
As ações de educação nesse contexto devem se calcar na legislação educacional, na Lei
de Execução Penal, nos tratados internacionais firmados pelo país no âmbito das políticas de
direitos humanos e privação de liberdade, devendo atender às especificidades dos diferentes
Gustavo Silva
níveis e modalidades de educação e ensino, sendo extensivas aos presos provisórios, conde-
nados, egressos do sistema prisional e àqueles que cumprem medidas de segurança.
É sabido a todos que a diversidade humana está posta desde os primórdios da humani-
dade, mas, apenas a partir do final do século XX é que a sociedade se dá conta desta especi-
ficidade, declarando que os seres humanos não são iguais. Neste contexto, pode-se afirmar
que a comunidade escolar é composta por alunos de diferentes grupos sociais, políticos, eco-
nômicos, étnicos, religiosos, etc. No entanto, a escola vem demonstrando grande dificuldade
para atender esta diversidade humana, uma vez que, ainda conserva concepções e práticas
pautadas em tendências pedagógicas que acreditam no processo de aprendizagem homoge-
neizado, desconsiderando, a diversidade, ou seja, as diferenças.
A sociedade contemporânea vem sofrendo muitas interferências políticas, econômicas,
sociais, tecnológicas, fazendo com que mudanças também ocorram dentro das escolas, uma
vez que o ensino precisa compreender quais são os conhecimentos necessários para capaci-
tar o aluno e torná-lo agente de transformação social. Deste modo, é importante ressaltar que
a escola não é a única detentora de saber, visto que os meios de comunicação de massa e as
tecnologias estão muito presentes na atualidade.
Na atual instituição educacional não se admite mais currículos que não sejam críticos, que
desafiem os alunos, que os levem a pensar, a refletir, a buscar, a se tornar pessoas ativas no
processo de construção de novas aprendizagens, cujo objetivo dever ser capacitar os alunos
a sua emancipação cultural e assim, não serem pessoas passivas e submissas frente a uma
situação imposta pela sociedade.
Na Educação Contemporânea é necessário que a escola se preocupe com o desenvolvi-
mento de um sistema de ensino interconectado com os problemas da sociedade atual, abolin-
do a velha estruturação um ensino fragmentado e descontextualizado da realidade.
Vale destacar que o professor e a escola na educação contemporânea, possuem um papel
fundamental, o de levarem os alunos a desenvolverem a sua capacidade crítica para analisa-
rem as informações que recebem e assim, desenvolverem o seu senso crítico.
A construção do conhecimento na Educação Contemporânea deve ocorrer coletivamente
e estar voltada para questões que contemplem as diferenças, ou seja, a diversidade humana
que compõe a escola, sendo necessário para isso, incluir questões a serem discutidas e/ou
refletidas tais como: etnia, raça, gênero, classe, sexo, entre outras, valorizando todo o co-
nhecimento que os diferentes grupos trazem para a sala de aula, enriquecendo muito mais o
ensino e a aprendizagem, onde, infelizmente acabam sendo despercebidos ou ignorados por
muitos professores.
Antigamente a escola era reconhecida como um dos únicos locais onde o processo en-
sino-aprendizagem ocorria, sendo a figura do professor de extrema relevância, pois ele era
o responsável pelo ato de ensinar. Era dele a missão de ensinar a ler, a escrever, a somar,
multiplicar... As responsabilidades ligadas ao processo de ensino cabiam aos professores e
Gustavo Silva
as responsabilidades ligadas à educação eram da família, de acordo com normas e valores

estabelecidos pela igreja.
O contexto atual marcado por grandes evoluções na sociedade, principalmente de cunho
científicas e tecnológicas requerem mudanças na escola, especialmente na atuação do pro-
fessor, que ao longo dos anos vem sentindo que sua profissão está perdendo a identidade.
É necessário resgatar a função fundamental do professor enquanto agente formador que
oportuniza a formação e transformação dos alunos, desenvolvendo neles o espírito crítico e
a cidadania.
O professor precisa estar ciente de seu papel frente à realidade social, econômica, tec-
nológica que ocorre atualmente. Estamos vivendo no mundo da globalização, o que torna as
coisas fora da escola muito mais atraentes, pois esta ainda continua ministrando aulas desin-
teressantes e maçantes, que em nada oportunizam ao aluno a reflexão e o desenvolvimento
do senso crítico.
Promover aprendizagem não é uma tarefa fácil para a atual função docente, o que deman-
da compromisso e responsabilidade bem como, estar disposto a buscar novas metodologias,
através da formação continuada, cabendo, portanto, à escola oferecer aos seus professores
momentos de atualização profissional. Por outro lado, vale lembrar que a escola não é a única
responsável pela formação continuada de seus professores, mas sim uma parceira, quando
também cabe ao professor, buscar autonomamente a sua formação continuada. Esta parceria,
com certeza, tende a proporcionar a melhoria na qualidade do ensino.
Entre os inúmeros desafios postos para o professor, podemos destacar a atualização pro-
fissional, a criatividade, a organização do trabalho pedagógico por meio da ação de planejar, a
mediação do processo ensino aprendizagem, a relação interpessoal entre professor e aluno,
bem como a parceria escola e família, lidar com todos estes desafios faz parte da profissão
docente. Percebe-se, portanto que atualmente não está sendo fácil ao professor competir com
tudo aquilo que o mundo fora da escola oferece aos alunos.
O professor precisa abusar de sua capacidade de criação e ter consciência da necessidade
de mudar sua prática pedagógica. Assim, o desafio está no fazer diferente o que diz respeito à
ação docente, tendo claro que o professor não pode restringir a sua competência apenas aos
conhecimentos específicos de sua área de atuação, mas, a competência pedagógica que lhe
proporcionará conhecimentos e domínios dos processos de ensino e aprendizagem.
Para isso o professor deve reconhecer que a aula expositiva, verbalista, utilizada como úni-
ca forma de interação do processo de ensino e de aprendizagem no ensino tradicional, já está
ultrapassada. Deste modo, ao planejar o professor precisa estar ciente do que quer ensinar e
de como vai ensinar, para que possa interagir adequadamente com seus alunos, uma vez que,
professores e alunos têm acesso a muitos outros conhecimentos através de diversos recursos
tecnológicos e pedagógicos, sendo na maioria das vezes atraentes e interativos.
Gustavo Silva
O aluno atual é esperto, curioso, sente prazer em investigar, em descobrir, não aceitando
mais os conhecimentos prontos repassados pelo professor. A tarefa do professor está cada
vez mais difícil. É chegada a hora de superar a reprodução e fragmentação dos conhecimen-
tos. O professor precisa assumir seu papel de mediador, de facilitador do processo, instigando
os alunos a pensar, a refletir, a pesquisar, conduzindo-os para a construção do conhecimento.
A relação professor e aluno não poderiam ficar de fora, uma vez que é considerada de suma
importância para todo o processo de construção do conhecimento, pois o clima de afetividade
nesta relação pode contribuir para que a aprendizagem ocorra em uma interação contínua. É
comum, muitas vezes, os alunos encontrarem no professor aquilo que gostariam de encontrar
em seus familiares, mas também pode trazer consequências desastrosas se o professor não
souber conduzir esta situação de afetividade em sala de aula.
A presença e participação da família durante todo o processo de aprendizagem é funda-
mental. Infelizmente é possível perceber que as famílias delegam somente à escola a respon-
sabilidade pela educação de seus filhos, fazendo com que os professores, muitas vezes, se
encontrem sozinhos neste processo, tendo que desenvolver vários papéis dentro da escola, o
que acaba por influenciar em sua ação docente.
Quando falamos sobre diversidade em educação nos remetemos a idéia de dar oportuni-
dades a todos os alunos de acesso e permanência na escola, com as mesmas igualdades de
condições, respeitando as diferenças.
Ao se abordar a questão das diferenças ou diversidades, não se remete somente às mino-
rias ou às crianças com necessidades especiais. É muito mais amplo, pois todos nós seres hu-
manos somos únicos, portanto, diferentes uns dos outros. Tal fato trata-se de denominar como
diversidade as diferentes condições étnicas e culturais, as desigualdades socioeconômicas,
as relações discriminatórias e excludentes presentes em nossas escolas e que compõem os
diversos grupos sociais.
Gustavo Silva
RESUMO
Uma maneira prática de assimilar o conteúdo acima é:
Gustavo Silva
QUESTÕES DE CONCURSO
001. (2022/PREFEITURA DE FORTALEZA – CE/PROFESSOR PEDAGOGO) As relações que
perpassam o contexto escolar, especialmente as estabelecidas entre professor e aluno, exer-
cem forte influência no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com formulações de
Ausubel (1980), duas condições necessárias para que a aprendizagem escolar seja signifi-
cativa são:
a) que haja assimilação prévia dos conteúdos, mediante estimulação ativa do professor, e que
o aluno esteja maturacionalmente apto.
b) que o conteúdo deve ser potencialmente significativo e que o aluno deve ter uma atitude
favorável para aprender significativamente.
c) que haja uma relação afetiva entre educador e educando e que haja prontidão e compromis-
so por parte do educando.
d) que o professor esteja disponível a aprender e estabelecer trocas com seus educandos, di-
minuindo as forças de tensão na relação educativa.
002. (2022/PREFEITURA DE FORTALEZA – CE/PROFESSOR PEDAGOGO) Para Carmensita

