FACULDADE ÚNICA EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA:
SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO

CARLA MARIA PEREIRA BARBOSA MORAIS

1
 Carla Maria Pereira Barbosa Morais

Mestre em Educação na área de Tecnologias Educativas (2014) pela Universidade de Lisboa,

pós-graduada em Educação Empreendedora (2009) pela Universidade Federal de São João
del-Rei e graduada em Pedagogia (2005) também pela Universidade Federal de São João
del-Rei. Possui experiência profissional em docência, supervisão, coordenação e consultoria
pedagógica. Atua na área de pesquisa em Educação com ênfase em Tecnologias Educativas,
Empreendedorismo, Práticas Pedagógicas, Currículo, Inclusão e Formação de Professores.

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA:
SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO
CARLA MARIA PEREIRA BARBOSA MORAIS

1
 FACULDADE ÚNICA EDITORIAL

Diretor Geral: Valdir Henrique Valério

Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação à Distância: Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bruna Luíza Mendes Leite
Carla Jordânia G. de Souza
Rubens Henrique L. de Oliveira
Design: Aline de Paiva Alves
Bárbara Carla Amorim O. Silva
Élen Cristina Teixeira Oliveira
Maria Luiza Filgueiras
Taisser Gustavo Soares Duarte

© 2021, Faculdade Única.

Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização
escrita do Editor.

NEaD – Núcleo de Educação as Distancia FACULDADE ÚNICA

Rua Salermo, 299
Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG
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www.faculdadeunica.com.br

1
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA:
SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO
1° edição

Ipatinga, MG
Faculdade Única
2021
2
3
 LEGENDA DE

Ícones
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do
conteúdo aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones
ao lado dos textos. Eles são para chamar a sua atenção para determinado
trecho do conteúdo, cada um com uma função específica, mostradas a
seguir:

FIQUE ATENTO
Trata-se dos conceitos, definições e informações importantes nas
quais você precisa ficar atento.

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virtual, relacionados ao conteúdo apresentado no livro.

VAMOS PENSAR?
Espaço para reflexão sobre questões citadas em cada unidade,
associando-os a suas ações.

FIXANDO O CONTEÚDO
Atividades de multipla escolha para ajudar na fixação dos
conteúdos abordados no livro.

GLOSSÁRIO
Apresentação dos significados de um determinado termo ou
palavras mostradas no decorrer do livro.

4
SUMÁRIO
UNIDADE 1
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
1.1 Contexto histórico-político da educação brasileira.....................................................................8
1.2 Aspectos legais e normativos da supervisão e orientação...................................................11
1.3 Desafios e perspectivas da coordenação pedagógica..........................................................14

UNIDADE 2
TRABALHO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO ESCOLAR

2.1 Gestão pedagógica administrativa: habilidades e cotidiano............................................21

2.2 Articulação das relações sociais professor/aluno e da escola/família........................23
2.3 Relacionamento interpessoal e coletiva no espaço escolar.............................................25

UNIDADE 3
CONSTRUÇÃO DO PLANO CURRICULAR DA ESCOLA
3.1 Currículo em educação (conceitos gerais).....................................................................................32
3.2 Base nacional comum curricular........................................................................................................34
3.3 Currículo em prática.....................................................................................................................................36

UNIDADE 4
GESTÃO DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
4.1 Planejamento educacional......................................................................................................................43
4.2 Avaliação formativa e avaliação somativa: planejamento e análise..........................46

UNIDADE 5
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR

5.1 Definição de um clima organizacional............................................................................................54

5.2 Programas de formação continuada para professores.......................................................55

UNIDADE 6
GERENCIAMENTO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO

6.1 Conceito e aspectos fundamentais do projeto político-pedagógico.........................62

6.2 A diversidade nas organizações...........................................................................................................65

5
 UNIDADE 1
A unidade I apresenta um breve histórico da educação brasileira alinhado aos desafios
e perspectivas da coordenação pedagógica através das práticas e fundamentos da
supervisão e orientação.
CONFIRA NO LIVRO

UNIDADE 2
A unidade II aborda o contexto do trabalho pedagógico: atividades administrativas,
habilidades e relacionamentos embasados na construção coletiva do ambiente
escolar.

UNIDADE 3
A partir de conceitos gerais sobre o Currículo em Educação e a BNCC (Base Nacional
Comum Curricular), a unidade III apresenta o percurso da elaboração do currículo
em ambiente escolar.

UNIDADE 4
A unidade IV apresenta questões relacionadas ao planejamento das ações
pedagógicas vinculadas ao processo de avaliação da aprendizagem.

UNIDADE 5
A unidade V apresenta reflexões sobre a importância da formação continuada do
professor como contribuição fundamental para a qualidade do trabalho pedagógico.

UNIDADE 6
A unidade VI apresenta aspectos fundamentais e práticos do processo de construção
do PPP (Projeto Político-Pedagógico).

6
 01
UNIDADE
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

7
 1.1 CONTEXTO HISTÓRICO-POLÍTICO DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Para iniciar nossa conversa sobre o contexto histórico-político da educação brasileira,
vamos assinalar brevemente, em formato de linha do tempo, alguns aspectos importantes
que marcaram a história da educação no Brasil, começando pelos tempos coloniais, com a
chegada dos padres jesuítas até o panorama dos dias atuais.
No ano de 1549, os padres jesuítas chegaram ao Brasil e instituíram o movimento
chamado “Companhia de Jesus” liderado pelo Pe. Manuel da Nóbrega. Esse período foi
chamado de Período Jesuítico.
A Companhia de Jesus protagonizou, no Brasil, uma educação voltada para a cultura
europeia, e principalmente para o Cristianismo. Nessa época, a educação era centralizada
em duas vertentes: de catequese e de instrução pedagógica básica.
A educação brasileira comandada pela Companhia de Jesus perdurou até o ano de
1759, quando o Marquês de Pombal, devido a conflitos de interesses políticos, expulsou os
jesuítas do Brasil.
Com a expulsão dos jesuítas, iniciou-se no Brasil, em 1760, um novo período, o cha-
mado “Período Pombalino”. Nesse período, que durou até 1808, o Marquês de Pombal ins-
tituiu as aulas régias de latim, grego e retórica.
Em 1808, com a chegada da Corte portuguesa ao Brasil, a educação passa por mais
uma mudança. O Período Joanino foi marcado pela expansão do ensino superior, sendo
nele criadas as Cátedras de Direito, de Engenharia e de Medicina. Esse Período durou até
1820.
Em 1822, com a independência do Brasil de Portugal começa o Período Imperial, que
apresenta um marco importante para a educação brasileira ao ser outorgada a primeira
Constituição, em 1824, na qual o Art. 179 estabeleceu a “instrução primária e gratuita para
todos os cidadãos”. Esse Período durou até 1888.

Em 1889, o rei D. João VI transferiu seu governo de Portugal para o Brasil, marcando o Pe-
ríodo da Primeira República, que durou até 1929 e foi marcado por alguns avanços, como a
construção da Biblioteca Real, da Academia Real de Belas Artes e da Imprensa Real, além
de escolas no campo da medicina.
Entre 1930 e 1936, aconteceu o Período da Segunda República, marcado pela criação
do Ministério da Educação e Saúde Pública, decretos conhecidos como “Reforma Francis-
co Campos”, que estabeleciam a organização do ensino secundário e das universidades,
pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e edu-
cadores, pela criação da Nova Constituição (1934) com a ideia de que “a educação é um di-
reito de todos”, e é um dever da família e dos Poderes Públicos. Em 1936 é criada por Anísio
Teixeira a primeira Faculdade de Educação.
Em 1937 começa o Período do Estado Novo com a outorga de uma Nova Constitui-
ção, na qual a educação apresenta uma orientação político-educacional voltada para o
trabalho, bem como há uma preocupação com a especialização da mão de obra. Nesse
Período, que durou até 1945, foi criado o SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Indus-
trial, preconizando o ensino profissionalizante.
Com o fim do Estado Novo, em 1946, iniciou-se o Período da República Nova com
um propósito liberal e democrático, já que a Nova Constituição tornava obrigatória a es-
colaridade primária e previa competência à União sobre as diretrizes e bases da educação

8
nacional. Em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases para Educação nº 4.024/1961,
de forma geral, com o propósito de padronização da educação brasileira. O curso de Pe-
dagogia foi regulamentado no ano seguinte, em 1962, através do Parecer CFE 251/1962 sob
autoria do conselheiro Valnir Chagas.

FIQUE ATENTO
Abordaremos sobre a regulamentação do curso de Pedagogia mais adiante, nesta
mesma Unidade.

Nesse Período, alguns nomes ganham destaque, como o de Anísio Teixeira, com as
ideias de “escola-classe” e “escola-parque”, Lauro de Oliveira Lima propõe uma didática ba-
seada nas teorias de desenvolvimento de Jean Piaget e, ainda, Paulo Freire, com ideias so-
bre a alfabetização de jovens e adultos, através do método Paulo Freire. Em 1946, foi criado
o SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, com base nas exigências
do mercado de trabalho após a Revolução de 1930. Esse Período termina em 1963.
O golpe militar de 1964 dá luz a ideias revolucionárias sobre a educação, n em ma
perspectiva de acabar com as supostas ideias comunistas e subversivas do sistema de en-
sino brasileiro, dando origem ao Período do Regime Militar (1964 - 1985). Pensadores, pro-
fessores e alunos foram presos em conflitos com militares. Por outro lado, houve uma ex-
pansão de universidades pelo Brasil e foi criado o vestibular para se ter acesso às mesmas.
Com o propósito de erradicar o analfabetismo, foi criado o programa MOBRAL - Movimen-
to Brasileiro de Alfabetização.
Em 1971, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional com um
viés acentuado para o ensino profissionalizante. Em 1985, foi criado o PNLD - Programa Na-
cional do Livro Didático, cujo objetivo é a disponibilização gratuita de livros didáticos para
todos os alunos do ensino fundamental, provenientes de escolas públicas. Também nes-
se ano, o MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização foi substituído pelo programa
EDUCAR - Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos.
Com o fim do Regime Militar, em 1986, um novo momento se inicia, é o Período da
Abertura Política (1986 - 2003), no qual o Brasil vivencia discussões ligadas à educação
com sentido menos pedagógico e mais político, numa busca pela volta da democracia. Em
1988, foi aprovada uma nova Constituição Federal, cujo artigo 205 evidencia: “A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Desta forma, a família ganha um
papel mais importante na responsabilidade da educação, sendo equiparada ao dever do
Estado.
É importante ressaltar também que, nesse período, e diante da nova Constituição,
novos projetos relacionados à LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional foram
encaminhados para a Câmara Federal: em 1988 pelo Deputado Octávio Elísio, em 1989 pelo
Deputado Jorge Hage, e em 1992 pelo Senador Darcy Ribeiro, até ser aprovada em 1996: a
LDB nº 9.394/1996, vigente até os dias atuais.
A LDB nº 9.394/1996 diz que “a educação abrange os processos formativos que se desen-
volvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações

9
culturais”.

Vale destacar também que, em 1995, foi criado pelo Ministro da Educação Paulo Re-
nato de Souza o Conselho Nacional de Educação com o propósito de formulação e avalia-
ção da política nacional de educação.

FIQUE ATENTO

[...] estudar a educação e suas teorias no contexto histórico em que

surgiram, para observar a concomitância entre suas crises e as do sis-
tema social, não significa, porém, que essa sincronia deva ser entendi-
da como simples paralelismo entre fatos da educação e fatos políticos
e sociais. Na verdade, as questões de educação são engendradas nas
reações que se estabelecem entre as pessoas nos diversos segmentos
da comunidade. A educação não é, portanto, um fenômeno neutro,
mas sofre efeitos do jogo do poder, por estar de fato envolvida na po-
lítica (ARANHA, 2008, p. 24).

Diante do contexto histórico apresentado, percebemos que algumas moderadas

mudanças aconteceram ao longo dos anos, principalmente a partir do Período Imperial,
com a universalização da educação como direito de todos os cidadãos. É possível perceber
também que, a partir do Período da Abertura Política, a educação tem recebido um pouco
mais de atenção, comparativamente com as décadas anteriores. Nos últimos anos, ela tem
sido constituída por alguns programas e políticas públicas com o propósito de melhorias
nos processos de ensino-aprendizagem, no acesso e permanência na educação básica e

10
no ensino superior e na valorização docente. Apesar disso, houve poucos avanços signifi-
cativos em termos de qualidade, sobretudo no sistema público da educação básica. Nesse
sentido, ainda temos um longo caminho a percorrer.
A partir do cenário histórico-político exposto, ainda que resumidamente, podemos
refletir sobre a educação como uma condição que abrange todos os aspectos de convi-
vência das pessoas, influenciando o modo de vida e a maneira de ver o mundo de uma
sociedade.

BUSQUE POR MAIS

Para saber mais sobre a história da educação moderna e contemporânea e a história da
educação brasileira, o livro de Maria Lucia S. Hilsdorf (2003), disponível na “Minha Biblioteca”,
traz uma análise dos pontos mais relevantes da história a partir dos jesuítas no Brasil até os
dias atuais.

Disponível em: https://bit.ly/307XNrH. Acesso em: 02 dez. 2020.

1.2 ASPECTOS LEGAIS E NORMATIVOS DA

SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO

Perante o contexto da história da educação brasileira, buscamos elencar os aspectos

legais e normativos que envolvem a Pedagogia, mais especificamente no que diz respeito
à supervisão e à orientação.
Primeiramente, é importante ressaltar que a supervisão e a orientação, bem como a
coordenação pedagógica, fazem parte da gestão pedagógica, consideradas no âmbito da
legislação educacional, como funções não docentes. Essas especialidades, não possuem,
portanto, papéis independentes, mas, muito pelo contrário, são funções que estão direta-
mente ligadas uma à outra e ao processo educacional como um todo.