Passos (2008), compreender a complexidade do processo de ensino e aprendizagem é con-
dição para compreender o eixo da profissão docente. O ensino é uma prática social concreta,
dinâmica, multidimensional, interativa, sempre inédita e imprevisível. Nesse sentido, cabe des-
tacar como uma primeira característica do trabalho docente o fato de ser um trabalho interati-
vo, o que acarreta:
a) um investimento em novas mídias digitais para despertar o interesse e participação do alu-
no e para evitar desvios que possam prejudicar o trabalho.
b) foco nos processos de assimilação rápida e eficaz de conteúdo, sendo, assim, uma atuação
que proporciona aprendizagem efetiva dos conteúdos.
c) formação específica para as novas tecnologias, mídias e redes sociais, para aproximar as
gerações no processo de ensino e aprendizagem.
d) situações de ensino complexas, únicas, imprevisíveis e incabíveis em generalizações ou
esquemas predefinidos de ação.
003. (2022/PREFEITURA DE FORTALEZA – CE/PROFESSOR PEDAGOGO) Segundo Marilene

Marzari (2010), o desafio para a didática no final do século XX consistia em ultrapassar a crítica
e apontar alternativas de ensino mais coerentes com os interesses e necessidades educativas
da maioria da população. No mesmo período dessas discussões, as perspectivas dos autores
eram distintas, mas, segundo Mizukami et al. (2002), podem ser representadas por três teses
que sintetizam os principais eixos de investigação e que, de certa forma, apontam consenso
entre os pesquisadores da área de Didática.
Nesse sentido, marque a alternativa que não representa uma dessas teses.
Gustavo Silva
a) O lócus da formação a ser privilegiado não mais é a universidade e sim a própria escola de
educação básica.
b) O processo de formação continuada tem como referência o saber docente, o reconhecimen-
to e a valorização desse saber.
c) A competência técnica e competência política são aspectos contrapostos, em que a prática
pedagógica, por ser política, desvincula-se da competência técnica.
d) As etapas de desenvolvimento profissional no magistério, que se diferenciam entre aqueles
que estão ingressando e os que têm experiência pedagógica.
004. (2021/PREFEITURA DE LENÇÓIS PAULISTA – SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDA-

MENTAL I) Complete a lacuna a seguir: O papel do educador é desenvolver uma prática pedagó-
gica que considere o desafio para os estudantes como parte do processo de __________________.
a) ensino e de aprendizagem.
b) conhecimento sistematizado.
c) constante desenvolvimento.
d) desenvolvimento pessoal.

MENTAL I) De acordo com Celso Vasconcellos existem seis exigências subjetivas para o alu-
no aprender no processo de ensino aprendizagem, destas o professor tem acesso imediato
a quatro. Com o tempo, se houver aprendizagem, as outras duas também serão influencia-
das. Assinale a alternativa que contém uma exigência subjetiva que o professor NÃO possui
acesso direto.
a) Querer.
b) Conhecimento prévio.
c) Agir.
d) Expressar-se.
006. (FAURGS/2022/SES-RS/PEDAGOGO/EDITAL N. 15) Numere a segunda coluna de acor-

do com a primeira, associando as três dimensões da Didática Fundamental proposta por Vera
Maria Candau (2012) a suas características.
(1) Dimensão técnica (2) Dimensão humana (3) Dimensão política
( ) A relação interpessoal é o centro do processo, e o componente afetivo está presente.

( ) Refere-se ao processo de ensino-aprendizagem como ação intencional e sistemática,
que procura organizar as condições de aprendizagem e os objetivos instrucionais.
( ) Impregna toda a prática pedagógica e reconhece que os condicionamentos sociais in-
cidem sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Gustavo Silva
A sequência correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é

a) 3 – 2 – 1.
b) 2 – 3 – 1.
c) 1 – 2 – 3.
d) 2 – 1 – 3.
e) 3 – 1 – 2.
007. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PROFESSOR I) Avalie o que se afirma em

relação à educação intencional com base na Didática proposta por Libâneo(2006).
I – Destacada quanto à influência em que há intenções e objetivos definidos conscientemente
que é o caso da escolar e extraescolar.
II – Confirmada como um processo somente da educação formal, implicando ações de ensino
com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização e procedimentos didáticos.
III – Ressaltada na consciência do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cum-
prir em suas ações em vários contextos, ou seja, sendo pai, professor ou adulto em situação
de ensino.
IV – Desobrigada a usar métodos, técnicas, lugares e condições específicas criadas delibera-
damente para suscitar ideias, conhecimentos, valores, comportamentos e/ou atitudes.
Está correto apenas o que se afirma em
a) I e II.
b) II e III.
c) III e IV.
d) I e IV.
008. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PROFESSOR I) Analise as asserções so-

bre organização do trabalho pedagógico por meio de sequências didáticas e a relação propos-
ta entre elas.
I – Ao organizar a sequência didática, o professor poderá incluir atividades diversas como
leitura, pesquisa individual ou coletiva, aula dialogada, produções textuais e aulas práticas,
entre outras,
POIS
II – a sequência de atividades visa trabalhar um conteúdo específico, um tema ou um gênero
textual de exploração inicial até a formação de um conceito, uma ideia, uma elaboração prática
e/ou uma produção escrita.
A respeito dessas asserções, é correto afirmar que
a) as duas são verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.
b) as duas são verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta da primeira.
c) a primeira é verdadeira, e a segunda, falsa.
d) a primeira é falsa, e a segunda, verdadeira.
Gustavo Silva
009. (ADM&TEC/2022/PREFEITURA DE LAJEDO – PE/PROFESSOR DE ENSINO FUNDA-

MENTAL II/GEOGRAFIA) Analise as afirmativas a seguir:
I – Os métodos de ensino são as ações do professor por intermédio das suas atividades com
os estudantes, procurando atingir os objetivos do trabalho docente, considerando-se um con-
teúdo específico.
II – A aula expositiva costuma consistir na apresentação oral de um tema logicamente estrutu-
rado, podendo incluir recursos digitais, mídias e dinâmicas em sala de aula, por exemplo.
III – O estudo dirigido permite fazer com que os estudantes estudem a partir de um roteiro ela-
borado pelo professor, o qual estabelece a profundidade do estudo. Nesse método, há leitura
de textos e manipulação de matérias ou construção e observação de objetos, fatos ou fenôme-
nos na busca de conclusões.
Marque a alternativa CORRETA:
a) Nenhuma afirmativa está correta.
b) Apenas uma afirmativa está correta.
c) Apenas duas afirmativas estão corretas.
d) Todas as afirmativas estão corretas.

MENTAL I/ANOS INICIAIS) Analise as afirmativas a seguir:
I – Considerar as singularidades dos diferentes objetos de conhecimento e da intencionalidade
didática é uma prática que auxilia o professor a decidir sobre a melhor forma de organizar as
atividades propostas no ambiente escolar.
II – No campo da didática, o planejamento em sentido estrito pode ser pensado de acordo com
as principais modalidades organizativas: sequências didáticas, projetos, atividades permanen-
tes e atividades independentes.
III – O termo DIDÁTICA designa uma abordagem realizada sobre o ensino como atividade de
mediação para promover o encontro formativo e educativo, entre o aluno e a matéria de ensino,
explicitando o vínculo entre teoria do ensino e teoria do conhecimento.
011. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PEDAGOGO) Dalben (in VEIGA, 2013) re-

força a necessidade da escola assumir uma metodologia que ensine as pessoas a pensar, em
nova relação com o conhecimento, como a da proposta didática por meio da resolução de pro-
blemas. Apresenta passos com orientações específicas para organizar um processo de ensino
por meio dessa proposta.
Gustavo Silva
Associe corretamente cada passo à respectiva orientação que o caracteriza.
PASSOS
1 – Problematização
2 – Organização da ação
3 – Indução pedagógica
4 – Levantamento de possibilidades de respostas
ORIENTAÇÕES
( ) Construção de recortes e definição dos termos interessantes para buscar informações
que darão mais consistência ao conhecimento.
( ) Aprofundamento das possibilidades de conhecimento mediante um campo referencial
de ideias, valores, conceitos e opiniões.
( ) Composição do contexto de discussão e articulação do trabalho: grupos, debates, ob-
jetivos, finalidades.
( ) Exploração das várias possibilidades de um conteúdo, dos seus significados, dos cami-
nhos e das propostas de solução.
A sequência correta dessa associação é

Alternativas
a) 3; 1; 2; 4.
b) 1; 2; 4; 3.
c) 4; 1; 3; 2.
d) 4; 3; 2; 1.
012. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PEDAGOGO) Trabalhar com crianças e

jovens de modo a serem ativos em relação à própria aprendizagem, atuando no desenvolvi-
mento da cognição e da metacognição, demanda uma abordagem pedagógica que aconteça
em ambiente de questionamento, debate e descoberta, para que lhes sejam ressaltadas as
habilidades gerais de pensamento. (VICKERY, 2016, p. 1).
Informe se é verdadeiro (V) ou falso (F) o que se afirma sobre a configuração desse am-
biente pedagógico.
( ) Constituído por um ethos positivo, no qual o currículo seja suficientemente desafiador
e flexível.
( ) Adaptado para ser um campo que prepare o estudante a não correr riscos ao expressar
suas opiniões.
Gustavo Silva
( ) Integrado por uma atitude de mente aberta, em relação ao pensamento e ao

conhecimento.
( ) Estruturado pelo diálogo para estimular o desenvolvimento das habilidades de
pensamento.
( ) Composto por um espaço construtivista que possibilite o empoderamento dos alunos,
integrando as habilidades de pensamento ao ensino.
( ) Articulado por um clima para o estudante aprender a julgar a opinião do outro e a des-
caracterizar o processo de pensamento, tanto de si próprio como do outro.
De acordo com as afirmações, a sequência correta é

Alternativas
a) F; F; F; V; V; V.
b) V; V; F; F; F; V.
c) F; V; V; F; F; F.
d) V; F; V; V; V; F.
013. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PEDAGOGO) É fundamental que a equipe

pedagógica e os professores façam o reconhecimento dos diferentes níveis de abrangência e
de especificidades do planejamento em educação (FARIAS et al, 2011; VASCONCELLOS, 2002),
para que possam analisar as suas múltiplas relações e os seus desdobramentos no campo da
prática, na escola e na sala de aula.
A esse respeito, associe corretamente o nível de planejamento à respectiva orientação que o
caracteriza.
NÍVEIS DE PLANEJAMENTO
1 – Sistema de educação
2 – Escola
3 – Curricular
4 – Ensino-aprendizagem
CARACTERÍSTICAS
( ) Abrange a dimensão pedagógica, comunitária e administrativa da escola, sintetizada no

Projeto Político-Pedagógico.
( ) Reflete as políticas educacionais e enfrenta os problemas de atendimento à demanda,
alocação e gerenciamento de recursos.
( ) Compreende o aspecto didático, refletindo sobre o para que, o que, como ensinar e so-
bre os resultados das ações realizadas.
( ) Propõe as experiências de aprendizagem e tem como referência os fundamentos das
disciplinas, metodologia, conteúdos, processo de avaliação.
Gustavo Silva

a) 2, 1, 4, 3.
b) 1, 2, 3, 4.
c) 2, 3, 4, 1.
d) 4, 3, 1, 2.

MENTAL II/MATEMÁTICA) Analise as afirmativas a seguir:
I – Os métodos de ensino são fundados na relação entre os objetivos e os conteúdos e se
constituem enquanto sequência de operações, com vistas a um determinado resultado.
II – O método de ensino expressa uma visão global da relação do processo educativo com a
sociedade, atendendo aos seus desígnios sociais e pedagógicos, assim como as expectativas
de formação dos estudantes perante as exigências e desafios que a realidade social levanta.
III – O processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do professor e dos
estudantes. O direcionamento a esse processo está associado com o planejamento realizado
pelo discente no desenvolvimento das aulas por ele ministradas e envolvendo a definição dos
objetivos, a seleção dos conteúdos e os métodos do ensino.
a) Nenhuma afirmativa está correta
015. ( FUNDATEC/2021/REFEITURA DE IVOTI – RS/PROFESSOR/CIÊNCIAS FÍSICAS E

BIOLÓGICAS) De acordo com Bergmann, a sala de aula invertida é a meta-estratégia que apoia
todos os outros métodos de aprendizagem ativa. Com base nessa informação, analise as as-
sertivas abaixo:
I – A inversão intensifica a interação aluno-professor.
II – A inversão possibilita que os professores conheçam melhor seus alunos.
III – A inversão aumenta a interação aluno-aluno.
Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e III.
016. (OMNI/2021/PREFEITURA DE LENÇÓIS PAULISTA – SP/PROFESSOR DE ENSINO

FUNDAMENTAL I) As teorias curriculares nos auxiliam a compreender a realidade curricular
Gustavo Silva
na medida em que analisam, interpretam e criam novas acepções sobre o currículo. Relacione
as colunas a respeito dessas teorias:
(1) Teorias curriculares tradicionais: (2)Teorias curriculares críticas: (3)Teorias curriculares
pós – críticas:
( ) Mantêm a ideia de currículo expressando uma intencionalidade, mas outras questões,
além das econômicas são apontadas enquanto influenciadoras na seleção dos sabe-
res, por exemplo, a cultura, a etnia, e o gênero.
( ) Priorizam a organização/estrutura de um currículo e suas questões técnicas, a partir de
uma neutralidade científica.
( ) Identificam que a construção curricular expressa uma intencionalidade política, social
e ideológica, com forte influência das questões econômicas expressando poder na se-
leção dos saberes.
Assinale alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) 2, 1, 3.
b) 3, 1, 2.
c) 1, 3, 2.
d) 2, 3, 1.
017. (2021/CEFET-MG/PEDAGOGO) Marlucy Alves Paraíso (2010) afirma que o “currículo é

um espaço habitável e habitado por pessoas de diferentes classes sociais, de diferentes cultu-
ras, idades, gênero, etnias, crenças e valores, onde se oferece a possibilidade da palavra e de
aprender trocando formas de pensamento muito distintas.”
Fonte: PARAÍSO, Marlucy Alves. Pesquisas sobre currículos e culturas: temas, embates e possibilidades.
Curitiba: Editora CRV, 2010.
A definição de currículo que se refere ao trecho acima é

a) um espaço de legitimação e reprodução do conhecimento, da cultura e da estrutura social.
b) o lugar da proposição formal, mas também do vivido no cotidiano: em ação, informalidade,
interação, prática e experiência.
c) um todo organizado de conhecimentos que se estrutuam em disciplinas, preferencialmente
centradas em objetivos, que expressem suas intencionalidades.
d) a prescrição das atividades/experiências de ensino e de aprendizagem, visando à prepara-
ção dos jovens para a participação crítica na vida social, política e econômica do país.
e) um espaço de produção e circulação de saberes variados, de conhecimentos múltiplos, de
perspectivas diversas, um artefato cultural que ensina, educa e produz sujeitos; é o espaço de
palavras diversas.
Gustavo Silva
018. (INSTITUTO CONSULPLAN/2021/PREFEITURA DE COLÔMBIA – SP/EDUCADOR) “Se en-

tendermos o currículo, como propõe Williams (1984), como escolhas que se fazem em vasto
leque de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também,
como conjunto de práticas que produzem significados.” Nesse sentido, sobre o currículo, ana-
lise as afirmativas a seguir.
I – Representa um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo
de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de iden-
tidades sociais e culturais.
II – É por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção da identi-
dade do estudante.
III – É um veículo que transporta algo a ser transmitido aos diferentes grupos sociais.
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s)
a) I, II e III.
b) I, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
019. (FURB/2019/PREFEITURA DE PORTO BELO – SC/ORIENTADOR EDUCACIONAL) So-

bre currículo, analise as afirmativas abaixo e identifique a(s) correta(s):
I – A construção do currículo deve ultrapassar as fronteiras da escola, de forma a permitir
transcender visões restritivas e, consequentemente, ir além das grades curriculares e do rol de
conteúdos científicos.
II – O currículo deve garantir a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à plu-
ralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada
comunidade.
III – O currículo é uma definição teórica, por isso é estático.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas a afirmativa I está correta.
b) Apenas a afirmativa III está correta.
c) Apenas as afirmativas I e II estão corretas.
d) Apenas as afirmativas II e III estão corretas.
e) Apenas as afirmativas I e III estão corretas
020. (FURB/2019/PREFEITURA DE PORTO BELO – SC/ORIENTADOR EDUCACIONAL) Para

Sacristán (2018), é impossível discutir currículo sem colocar suas características num contex-
to social, cultural e histórico, cujo tipo de racionalidade está condicionado pela política e me-
canismos administrativos que o modelam dentro do sistema escolar. Nesse contexto, analise
as afirmativas sobre currículo e identifique as corretas:
Gustavo Silva
I – Desempenha distintas missões em diferentes níveis educativos.

II – Reflete os conflitos de interesse da sociedade e valores dominantes que regem os proces-
sos educativos.
III – É a expressão das forças e interesses que gravitam em torno do sistema educativo.
IV – É aberto, plural e multicultural e neutralizador de relações de poder.
a) Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas.
b) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.
c) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
d) Apenas as afirmativas II e IV estão corretas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.
021. (CEV-URCA/2021/PREFEITURA DE CRATO – CE/PROFESSOR DE HISTÓRIA) No livro

Documentos de identidade; uma introdução às teorias do currículo (1999), Tomaz Tadeu da Sil-
va, afirma que a partir das teorizações críticas de base marxista, a questão da desigualdade –
tomada como fenômeno vinculado à injustiça – se estabeleceu nesse campo de discussão. A
preocupação em compreender, na perspectiva de transformar, os contextos através dos quais
a escola atuava de forma discriminatória em relação às classes trabalhadoras mobilizou a
produção de autores das denominadas teorias críticas, como Bordieu, Passeron, Michel Apple,
Paulo Freire, por exemplo, e de correntes de pensamento como a Nova Sociologia da Educação.
Com as teorias críticas aprendemos que o currículo é:
a) Um espaço de poder.
b) Um espaço exclusivamente técnico.
c) Um espaço obrigatoriamente de repetição.
d) Um espaço por excelência dos saberes clássicos.
e) Um espaço unicamente para os saberes estabelecidos pelos documentos legais.
022. (CEV-URCA/2021/PREFEITURA DE CRATO – CE/PEDAGOGO) Segundo Silva, o fenôme-

no chamado multiculturalismo tem sua origem nos países dominantes do norte “... grupos cul-
turais dominados no interior daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas
e representadas na cultura nacional”(p. 85). Nessa perspectiva, Tomaz Tadeu da Silva afirma
que identidade, alteridade e diferença; subjetividade, significação e discurso; representação;
cultura; gênero, raça, etnia e sexualidade; multiculturalismo, são características das teorias de
currículo:
a) Tradicionais
b) Conservadoras
c) Críticas
d) Pós-críticas
e) Tecnicistas
Gustavo Silva
023. (IAN/2016/PREFEITURA DE GUARATINGUETÁ – SP/PROFESSOR I/EDUCAÇÃO IN-

FANTIL/EDITAL N. 001) Segundo o Parecer 04 CNE/CEB/98, as escolas deverão estabelecer
como norteadores de suas ações pedagógicas:
I – Os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum.
II – Os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática;
III – Os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, mas não da diversidade de mani-
festações artísticas e culturais.
Estão CORRETAS:
a) I e II, apenas;
b) I e III, apenas
c) II e III, apenas
d) I, II e III.
024. (PS CONCURSOS/2022/PREFEITURA DE SOMBRIO – SC/AUXILIAR DE ENSINO DE