Figura 1: Coordenação Pedagógica x Supervisão x Orientação

Fonte: Elaborado pela Autora (2020)

O curso de Pedagogia, no Brasil, teve origem na Faculdade de Filosofia da Univer-

sidade do Brasil sendo estabelecido através do decreto-lei nº 1.190 de 4 de abril de 1939. O
curso permaneceu orientado por este decreto-lei até a década de 1960, a partir da Lei nº
4.024/1961 e, com sua regulamentação em 1962, através dos Pareceres do Conselho Federal
de Educação nº 251/1962 e nº 252/69.
As habilitações em Supervisão, Orientação Escolar, Inspeção e Administração foram
inseridas nos cursos de Pedagogia em 1969, formalizadas através do Parecer nº 252/69. As
Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia designavam essas habilitações das quais os

11
alunos optavam por qual ou quais delas desejava se especializar, o que acontecia no último
ano do curso, sendo que a formação em docência sempre foi o principal eixo do curso de
Pedagogia.
Entretanto, as habilitações foram extintas na formação do curso de Pedagogia em
2006, através da Resolução CNE/CP nº 01, de 15 de maio: “Art. 10. As habilitações em cursos
de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do perío-
do letivo seguinte à publicação desta Resolução” (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2006). Desta forma, na atualidade não existem essas habilitações nos cursos de Pedagogia,
e a formação nesses eixos acontecem no decorrer das disciplinas curriculares.

FIQUE ATENTO

Quadro 2: Marcos legais da educação brasileira

Fonte: Elaborado pela Autora (2020).

A formação em Pedagogia, bem como a educação brasileira de forma geral, é orien-

tada pela Lei nº 9.394/1996, a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pelo
Parecer CNE/CP nº 5/2005, as chamadas DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais. Esses
documentos não são explícitos e muito menos convergentes em relação à definição clara
das funções do pedagogo, bem como da supervisão e orientação.
No que tange a supervisão e orientação, a LDB engloba tais funções como “Profissio-
nais da Educação” e descreve:

12
 Título VI - Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os
que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cur-
sos reconhecidos, são:
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspe-
ção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou
doutorado nas mesmas áreas;[...] (BRASIL, 1996).

E considerando a supervisão e orientação a partir de sua formação:

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia
ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, ga-
rantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996).

Percebemos que a LDB organiza os profissionais da educação somente de forma a

distingui-los em função docente; ou seja, para professores, e não docentes, considerando
os profissionais com funções de especialistas (supervisão, orientação e inspeção) ou peda-
gogos, embora para os cargos de gestão tenha a prerrogativa de necessidade de experiên-
cia docente. E as DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais, CNE/CP nº 5/2005, descrevem o
Perfil do Licenciado em Pedagogia fazendo uma distinção entre três dimensões:

- docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Funda-

mental, nas disciplinas pedagógicas do curso de Ensino Médio na
modalidade Normal, assim como em Educação Profissional, na área
de serviços e apoio escolar, além de em outras áreas nas quais conhe-
cimentos pedagógicos sejam previstos;
- gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que
integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de
processos educativos escolares e não escolares, especialmente no
que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao
acompanhamento, à avaliação de planos e de projetos pedagógicos,
bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e
avaliação de políticas públicas e institucionais na área de educação;
- produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do
campo educacional (BRASIL, 2005).

De forma geral, podemos destacar a supervisão com funções ligadas ao trabalho

docente (ex. planejamento de aulas, projetos, avaliações etc.) e a orientação com trabalho
focado nos alunos (ex. comportamento, orientação profissional, encaminhamento para
outros profissionais etc.). A coordenação, de certa forma, envolve todos os processos edu-
cativos.
No Brasil, não há uma previsão legal em relação ao reconhecimento profissional pro-
priamente dito da supervisão e orientação. Todavia, para fins de atribuições, temos como
parâmetro, o Projeto de Lei nº 4.106/2012 que prevê sobre o exercício da profissão de Super-
visor Educacional:

13
 – supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabe-
lecidos legalmente; – orientar e acompanhar os professores no pla-
nejamento e desenvolvimento dos conteúdos; – planejar e coordenar
atividades de atualização no campo educacional;
– coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habi-
lidades do educando; – acompanhar o desenvolvimento da proposta
pedagógica da escola e o trabalho do professor junto ao aluno, au-
xiliando em situações adversas; – participar da análise qualitativa e
quantitativa do rendimento escolar, junto aos professores e demais
especialistas, visando a reduzir os índices de evasão e repetência, e
qualificar o processo ensino-aprendizagem; e – valorizar a iniciativa
pessoal e dos projetos individuais da comunidade escolar; entre ou-
tras (BRASIL, 2012).

Para Luck, Freitas e Carneiro (2001), a supervisão e a orientação devem articular as

relações de professores e alunos por um propósito único, no qual:

os fundamentos, ideias, e princípios comuns, claramente entendidos

e aceitos por todos, estabelecem o fio integrador de ações específicas
e garantem a sua articulação e interligação” (LUCK, 2001, p. 31).

Tanto a supervisão quanto a orientação são funções cruciais e necessárias no am-

biente escolar, pois, através de suas relações, é possível articular os sujeitos escolares ao
projeto educacional, em uma perspectiva de uma educação de qualidade.

BUSQUE POR MAIS

Para enriquecimento sobre os aspectos gerais que implicam a gestão pedagógica, o livro de
Suzana Aparecida Santos Camara, Gestão Pedagógica (2017), mostra de forma clara e dialó-
gica textos que ajudam a aprofundar os conhecimentos sobre a gestão pedagógica, através
de uma contextualização histórica, marcos legais e as ações ligadas à gestão pedagógica.

Disponível em: https://bit.ly/3clb6L7. Acesso em: 09 dez. 2020.

1.3 DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Podemos considerar o papel da coordenação pedagógica como mediadora de todo

o processo escolar, de forma que sua atuação não seja desenhada somente através do de-
sempenho de liderança, mas, sobretudo, como agente atuante do processo.
Um dos grandes desafios da coordenação pedagógica é manter-se atenta para não
limitar o seu trabalho a “apagar incêndios”, resolvendo problemas de alunos e professores.
No cotidiano escolar, a coordenação pedagógica deverá dar espaço também para ações de
médio e longo prazo, fazendo cumprir as metas e projetos estabelecidos no Projeto Políti-
co-Pedagógico (assunto que veremos adiante, na unidade VI).
É importante que o coordenador pedagógico organize uma rotina de trabalho ali-
nhada ao trabalho docente, auxiliando no planejamento e cumprimento dos planos de

14
aula e projetos escolares. Quando, por exemplo, ocorre a falta de algum professor na escola
(essa situação geralmente não é rara), é esperado que o coordenador pedagógico tenha
ciência minimamente do planejamento das aulas, visto que é ele que deverá orientar o
professor substituto ou, em alguns casos, inevitavelmente assumir as aulas por um deter-
minado período de tempo.
A inovação, a criatividade, a organização e a liderança são pontos-chave que pode-
mos considerar como de suma importância para a consolidação de um trabalho eficiente
e de qualidade de uma coordenação pedagógica, além de conhecimentos teóricos subs-
tancialmente ricos e sólidos. Além disso, a coordenação pedagógica precisa estar sempre
atualizada e suscetível a mudanças. Para tanto, precisa articular o seu trabalho com o tra-
balho do professor, a partir das necessidades dos alunos.
Outro aspecto consideravelmente importante no desenvolvimento do trabalho da
coordenação pedagógica é o enfoque na diversidade, no sentido de reconhecer as diferen-
ças e propiciar um ambiente de equidade.

O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte

inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza repre-
sentada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio
sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de
discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que
compõem a sociedade (BRASIL, 1997, p. 116).

É esperado de uma boa coordenação pedagógica sempre uma devolutiva do acom-

panhamento junto aos professores, assumindo um papel de interveniente do trabalho do-
cente, e não simplesmente um acompanhante ou observador dos processos.
Como podemos perceber, a coordenação pedagógica envolve diversos desafios que
giram em torno de expectativas de alunos, pais e professores; por isso, requer muita dedi-
cação e organização da rotina de trabalho.

GLOSSÁRIO
Diversidade: caráter que distingue um ser do outro ser, uma coisa de outra coisa (HOUAISS,
1998).

Diversidade cultural: reconhecimento e respeito pelas diversas manifestações artísticas,

culturais e sociais (HOUAISS, 1998).

Equidade: garantia de igual oportunidade para todos (HOUAISS, 1998).

15
 VAMOS PENSAR?
A música “Diversidade”, do cantor Lenine fala sobre as diferenças que existem entre as pes-
soas e nos faz refletir sobre a importância dessas diferenças para uma boa convivência em
sociedade.

A música está disponível em: https://bit.ly/2PLqhFM. Acesso em: 10 fev. 2020.

16
 FIXANDO O CONTEÚDO
1. A Constituição Federal (1988), a respeito do papel do Estado e a da família na educação
brasileira, afirma que:

a) A educação, direito de todos e dever da Escola, será promovida e incentivada com a co-
laboração da família, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa.
b) A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incenti-
vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
c) A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho com o apoio do Estado e
da família.
d) A escola pública deve garantir acesso à educação infantil e ao mercado de trabalho para
que toda criança exerça o pleno exercício de sua cidadania.
e) A educação escolar deverá estar apta a oferecer o ensino, exclusivamente, para a prepa-
ração dos alunos para o mundo do trabalho.

2. O contexto histórico-político da educação brasileira foi marcado por alguns aspectos ao

longo dos anos que foram denominados por “Períodos”. O primeiro “Período”, iniciado no
tempo colonial é conhecido como:

a) Período Colonial.
b) Período Imperial.
c) Período Europeu.
d) Período Pombalino.
e) Período Jesuítico.

3. (FEPESE) Consta no artigo 6º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), na

redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013, que:

É ........................................................................................................ efetuar a matrícula das crianças na educa-

ção básica a partir dos 4 anos de idade.

Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do texto.

a) Opção da família.
b) Dever do Estado.
c) Opção do Estado.
d) Dever dos pais ou responsáveis.
e) Dever do Estado orientar o gestor escolar para.

4. Pesquisas têm apontado para discriminações e exclusões em múltiplos contextos e no

interior das escolas, devidas ao racismo, ao sexismo e a preconceitos originados pelas situ-
ações socioeconômicas, regionais, culturais e étnicas. Com isso, as escolas deverão explici-
tar, ao definir suas propostas pedagógicas:

17
a) A contemplação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, sem que haja intervenções su-
bliminares ou qualquer outra articulação.
b) O reconhecimento de identidades pessoais, assumido como uma diretriz para a Educa-
ção Nacional, no sentido de constatar as diversidades e peculiaridades básicas presentes
nos alunos de nosso país.
c) A preocupação com um posicionamento neutro na relação professor – aluno ou profes-
sor – professor para que as múltiplas formas de conflito concretizadas tanto no ato de edu-
car como nas relações entre as gerações não interfiram nos processos de aprendizagem.
d) As relações existentes entre a articulação das áreas de conhecimento dos alunos e pro-
fessores e seu desenvolvimento, para obter uma avaliação embasada nas diretrizes educa-
cionais.
e) O tratamento das dificuldades relacionais por meio de Programas de Gerenciamento de
Conflitos, os quais devem ser apoiados em um trabalho diário de observação e avaliação de
indicadores para identificar a intervenção necessária.

5. (SEE / SP) A Proposta Pedagógica representa a identidade da escola, na medida em que

ela é o documento oficial em que estão:

a) Apontados os aspectos a serem contemplados diante da legislação atual.

b) Indicadas as mudanças com a introdução do currículo estadual.
c) Registrados todos os procedimentos, recursos e metas da escola.
d) Salientados os problemas enfrentados no espaço pedagógico com os alunos.
e) Enumerados, para fins de consulta, os deveres e obrigações da atual gestão.

6. (SEE / SP) De maneira geral, é possível afirmar que os planos de ensino dos professores
constituem:

a) A relação oficial e acordada das propostas feitas pelos vários professores para cada dis-
ciplina e série.
b) Os norteadores que servem para a elaboração dos planos das aulas e da avaliação da
aprendizagem dos alunos.
c) A sequência lógica de ensino-aprendizagem e as regras básicas de funcionamento da
classe.
d) A definição daquilo que deve mobilizar os professores das disciplinas para implementá-
-las em suas aulas.
e) As possibilidades e ajustes, em relação àqueles indicados nas Propostas Curriculares e
no Plano Plurianual.

7. (SEE / SP - adaptada) De maneira geral, é possível afirmar que os planos de ensino dos
professores constituem:

a) A relação oficial e acordada das propostas feitas pelos vários professores para cada dis-
ciplina e série.
b) Os documentos norteadores que servem para a elaboração dos planos das aulas e da
avaliação da aprendizagem dos alunos.
c) A sequência lógica de ensino-aprendizagem e as regras básicas de funcionamento da
classe.
d) A definição daquilo que deve mobilizar os professores das disciplinas para implementá-

18
-las em suas aulas.
e) As possibilidades e ajustes em relação às indicações das Propostas Curriculares e do Pla-
no Plurianual.

8. Sobre o exercício da profissão de Supervisor Educacional, Projeto de Lei nº 4.106/2012

prevê como atribuição:

I - supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidos legalmente; –

orientar e acompanhar os professores no planejamento e desenvolvimento dos conteúdos;
– planejar e coordenar atividades de atualização no campo educacional;
II - coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando;
– acompanhar o desenvolvimento da proposta pedagógica da escola e o trabalho do pro-
fessor junto ao aluno, auxiliando em situações adversas;
III - participar da análise qualitativa e quantitativa do rendimento escolar, junto aos profes-
sores e demais especialistas, visando reduzir os índices de evasão e repetência, e qualificar
o processo ensino-aprendizagem;
IV – elaborar o currículo escolar, de acordo com as necessidades individuais dos alunos;
V - valorizar a iniciativa pessoal e dos projetos individuais da comunidade escolar; entre
outras.

Estão corretas as proposições:

a) I, II, III e V.
b) II, III e V.
c) I, II, III e IV.
d) I, II, e V.
e) VI e V.