EDUCAÇÃO INFANTIL/INCLUSIVA/EDITAL N. 003) Segundo as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Para a Educação Básica, no artigo 46º, a avaliação escolar compreende três dimensões
básicas; são elas:
a) Avaliação da aprendizagem; avaliação institucional interna e externa; avaliação de redes de
Educação Básica.
b) Avaliação do conteúdo; avaliação institucional interna e externa; avaliação de redes de Edu-
cação Básica.
c) Avaliação da aprendizagem; avaliação institucional interna; avaliação de redes de Educa-
ção Infantil.
d) Avaliação dos conteúdos; avaliação institucional externa; avaliação de redes de Educa-
ção Básica.
e) Avaliação da aprendizagem; avaliação institucional interna e externa; avaliação de redes de
Ensino Fundamental.
025. (FEPESE/2022/PREFEITURA DE GUATAMBÚ – SC/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO IN-

FANTIL/EDITAL N. 002) A organização do trabalho pedagógico é a ação ou processo de pla-
nejar e estruturar intencionalmente a atividade educativa dos professores, gestores e outros
agentes envolvidos no Projeto Político-Pedagógico de instituições de Educação Infantil, reco-
nhecida oficialmente no Brasil como primeira etapa da Educação Básica.
O trabalho pedagógico trata-se de uma ação fundamental que norteia a construção, organiza-
ção e avaliação contínua do trabalho educativo em creches e pré-escolas, definindo:
Gustavo Silva
1. Os princípios e fundamentos a serem considerados pelos diferentes sujeitos na atuação

com as crianças nos diversos espaços da instituição.
2. A estruturação das relações e dimensões do trabalho a ser desenvolvido e em d
esenvolvimento.
3. A ordenação e articulação dos procedimentos.
4. A racionalidade do uso de recursos humanos, materiais e financeiros.
5. A relação com as famílias e com a comunidade, bem como a coordenação e avaliação do
processo das ações desenvolvidas, considerando-se a consecução de objetivos e as finalida-
des educativas específicas da educação das crianças de zero a cinco anos.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a) São corretas apenas as afirmativas 2 e 4.
b) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 5.
c) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 4.
d) São corretas apenas as afirmativas 2, 3, 4 e 5.
e) São corretas as afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5.

FANTIL/EDITAL N. 002) Com relação às rotinas no contexto da Educação infantil, consta na
Coleção Pró-Infantil, publicada pelo Ministério da Educação (2006), que:
1. A rotina é uma síntese do projeto pedagógico da instituição de Educação Infantil.
2. Somente as ações pedagógicas intencionais mais complexas fazem parte da rotina.
3. A rotina é uma estratégia de que os seres humanos se utilizam para poder organizar o seu
cotidiano.
4. Cada instituição terá de construir elementos importantes na sua rotina e, mesmo dentro de
uma mesma instituição, as rotinas devem ter estruturas diferenciadas, pois as necessidades e
possibilidades dos grupos são diferentes.
5. A rotina é a estrutura, a coluna vertebral do dia a dia. Ela está formada pelas práticas educa-
tivas recorrentes que são realizadas nos diferentes momentos do dia.
a) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.

FANTIL/EDITAL N. 002) Analise as afirmativas abaixo a respeito da Resolução CNE/CEB n. 4,
de 13/07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica:
Gustavo Silva
1. A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógi-

co em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencio-
nais, de forma a estarem presentes em todas elas.
2. A interdisciplinaridade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e à transversalidade, à
abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento.
3. A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a
concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
a) É correta apenas a afirmativa 1.
b) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2.
c) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.
d) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3.
e) São corretas as afirmativas 1, 2 e 3.

FANTIL/EDITAL N. 002) As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e mo-
dalidades da Educação Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas,
sociais, culturais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto de
Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e
na dignidade da pessoa, o que pressupõe, entre outros:
1. Igualdade
2. Fraternidade
3. Liberdade
4. Pluralidade
5. Moralidade
c) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.
d) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 5.
e) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5.
029. (FEPESE/2022/PREFEITURA DE GUATAMBÚ – SC/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO

INFANTIL/EDITAL N. 002) A Resolução CNE/CEB n. 4, de 13/07/2010, define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas
e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno de-
senvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na
vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade
que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso,
Gustavo Silva
a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na
instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a:
a) Extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
b) Implementação de práticas meritocráticas.
c) Garantia de uma educação pautada na conformação dos corpos.
d) Formação de sujeitos ordeiros e pacíficos.
e) Obrigatoriedade de uma educação empreendedora.
030. (FGV/2021/PREFEITURA DE PAULÍNIA – SP/COORDENADOR PEDAGÓGICO) Sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, analise as afirmativas a seguir e as-
sinale (V) para a verdadeira e (F) para a falsa.
( ) Os princípios e objetivos curriculares para o Ensino Fundamental e Médio são implanta-
dos considerando-se uma formação básica comum e uma parte diversificada.
( ) A Educação Especial é uma modalidade transversal a todas as etapas e modalidades e
deve ser prevista no projeto político pedagógico da unidade escolar.
( ) As escolas privadas e os sistemas de ensino devem cumprir a exigência mínima de 70%
do que prevê a LDB quanto à carga horária e à duração do ano letivo.
As afirmativas são, na ordem apresentada, respectivamente,

a) V – V – F.
b) V – F – V.
c) F – V – V.
d) V – F – F.
e) V – V – V.
Gustavo Silva
GABARITO
1. b
2. d
3. c
4. a
5. b
6. d
7. b
8. a
9. d
10. d
11. d
12. d
13. a
14. c
15. e
16. b
17. e
18. c
19. c
20. a
21. a
22. d
23. a
24. a
25. e
26. c
27. c
28. b
29. a
30. a
Gustavo Silva
GABARITO COMENTADO
001. (2022/PREFEITURA DE FORTALEZA – CE/PROFESSOR PEDAGOGO) As relações que
perpassam o contexto escolar, especialmente as estabelecidas entre professor e aluno, exercem
forte influência no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com formulações de Ausubel
(1980), duas condições necessárias para que a aprendizagem escolar seja significativa são:
a) que haja assimilação prévia dos conteúdos, mediante estimulação ativa do professor, e que
o aluno esteja maturacionalmente apto.
b) que o conteúdo deve ser potencialmente significativo e que o aluno deve ter uma atitude
favorável para aprender significativamente.
c) que haja uma relação afetiva entre educador e educando e que haja prontidão e compromis-
so por parte do educando.
d) que o professor esteja disponível a aprender e estabelecer trocas com seus educandos, di-
minuindo as forças de tensão na relação educativa.
Quando se fala que a aprendizagem tem que ser significativa, essa aprendizagem depende de
como o conteúdo será inserido e como o aluno poderá aprender de uma forma favorável.
Letra b.
002. (2022/PREFEITURA DE FORTALEZA – CE/PROFESSOR PEDAGOGO) Para Carmensita

Passos (2008), compreender a complexidade do processo de ensino e aprendizagem é con-
dição para compreender o eixo da profissão docente. O ensino é uma prática social concreta,
dinâmica, multidimensional, interativa, sempre inédita e imprevisível. Nesse sentido, cabe des-
tacar como uma primeira característica do trabalho docente o fato de ser um trabalho interati-
vo, o que acarreta:
a) um investimento em novas mídias digitais para despertar o interesse e participação do alu-
no e para evitar desvios que possam prejudicar o trabalho.
b) foco nos processos de assimilação rápida e eficaz de conteúdo, sendo, assim, uma atuação
que proporciona aprendizagem efetiva dos conteúdos.
c) formação específica para as novas tecnologias, mídias e redes sociais, para aproximar as
gerações no processo de ensino e aprendizagem.
d) situações de ensino complexas, únicas, imprevisíveis e incabíveis em generalizações ou
esquemas predefinidos de ação.
O ensino da aprendizagem tem que ser baseado com o cotidiano com ensinamentos únicos,
complexos e imprevisíveis.
Letra d.
Gustavo Silva
003. (2022/PREFEITURA DE FORTALEZA – CE/PROFESSOR PEDAGOGO) Segundo Marile-

ne Marzari (2010), o desafio para a didática no final do século XX consistia em ultrapassar
a crítica e apontar alternativas de ensino mais coerentes com os interesses e necessidades
educativas da maioria da população. No mesmo período dessas discussões, as perspectivas
dos autores eram distintas, mas, segundo Mizukami et al. (2002), podem ser representadas por
três teses que sintetizam os principais eixos de investigação e que, de certa forma, apontam
consenso entre os pesquisadores da área de Didática.
Nesse sentido, marque a alternativa que não representa uma dessas teses.
a) O lócus da formação a ser privilegiado não mais é a universidade e sim a própria escola de
educação básica.
b) O processo de formação continuada tem como referência o saber docente, o reconhecimen-
to e a valorização desse saber.
c) A competência técnica e competência política são aspectos contrapostos, em que a prática
pedagógica, por ser política, desvincula-se da competência técnica.
d) As etapas de desenvolvimento profissional no magistério, que se diferenciam entre aqueles
que estão ingressando e os que têm experiência pedagógica.
A prática pedagógica não é uma competência política e sim ela se vincula a competên-
cia técnica.
Letra c.

MENTAL I) Complete a lacuna a seguir: O papel do educador é desenvolver uma prática pedagó-
gica que considere o desafio para os estudantes como parte do processo de __________________.
a) ensino e de aprendizagem.
b) conhecimento sistematizado.
c) constante desenvolvimento.
d) desenvolvimento pessoal.
O papel do educador é desenvolver uma prática pedagógica que considere o desafio para os
estudantes como parte do processo de ensino e de aprendizagem.
O professor deve assumir um papel mediador, mobilizador e facilitador das aprendizagens
com o objetivo da formação integral dos alunos. A escola deve, a partir do ensino, abordar os
saberes historicamente acumulados e formar cidadão críticos, capazes de mudar a própria
realidade e transformar o meio em que vivem.
Letra a.
Gustavo Silva

MENTAL I) De acordo com Celso Vasconcellos existem seis exigências subjetivas para o aluno
aprender no processo de ensino aprendizagem, destas o professor tem acesso imediato a qua-
tro. Com o tempo, se houver aprendizagem, as outras duas também serão influenciadas. Assina-
le a alternativa que contém uma exigência subjetiva que o professor NÃO possui acesso direto.
a) Querer.
b) Conhecimento prévio.
c) Agir.
d) Expressar-se.
De acordo com as contribuições da epistemologia dialética, da psicologia histórico-cultural e

da educação dialética-libertadora (VASCONCELLOS, 2010a), para que o educando aprenda é
necessário:
• Capacidade sensorial e motora, além da capacidade de operar mentalmente.
• Conhecimento prévio relativo ao objeto de conhecimento.
• Acesso ao objeto de conhecimento (informação nova).
• Querer conhecer o objeto.
• Agir sobre o objeto.
• Expressar-se sobre o objeto.
Letra b.
006. (FAURGS/2022/SES-RS/PEDAGOGO/EDITAL N. 15) Numere a segunda coluna de acor-

do com a primeira, associando as três dimensões da Didática Fundamental proposta por Vera
Maria Candau (2012) a suas características.
(1) Dimensão técnica (2) Dimensão humana (3) Dimensão política
( ) A relação interpessoal é o centro do processo, e o componente afetivo está presente.

( ) Refere-se ao processo de ensino-aprendizagem como ação intencional e sistemática,
que procura organizar as condições de aprendizagem e os objetivos instrucionais.
( ) Impregna toda a prática pedagógica e reconhece que os condicionamentos sociais in-
cidem sobre o processo de ensino-aprendizagem.
A sequência correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é

a) 3 – 2 – 1.
b) 2 – 3 – 1.
c) 1 – 2 – 3.
d) 2 – 1 – 3.
e) 3 – 1 – 2.
Gustavo Silva
Dimensão humana: Relação interpessoal e o centro do processo, o componente afetivo

está presente.
Dimensão técnica- refere-se ao processo de ensino e aprendizagem como ação intencional e
sistemática que procura organizar as condições de aprendizagem e objetivos institucionais.
Dimensão política: emprega toda política pedagógica e reconhece que os condicionamentos
sociais incidem sobre o processo de ensino aprendizagem.
Letra d.
007. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PROFESSOR I) Avalie o que se afirma em

relação à educação intencional com base na Didática proposta por Libâneo(2006).
que é o caso da escolar e extraescolar.
com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização e procedimentos didáticos.
III – Ressaltada na consciência do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cum-
prir em suas ações em vários contextos, ou seja, sendo pai, professor ou adulto em situação
de ensino.
damente para suscitar ideias, conhecimentos, valores, comportamentos e/ou atitudes.
Está correto apenas o que se afirma em
a) I e II.
b) II e III.
c) III e IV.
d) I e IV.

que é o caso da escolar e extraescolar. (o conhecimento adquirido fora da escola n é algo in-
tencional, a criança aprende coisas brincando na rua, mas a principal intenção não é aprender
algo, é brincar.)
com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização e procedimentos didáticos. (a educação
informal tbm pode ser organizada assim)
III – Ressaltada na consciência do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir
em suas ações em vários contextos, ou seja, sendo pai, professor ou adulto em situação de
ensino. (ou seja, o(a) educador (a) deve ter a consciência dos objetivos e tarefas quando for
ensinar, está correto o item)
Gustavo Silva

damente para suscitar ideias, conhecimentos, valores, comportamentos e/ou atitudes. (como
que eu vou ter a intenção de ensinar e não terei um método, um lugar ou condições específicas
para isso??? esse item está completamente errado)
Letra b.
008. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PROFESSOR I) Analise as asserções so-

bre organização do trabalho pedagógico por meio de sequências didáticas e a relação propos-
ta entre elas.
I – Ao organizar a sequência didática, o professor poderá incluir atividades diversas como
leitura, pesquisa individual ou coletiva, aula dialogada, produções textuais e aulas práticas,
entre outras,
POIS
II – a sequência de atividades visa trabalhar um conteúdo específico, um tema ou um gênero
textual de exploração inicial até a formação de um conceito, uma ideia, uma elaboração prática
e/ou uma produção escrita.
A respeito dessas asserções, é correto afirmar que
a) as duas são verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.
b) as duas são verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta da primeira.
c) a primeira é verdadeira, e a segunda, falsa.
d) a primeira é falsa, e a segunda, verdadeira.
Ambas as afirmações corretas, sendo que a segunda é justificativa da primeira. Ao organizar

a sequência didática, o professor poderá incluir atividades diversas como leitura, pesquisa
individual ou coletiva, aula dialogada, produções textuais, aulas práticas etc., pois a sequência
de atividades visa trabalhar um conteúdo específico, um tema ou um gênero textual da explo-
ração inicial até a formação de um conceito, uma ideia, uma elaboração prática, uma produ-
ção escrita.
Letra a.

MENTAL II/GEOGRAFIA) Analise as afirmativas a seguir:
teúdo específico.
Gustavo Silva
teúdo específico.
Métodos de ensino são as práticas pedagógicas do professor para que o aluno aprenda.
Aula expositiva é uma estratégia de ensino que pode ser utilizada aliada a diversos recur-
sos para que o ensino não fique só transmissivo. Tão importante quanto o que se faz é o
como se faz.
Para Veiga (2013), o estudo dirigido é uma técnica que compreende a elaboração de um ro-
teiro de estudo para que os estudantes executem as etapas definidas de forma sistemática e
organizada, de maneira que possam compreender, interpretar, analisar, avaliar e criar/aplicar o
conteúdo abordado no roteiro proposto.
Letra d.

MENTAL I/ANOS INICIAIS) Analise as afirmativas a seguir:
Gustavo Silva
III – O termo DIDÁTICA designa uma abordagem realizada sobre o ensino como atividade de
mediação para promover o encontro formativo e educativo, entre o aluno e a matéria de ensino,
explicitando o vínculo entre teoria do ensino e teoria do conhecimento.

A consideração das singularidades permite que o professor atue de forma inclusiva, conside-
rando as diferenças e valorizando as diversidades.
O que é Sentido estrito: derivado do latim “stricto sensu”. Algo tomado no sentido mais estrito,
limitado. Que não tem sentido amplo, que não é geral.
• Sequências didáticas: são situações didáticas articuladas, que possuem uma sequên-
cia de realização cujo principal critério é o nível de dificuldade – há uma progressão de
desafios a serem enfrentados pelos alunos para que construam um determinado conhe-
cimento. Sua unidade mínima é o plano de aula: planejar a gestão dos conhecimentos e
das aprendizagens em interações adequadas para o tempo didático disponível.
• Projetos: são situações didáticas que oferecem contextos nos quais o estudo ganha senti-
do e aparece como uma atividade que se orienta para a realização de um propósito claro.
Os projetos permitem uma organização muito flexível do tempo. Os de longa duração
proporcionam a oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamento da tarefa e
sua distribuição no tempo: é possível discutir um cronograma retroativo e definir as etapas
que será necessário percorrer, as responsabilidades que cada grupo deverá assumir e as
datas que deverão ser respeitadas para se alcançar o combinado no prazo previsto.
• Atividades permanentes: são situações didáticas propostas com regularidade, cujo ob-
jetivo é constituir atitudes, desenvolver hábitos etc. Por exemplo: para promover o gosto
de ler e escrever, desenvolver atitudes e procedimentos que leitores e escritores desen-
volvem a partir da prática de leitura e escrita; a prática de autoavaliação e rotinas de
pensamento para tornar a aprendizagem mais visível e autoconsciente.
Gustavo Silva
• Atividades independentes: são situações ocasionais e não planejadas em que algum

conteúdo significativo é trabalhado sem que tenha relação direta com o que está sendo
desenvolvido nas outras atividades ou projetos, ou situações de sistematização de al-
gum conhecimento estudado em outras atividades ou projetos.
Letra d.
011. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PEDAGOGO) Dalben (in VEIGA, 2013) re-

força a necessidade da escola assumir uma metodologia que ensine as pessoas a pensar, em
nova relação com o conhecimento, como a da proposta didática por meio da resolução de pro-
blemas. Apresenta passos com orientações específicas para organizar um processo de ensino
por meio dessa proposta.
Associe corretamente cada passo à respectiva orientação que o caracteriza.
PASSOS
1 – Problematização
2 – Organização da ação
3 – Indução pedagógica
4 – Levantamento de possibilidades de respostas
ORIENTAÇÕES
( ) Construção de recortes e definição dos termos interessantes para buscar informações
que darão mais consistência ao conhecimento.
( ) Aprofundamento das possibilidades de conhecimento mediante um campo referencial
de ideias, valores, conceitos e opiniões.
( ) Composição do contexto de discussão e articulação do trabalho: grupos, debates, ob-
jetivos, finalidades.
( ) Exploração das várias possibilidades de um conteúdo, dos seus significados, dos cami-
nhos e das propostas de solução.