19
 02
UNIDADE
TRABALHO PEDAGÓGICO NO
CONTEXTO ESCOLAR

Figura 9: Estrutura das bases nitrogenadas que compõem os ácidos nucleicos

Fonte: Nelson e Cox (2019, p. 283)

20
2.1 GESTÃO PEDAGÓGICA ADMINISTRATIVA:
HABILIDADES E COTIDIANO

No âmbito da gestão pedagógica administrativa, a supervisão e a orientação devem

buscar a construção de competências e habilidades dos sujeitos envolvidos no cotidiano
escolar, tendo como base o que se refere ao planejamento de ações pedagógicas ligadas
aos planos de aula, projetos, processos de avaliação, acompanhamento do rendimento dos
alunos, acompanhamento e avaliação da prática docente e de políticas públicas institucio-
nais da Educação.
Para tanto, a partir da gestão pedagógica são desenvolvidas atividades rotineiras que
envolvem todos os sujeitos da comunidade escolar. Algumas atividades são desenvolvidas
diariamente, outras semanalmente ou quinzenalmente e requerem um planejamento co-
letivo. Exemplos de algumas atividades que cabem à gestão pedagógica:

I. Realizar reunião com professores individual e coletivamente para planejamento de

aulas, projetos, alinhamento de propostas e ideias;
II. Organizar registros e documentos administrativos e pedagógicos: diários de tur-
mas, boletins de notas, bilhetes, controle de entrada e saída de alunos fora do horário nor-
mal de aulas, ocorrências disciplinares, avaliações especiais de alunos, avaliações de de-
sempenho de professores;
III. Participar de formações e promover formações para os professores e demais fun-
cionários da escola;
IV. Realizar reuniões com agentes da comunidade escolar;
V. Acompanhar processos de ensino e aprendizagem;
VI. Observar aulas e apresentar devolutivas aos professores de acordo com o que foi
analisado nos processos desempenhados por eles;
VII. Apresentar aos professores, alternativas de acompanhamento e avaliação da
aprendizagem;
VIII. Auxiliar os professores na elaboração de relatórios e planos de ações sobretudo
para alunos que apresentem dificuldade de aprendizagem e/ou socialização;
IX. Atender pais e responsáveis de alunos para tratamento de assuntos geralmen-
te relacionados ao rendimento escolar, comportamento, assiduidade e bullying. Diversos
outros assuntos também podem ocorrer durante o ano letivo e haver a necessidade de
comunicação com os pais; no entanto, esses são os principais assuntos tratados no atendi-
mento aos pais e responsáveis;
X. Desenvolver projetos e ações pedagógicas ligados ao Projeto Político-Pedagógico
da escola e outros que se tornem necessários diante de alguma necessidade apresentada
ou para melhoria de processos.

Para o desenvolvimento das ações ligadas à gestão pedagógica, é importante utili-

zar o planejamento participativo como ferramenta de comunicação e para a consolidação
das atividades a serem desenvolvidas. O planejamento participativo auxilia na definição da
identidade da escola pois através dele são traçadas as ações de gerenciamento das práti-
cas pedagógicas que passam pelo diagnóstico da realidade, análise de viabilidade, plano
de ação com atividades, sujeitos e datas definidas, relatório de acompanhamento e relató-
rio de avaliação final.

21
 BUSQUE POR MAIS
A gestão pedagógica está diretamente relacionada aos projetos e planejamentos educa-
cionais e, a fim de aprofundar mais sobre o assunto, seguem sugestões de livros que abor-
dam o tema de forma bastante ampla, desde conceitos e teorias a questões práticas.

“Pedagogia dos Projetos – Etapas, papéis e atores”, escrito por Nilbo Ribeiro (2008). Dispo-
nível em: https://bit.ly/3erDvSx. Acesso em: 02 dez. 2020.

“Pedagogia dos Projeto – Uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das

múltiplas inteligências”, escrito por Nilbo Ribeiro (2001). Disponível em: https://bit.ly/3bHN-
gud. Acesso em: 02 dez. 2020.

“As dimensões do planejamento educacional: o que os educadores precisam saber”, es-

crito por Pablo Silva Machado Bispo dos Santos (2017). Disponível em: https://bit.ly/3qCaupB.
Acesso em: 02 dez. 2020.

“Lei n° 13.185 – Programa de combate à intimidação Sistemática (Bullying)”. Disponível

em: https://bit.ly/3rFgdwh. Acesso em: 10 dez. 2021.

GLOSSÁRIO
Bullying: refere-se à prática de atos de violência física e/ou psicológica, que são intencio-
nais e repetidos. Corresponde a todo tipo de tortura física, mental ou verbal, cometida entre
pares.
O termo em inglês “bullying” é derivado da palavra “bully” que quer dizer: tirano; brutal. O
bullying pode ocorrer em qualquer ambiente onde existe o contato interpessoal.

VAMOS PENSAR?
A escola não é uma fábrica.
Os alunos não são o produto.
Sua educação é o produto.
Os clientes para o produto são vários: os próprios alunos,
os pais, os futuros empregadores, a sociedade em geral.
Os alunos precisam ser “coadministradores” da sua
própria educação; e
Não existem oportunidades para recall.
(TRIBUS, 2012)

22
 2.2 ARTICULAÇÃO DAS RELAÇÕES SOCIAIS PROFESSOR/
ALUNO E DA ESCOLA/ FAMÍLIA / COMUNIDADE

“Diga-me, e eu esquecerei; ensine-me, e eu poderei lembrar; envolva-me, e

eu aprenderei.” Benjamin Franklin

Se pararmos para pensar na nossa vida escolar, certamente chegaremos à conclusão

de que os conteúdos que tivemos mais interesse em aprender foram aqueles ensinados
pelos professores que mais gostávamos. Da mesma forma, que alguns problemas decor-
rentes do ambiente escolar, como problemas comportamentais, falta de atenção, pouca
interação e dificuldade na aprendizagem, muitas vezes, estão relacionados à afetividade,
principalmente no que diz respeito ao relacionamento entre professor e aluno; por isso,
manter essa relação saudável é tão importante, conforme descreve Almeida (2000), sob a
perspectiva das ideias wallorianas.

Wallon, psicólogo e educador, legou-nos muitas outras lições. A nós,

professores, duas são particularmente importantes. Somos pessoas
completas: com afeto, cognição, e movimento, e nos relacionamos
com um aluno, também pessoa completa, integral, com afeto cog-
nição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de
nosso aluno (ALMEIDA; MAHONEYY, 2000, p. 86).

O relacionamento professor / aluno é crucial para o sucesso escolar, pois, quando o

aluno se sente cativado pelo professor, muito provavelmente se tornará mais receptivo ao
processo de ensino-aprendizagem que será estabelecido entre eles.
Ainda de acordo com as teorias de Wallon, Almeida e Mahoney (2000) nos dizem
que a afetividade está inteiramente ligada à aprendizagem. Segundo ele, o ser humano se
desenvolve através da integração de três dimensões psíquicas: motora, afetiva e cognitiva.

[...] o motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses

aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão
tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua se-
paração se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma
das consequências dessa Interpretação é de que qualquer atividade
humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade moto-
ra tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem
ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem resso-
nâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um im-
pacto no quarto conjunto: a pessoa (ALMEIDA; MAHONEYY, 2000, p.
15).

Além do relacionamento professor e aluno, devemos ressaltar também o relaciona-

mento escola / família / comunidade, na perspectiva de que recaem principalmente sobre
a família e a escola a responsabilidade tanto moral quanto legal em relação ao sucesso
ou insucesso na educação dos alunos, ficando a escola com o dever da sistematização do
ensino aprendizagem e a família com o dever de matricular e acompanhar o rendimento
escolar do aluno. Silva (2005) reforça o papel da família como elemento fundamental no
desenvolvimento escolar:

23
 Na família também se concretiza o exercício dos direitos da criança e
do adolescente, que estão embasados no direito aos cuidados essên-
cias para possibilitar seu crescimento e desenvolvimento físico, psí-
quico e social (SILVA, 2005, p. 53).

No cotidiano escolar, diversas ações podem ser desenvolvidas ao longo do ano letivo
como forma de articulação entre a escola, os alunos, a família e a comunidade, como: ativi-
dades esportivas, gincanas, palestras, minicursos, feiras, workshops, redes sociais, reuniões
pontuais, brincadeiras, festas temáticas, apresentação de trabalhos, musicais, peças tea-
trais, ações sociais (ex. corte de cabelo, higiene bucal) entre outras.
Para que as ações escolares sejam de fato bem sucedidas e cumpram seu objetivo
principal: a aprendizagem dos alunos, é fundamental que haja uma boa articulação no
relacionamento de todos os envolvidos no processo: professores, alunos, família, comuni-
dade escolar e comunidade externa.

FIQUE ATENTO

Henri Paul Hyacinthe Wallon: psicólogo, médico, filósofo e pesquisador na área edu-
cacional. Nasceu em 1879, em Paris – França, e morreu em 1962 na mesma cidade de
nascimento. Ficou muito conhecido por suas pesquisas ligadas à Psicologia do Desenvol-
vimento. Escreveu sobre teoria da afetividade e a teoria do desenvolvimento, conhecida
como teoria de Henri Wallon.
Wallon, juntamente com Piaget e Vygotsky, é uma das grandes referências na área edu-
cacional, com pesquisas relacionadas principalmente ao desenvolvimento e aprendiza-
gem humana.

VAMOS PENSAR?
Qual a importância que as famílias dedicam para a educação?

Como é, ou como deveria ser, o envolvimento das famílias com a escola?

BUSQUE POR MAIS

• A crônica escrita por Rubem Alves (2002), “A arte de produzir fome”, está disponível em:
https://bit.ly/3etGLwN. Acesso em: 06 dez. 2020.

• O livro escrito por Daisy Gomes e Ana Maria Felin (2011), “90 ideias de jogos e atividades
para sala de aula”, está disponível em: https://bit.ly/3cEi5PJ. Acesso em: 06 dez. 2020.

24
 GLOSSÁRIO
Walorianas: referente às teorias de Henri Wallon.

2.3 RELACIONAMENTO INTERPESSOAL E

CONSTRUÇÃO COLETIVA NO ESPAÇO ESCOLAR

Sabemos que o processo ensino-aprendizagem é complexo, pois exige preparação e

planejamento a partir de demandas específicas e exige apetência para o aprender e, além
desses fatores, existem ainda inúmeros desafios que se desenrolam no desenvolvimento
da práxis pedagógica. Tendo em vista a diversidade cultural no contexto escolar, as dife-
rentes formas de pensar e agir de professores, alunos e suas famílias, as relações interpes-
soais certamente merecem destaque nesse processo.
Situações de desavenças, conflitos entre alunos, pequenos roubos e desacordos de
diversas espécies e diferentes atores são comuns no cotidiano escolar. E, na maioria das
vezes, cabe à coordenação pedagógica a incumbência de resolver tais situações. No en-
tanto, há pouca formação nesse sentido, e os profissionais envolvidos, frequentemente se
sentem inseguros diante dessas situações.
Em meio a tantos desafios ligados ao processo de ensino-aprendizagem a escola
constantemente ainda enfrenta obstáculos que às vezes surgem dentro da sala de aula ou
ainda que se originam de fora da escola e são levados para dentro dela. Exemplos disso são
as fofocas, os roubos de materiais escolares e outros objetos, agressão física e verbal entre
alunos e entre alunos e professores; bullying, desrespeito e atos preconceituosos, entre
outras situações. É essencial que a escola administre tais situações e mesmo que consi-
dere, em um primeiro momento, um problema inapreciável, é importante fazer registros
de ocorrências e das intervenções realizadas e, em alguns casos, apresentar a situação à
família ou às famílias.

Segundo a teoria construtivista piagetiana, os conflitos interpessoais

são ótimas oportunidades para trabalharmos valores e regras. São
compreendidos como naturais e necessários ao desenvolvimento da
criança. Dão-nos as ‘pistas’ sobre o que precisam aprender. Surgem
principalmente na troca de pontos de vista, só possível pela intera-
ção social. Sua ausência reflete relações de respeito unilateral, em que
poucas vezes há discordâncias, brigas ou discussões, pois apenas uma
das partes detém a autoridade, o poder, a razão (VINHA, 2003, p. 86).

Segundo os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais, a “educação moral”, ou a mo-

ralidade, a ser desenvolvida transversalmente, está: “presente em todas as experiências
humanas e, portanto, deve ser enfocada em cada uma dessas experiências que ocorrem
tanto durante o convívio na escola como no embate com as diversas matérias” (BRASIL,
1997, p. 23).
O quadro abaixo mostra um resumo das etapas de desenvolvimento da moralidade,
segundo Piaget:

25
 Abordando sobre a moralidade, Piaget (1977), apud La Taille, Oliveira, Dantas (2019, p.
49) relata que “toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade
deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras”. Diante desta co-
locação, em suas pesquisas, através da utilização de jogos, La Taille, Oliveira, Dantas (2019)
chegou à conclusão, que a consciência moral sobre regras poderia ser dividida em 3 fases:
a anomia, a heteronomia e a autonomia.
Na fase da anomia não existem normas, nem regras. Na fase de heteronomia há sim-
plesmente o respeito à autoridade, não há consciência, nem reflexão, somente obediência.
Já na fase da autonomia há a legitimação das regras, na qual o indivíduo adquire a consci-
ência com princípios éticos e morais.
A construção do espaço escolar acontece em meio aos conflitos presentes no coti-
diano, por isso, a maneira como os profissionais da escola lidam com eles, evidenciando
seus esforços para preveni-los ou para solucioná-los rapidamente é essencial na formação
do aluno, que aprende vivenciando tais experiências.

As normas e os valores estão subjacentes às inúmeras situações que

ocorrem no cotidiano de uma escola, por exemplo, nas regras existen-
tes, na organização da instituição, nas intervenções disciplinares, no
comportamento dos alunos, na qualidade das relações interpessoais,
nos livros adotados, nos mecanismos de avaliação, na maneira como
o conteúdo é selecionado e trabalhado, na organização do espaço fí-
sico, etc. Por conseguinte, a forma como se lida com os conflitos tam-
bém ensina valores e, muitas vezes, diferentes daqueles que o profes-
sor ´gostaria´ de ensinar (VINHA, 2003, p. 31)

A ideia bem concebida sobre o aspecto da moralidade é importante para a constru-

ção do espaço escolar considerando que os alunos precisam ter como premissa, os valores
morais arraigados numa convicção pessoal para que possam ser capazes de seguir regras
e agirem de forma autônoma e responsável.
Preconcebendo a dinâmica das relações interpessoais como uma questão inerente
ao comportamento humano, os conflitos estarão sempre presentes no ambiente escolar.
A questão está relacionada ao valor moral em que se tratam tais conflitos, não subjugan-
do-os, mas tentando interpretá-los da melhor forma possível para que disso também se
sobressaia um aprendizado de qualidade.

26
 VAMOS PENSAR?
Que tipo de relações os professores estabelecem com seus alunos? Como é o ambiente so-
ciomoral concebido no ambiente escolar?

BUSQUE POR MAIS

• O livro organizado por Cláudia Broeto Rossetti e Antonio Carlos Ortega (2012), “Cognição,
afetividade e moradalidade” está disponível em: https://bit.ly/2Oh4sOf. Acesso em: 04 dez.
2020.

• O texto “A educação que protege contra a violência”, da UNICEF (2018), está disponível
em: https://uni.cf/30BFgV1. Acesso em: 09 dez. 2020.

VAMOS PENSAR?
Com o objetivo de refletir sobre a diversidade e a importância do respeito às diferenças,
segue exemplo de uma dinâmica que poderá ser desenvolvida em diferentes contextos de
aprendizagem: “Dinâmica das diferenças”. Disponível em: https://bit.ly/3bGK0z3. Acesso em:
07 dez. 2020.

Material: pedaço de papel em branco e caneta.

Procedimento: distribuir folhas de papel sulfite e canetas para o grupo. Ao dar um sinal, to-
dos deverão desenhar o que for pedido sem tirar a caneta do papel. Pede-se que desenhem
um rosto com olhos e nariz. Em seguida, pede-se que desenhem uma boca cheia de den-
tes. Continuem o desenho fazendo um pescoço e um tronco. É importante ressaltar sempre
que não se pode tirar o lápis ou caneta do papel. Pede-se que todos parem de desenhar.
Todos mostram seus desenhos. O condutor da dinâmica ressalta que não há nenhum dese-
nho igual ao outro, portanto, todos percebem a mesma situação de diversas maneiras, que
somos multifacetados, porém, com visões de mundo diferentes, por este motivo devemos
respeitar o ponto de vista do outro.

Fonte: Adaptado. Desenvolvendo relações intra e interpessoais através de dinâmicas de grupo

GLOSSÁRIO
Práxis pedagógica: refere-se à prática pedagógica.

27
 FIXANDO O CONTEÚDO
1. (IBADE) Em 1930, Piaget escreveu um livro importante, “O Julgamento Moral da Criança”,
e mostrou que mesmo as bem pequenas já têm valores como o gosto pelas regras, pela
disciplina, pelo fazer bem-feito e por se entregar a uma tarefa coletiva. Só que o adulto
não percebe. Piaget provou que é possível ver isso usando o exemplo das brincadeiras. A
própria garotada se autorregula e se submete a regras coletivas. Piaget analisou como o
respeito entre iguais promove o desenvolvimento da criança. Com base no texto acima, é
correto afirmar que a disciplina pode ser tratada como:

a) Regulamento interno que deve informar a toda a comunidade as regras escolares.

b) Objetivo a ser alcançado através de atividades lúdicas e palestras ilustrativas.
c) Maneira de conscientizar os alunos acerca de seus direitos de cidadania.
d) Metodologia a ser desenvolvida nas aulas de Educação Física.
e) Competência escolar que as crianças podem aprender como qualquer conteúdo.

2. (FGV) Sobre o planejamento participativo, assinale a afirmativa correta.

a) É uma ferramenta que auxilia na gestão democrática, sobretudo ao organizar a partici-

pação para intervir na realidade.
b) Tem um papel importante ao reforçar a rotina, elemento muito importante no processo
de aprendizagem.
c) Exige, para que ocorra de maneira plena, que as pessoas estejam presentes, concordan-
do ou discordando do que é proposto.
d) É um modelo de participação espontaneísta, em que a opinião de todos é importante e,
como tal, deve ser ouvida e incorporada.
e) Pode explicar de maneira direta o desempenho dos alunos em exames padronizados,
porque as escolas que adotam o planejamento participativo necessariamente têm bons
resultados.

3. Segundo os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a “educação moral”, ou a

moralidade, a ser desenvolvida transversalmente, está “presente em todas as experiências
humanas” e, portanto:

a) Deve ser desenvolvida como conteúdo programático das disciplinas relacionadas.

b) Deve ser enfocada em cada uma dessas experiências que ocorrem tanto durante o con-
vívio na escola como no embate com as diversas matérias.
c) Garante o acesso de todos os alunos na escola de ensino regular.
d) Prevê o acesso da família nos processos educativos, para que o aluno aprenda sobre
moralidade em casa.
e) Pretende que o aluno aprenda as habilidades morais.

4. Piaget chegou à conclusão que a consciência moral sobre regras poderiam ser divididas
em 3 fases. São elas:

a) A anonimia, a hegenomia e a autonomia.

28
b) A criticidade, a moralidade e a anomia.
c) A anomia, a heteronomia e a autonomia.
d) A autonomia, a simplicidade e a hegemonia.
e) A capacidade, a autonomia e a moralidade.

5. Silva (2005) reforça o papel da família como elemento fundamental no desenvolvimento

escolar, afirmando que “Na família também se concretiza o exercício dos direitos da crian-
ça e do adolescente, que estão embasados no direito aos cuidados essências para possibi-
litar seu crescimento e desenvolvimento ___________________________________”.

Assinale a alternativa que corresponde à lacuna:

a) De habilidade sociais.
b) De conteúdos programáticos.
c) Físico, psíquico e social.
d) Autônomo, físico e competente.
e) Psíquico, autônomo e de conhecimentos.

6. Dentre os diversos conflitos que ocorrem no ambiente escolar, o bullying infelizmente,

se destaca entre eles. Em relação ao significado do termo:

I. Refere-se à prática de atos de violência física e/ou psicológica, que são intencionais e re-
petidos.
II. O bullying pode ocorrer em qualquer ambiente onde existe o contato interpessoal.
III. Corresponde a todo tipo de tortura física, mental ou verbal, cometida entre pares.

Estão corretas as proposições:

a) I e II.
b) I e III.
c) II e III.
d) Todas estão corretas.
e) Nenhuma está correta.

7. (IBADE) Identificar o que os alunos já sabem antes de começar o trabalho de mais um

ano letivo é essencial para iniciar o planejamento docente.

A essa ação, denomina-se avaliação:

a) Formativa.
b) Classificatória.
c) Excepcional.
d) Diagnóstica.
e) Regular.

8. Gomes (2009) aponta alguns critérios de qualidade como itens fundamentais para a
qualidade na gestão educacional:

29
I. Programa financeiro que possibilite dotar a escola de um ambiente tecnológico moder-
no;
II. Currículo verdadeiro que permita que o currículo seja definido assegurando atualidade,
contextualização e flexibilidade;
III. Aprendizagem institucional contemplando a educação, treinamento e desenvolvimen-
to do corpo docente e os demais;
IV. Disciplina envolvendo um processo de educação da vontade oferecido aos estudantes
de forma que compreendam os objetivos educacionais e mantenham-se firmes em fun-
ção desses objetivos;
V. Organização do tempo e espaço na construção de um ambiente interativo e prazeroso
por meio da ampliação do tempo de permanência dos alunos.

Diante das afirmações acima, estão corretas:

a) II, III, IV e V.
b) I, II e III.
c) I, II, IV e V.
d) III, IV e V
e) Todas estão corretas.

30
 03
UNIDADE
CONSTRUÇÃO DO PLANO
CURRICULAR DA ESCOLA

31
 3.1 CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO
(CONCEITOS GERAIS)

O termo currículo é muito utilizado em Educação e em áreas da Administração de

Empresas. O termo provém do latim: curriculum, que deriva de currere, e significa lugar
onde se corre ou corrida, e na prática, podemos relacionar o termo a uma jornada estru-
turada de conhecimentos ou seja, “uma sequência de conteúdos definidos socialmente,
com base em sequências definidas para o processo de aprendizagem.” conforme define
Pacheco (2007, p. 48). Nessa linha de pensamento, o currículo educacional pode ser com-
preendido com base na relação dos conhecimentos adquiridos num determinado percur-
so, seja no ambiente escolar ou no meio em que se vive.

O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola

e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendi-
zagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a
prática possível, dadas determinadas condições (SACRISTAN, 2018, p.
61).

No início da década de 60, estudiosos do meio educacional começaram a apresentar

uma distinção entre o currículo educacional, classificando-o em três tipos: formal (tam-
bém conhecido como currículo prescrito), real e oculto.
Currículo Formal ou Prescrito é o currículo estabelecido pelos sistemas de ensino,
presente nas diretrizes curriculares, com objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de
estudo bem definidas. Exemplos: os Parâmetros Curriculares Nacionais; Currículo prescrito
nos Planos de Cursos.
Currículo Real é o currículo que expressa a ação escolar, pois ele é o reflexo do que
realmente acontece no interior da sala de aula, no cotidiano entre as ações de professores
e alunos, e que são decorrentes de um plano de ensino e/ou de um projeto pedagógico.
Exemplos: quando um professor faz uma adaptação de sua aula, incorporando conteúdo
não previsto ao plano de aula, mas que seja conveniente abordá-lo por uma necessidade
real (e imediata) que contribui na aprendizagem dos seus alunos. Assuntos que os alunos
“levam” para a sala de aula como questões de suas vivências ou acontecimentos esporádi-
cos, como pandemias, catástrofes, um descobrimento científico etc.
Currículo Oculto é o currículo que se manifesta sem um planejamento pedagógico
formal. É representado por conhecimentos e aprendizagens implícitos no processo educa-
cional, desenvolvidos a partir de práticas, comportamentos, gestos e percepções que acon-
tecem no meio ambiente de forma geral, seja social ou escolar. Exemplos: cultura, religião,
relações interpessoais que se desenvolvem na escola ou fora dela etc.

FIQUE ATENTO
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressa-
da do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o
currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz
identidades individuais e sociais particulares (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 78).

32
 Ao longo do tempo, o currículo foi passando por diferentes concepções e aborda-
gens, e surgiram diversas teorias e correntes pedagógicas que procuravam apontar sua
dinâmica e suas funções em contexto escolar. No que diz respeito às Teorias Curriculares,
Silva (2004), a fim de descrever a concepção de currículo na perspectiva do que deve ser
ensinado e que tipo de sujeito deve ser formado, apresenta as teorias curriculares em três
grupos: tradicionais, críticas e pós-críticas, conforme podemos conhecer através do qua-
dro abaixo:

Podemos considerar o currículo educacional como uma ferramenta importante na

construção coletiva dos processos de ensino-aprendizagem, com a finalidade clara de que
o aluno deve adquirir um saber significativo, que faça sentido para ele e que possa ser uti-
lizado na prática social.

33
 BUSQUE POR MAIS
O currículo educacional é um dos elementos fundamentais para a prática pedagógica, por
isso, é importante aprofundar sobre os conceitos que o envolvem e como sua proposição
pode influenciar no sucesso ou fracasso escolar. Seguem algumas recomendações:

“Currículo escolar”, escrito por Ana Maria Eyng (2012). Disponível em: https://bit.ly/30IwRit.
Acesso em: 04 dez. 2020.

“Currículo na escola e currículo da escola: reflexões e preposições”, escrito por Deborah H.

L. de Paula e Rubian Mara de Paula (2016). Disponível em: https://bit.ly/30z0qmI. Acesso em:
04 dez. 2020.

3.2 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A BNCC - Base Nacional Comum Curricular é um documento que apresenta o con-

junto de aprendizagens essenciais para serem desenvolvidos durante o processo de en-
sino aprendizagem em todas as instituições de ensino (públicas e privadas) na educação
básica brasileira, com o objetivo de equacionar, para todos os alunos, a mesma base de
aprendizagem.
O documento normativo da BNCC foi construído de forma gradativa e coletiva no
período de 2015 até sua homologação. Os documentos referentes à Educação Infantil e ao
Ensino Fundamental foram homologados em dezembro de 2017, e o documento da Etapa
do Ensino Médio foi reformulado ao longo do ano de 2018 e homologado em dezembro do
mesmo ano.
O percurso da BNCC perpassa por documentos legais e normativos bem antes de
sua formulação, tendo como fundamentos a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais e o Plano Nacional da Edu-
cação. No PNE – Plano Nacional de Educação é estabelecida como estratégia para o cum-
primento das metas 2, 3 e 7; pressupondo-se a existência de uma base nacional comum
curricular.
A Constituição Federal de 1988 estabelece que:

Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de ma-

neira a assegurar formação básica comum […] (BRASIL, 1988).

Já a Lei n° 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, das Diretrizes e Bases da Educação

orienta que:

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada em cada sis-
tema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da socie-
dade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996).

As Diretriz Curriculares Nacionais definem que:

34
 Define Base Nacional Comum como conhecimentos, saberes e valo-
res produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e que
são gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e
tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das lingua-
gens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística;
nas formas diversas e exercício da cidadania; nos movimentos sociais
(BRASIL, 2010).

A partir da homologação da BNCC, toda a comunidade escolar tem um longo ca-

minho a percorrer até a sua real efetivação nos ambientes escolares. Para isso, as redes de
ensino precisam (re)elaborar o currículo a partir das novas proposições; promover a forma-
ção de professores e gestores das instituições de ensino a fim de adequarem o conteúdo
da BNCC à sala de aula, (re)fazer os planos de aula, projetos, avaliações etc.; realizar uma
adequação dos materiais didáticos; repensar avaliações externas (municipais, estaduais e
nacionais) e, acima de tudo, repensar a prática pedagógica com foco no desenvolvimento
das competências e habilidades do aluno, com um “novo olhar” sobre a forma de ensinar e
o real propósito da educação.
Dessa forma, a BNCC apresenta 10 competências gerais: 1- Conhecimento; 2- Pensa-
mento científico, crítico e criativo; 3- Repertório cultural; 4- Comunicação; 5- Cultura digital;
6- Trabalho e projeto de vida; 7- Argumentação; 8- Autoconhecimento e autocuidado; 9-
Empatia e cooperação e 10- Responsabilidade e cidadania.