Alternativas
a) 3; 1; 2; 4.
b) 1; 2; 4; 3.
c) 4; 1; 3; 2.
d) 4; 3; 2; 1.
Gustavo Silva
( 4 ) Construção de recortes e definição dos termos interessantes para buscar informações

que darão mais consistência ao conhecimento. Recortes são possibilidades, informações
( 3 ) Aprofundamento das possibilidades de conhecimento mediante um campo referencial de
ideias, valores, conceitos e opiniões. Aqui temos uma indução ou mediação pedagógica para
que o sujeito aprofunde seu conhecimentos.
( 2 ) Composição do contexto de discussão e articulação do trabalho: grupos, debates, objeti-
vos, finalidades. Ação são finalidades para se chegar a um concenso.
( 1 ) Exploração das várias possibilidades de um conteúdo, dos seus significados, dos cami-
nhos e das propostas de solução. Um problema tem várias possibilidades enseja o debate
a reflexão.
Letra d.
012. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PEDAGOGO) Trabalhar com crianças e

jovens de modo a serem ativos em relação à própria aprendizagem, atuando no desenvolvi-
mento da cognição e da metacognição, demanda uma abordagem pedagógica que aconteça
em ambiente de questionamento, debate e descoberta, para que lhes sejam ressaltadas as
habilidades gerais de pensamento. (VICKERY, 2016, p. 1).
Informe se é verdadeiro (V) ou falso (F) o que se afirma sobre a configuração desse ambiente
pedagógico.
( ) Constituído por um ethos positivo, no qual o currículo seja suficientemente desafiador
e flexível.
( ) Adaptado para ser um campo que prepare o estudante a não correr riscos ao expressar
suas opiniões.
( ) Integrado por uma atitude de mente aberta, em relação ao pensamento e ao
conhecimento.
( ) Estruturado pelo diálogo para estimular o desenvolvimento das habilidades de
pensamento.
( ) Composto por um espaço construtivista que possibilite o empoderamento dos alunos,
integrando as habilidades de pensamento ao ensino.
( ) Articulado por um clima para o estudante aprender a julgar a opinião do outro e a des-
caracterizar o processo de pensamento, tanto de si próprio como do outro.
De acordo com as afirmações, a sequência correta é

Alternativas
a) F; F; F; V; V; V.
b) V; V; F; F; F; V.
Gustavo Silva
c) F; V; V; F; F; F.
d) V; F; V; V; V; F.
, V; F; V; V; V; F.
(V) Constituído por um ethos positivo, no qual o currículo seja suficientemente desafiador
e flexível.
Ética vem do grego “ethos” que significa modo de ser; “conjunto de valores que orientam o
comportamento do homem em relação aos outros homens na sociedade em que vive, garan-
tindo, outrossim, o bem-estar social”, ou seja, Ética é a forma que o homem deve se comportar
no seu meio social. É fundamental que o currículo seja desafiador e flexível.
(F) Adaptado para ser um campo que prepare o estudante a não correr riscos ao expressar
suas opiniões.
Evitar que o aluno corra riscos é impedir que aprenda a lidar com desafios importantes ao seu
aprendizado e desenvolvimento. Não é ser permissivo e aceitar tudo, mas é necessário dar
espaço para que crianças e jovens desenvolvam a sua autonomia.
(V) Integrado por uma atitude de mente aberta, em relação ao pensamento e ao conhecimento.
Um dos aspectos fundamentais é a abertura aos novos aprendizados.
(V) Estruturado pelo diálogo para estimular o desenvolvimento das habilidades de pensamento.
Aproveitando os conhecimentos de Paulo Freire: “O diálogo é o encontro entre os homens,
mediatizados pelo mundo, para designá-lo. Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo,
os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens en-
contram seu significado enquanto homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial”
(FREIRE, 1980, p.42).
(V) Composto por um espaço construtivista que possibilite o empoderamento dos alunos, in-
tegrando as habilidades de pensamento ao ensino.
A metodologia construtivista entende que a principal função da sala de aula é estimular o
aprendizado dos estudantes e incentivar a participação ativa dos mesmos – seja por meio de
intervenções ou exposição de suas respectivas opiniões sobre determinado tema.
(F) Articulado por um clima para o estudante aprender a julgar a opinião do outro e a descarac-
terizar o processo de pensamento, tanto de si próprio como do outro.
Deve prevalecer o respeito e não julgamentos e descaracterização de si ou dos demais.

Letra d.
013. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PEDAGOGO) É fundamental que a equipe

pedagógica e os professores façam o reconhecimento dos diferentes níveis de abrangência e
de especificidades do planejamento em educação (FARIAS et al, 2011; VASCONCELLOS, 2002),
Gustavo Silva
para que possam analisar as suas múltiplas relações e os seus desdobramentos no campo da
prática, na escola e na sala de aula.
A esse respeito, associe corretamente o nível de planejamento à respectiva orientação que o
caracteriza.
NÍVEIS DE PLANEJAMENTO
1 – Sistema de educação
2 – Escola
3 – Curricular
4 – Ensino-aprendizagem
CARACTERÍSTICAS
( ) Abrange a dimensão pedagógica, comunitária e administrativa da escola, sintetizada no

Projeto Político-Pedagógico.
( ) Reflete as políticas educacionais e enfrenta os problemas de atendimento à demanda,
alocação e gerenciamento de recursos.
( ) Compreende o aspecto didático, refletindo sobre o para que, o que, como ensinar e so-
bre os resultados das ações realizadas.
( ) Propõe as experiências de aprendizagem e tem como referência os fundamentos das
disciplinas, metodologia, conteúdos, processo de avaliação.

a) 2, 1, 4, 3.
b) 1, 2, 3, 4.
c) 2, 3, 4, 1.
d) 4, 3, 1, 2.
(2 ) Abrange a dimensão pedagógica, comunitária e administrativa da escola, sintetizada no

Projeto Político-Pedagógico. Escola
(1 ) Reflete as políticas educacionais e enfrenta os problemas de atendimento à demanda, alo-
cação e gerenciamento de recursos. Sistema de educação
(4 ) Compreende o aspecto didático, refletindo sobre o para que, o que, como ensinar e sobre
os resultados das ações realizadas. Ensino-aprendizagem
(3 ) Propõe as experiências de aprendizagem e tem como referência os fundamentos das dis-
ciplinas, metodologia, conteúdos, processo de avaliação. Ensino-aprendizagem
Letra a.
Gustavo Silva

MENTAL II/MATEMÁTICA) Analise as afirmativas a seguir:
a) Nenhuma afirmativa está correta

Métodos de ensino: caminho pelo qual se atinge os objetivos de ensino-aprendizagem. Em ou-
tras palavras, o método é um conjunto de ações de ensino que visam assegurar a aprendizagem.
Os métodos devem considerar tanto aspectos sociais e pedagógicos quanto o que se espera
dos alunos. Quais sujeitos queremos formar?
Letra c.
015. ( FUNDATEC/2021/REFEITURA DE IVOTI – RS/PROFESSOR/CIÊNCIAS FÍSICAS E

BIOLÓGICAS) De acordo com Bergmann, a sala de aula invertida é a meta-estratégia que apoia
todos os outros métodos de aprendizagem ativa. Com base nessa informação, analise as as-
sertivas abaixo:
I – A inversão intensifica a interação aluno-professor.
II – A inversão possibilita que os professores conheçam melhor seus alunos.
Gustavo Silva
III – A inversão aumenta a interação aluno-aluno.

Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e III.
I, II e III estão corretas.

I – Certa. A inversão intensifica a interação aluno-professor.
II – Certa. A inversão possibilita que os professores conheçam melhor seus alunos.
III – Certa. A inversão aumenta a interação aluno-aluno.
“Hoje, praticamente tudo que alguém ensina, ou aprende, já está disponível no YouTube”. É
com essa provocação que o educador norte-americano Jonathan Bergmann defende o con-
ceito de – ou flipped classroom. A metodologia prega que o professor induza ao aprendizado
ativo, preparando o estudante para um mundo cada vez mais complexo e incerto.
A ideia passa pelo estabelecimento de relações mais próximas e sem barreiras entre docentes
e discentes. Assim, ambos saem de suas respectivas zonas de conforto: o professor, quando
deixa de lado o papel de mero emissor de informações; e o aluno, quando deixa de ser um
simples receptor passivo.
Letra e.
016. (OMNI/2021/PREFEITURA DE LENÇÓIS PAULISTA – SP/PROFESSOR DE ENSINO

FUNDAMENTAL I) As teorias curriculares nos auxiliam a compreender a realidade curricular
na medida em que analisam, interpretam e criam novas acepções sobre o currículo. Relacione
as colunas a respeito dessas teorias:
(1) Teorias curriculares tradicionais: (2)Teorias curriculares críticas: (3)Teorias curriculares
pós – críticas:
( ) Mantêm a ideia de currículo expressando uma intencionalidade, mas outras questões,
além das econômicas são apontadas enquanto influenciadoras na seleção dos sabe-
res, por exemplo, a cultura, a etnia, e o gênero.
( ) Priorizam a organização/estrutura de um currículo e suas questões técnicas, a partir de
uma neutralidade científica.
( ) Identificam que a construção curricular expressa uma intencionalidade política, social
e ideológica, com forte influência das questões econômicas expressando poder na se-
leção dos saberes.
Assinale alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
Gustavo Silva
a) 2, 1, 3.
b) 3, 1, 2.
c) 1, 3, 2.
d) 2, 3, 1.
Teorias Tradicionais – primeira metade do século XX, 1950. INTERESSES SOCIAIS.