FIQUE ATENTO
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas
para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos de-
vem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores)
e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do ple-
no exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece
referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais defi-
nidas na BNCC (BRASIL, 2017, p. 13).

A BNCC deve orientar a construção de currículos e de propostas pedagógicas a par-

tir das competências e habilidades que se espera que sejam consolidadas pelos alunos
durante o processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, a Base procura direcionar a
educação brasileira para um patamar mais elevado em termos de qualidade nas apren-
dizagens, buscando a formação integral do aluno e a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.

VAMOS PENSAR?
Precisamos “enxergar” a educação com “novos olhares”, novas perspectivas, para alcançar-
mos novos resultados...

35
 Figura 2: Imagem de diferentes visões
Disponível em: https://bit.ly/3l9OcKC. Acesso em: 09 dez. 2020.

BUSQUE POR MAIS

O documento normativo da “Base Nacional Comum Curricular” está em formato PDF e dis-
ponível em: https://bit.ly/3rKG3ig. Acesso em: 09 dez. 2020.

3.3 CURRÍCULO EM PRÁTICA

Conforme vimos anteriormente, as dimensões do currículo se manifestam dentro e

fora do ambiente escolar. De acordo com o princípio que consta na Constituição (1988), na
LDB (1996) e também na BNCC (2017), os conteúdos a serem ministrados têm por finali-
dade formar os alunos para o exercício consciente da cidadania. Sob a ótica da aprendiza-
gem, vamos refletir sobre a principal questão que envolve o currículo:

VAMOS PENSAR?

Geralmente, os professores recebem o documento referente ao currículo escolar por

parte do supervisor pedagógico, do orientador ou da coordenação, como um documento
formalizado, elaborado geralmente pela rede de ensino através dos documentos nortea-
dores como a BNCC e a LDB.
Na prática, com o currículo escolar “em mãos”, os professores e a supervisão se reú-
nem para o planejamento das ações pedagógicas, como o planejamento de aulas sema-
nais, avaliações e projetos. É importante que as ações pedagógicas a serem planejadas não
sejam limitadas à sala de aula ou ao espaço escolar, e que procure alcançar o envolvimento

36
das famílias e a inserção de elementos culturais, sociais e políticos da comunidade à qual a
escola pertence.

[…] o currículo faz parte, na realidade, de múltiplos tipos de práticas

que não podem reduzir-se unicamente à prática pedagógica de en-
sino; ações que são de ordem política, administrativa, de supervisão,
de produção de meios, de criação intelectual, de avaliação, etc., e que,
enquanto são subsistemas em parte autônomos e interdependentes,
geram forças que incidem na ação pedagógica (SACRISTAN, 2018, p.
22).

Pensando no currículo como prática pedagógica, não existe neutralidade na dinâ-

mica do processo de ensino-aprendizagem, pois essa prática é influenciada por saberes e
valores preconcebidos, por vezes, fora do ambiente escolar. As aprendizagens são conce-
bidas a partir das relações entre os sujeitos escolares e o objeto de estudo. Aprendizagens
que acontecem em meios a conflitos, contradições e relações de poder.
A concepção do currículo como prática pode ser confundida com o conceito de di-
dática. Grosso modo, podemos diferenciar as duas situações caracterizando a prática do
currículo como “o que é ensinado” e a didática de “como é ensinado”. A origem dos dois
termos demonstra a diferenciação entre eles. O termo didática é originado do grego (di-
daktikós) que se relaciona ao ensino, à instrução, o que torna o ensino eficiente; por outro
lado, o currículo ou curriculum, (conforme já mencionado anteriormente) deriva do latim,
currere, que remete à corrida ou a um caminho a ser percorrido.

VAMOS PENSAR?
Há escolas que são gaiolas, e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo.
Pássaros engaiolados são pássaros sob controle.
Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser.
Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência
dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os pássaros
em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não po-
dem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode
ser encorajado (ALVES, 2001).

37
 BUSQUE POR MAIS
Para refletir sobre o papel da escola e do professor na formação de alunos, convidamos a ler
o texto de Ruth Rocha (2012) “Quando a escola é de vidro”, que mostra de forma clara e de
certa forma cômica, o retrato da escola tradicional, no qual o professor é o centro do processo
e não tem interação com o aluno.

Disponível em: https://bit.ly/30DjeBm. Acesso em: 09 dez. 2020.

38
 FIXANDO O CONTEÚDO
1. (FEPESE) De acordo com o artigo 6º da Resolução CNE/CP nº 2, de 22/12/2017, as propos-
tas pedagógicas das instituições ou redes de ensino, para desenvolvimento dos currículos
de seus cursos, devem ser elaboradas e executadas:

a) Pelos gestores escolares.

b) Pela equipe pedagógica.
c) Pelos supervisores escolares.
d) Pelos gestores e pela equipe pedagógica.
e) Com a efetiva participação de seus docentes.

2. (IBADE – adaptada) A palavra currículo tem origem no termo em latim currere, que sig-
nifica pista ou corrida. É assim com o currículo escolar. Na escola, ele precisa ser revisado
constantemente, até como forma de manter sua eficiência e coerência diante de mudan-
ças ou problemas que eventualmente apareçam. Ele precisa ser um caminho norteador do
planejamento pedagógico. Assim, o currículo escolar deve se basear:

a) Na experiência profissional do corpo docente e no regimento interno da Unidade Esco-

lar.
b) Nos materiais elaborados pelas equipes pedagógicas das Secretarias Estaduais de Edu-
cação.
c) Nos princípios da Rede e da Unidade, elaborados com base nas diretrizes nacionais em
vigor.
d) Nos livros didáticos distribuídos pelo Governo Federal e consequente treinamento dos
professores.
e) Nas atividades pedagógicas reconhecidamente testadas e de acordo com a legislação
atualizada.

3. (IBADE) Um bom currículo escolar é aquele que se fundamenta em uma concepção de

educação que:

I. Pressupõe que o aluno seja sujeito de seu processo de aprendizagem.

II. Privilegia, principalmente, o saber que deve ser produzido, deixando em segundo plano
o saber que o aluno já possui.
III. As atividades de currículo e ensino não são separadas da totalidade social.
IV. As atividades de currículo e ensino visam à transformação crítica e criativa do contexto
escolar, e mais especificamente de sua forma de se organizar.

Está correto apenas o que se apresenta em:

a) II e III.
b) I, III e IV.
c) III e IV.
d) I e II.
e) I, II e III.

39
4. (ENADE) De certa forma, todas as teorias pedagógicas e educacionais são também te-
orias sobre currículo. As diferentes filosofias educacionais e as diferentes pedagogias, em
diferentes épocas, bem antes da institucionalização do estudo do currículo como campo
especializado, não deixaram de fazer especulações sobre o currículo, mesmo que não uti-
lizassem o termo.

Com as teorias críticas, aprendemos que o currículo é, definitivamente, um espaço de po-

der. O currículo reproduz culturalmente as estruturas sociais. O currículo transmite as ideo-
logias dominantes. Foi também com as teorias críticas que, pela primeira vez, aprendemos
que o currículo é uma construção social. O currículo é uma invenção como qualquer outra:
o estado, a nação, a religião, o futebol... Ele é o resultado de um processo histórico.

Considerando as ideias apresentadas, avalie as afirmações a seguir:

I. Segundo as teorias críticas, o conhecimento científico é compreendido como verdadeiro

e, assim, o foco do processo pedagógico é a organização do currículo na escola a partir da
seleção de conhecimentos a serem ensinados.
II. As teorias críticas preceituam que os objetivos, os procedimentos e a avaliação sejam
determinados pelas disciplinas escolares.
III. O currículo na escola deve ser compreendido, segundo as teorias críticas, em seus as-
pectos estruturais e relacionais, ou seja, em sua relação com as estruturas econômicas e
sociais.
IV. Aspectos do contexto escolar, como atitudes e valores, não explicitados no currículo
formal, são considerados relevantes pelas teorias críticas, por contribuírem para as apren-
dizagens sociais.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I e II.
b) II e III.
c) III e IV.
d) l, ll e IV.
e) I, III e IV.

5. Dentre as possíveis definições do termo currículo oculto:

a) É o currículo que se manifesta sem um planejamento pedagógico formal. É represen-

tado pelos conhecimentos e aprendizagens implícitos no processo educacional, desenvol-
vidos a partir de práticas, comportamentos, gestos e percepções que acontecem no meio
ambiente de forma geral, seja social ou escolar.
b) É o currículo que se manifesta através de documentos formativos.
c) É o currículo que acontece dentro escola, mas fora do contexto da sala de aula.
d) É o currículo estabelecido pelos supervisores e orientadores, presente nas diretrizes cur-
riculares, com objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo bem definidas.
e) É o currículo que busca o aproveitamento da “bagagem” cultural dos alunos, ex-pressa
de forma estruturada e organizada.

40
6. (VUNESP) No geral, compreende-se o currículo como um modo de seleção da cultura
produzida pela sociedade, para a formação dos alunos; é tudo o que se espera seja aprendi-
do e ensinado na escola. Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), quando se tem aquele
currículo que, de fato, acontece na sala de aula, em decorrência de um projeto pedagógico
e dos planos de ensino, está se referindo ao currículo:

a) Formal.
b) Real.
c) Oculto.
d) Partilhado.
e) Prescrito.

7. Considere as proposições abaixo sobre currículo.

I. O currículo não é um instrumento neutro.

II. O currículo é um documento que exprime os conhecimentos científicos de interesse do
aluno.
III. O currículo exprime os conhecimentos ou saberes reproduzidos pelo homem ao longo
de sua história e selecionados pela escola para se constituírem em saberes ou conheci-
mento escolar.
IV. O currículo é um conjunto de objetivos de ações pedagógicas neutras que envolve toda
a comunidade escolar.

São verdadeiras as afirmações contidas nas proposições:

a) I e II.
b) II e IV.
c) I e III.
d) II e III.
e) I, II e III.

8. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que deve:

a) Conter os elementos essenciais para a formulação de projetos pedagógicos votados à

formação de estudantes aptos a atender às exigências do mercado financeiro.
b) Fundamentar a concepção, formulação, implementação, avaliação e revisão dos currí-
culos e, consequentemente, das propostas pedagógicas das instituições escolares.
c) Orientar as ações pedagógicas voltadas à conformação dos corpos.
d) Orientar os professores no processo que envolve a transmissão linear dos conteúdos
escolares.
e) Apresentar as estratégias e os recursos que os professores devem utilizar em sua ativi-
dade de ensino.

41
 04
GESTÃO DO PROCESSO DE UNIDADE
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

42
 4.1 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

- Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para sair da-
qui?
- Isso depende bastante de onde você quer chegar, disse o Gato. - O
lugar não me importa muito..., disse Alice.
- Então não importa que caminho você vai tomar, disse o Gato (CAR-
ROLL, 2007, p. 84).

Planejar é essencial para todo tipo de instituição e, no âmbito escolar, não poderia
ser diferente. Vasconcelos (2002, p. 79) afirma que planejar é “antecipar mentalmente uma
ação ou um conjunto de ações a serem realizadas, é agir de acordo como o previsto”. Ao
planejar, os envolvidos têm a possibilidade de discutir ideias e apresentar as melhores es-
tratégias para o cumprimento de metas e missão da instituição.
Segundo Dalmás (2010, p. 30), “o planejamento é a resposta a três perguntas: ‘o que
se quer alcançar? (utopia); a que distância se está do que se quer alcançar? (diagnóstico); o
que será feito para diminuir a distância entre onde se está e se pretende chegar? (progra-
mação)’”.
De forma geral, tanto em educação como em outras áreas, diversos autores apontam
três tipos de planejamento: estratégico, tático e operacional. O planejamento estratégico
trata-se de questões macro, geralmente apresenta estratégias de grande abrangência,
elaboradas por gestores, executivos etc., com ações para longo prazo. O planejamento tá-
tico corresponde ao tipo de plano intermediário entre o plano estratégico e o operacional,
apresentando questões com objetivos de curto prazo e uma abrangência mais delimitada.
Já o planejamento operacional, está relacionado às questões operacionais e práticas na
rotina da instituição.
O planejamento em educação é entendido como uma organização estruturada de
planos e diretrizes fundamentais para o desenvolvimento das ações educacionais com o
objetivo principal de uma educação de qualidade, devendo considerar, sobretudo, as espe-
cificidades regionais e a pluralidade cultural. Pode ser melhor compreendido a partir de
quatro dimensões:

43
 O planejamento educacional é o processo macro de organização dos planos e das
diretrizes educacionais que perpassam os níveis: federais, estaduais e municipais, envol-
vendo questões políticas e filosóficas. O nível federal – através do ministério da educação
– propõe o Plano Nacional de Educação; o nível estadual – através das secretarias estadu-
ais de educação – propõe o Plano Estadual de Educação; e o nível municipal – através das
secretarias municipais de educação – propõe o Plano Municipal de Educação.
O planejamento escolar compreende o planejamento articulado na própria institui-
ção, que deve envolver a participação democrática de toda a comunidade escolar: alunos,
professores, pais, funcionários, equipe de gestão pedagógica e administrativa, represen-
tantes comunitários etc., através de questões administrativas e pedagógicas com base nas
quais sejam traçados os objetivos e as orientações para o bom funcionamento do cotidia-
no escolar. Tal planejamento pode ser formalizado, por exemplo, por documentos como
Plano Escolar, Proposta Pedagógica, Projeto Político-Pedagógico (PPP) ou o Plano de De-
senvolvimento Institucional (PDI). O PDI é comumente utilizado em instituições de ensino
superior.
O planejamento curricular envolve os objetivos e conteúdos programáticos a serem
desenvolvidos no decorrer dos cursos. Tal planejamento deve ter em conta as diretrizes do
planejamento educacional (macro) e estar devidamente alinhado ao planejamento esco-
lar. A partir desse planejamento é elaborado o currículo escolar que, por sua vez, deve ser
subsidiado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
O planejamento de ensino remete ao plano de ensino organizado pelo professor
a fim de direcionar o processo de ensino-aprendizagem. Esse planejamento envolve as
ações pedagógicas que o professor com certa autonomia pretende desenvolver com seus
alunos com o objetivo de propiciar uma aprendizagem eficiente. Por isso, deve-se conside-
rar fundamentalmente as características e necessidades dos alunos, ser claro, flexível, con-
tínuo e sequencial e também coerente com os planejamentos de maiores abrangências.
O planejamento de ensino pode ser dividido em três tipos: planejamento de curso,
planejamento de unidade e planejamento de aula.