Pautadas no verticalismo, professor detentor do conhecimento, aluno repetidor, pensada e ela-
borada de forma burocrática, sem olhar os interesses dos alunos.
Teorias Criticas – 1960 DOMINADOS E DOMINANTES- Denuncia as classes dominantes, pau-
tando-se nos interesses das classes dominadas, proletariadas, povo. Ideia Librtadora – lembra
do Paulo Freire.
Teorias Pós Criticas -1970 – 1980 SUJEITO.
Apelidei de Currículo Camaleão, tende se adaptar as diversas formas de aprender, bem como
as características individuas do ser humano, raça, sexo, cor, opção sexual, etc.
Por trás das nossas diferenças, existe a humanidade.
Letra b.
017. (2021/CEFET-MG/PEDAGOGO) Marlucy Alves Paraíso (2010) afirma que o “currículo é

um espaço habitável e habitado por pessoas de diferentes classes sociais, de diferentes cultu-
ras, idades, gênero, etnias, crenças e valores, onde se oferece a possibilidade da palavra e de
aprender trocando formas de pensamento muito distintas.”
Fonte: PARAÍSO, Marlucy Alves. Pesquisas sobre currículos e culturas: temas, embates e possibilidades.
Curitiba: Editora CRV, 2010.
A definição de currículo que se refere ao trecho acima é

a) um espaço de legitimação e reprodução do conhecimento, da cultura e da estrutura social.
b) o lugar da proposição formal, mas também do vivido no cotidiano: em ação, informalidade,
interação, prática e experiência.
c) um todo organizado de conhecimentos que se estrutuam em disciplinas, preferencialmente
centradas em objetivos, que expressem suas intencionalidades.
d) a prescrição das atividades/experiências de ensino e de aprendizagem, visando à prepara-
ção dos jovens para a participação crítica na vida social, política e econômica do país.
e) um espaço de produção e circulação de saberes variados, de conhecimentos múltiplos, de
perspectivas diversas, um artefato cultural que ensina, educa e produz sujeitos; é o espaço de
palavras diversas.
a) Errada. Um espaço de legitimação e reprodução do conhecimento, da cultura e da estru-

tura social.
Gustavo Silva
b) Errada. O lugar da proposição formal, mas também do vivido no cotidiano: em ação, infor-
malidade, interação, prática e experiência.
c) Errada. Um todo organizado de conhecimentos que se estruturam em disciplinas, preferen-
cialmente centradas em objetivos, que expressem suas intencionalidades.
d) Errada. A prescrição das atividades/experiências de ensino e de aprendizagem, visando à
preparação dos jovens para a participação crítica na vida social, política e econômica do país.
e) Certa. um espaço de produção e circulação de saberes variados, de conhecimentos múlti-
plos, de perspectivas diversas, um artefato cultural que ensina, educa e produz sujeitos; é o
espaço de palavras diversas.
Letra e.
018. (INSTITUTO CONSULPLAN/2021/PREFEITURA DE COLÔMBIA – SP/EDUCADOR) “Se en-

tendermos o currículo, como propõe Williams (1984), como escolhas que se fazem em vasto
leque de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também,
como conjunto de práticas que produzem significados.” Nesse sentido, sobre o currículo, ana-
lise as afirmativas a seguir.
I – Representa um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo
de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de iden-
tidades sociais e culturais.
II – É por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção da identi-
dade do estudante.
III – É um veículo que transporta algo a ser transmitido aos diferentes grupos sociais.
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s)
a) I, II e III.
b) I, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
“Se entendermos o currículo, como propõe Williams (1984), como escolhas que se fazem em
vasto leque de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo,
também, como conjunto de práticas que produzem significados.” Nesse sentido, sobre o currí-
culo, analise as afirmativas a seguir.
I – Certa. Representa um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o con-
sumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de
identidades sociais e culturais.
II – Certa. É por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção da
identidade do estudante.
Gustavo Silva
III – Errada. É um veículo que transporta algo a ser transmitido aos diferentes grupos sociais.
Letra c.
019. (FURB/2019/PREFEITURA DE PORTO BELO – SC/ORIENTADOR EDUCACIONAL) So-

bre currículo, analise as afirmativas abaixo e identifique a(s) correta(s):
I – A construção do currículo deve ultrapassar as fronteiras da escola, de forma a permitir
transcender visões restritivas e, consequentemente, ir além das grades curriculares e do rol de
conteúdos científicos.
II – O currículo deve garantir a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à plu-
ralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada
comunidade.
III – O currículo é uma definição teórica, por isso é estático.
a) Apenas a afirmativa I está correta.
b) Apenas a afirmativa III está correta.
c) Apenas as afirmativas I e II estão corretas.
d) Apenas as afirmativas II e III estão corretas.
e) Apenas as afirmativas I e III estão corretas
I – Certa. A construção do currículo deve ultrapassar as fronteiras da escola, de forma a per-

mitir transcender visões restritivas e, consequentemente, ir além das grades curriculares e do
rol de conteúdos científicos.
II – Certa. O currículo deve garantir a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à
pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada
comunidade.
III – Errada. O currículo é uma definição teórica, por isso é estático.
Letra c.
020. (FURB/2019/PREFEITURA DE PORTO BELO – SC/ORIENTADOR EDUCACIONAL) Para

Sacristán (2018), é impossível discutir currículo sem colocar suas características num contex-
to social, cultural e histórico, cujo tipo de racionalidade está condicionado pela política e me-
canismos administrativos que o modelam dentro do sistema escolar. Nesse contexto, analise
as afirmativas sobre currículo e identifique as corretas:
I – Desempenha distintas missões em diferentes níveis educativos.
II – Reflete os conflitos de interesse da sociedade e valores dominantes que regem os proces-
sos educativos.
III – É a expressão das forças e interesses que gravitam em torno do sistema educativo.
IV – É aberto, plural e multicultural e neutralizador de relações de poder.
Gustavo Silva

a) Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas.
b) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.
c) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
d) Apenas as afirmativas II e IV estão corretas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.
I – Certa. Desempenha distintas missões em diferentes níveis educativos.

II – Certa. Reflete os conflitos de interesse da sociedade e valores dominantes que regem os
processos educativos.
III – Certa. É a expressão das forças e interesses que gravitam em torno do sistema educativo.
IV – Errada. É aberto, plural e multicultural e neutralizador de relações de poder.
Letra a.
021. (CEV-URCA/2021/PREFEITURA DE CRATO – CE/PROFESSOR DE HISTÓRIA) No livro

Documentos de identidade; uma introdução às teorias do currículo (1999), Tomaz Tadeu da Sil-
va, afirma que a partir das teorizações críticas de base marxista, a questão da desigualdade –
tomada como fenômeno vinculado à injustiça – se estabeleceu nesse campo de discussão. A
preocupação em compreender, na perspectiva de transformar, os contextos através dos quais
a escola atuava de forma discriminatória em relação às classes trabalhadoras mobilizou a
produção de autores das denominadas teorias críticas, como Bordieu, Passeron, Michel Apple,
Paulo Freire, por exemplo, e de correntes de pensamento como a Nova Sociologia da Educação.
Com as teorias críticas aprendemos que o currículo é:
a) Um espaço de poder.
b) Um espaço exclusivamente técnico.
c) Um espaço obrigatoriamente de repetição.
d) Um espaço por excelência dos saberes clássicos.
e) Um espaço unicamente para os saberes estabelecidos pelos documentos legais.
a) Certa. Um espaço de poder.

b) Errada. Um espaço exclusivamente técnico. Teoria tradicional
c) Errada. Um espaço obrigatoriamente de repetição. Teoria tradicional
d) Errada. Um espaço por excelência dos saberes clássicos. Teoria tradicional
e) Errada. Um espaço unicamente para os saberes estabelecidos pelos documentos legais.
Teoria tradicional
Letra a.
Gustavo Silva
022. (CEV-URCA/2021/PREFEITURA DE CRATO – CE/PEDAGOGO) Segundo Silva, o fenôme-

no chamado multiculturalismo tem sua origem nos países dominantes do norte “... grupos cul-
turais dominados no interior daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas e
representadas na cultura nacional”(p. 85). Nessa perspectiva, Tomaz Tadeu da Silva afirma que
identidade, alteridade e diferença; subjetividade, significação e discurso; representação; cultura;
gênero, raça, etnia e sexualidade; multiculturalismo, são características das teorias de currículo:
a) Tradicionais
b) Conservadoras
c) Críticas
d) Pós-críticas
e) Tecnicistas
Para Silva (2005, p.17) as teorias do currículo se caracterizam pelos conceitos que enfati-
zam. São elas:
Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino – aprendizagem-avaliação – metodologia – didática-
-organização – planejamento – eficiência – objetivos.
Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia – reprodução cultural e social poder – classe social –
capitalismo – relações sociais de produção conscientização – emancipação – currículo oculto
– resistência.
Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade – alteridade – diferença subjetividade – significa-
ção e discurso – saber e poder – representação cultura – gênero – raça – etnia – sexualidade
– multiculturalismo.
Letra d.
023. (IAN/2016/PREFEITURA DE GUARATINGUETÁ – SP/PROFESSOR I/EDUCAÇÃO IN-

FANTIL/EDITAL N. 001) Segundo o Parecer 04 CNE/CEB/98, as escolas deverão estabelecer
como norteadores de suas ações pedagógicas:
I – Os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum.
II – Os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática;
III – Os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, mas não da diversidade de mani-
festações artísticas e culturais.
Estão CORRETAS:
a) I e II, apenas;
b) I e III, apenas
c) II e III, apenas
d) I, II e III.
Gustavo Silva
As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios:

Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao
meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas dife-
rentes manifestações artísticas e culturais.
Letra a.
024. (PS CONCURSOS/2022/PREFEITURA DE SOMBRIO – SC/AUXILIAR DE ENSINO DE

EDUCAÇÃO INFANTIL/INCLUSIVA/EDITAL N. 003) Segundo as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Para a Educação Básica, no artigo 46º, a avaliação escolar compreende três dimensões
básicas; são elas:
a) Avaliação da aprendizagem; avaliação institucional interna e externa; avaliação de redes de
Educação Básica.
b) Avaliação do conteúdo; avaliação institucional interna e externa; avaliação de redes de Edu-
cação Básica.
c) Avaliação da aprendizagem; avaliação institucional interna; avaliação de redes de Educa-
ção Infantil.
d) Avaliação dos conteúdos; avaliação institucional externa; avaliação de redes de Educa-
ção Básica.
e) Avaliação da aprendizagem; avaliação institucional interna e externa; avaliação de redes de
Ensino Fundamental.
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas:

I – avaliação da aprendizagem;
II – avaliação institucional interna e externa;
III – avaliação de redes de Educação Básica.
Letra a.