44
 É importante ressaltar que, ao realizar todo o tipo de planejamento educacional, de-
ve-se levar em conta a BNCC que orienta que todas as decisões pedagógicas devem ser
priorizadas através do desenvolvimento de competências.

Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (consi-

derando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e va-
lores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mo-
bilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho) ( (BRASIL, 2017, p. 13)

O planejamento deve ser o limiar no processo de ensino-aprendizagem, pois é atra-

vés dele que são definidas as ações de toda a prática pedagógica, o que reflete nas salas de
aula traduzindo um resultado coletivo.

VAMOS PENSAR?

Na charge, Mafalda fala sobre “planejar sua vida com clareza”, mas apresenta dificuldade
em ser objetiva no seu planejamento. Esse fato é muito comum, visto que em uma institui-
ção que envolve vários atores com diferentes perspectivas, muitas vezes, elaboram-se planos
muito elaborados, mas com pouca objetividade, gerando dificuldade para execução.

Disponível em: https://bit.ly/3rDHcIu. Acesso em: 04 dez. 2020.

FIQUE ATENTO
A UNESCO através do vídeo abaixo “O que é o planejamento educacional?” traz conceitos e
reflexões sobre a importância do planejamento escolar. Disponível em: https://bit.ly/3qPIuz7.
Acesso em: 04 jan. 2021.

45
 BUSQUE POR MAIS
No livro “Planejamento e avaliação educacional”, Cervi (2013) expõe conceitos e propostas
com diferentes perspectivas sobre a avaliação educacional.

Disponível em: https://bit.ly/2ONUXFQ. Acesso em: 05 jan. 2021.

4.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA E AVALIAÇÃO

SOMATIVA: PLANEJAMENTO E ANÁLISE

A partir do planejamento educacional, um dos aspectos de grande importância a

ser abordado é a avaliação, que não deve ser vista como um produto final; mas, sobretudo,
como um processo, um instrumento de direcionamento do trabalho docente.
A avaliação consiste em um processo educacional pelo qual é possível, através de vá-
rios instrumentos, acompanhar o desempenho dos alunos e realizar continuamente me-
lhorias necessárias nas ações pedagógicas. Segundo Dalmás (2010, p. 27):

O ato de avaliar é o motor que assegura o dinamismo do plano, pela

constante atualização através de sucessivas revisões e reformulações.
Possui duplo aspecto: de controle e de realimentação. Acaba-se con-
frontando os resultados alcançados com os resultados desejados (ob-
jetivos), para analisar as causas dos acertos ou dos desvios ocorridos.

A BNCC tem o enfoque no desenvolvimento de competências, conforme já relatado

anteriormente. Portanto, na avaliação do aluno, também deve ser considerado não o acú-
mulo de informações, mas as competências que foram desenvolvidas, pensando na sua
formação integral e no aprender a aprender.
Existem três tipos essenciais de avaliação em ambiente escolar: a avaliação diagnós-
tica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.
A avaliação diagnóstica é, geralmente, a primeira fase do processo de avaliação. Ela
remete ao diagnóstico, ou seja, é uma avaliação para descobrir o que o aluno já sabe e
traçar o seu perfil com os conhecimentos que precisam ser desenvolvidos. A partir dessa
avaliação o professor será capaz de elaborar ou adequar melhor o seu plano de trabalho.
Depois da avaliação diagnóstica e de traçar os objetivos de aprendizagem no plano
de trabalho, o professor desenvolverá as atividades e estratégias de ensino promovendo
ações de avaliação, as chamadas avaliações formativas que devem ocorrer durante todo o
percurso de formação do aluno, ou seja, enquanto o professor ensina, ele também avalia e,
dessa forma, vai avançando ou não com novos conteúdos. Exemplos de instrumentos de
avaliação formativa: reflexão sobre filme, resenha de um artigo, confecção de cartaz, apre-
sentação de trabalho através de teatro ou música, redação, construção de maquetes etc.
Nessa etapa, é fundamental a comunicação eficiente entre o professor e o aluno, para que
o professor consiga perceber a real necessidade do aluno e o aluno seja capaz de transmitir
para o professor quais são suas dificuldades.

46
Finalizando o processo avaliativo, deve ocorrer a avaliação somativa que consiste em men-
surar quantitativamente a aprendizagem do aluno para que ele seja considerado aprovado
ou no percurso de sua formação, seja em um curso ou em uma disciplina.

Figura 5: Tipos de avaliação

Fonte: Elaborado pela Autora (2020).

É importante estabelecer um equilíbrio na atribuição de notas / conceitos entre as

avaliações formativas e somativas, de forma que a somativa não tenha um valor maior que
a formativa.
Além das avaliações que ocorrem no âmbito da escola, os alunos são submetidos a
avaliações somativas externas nacionais e internacionais, como a Avaliação Nacional da
Educação Básica (ANEB), a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), a Prova
Brasil, a Provinha Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame Nacional
para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCE-JA), o Programa Interna-
cional de Avaliação de Alunos (PISA), o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(ENADE), entre outras.
Nos dias atuais, com a crescente utilização das tecnologias, tem se falado muito so-
bre as metodologias ativas que, em total conformidade com a BNCC, procuram fazer com
que o aluno seja protagonista no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser ape-
nas um telespectador passivo na sala de aula para ser o ator principal, agindo ativamente
em todo o processo. Dentre as metodologias ativas mais utilizadas estão: ensino híbrido,
gamificação, sala de aula invertida etc. Com as novas metodologias propostas, o novo con-
texto escolar em que vivemos e as relações professor e aluno também precisam mudar,
assim como as formas de avaliação também.
O professor precisa considerar as tecnologias como uma alternativa viável de avalia-
ção, seja utilizando plataformas on-line, programas digitais de sistemas de ensino, softwa-
res, jogos on-line etc.
É importante, sobretudo, pensar na avaliação como processo e como instrumento
de melhoria no ensino e aprendizagem, pois a avaliação possibilita que o professor ou a
equipe pedagógica possam rever situações e promover adequações nas ações pedagógi-
cas para que o aluno tenha efetivamente uma aprendizagem significativa.

47
 VAMOS PENSAR?
O que a charge abaixo representa? Você concorda que a avaliação deve ser igual para todos
os alunos?

Figura 6: Padronização
Disponível em: https://bit.ly/3bEoWcw. Acesso em: 08 dez. 2020.

BUSQUE POR MAIS

Filme: “Minhas tardes com Margueretti”
Gênero: Drama Duração: 124 min Ano: 2011 Direção: Jean Becker
Sinopse: Germain (Gérard Depardieu), quando criança, era frequentemente chamado de
burro na escola e em casa, pela sua mãe. Ele não conseguia ler bem, o que gerou grande difi-
culdade de aprendizagem, de forma geral. Já adulto, ainda convivia com diversos problemas
em sua vida cotidiana, até que conhece Marguerette (Gisèle Casadesus) que lhe apresenta
um novo universo da leitura, ampliando seus horizontes.

Confira também o livro “Avaliação da Aprendizagem” escrito por Priscila K. Santos disponí-
vel em: https://bit.ly/3rkUJnm. Acesso em: 18 mar. 2021.

48
 FIXANDO O CONTEÚDO
1. (ENADE 2017) Do ponto de vista formal, atualmente, todos os alunos podem visar à exce-
lência, na medida em que todos podem, em princípio, entrar nas áreas de maior prestígio,
desde que autorizados por seus resultados escolares. A escola é gratuita, os exames são
objetivos e todos podem tentar a sorte. O quadro formal da igualdade de oportunidades e
do mérito foi globalmente instalado em grande número de países.
DUBET, F. O que é uma escola justa? Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 123, p. 539-55, 2004 (adaptado).

A escola legitima, pela via da apreciação do mérito pessoal dos alunos, as diferenças e de-
sigualdades entre indivíduos, transformando-as em um escalonamento dos rendimentos
escolares. Assim, legitima-se como instituição que oferece oportunidades para todos, ain-
da que não ofereça a todos a mesma coisa.
SACRISTAN, J. G. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artes Médi-cas, 2001 (adaptado).

Considerando-se o contexto meritocrático exposto pelos autores, estimulado pela ampla

utilização das avaliações externas como instrumentos de quantificação da qualidade da
educação, cabe ao professor, no exercício da sua profissão, propor alternativas que visem
garantir a igualdade de oportunidades para todos os alunos.

Nesse contexto, avalie as afirmações a seguir:

I- Sendo a escola uma instituição pública e as avaliações externas padronizadas, cabe ao

professor preparar seus estudantes para que alcancem bom desempenho nos exames e
obtenham os melhores índices possíveis a fim de conseguir acesso às áreas de maior pres-
tígio.
II- É importante atuar com responsabilidade na formação e preparação dos estudantes
para as avaliações e fortalecer seus méritos pessoais, o que exige focalizar a Língua Portu-
guesa e a Matemática como prática eficiente na melhoria do rendimento escolar.
III- Participar de ações colaborativas na escola, a partir de um planejamento coletivo em
que se utilizem os índices obtidos em avaliações externas como mais um elemento de aná-
lise da realidade escolar, sem desconsiderar a realidade de cada aluno, é uma prática que
contribui para a formação não só do estudante, mas também do profissional.
IV- De posse dos resultados das avaliações externas, o docente deve embasar-se nos fun-
damentos da pesquisa educacional, para identificar avanços e problemas pelos quais pas-
sa a escola e, a partir desse diagnóstico, propor ações para melhorar o processo educativo.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I e II.
b) I e III.
c) III e IV.
d) l, ll e IV.
e) II, III e IV.

2. (FUNRIO – UFRB – 2015) O processo de planejamento participativo implica uma gestão:

49
a) Centralizada.
b) Democrática.
c) Autocrática
d) Autônoma.
e) Humanista.

3. (UFMT – DETRANMT – 2015 adaptada) A coluna da esquerda apresenta modalidades do

planejamento educacional, e a da direita, a definição de cada uma. Numere a coluna da
direita de acordo com a da esquerda.

1 – Planejamento nacional de educação ( ) É uma ação elaborada pelo professor, visto

que é o processo que se desenvolve no nível mais
2 – Planejamento ou plano curricular concreto da atuação docente em sala de aula.

3 – Planejamento ou plano escolar ( ) Desenvolve-se no âmbito da escola a fim de

promover a aprendizagem dos estudantes, con-
4 – Planejamento ou plano de ensino siderando os objetivos e pressupostos teóricos e
metodológicos que fundamentam o projeto de
educação da instituição.

( ) Congrega a previsibilidade de todas as ativi-

dades da escola em consonância com as suas fi-
nalidades, organização, coordenação e filosofia.

( ) Possui força de lei, sendo capaz de conferir,

estabilidade às iniciativas governamentais na
área da educação.

Marque a sequência correta.

a) 3, 1, 2, 4.
b) 3, 2, 4, 1.
c) 1, 3, 4, 2.
d) 4, 2, 3, 1.
e) 2, 4, 1, 3.

4. (FGV – SEDUCAM – 2014) Com relação ao planejamento escolar, analise as afirmativas a

seguir.

I. Estrutura-se em planos e projetos curriculares e de ensino.

II. Caracteriza-se pela ação individual dos professores sem estar articulado com as necessi-
dades das turmas.
III. É uma atividade de ensino e aprendizagem determinada por uma intencionalidade
educativa.

a) Se somente a afirmativa I estiver correta.

50
b) Se somente a afirmativa II estiver correta.
c) Se somente a afirmativa III estiver correta.
d) Se somente as afirmativas I e III estiverem corretas.
e) Se todas as afirmativas estiverem corretas.

5. (IFSC- IFSC- 2014) Segundo Libâneo (2013, p. 221), há três modalidades de planejamento
articuladas entre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula. Considerando
tais modalidades, numere corretamente a coluna da esquerda de acordo com a da direita.

( ) Constitui a previsão do desenvolvimento do conteúdo.

( ) Expressa a ligação da instituição de ensino com o sistema escolar.
( ) Constitui a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente.
( ) É um guia de orientação para o planejamento do processo de ensino.
( ) Constitui um documento escrito que, além de orientar as ações do professor, possibilita
revisões e aprimoramentos.

1. Plano da escola.
2. Plano de ensino.
3. Plano de aula.

A ordem CORRETA de associação, de cima para baixo, é:

a) 1, 1, 2, 1, 3.
b) 3, 1, 2, 3, 3.
c) 2, 3, 2, 1, 2.
d) 2, 2, 1, 3, 1.
e) 3, 1, 2, 1, 3.

6. (IFPA – IFPA – 2014) A avaliação escolar, para Libâneo (1992), é uma tarefa didática neces-
sária e permanente do trabalho docente e oportuniza o acompanhamento dos resultados
de aprendizagem obtidos no decorrer do trabalho conjunto de professores e estudantes.
Nessa perspectiva, a avaliação cumpre as seguintes funções:

a) Pedagógico-didática, diagnóstica e de controle.

b) Pedagógica-didática.
c) Diagnóstica.
d) De controle.
e) Nenhuma alternativa está correta.

7. (Funcab - SEEAC-2014) Luckesi (2007) define avaliação como um julgamento qualitativo

sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esse julgamento deve existir para:

a) Medir as informações que o aluno foi capaz de reter.

b) Decidir o grau de dificuldade de testes e provas.
c) Auxiliar o professor na tomada de decisão quanto ao seu trabalho.
d) Atribuir notas aos alunos.
e) Revelar o nível de aprovação/reprovação de uma escola.

51
8. (IDECAN - adaptada) Segundo Luckesi (2003, p. 205): “avaliação é ato ou efeito de avaliar‐
se, apreciação de análise. Desta forma, a avaliação é algo que pode ser medido, apreciado
por alguém. Na avaliação o professor mede, determina, analisa e, finalmente, julga e deter-
mina os rumos a serem traçados no trabalho do educando”. Ainda, para o referido autor, a
avaliação pode ser classificada em avaliação formativa ou somativa.
De acordo com este pressuposto, complete as afirmativas com os dois tipos de avaliação
citadas pelo autor.

I. A avaliação __________ é o processo realizado no decorrer de um programa institucional,

visando aperfeiçoá‐lo e identificar suas dificuldades e lhe dar solução.
II. A avaliação __________ é o processo realizado ao final de um programa institucional visan-
do julgar sua capacidade para sua promoção para outra série.
III. A avaliação __________ é utilizada para conhecer cada aluno ao longo do processo de
ensino‐aprendizagem. Através dela, percebe‐se como o aluno está se adaptando às novas
necessidades que se colocam.
IV. A __________ permite que se desenvolva o plano previsto pelo professor diariamente,
para que o aluno atinja os resultados previstos para o processo de ensino‐aprendizagem.
Quanto ao desempenho do aluno, possibilita avaliar a adequação e a eficácia do ensino.
V. A avaliação __________ é aquela que considera os resultados e que pode ser baseada
em testes e outros instrumentos. O resultado final é a promoção ou retenção do aluno.
Este tipo de avaliação tem por objetivo responder o que o aluno aprendeu em termos de
resultados, para verificar o grau de aprendizagem.

A sequência correta está em:

a) Somativa / II. somativa / III. formativa / IV. somativa / V. formativa.

b) Formativa / II. somativa / III. formativa / IV. formativa / V. somativa.
c) Somativa / II. formativa / III. formativa / IV. formativa / V. somativa.
d) Formativa / II. formativa / III. somativa / IV. formativa / V. formativa.
e) Formativa / II. somativa / III. somativa / IV. formativa / V. formativa.

52
 05
UNIDADE
FORMAÇÃO CONTINUADA DO
PROFESSOR

53
 5.1 DEFINIÇÃO DE UM CLIMA ORGANIZACIONAL

Pensar em educação de qualidade requer pensar também na formação do profes-

sor. Tanto a formação inicial quanto a formação continuada são questões fundamentais
nas políticas públicas para a educação.
De forma abrangente, podemos considerar a formação inicial como a formação de-
corrente de um curso de profissionalização, e a formação continuada como o processo
contínuo de estudos para o aperfeiçoamento profissional. Estão relacionadas aos profis-
sionais docentes, técnicos e administrativos, sendo de suma importância para o melhora-
mento dos processos pedagógicos.
Vale ressaltar que a formação inicial não oferece condições para os professores en-
frentarem todos os desafios que surgem no cotidiano escolar, devido a suas especificida-
des, sendo assim, a formação continuada é muito importante para auxiliar a prática docen-
te de acordo com as demandas específicas do seu cotidiano.
A LDB que apresenta as diretrizes e bases da educação nacional, através do artigo 62
refere-se à formação docente estabelecendo que:

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime

de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada
e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº
12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de ma-
gistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distân-
cia (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

A formação continuada do professor permite que ele possa refletir sobre sua prática
pedagógica cotidiana, melhorar continuamente a sua prática e ainda promover a troca de
saberes com seus colegas de trabalho, de forma que, durante as formações, os professores
são instigados a relacionarem os conteúdos teóricos aprendidos com suas experiências
vivenciadas em sala de aula, o que proporciona conhecimentos não somente teóricos, mas
também práticos, enriquecidos ainda com os relatos de colegas do mesmo contexto de
trabalho. A consolidação de conhecimentos é baseada em teoria e prática.
Sobre a importância do alinhamento entre a teoria e prática para a promoção de co-
nhecimentos sólidos, a LDB descreve:

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo

a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem
como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação
básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009).
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimen-
to dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de tra-
balho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009).
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisio-
nados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009).
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em ins-
tituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014,
de 2009).

54
 Tanto os professores quanto os demais profissionais da educação devem priorizar o
processo de desenvolvimento e aperfeiçoamento contínuo de suas práticas, sobretudo a
partir de formações pedagógicas atuais, na perspectiva da dinâmica dos planejamentos,
nas relações entre professores e equipe pedagógica, nas relações entre alunos, buscando
sempre uma transformação pessoal e social.

VAMOS PENSAR?
Diante da pandemia desencadeada pela Covid-19, em que os professores tiveram que re-
alizar diversas adaptações em suas práticas pedagógicas, qual seria o papel da formação
continuada nesse cenário educacional?

5.2 PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA

PARA PROFESSORES

A formação continuada para professores é um direito garantido pela LDB e por diver-
sos outros documentos legais e normativos, mas, além de normativa, a formação continu-
ada é sobretudo uma questão estratégica da gestão escolar, pois está diretamente ligada
à qualidade dos processos educacionais.

Formar-se é tomar em suas mãos seu próprio desenvolvimento e des-

tino num duplo movimento de ampliação de suas qualidades huma-
nas, profissionais, religiosas e de compromisso com a transformação
da sociedade em que se vive […] é participar do processo construtivo
da sociedade (LIBÂNEO, 2001, p. 13).

Os programas de formação continuada para professores podem ocorrer interna-

mente, no próprio ambiente escolar ou externamente, em cursos de aperfeiçoamento,
pós-graduação etc.

[…] o cotidiano da sala de aula caracteriza-se como fonte inesgotável

de conhecimentos, e desta fonte que deverão ser retirados os elemen-
tos teóricos que permitam compreender e direcionar uma ação cons-
ciente que procure superar as deficiências encontradas e recuperar o
real significado do papel do professor, no sentido de apropriar-se de
um “fazer” e de um “saber fazer” adequados ao momento que vive a
escola atual (ALMEIDA; MAHONEYY, 2000, p. 39).

Quando a formação continuada ocorre no ambiente escolar, geralmente articulada

pelo supervisor pedagógico, é possível desenvolver estratégias de melhoramentos mais
eficazes dos processos, a partir de uma demanda real e para suprir necessidades específi-
cas de situações que ocorrem no cotidiano da escola, permitindo a valorização do pessoal
docente, a valorização da cultura da escola além da troca de saberes entre os envolvidos.

55
 § 1º – A valorização do profissional da educação escolar vincula-se a
obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam a exi-
gência de programas de formação inicial e continuada de docentes e
não docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atribuições de-
finidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as funções
do professor (BRASIL, 2010).

Existem várias formas e tipos de formação continuada para professores, podendo

ocorrer até mesmo durante reuniões pedagógicas, em palestras, oficinas, seminários, con-
gressos, de forma autônoma e individual, ou através de grupos de estudos, pesquisas e
projetos de extensão universitária.
A BNCC (2017, p. 17) compromete-se a “criar e disponibilizar materiais de orientação
para os professores, bem como manter processos permanentes de formação docente que
possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem”. Para
tanto, existe uma proposta em andamento no MEC que diz respeito à formação inicial e
continuada de professores, a chamada BNC-Professores, baseada em três eixos: conheci-
mento, prática e engajamento. A proposta do MEC é que a formação dos professores tenha
um caráter mais prático, voltado para a realidade da sala de aula.
Seja em relação à formação interna (no ambiente escolar) ou externa (através de ins-
tituições de ensino), essa prática constitui uma das melhores estratégias para a melhoria
na qualidade de educação.
A LDB 9.394/1996 destaca os cursos de pós-graduação:

• Curso de pós-graduação lato sensu:

As pós-graduações lato sensu compreendem programas de especia-
lização e incluem os cursos designados como MBA (Master Business
Administration). Com duração mínima de 360 horas, ao final do curso
o aluno obterá certificado e não diploma. Ademais são abertos a can-
didatos diplomados em cursos superiores e que atendam às exigên-
cias das instituições de ensino – Art. 44, III, Lei nº 9.394/1996.

• Curso de pós-graduação stricto sensu:

As pós-graduações stricto sensu compreendem programas de mes-
trado e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos supe-
riores de graduação e que atendam às exigências das instituições de
ensino e ao edital de seleção dos alunos (Art. 44, III, Lei nº 9.394/1996).
Ao final do curso o aluno obterá diploma.

BUSQUE POR MAIS

Para conhecer mais sobre a formação continuada e os programas disponibilizados pelo Mi-
nistério da Educação, acesse os arquivos a seguir:

• Vídeo: “Formação continuada de professores e a BNCC”. Disponível em: https://bit.ly/3l-

bX6rl. Acesso em: 08 dez. 2020.

• Programas de formação continuada para professores do Ministério da Educação (MEC).

Disponível em: https://bit.ly/3rHfomJ. Acesso em: 08 dez. 2020.

56
 VAMOS PENSAR?
Você concorda que a formação continuada pode abrir “novos horizontes” e construir novos
rumos?

Disponível em: https://bit.ly/3coPehX.

Acesso em: 05 jan. 2021.

57
 FIXANDO O CONTEÚDO
1. (Avança SP) No que se refere à importância da educação continuada, analise os itens a
seguir e, ao final, assinale a alternativa correta:

I. A formação continuada pode ser ofertada pelas mantenedoras do ensino aos professo-
res, no âmbito da rede privada de ensino ou da rede pública, pelas Secretarias de Educação
nas quais estes trabalham.
II. A formação continuada deve ser fragmentada e pontual, tratando de assuntos diversifi-
cados.
III. A formação continuada pode ser realizada na forma de cursos, palestras, trocas de expe-
riências, congressos, seminários, estudos realizados na própria escola etc.
IV. A formação continuada ou qualificada em serviço está relacionada à própria especifici-
dade do trabalho docente que se insere no âmbito do conhecimento elaborado/científico
e, portanto, em constante atualização.

a) Apenas os itens I e III são verdadeiros.

b) Apenas os itens II, III e IV são verdadeiros.
c) Apenas os itens I, III e IV são verdadeiros.
d) Apenas os itens I, II e III são verdadeiros.
e) Apenas os itens III e IV são verdadeiros.

2. (CESPE) A respeito da formação continuada dos profissionais da educação infantil, assi-

nale a opção correta.

a) É vedada a participação dos professores da rede municipal de educação infantil em

eventos de formação continuada que se realizem fora da escola onde eles trabalhem.
b) Os conhecimentos promovidos pelos cursos de formação continuada para professores
da educação infantil restringem-se a noções de sabedoria experiencial e técnicas de cria-
tividade.
c) Trata-se de um treinamento técnico, no qual o professor aprende a aplicar em sala de
aula os procedimentos dispostos nos manuais que recebe da secretaria municipal de edu-
cação.
d) A formação continuada auxilia o professor a compreender o que está dando certo ou
não em sua prática pedagógica.
e) A formação continuada constitui um concurso para os professores aprenderem a lidar
com crianças portadoras de necessidades especiais.

3. (CIAAR - adaptada) Uma dessas competências é administrar a própria formação conti-

nuada.

No tocante à competência de administrar a educação continuada, informe se é verdadeiro

(V) ou falso (F) o que se afirma a seguir.

( ) Promover crescimento pessoal e profissional.

( ) Organizar processos permanentes de aperfeiçoamento profissional.
( ) Planejar aprendizagens de novas metodologias para a elaboração de aulas mais signi-
58
ficativas.
( ) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de exclusão, administrando a heterogeneidade
na sala de aula.

A sequência correta é:

a) (V); (V); (V); (F).

b) (F); (F); (V); (V).
c) (F); (V); (F); (V).
d) (V); (F); (F); (F).
e) (V); (F); (V); (F).

4. (USCS - adaptada) Segundo Imbernón (2006), a formação permanente do professor deve

ajudar a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita:

a) Avaliar a necessidade e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida

constantemente nas instituições.
b) Desconsiderar as mudanças e incertezas, tendo autonomia e segurança para tomar de-
cisões educativas, éticas e morais.
c) Refletir sobre sua prática em sala de aula.
d) Desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um contexto
determinado.
e) Proporcionar as competências para ser capaz de modificar as tarefas educativas conti-
nuamente e adequar-se à diversidade e ao contexto dos alunos.

5. O papel da formação inicial é fornecer as bases para construir um conhecimento pe-

dagógico especializado, pois constitui o começo da socialização profissional, consideran-
do-se que esse processo é permanente (MIZUKAMI, 2002). Nessa perspectiva, a formação
continuada significa:

a) Um procedimento de preparação técnica, que permita compreender o funcionamento

das regras do mundo real da sala de aula e desenvolver as competências exigidas pela sua
aplicação eficaz.
b) Um desenvolvimento contínuo orientado por um fio condutor, que vá produzindo os
sentidos e explicitando os significados ao longo de toda a vida do professor, garantindo, ao
mesmo tempo, os nexos entre a formação inicial e as experiências vividas.
c) Um programa de estudos técnicos com formação elaborada para suprir a necessidade
do professor.
d) Uma proposta de inovação elaborada por especialistas, abordando conteúdos e proce-
dimentos, a ser desenvolvida pelos professores em formação, com vistas à incorporação e
utilização do aprendido em suas salas de aula.
e) Um programa de aperfeiçoamento didático-pedagógico, que visa à atualização dos pro-
fessores no que se refere a determinados tópicos de ensino e ao trato com alunos que
apresentem dificuldades de aprendizagem.

6. (Cetrede) A formação de professores no contexto contemporâneo está permeada de

muitos desafios, face às exigências de um mundo globalizado que exige, cada vez mais,
profissionais capacitados e multifuncionais. Nesse sentido, analise as afirmativas a seguir.

59
I. A formação de professores está situada num contexto de complexidade, diversidade e
imprevisibilidade.
II. Para lidar com a diversidade na sala de aula, é necessário que o professor tenha a ca-
pacidade de definir as melhores estratégias que favoreçam a aprendizagem de todos os
alunos.
III. O problema da formação docente concentra-se na necessidade de atualização, pois a
formação continuada tem a função de preencher as lacunas da formação inicial.
IV. O fracasso escolar é determinado pela fragilidade na aprendizagem dos alunos, inde-
pendente do trabalho desenvolvido pelo professor.
V. A educação contemporânea exige um profissional comprometido com aprendizagem
dos alunos, que promova a transformação por meio do diálogo, encantamento e conheci-
mento.