FANTIL/EDITAL N. 002) A organização do trabalho pedagógico é a ação ou processo de pla-
nejar e estruturar intencionalmente a atividade educativa dos professores, gestores e outros
agentes envolvidos no Projeto Político-Pedagógico de instituições de Educação Infantil, reco-
nhecida oficialmente no Brasil como primeira etapa da Educação Básica.
Gustavo Silva
1. Os princípios e fundamentos a serem considerados pelos diferentes sujeitos na atuação
com as crianças nos diversos espaços da instituição.
2. A estruturação das relações e dimensões do trabalho a ser desenvolvido e em
desenvolvimento.
3. A ordenação e articulação dos procedimentos.
4. A racionalidade do uso de recursos humanos, materiais e financeiros.
5. A relação com as famílias e com a comunidade, bem como a coordenação e avaliação do
processo das ações desenvolvidas, considerando-se a consecução de objetivos e as finalida-
des educativas específicas da educação das crianças de zero a cinco anos.
a) São corretas apenas as afirmativas 2 e 4.
A organização do trabalho pedagógico é a ação ou processo de planejar e estruturar inten-

cionalmente a atividade educativa dos professores, gestores e outros agentes envolvidos no
Projeto Político-Pedagógico de instituições de Educação Infantil, reconhecida oficialmente no
Brasil como primeira etapa da Educação Básica.
1. Certa. Os princípios e fundamentos a serem considerados pelos diferentes sujeitos na atua-
ção com as crianças nos diversos espaços da instituição.
2. Certa. A estruturação das relações e dimensões do trabalho a ser desenvolvido e em
desenvolvimento.
3. Certa. A ordenação e articulação dos procedimentos.
4. Certa. A racionalidade do uso de recursos humanos, materiais e financeiros.
5. Certa. A relação com as famílias e com a comunidade, bem como a coordenação e avalia-
ção do processo das ações desenvolvidas, considerando-se a consecução de objetivos e as
finalidades educativas específicas da educação das crianças de zero a cinco anos.
Letra e.

FANTIL/EDITAL N. 002) Com relação às rotinas no contexto da Educação infantil, consta na
Coleção Pró-Infantil, publicada pelo Ministério da Educação (2006), que:
Gustavo Silva
1. A rotina é uma síntese do projeto pedagógico da instituição de Educação Infantil.

2. Somente as ações pedagógicas intencionais mais complexas fazem parte da rotina.
3. A rotina é uma estratégia de que os seres humanos se utilizam para poder organizar o seu
cotidiano.
4. Cada instituição terá de construir elementos importantes na sua rotina e, mesmo dentro de
uma mesma instituição, as rotinas devem ter estruturas diferenciadas, pois as necessidades e
possibilidades dos grupos são diferentes.
5. A rotina é a estrutura, a coluna vertebral do dia a dia. Ela está formada pelas práticas educa-
tivas recorrentes que são realizadas nos diferentes momentos do dia.
O itens dois já poderia ter eliminado quando restringe 2. Somente as ações pedagógicas inten-
cionais mais complexas fazem parte da rotina.
Letra c.

FANTIL/EDITAL N. 002) Analise as afirmativas abaixo a respeito da Resolução CNE/CEB n. 4,
de 13/07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica:
1. A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógi-
co em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencio-
nais, de forma a estarem presentes em todas elas.
2. A interdisciplinaridade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e à transversalidade, à
abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento.
3. A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a
concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
a) É correta apenas a afirmativa 1.
b) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2.
c) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.
d) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3.
e) São corretas as afirmativas 1, 2 e 3.
Gustavo Silva
Art. 13
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico
em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de
forma a estarem presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a con-
cepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abor-
dagem epistemológica dos objetos de conhecimento.
Letra c.

FANTIL/EDITAL N. 002) As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e mo-
dalidades da Educação Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas,
sociais, culturais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto de
Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e
na dignidade da pessoa, o que pressupõe, entre outros:
1. Igualdade
2. Fraternidade
3. Liberdade
4. Pluralidade
5. Moralidade
c) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.
d) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 5.
e) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação

Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais,
e a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência os objetivos
constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualda-
de, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
Letra b.
Gustavo Silva
029. (FEPESE/2022/PREFEITURA DE GUATAMBÚ – SC/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO

INFANTIL/EDITAL N. 002) A Resolução CNE/CEB n. 4, de 13/07/2010, define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas
e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno de-
senvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na
vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade
que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso,
a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na
instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a:
a) Extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
b) Implementação de práticas meritocráticas.
c) Garantia de uma educação pautada na conformação dos corpos.
d) Formação de sujeitos ordeiros e pacíficos.
e) Obrigatoriedade de uma educação empreendedora.
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto or-
gânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a
democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças,
dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a
extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
Os DCNS são normas obrigatórias gerais para a Educação Básica, discutidas e concebidas
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), Esse conselho define princípios éticos, como
exemplos: autonomia, responsabilidade, solidariedade, respeito etc. que vão servir de parâme-
tros para a implementação dessas normas gerais na Educação Básica.
Letra a.
030. (FGV/2021/PREFEITURA DE PAULÍNIA – SP/COORDENADOR PEDAGÓGICO) Sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, analise as afirmativas a seguir e as-
sinale (V) para a verdadeira e (F) para a falsa.
( ) Os princípios e objetivos curriculares para o Ensino Fundamental e Médio são implanta-
dos considerando-se uma formação básica comum e uma parte diversificada.
( ) A Educação Especial é uma modalidade transversal a todas as etapas e modalidades e
Gustavo Silva
( ) As escolas privadas e os sistemas de ensino devem cumprir a exigência mínima de 70%
do que prevê a LDB quanto à carga horária e à duração do ano letivo.
As afirmativas são, na ordem apresentada, respectivamente,

a) V – V – F.
b) V – F – V.
c) F – V – V.
d) V – F – F.
e) V – V – V.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, analise as afirmativas a seguir e

assinale (V) para a verdadeira e (F) para a falsa.
( V) Os princípios e objetivos curriculares para o Ensino Fundamental e Médio são implantados
considerando-se uma formação básica comum e uma parte diversificada.
( V) A Educação Especial é uma modalidade transversal a todas as etapas e modalidades e
LDB
Art. 24.
VI – o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovação;
Letra a.
Gustavo Silva
Professor da SEDF. Professor de cursos para concursos e da rede privada. Formado em Letras – Português
com especialização em alfabetização e letramento.

EDUCAÇÃO BRASILEIRA: AS CORRENTES PEDAGÓGICAS

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: AS CORRENTES PEDAGÓGICAS

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EDUCAÇÃO

AS DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO

Apresenta-se aqui as diferentes correntes pedagógicas para maior embasamento teórico,

para o aluno, sem maiores contribuições e intencionalidade com o rompimento do processo de

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A atual estrutura do sistema educacional regular compreende a educação básica – for-

2. A Didática e o Processo de Ensino/Aprendizagem: Planejamento, Es-

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aos alunos, almejando alcançar seus objetivos, desenvolvimento de habilidades e o conhe-

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Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a padronização, a imposição de regras

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Educação para jovens e adultos em privação de liberdade

Esta modalidade leva em consideração as especificidades da educação em espaços de

as responsabilidades ligadas à educação eram da família, de acordo com normas e valores

002. (2022/PREFEITURA DE FORTALEZA – CE/PROFESSOR PEDAGOGO) Para Carmensita

003. (2022/PREFEITURA DE FORTALEZA – CE/PROFESSOR PEDAGOGO) Segundo ­Marilene

004. (2021/PREFEITURA DE LENÇÓIS PAULISTA – SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDA-

005. (2021/PREFEITURA DE LENÇÓIS PAULISTA – SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDA-

006. (FAURGS/2022/SES-RS/PEDAGOGO/EDITAL N. 15) Numere a segunda coluna de acor-

( ) A relação interpessoal é o centro do processo, e o componente afetivo está presente.

A sequência correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é

007. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PROFESSOR I) Avalie o que se afirma em

008. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PROFESSOR I) Analise as asserções so-

009. (ADM&TEC/2022/PREFEITURA DE LAJEDO – PE/PROFESSOR DE ENSINO FUNDA-

010. (ADM&TEC/2022/PREFEITURA DE LAJEDO – PE/PROFESSOR DE ENSINO FUNDA-

011. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PEDAGOGO) Dalben (in VEIGA, 2013) re-

Associe corretamente cada passo à respectiva orientação que o caracteriza.

A sequência correta dessa associação é

012. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PEDAGOGO) Trabalhar com crianças e

( ) Integrado por uma atitude de mente aberta, em relação ao pensamento e ao

De acordo com as afirmações, a sequência correta é

013. (FCM/2022/PREFEITURA DE TIMÓTEO – MG/PEDAGOGO) É fundamental que a equipe

( ) Abrange a dimensão pedagógica, comunitária e administrativa da escola, sintetizada no

A sequência correta dessa associação é

014. (ADM&TEC/2022/PREFEITURA DE LAJEDO – PE/PROFESSOR DE ENSINO FUNDA-

015. ( FUNDATEC/2021/REFEITURA DE IVOTI – RS/PROFESSOR/CIÊNCIAS FÍSICAS E

016. (OMNI/2021/PREFEITURA DE LENÇÓIS PAULISTA – SP/PROFESSOR DE ENSINO

A educação socioemocional é o processo formativo que considera o desenvolvimento

003. (2022/PREFEITURA DE FORTALEZA – CE/PROFESSOR PEDAGOGO) Segundo Marilene