Marque a opção que apresenta as afirmativas CORRETAS.

a) I – III – IV.
b) I – II – V.
c) II – III – V.
d) I – II – III.
e) I – II – III – V.

7. Segundo a LDB, com respaldo na Lei nº 12.014, de 2009, a formação dos profissionais
da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem
como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como
fundamento:

I. A presença de sólida formação básica que propicie o conhecimento dos fundamentos

científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II. A associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação
em serviço;
III. O aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino re-
gulamentadas pelo MEC.

São corretas as opções:

a) I e II.
b) I, II e III.
c) I e IIII.
d) II e III.
e) Todas as opções são corretas.

8. A respeito da formação continuada de professores, é correto afirmar:

a) Constitui um processo de retomada de conteúdos da formação inicial.

b) Deve estar desvinculada ao Projeto Político-Pedagógico.
c) Acontece nos ambientes escolares e fora deles.
d) Deve ser propocionada de forma sempre coletiva.
e) Constitui uma fase de adaptação do professor ao ambiente escolar.

60
 06
GERENCIAMENTO DO PROCESSO
UNIDADE
DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO

61
 6.1 CONCEITO E ASPECTOS FUNDAMENTAIS DO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

O Projeto Político-Pedagógico é um documento elaborado pela escola de forma co-

letiva e participativa que envolve todos os atores dos processos pedagógicos. Ele traduz
a identidade escolar e define as diretrizes e os objetivos que a escola pretende alcançar.
Segundo Silva (2003), o Projeto Político-Pedagógico “é um instrumento que organiza e sis-
tematiza o trabalho educativo, compreendendo o pensar e o fazer da escola por meio de
ações, atos e medidas que combinem a reflexão e as práticas do fazer pedagógico.” (SILVA,
2003, p. 296).
O PPP é constituído por três dimensões: projeto, político e pedagógico.

O quadro abaixo ilustra bem a caracterização do PPP, como identidade da escola,

que é construída a partir da realidade, perspectivas, formações, transformações etc., todo
um planejamento para a qualidade do ensino-aprendizagem.

Figura 8: Elementos da qualidade do ensino-aprendizagem

Fonte: Elaborado pela Autora (2021).

62
 Nessa perspectiva, podemos afirmar que o PPP vai além de um documento formal
com plano de ações e concepções, sendo um instrumento de organização de todos os as-
pectos da escola e que deve fazer parte do seu cotidiano. Deve, portanto, ser um documen-
to alcançável em seu aspecto físico, para que as pessoas possam consultá-lo, e metafórico,
com previsão de ações possíveis de serem alcançadas.

FIQUE ATENTO
Segundo a LDB 9.394/1996:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público
na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princí-
pios:
I participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola
[...]. (BRASIL, 1996).

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica - DCNEB (2013) apontam as

seguintes características do PPP:

Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da au-

tonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da insti-
tuição educacional, representa mais do que um documento, sendo
um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qua-
lidade social.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coleti-
va que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cida-
dãos com direitos à proteção e à participação social

A partir da concepção da LDB, relacionando o PPP como a organização do trabalho

escolar, sobretudo de caráter coletivo e democrático, ao ser elaborado, o PPP precisa ter
em conta alguns princípios norteadores, que são citados por diversos autores, aqui apre-
sentados de forma resumida:

• Equidade: garantia de condições para acesso e permanência na escola para todos;

• Qualidade: garantir a qualidade com os melhores meios dos processos decorrentes
na escola;
• Gestão democrática: promover maior socialização, participação e colaboração de
todos;
• Liberdade: promover a autonomia, em contexto participativo.
• Valorização profissional: condições adequadas de trabalho, na promoção de forma-
ções contínuas;

É importante ressaltar também que a construção do PPP é caracteriza por três mar-
cos, ou seja, três momentos distintos:

• Marco Situacional: identifica a realidade da situação da escola, através do levanta-

mento dos seus problemas, necessidades e também dos pontos positivos.
• Marco Conceitual: afirma as teorias e fundamentos teóricos e metodológicos que a

63
escola busca seguir.
• Marco Operacional: apresenta os planos de ações para o direcionamento e o me-
lhoramento contínuo dos processos da escola.

O PPP deve ser elaborado de forma estratégica e não somente para cumprir uma
formalização ou determinação legal. Deve fazer parte do cotidiano escolar e ser um elo
entre todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

BUSQUE POR MAIS

A construção do PPP deve ser colaborativa e participativa, o que envolve grandes
desafios para a gestão pedagógica na condução desse processo construtivo. Para
auxiliar, segue sugestão de um livro que propõe um guia prático para a construção
do PPP.

O livro “Projeto Político-Pedagógico (PPP) – Guia prático para construção partici-

pativa” de Nilbo Ribeiro (2009) está disponível em: https://bit.ly/3rI74mp. Acesso em:
04 jan. 2021.

64
 6.2 A DIVERSIDADE NAS ORGANIZAÇÕES

O PPP deve ser construído por todos os envolvidos na comunidade escolar: professo-
res, alunos, pais de alunos, funcionários, equipe pedagógica, equipe administrativa, agen-
tes comunitários etc., e para isso é necessário que a sua construção tenha uma coordena-
ção própria para essa finalidade, que geralmente é assumida pelo supervisor pedagógico.
A coordenação de elaboração do PPP tem como principais objetivos: sensibilizar a
comunidade escolar sobre a finalidade e a importância do documento, reunir informações,
realizar reuniões e criar grupos de trabalho para discussão de pontos específicos do docu-
mento, acompanhar e oferecer suporte aos grupos de trabalho etc.
Fases para a elaboração do PPP:

1) Preparação e contextualização junto à comunidade escolar;

2) Tarefas: divisão em grupos de trabalho / recolha de dados;
3) Primeira sistematização: organização dos dados recolhidos;
4) Análise das propostas;
5) Decisões: consolidação das propostas;
6) Primeira sistematização: organização das informações
7) Redação: esboço, apresentação do esboço;
8) Redação final e apresentação.

Para que o PPP seja construído, é necessária a realização do diagnóstico da realidade

do contexto escolar. O diagnóstico é a primeira fase para sua construção, pois, a partir dele,
serão expostas as reais necessidades da escola e os pontos que precisam ser melhorados.

Por exemplo:

– Quais são os recursos didáticos disponíveis?

– Quais são as maiores dificuldades de aprendizagem dos alunos?
– Como é desenvolvida a educação inclusiva?
– Como está a evasão de alunos?
– Quais são os pontos positivos e pontos a serem melhorados?
– Qual é o perfil da comunidade escolar?
– De que forma acontece a formação continuada dos professores?
– Quais as potencialidades da escola?

Essas, dentre várias outras questões, devem caracterizar o momento em que a esco-
la se encontra e sob a perspectiva de vários aspectos.
Num segundo momento, a escola deverá refletir sobre seus princípios e suas con-
cepções filosóficas e pedagógicas, considerando questões como a formação do cidadão,
metodologias de ensino-aprendizagem e visão de mundo.
A partir dessas duas fases, nas quais será caracterizado o perfil da escola, sabendo o
que ela é (diagnóstico) e as suas principais ideias, as teorias com as quais ela se identifica
(princípios e concepções,) o projeto avança para a uma terceira fase que é a elaboração de
metas e ações claras e bem definidas para a resolução de problemas e melhorias dos pro-
cessos educativos. Essas três fases de construção do PPP estão relacionadas aos marcos:

65
situacional, conceitual e operacional, citados acima.
O PPP deve ser embasado nas leis, normas e diretrizes que são estabelecidas para o
sistema de ensino, apresentar ações objetivas e bem definidas voltadas especificamente
para a melhoria da realidade da escola, sobretudo um instrumento capaz de conduzir as
práticas pedagógicas de forma crítica e reflexiva. Abaixo, seguem alguns exemplos de ele-
mentos de construção do PPP.
Uma instituição que se organiza na elaboração e construção do PPP certamente
será uma instituição em busca do conhecimento e da inovação.

FIQUE ATENTO

66
 VAMOS PENSAR?
O planejamento educacional exige um conhecimento da realidade dos alunos e da intera-
ção dos envolvidos e, para que as ações sejam definidas, elas precisam ser bem pensadas
para que sejam alcançados os seus objetivos.

Figura 9: Tempo para pensar

Disponível em: https://bit.ly/2PdOKnc. Acesso em: 08 jan. 2021.

67
 FIXANDO O CONTEÚDO

1. (FGV – SEDUCAM – 2014) Leia o fragmento a seguir:

“… Não se constitui na simples produção de um documento, mas na consolidação de um

processo de ação-reflexão-ação, que exige o esforço conjunto e a vontade política do cole-
tivo escolar.”.

Assinale a opção que indica o conceito apresentado no fragmento acima.

a) Plano de Aula.
b) Projeto Político-Pedagógico.
c) Prestação de Contas.
d) Avaliação dos Estudantes.
e) Escolha do Livro Didático.

2. (IFSC-IFSC-2014) Em relação ao Projeto Político-Pedagógico (PPP), pode-se afirmar que:

I. Para a construção do PPP, é necessário conhecer a realidade social, econômica e política

em que a escola está inserida.
II. O PPP deve ser construído pelos professores com capacitação em Educação inclusiva e
pela equipe diretiva da escola.
III. A construção do PPP deve ser coletiva e contínua.
IV. O PPP pode ser considerado um instrumento teórico-metodológico para a intervenção
e mudança da realidade.
V. O PPP pode ser considerado um projeto conclusivo, visto que sua sistematização é defi-
nitiva e deve ser produto de um processo de planejamento participativo.

Assinale a alternativa em que todas as afirmativas são CORRETAS.

a) I, III, V.
b) I, III, IV
c) II, IV, V.
d) I, III, IV, V.
e) I, II, III, IV.

3. (IFSC-IFSC-2015 - adaptada) Veiga (2002) destaca alguns princípios norteadores que de-
vem fundamentar o projeto político-pedagógico da escola. Considerando esses princípios,
numerando corretamente as colunas:

( ) Constitui um dos princípios consagrados pela Constituição vigente e abrange as di-

mensões pedagógica, administrativa e financeira.
( ) Está associado à ideia de autonomia.
( ) Esse princípio possibilita o acesso e a permanência na escola.
( ) Não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais.
( ) Relacionam-se às condições de trabalho e à formação inicial e continuada dos profes-

68
sores.

1. Gestão Democrática.
2. Qualidade.
3. Igualdade de Condições.
4. Valorização do Magistério.
5. Liberdade.

A ordem CORRETA de associação, de cima para baixo, é:

a) 1, 5, 3, 4, 2.
b) 3, 1, 2, 5, 4
c) 1, 5, 3, 2, 4.
d) 2, 5, 1, 3, 4.
e) 3, 4, 1, 2, 5.

4. (FUNRIO – IFBA – 2014) O projeto educacional é, respectivamente, político e pedagógico,

porque:

a) Perpetua valores da cultura da sociedade a que atende e impõe as opções pedagógicas

da unidade de ensino.
b) Reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções educativas que levam à constru-
ção de ideais pedagógicos.
c) Favorece a formação dos sujeitos para um tipo de sociedade que se deseja e define as
ações para que a escola cumpra suas intenções educativas.
d) Responde às demandas da sociedade e organiza as estratégias pedagógicas traçadas
pela direção e coordenação pedagógicas da escola.
e) Repete as estruturas sociais e especifica o trabalho pedagógico em linhas científicas,
acadêmicas e educativas.

5. (FUNRIO- UFRB – 2015) Para que o projeto político-pedagógico institucional seja uma
construção coletiva, é necessário:

a) Controlar hierarquicamente as tarefas e centralizar os papéis.

b) Democratizar os papéis e instalar um processo coletivo de avaliação classificatória.
c) Descentralizar os papéis e democratizar o processo de tomada de decisões.
d) Descentralizar as ações e realizar tomadas de decisões num âmbito restrito.
e) Descontinuar ações passadas e instalar processos individuais de avaliação emancipató-
ria.

6. (ENADE 2017) Leia o texto abaixo.

O projeto político-pedagógico (PPP) compreende propostas e programas de ações plane-

jadas para serem executadas e avaliadas com base em princípios e diretrizes educativas.
Relaciona-se, ainda, às finalidades que cada instituição pretende alcançar, sendo um do-
cumento norteador das políticas escolares e também articulador das intenções, priorida-
des e estratégias para a realização de sua função social.
Por sua vez, o currículo pode ser definido como conjunto de saberes produzidos na escola.

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Ele reflete todas as experiências relacionadas a conhecimentos que serão proporcionadas
aos estudantes de determinado curso.
Estes dois instrumentos ganham importância e relevância no processo educativo como
norteadores das atividades escolares. A construção coletiva é embasada na gestão demo-
crática, planejando-se as atividades escolares na busca do atendimento adequado da es-
cola à comunidade em que está inserida. Assim, a escola deve cumprir seu papel social,
que é formar para a autonomia e cidadania.

Acerca dos temas apresentados no texto, avalie as afirmações a seguir.

I. Na prática escolar, além do currículo explícito, há o currículo oculto, não aparente aos nos-
sos olhos, porém, muito significativo na vida escolar e na percepção do estudante.
II. No Brasil, não existe um currículo único nacional, porém, os Parâmetros Curriculares
Nacionais trazem como sugestão uma forma de definição das disciplinas e de distribuição
dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos.
III. A elaboração do PPP e do currículo é atribuição exclusiva da equipe gestora da escola,
de forma a inserir o currículo nas atividades educativas, visando atender os estudantes de
acordo com suas necessidades.
IV. Tanto o PPP quanto o currículo são planos que direcionam a escola na busca do cum-
primento dos seus objetivos; devem ser flexíveis diante das necessidades de adaptação no
cotidiano escolar e ser construídos e/ou reconstruídos constantemente, tendo em vista as
mudanças na sociedade.
V. Ao realizar a mediação entre escola e comunidade, o currículo possibilita a construção
da ação pedagógica por meio da articulação entre os conhecimentos construídos na práti-
ca social e transmitidos, organizados e transformados na prática escolar; por isso, o currícu-
lo, às vezes, apresenta divergências com o projeto político-pedagógico de uma instituição.

É correto apenas o que se afirma em:

a) l, ll e III.
b) l, ll e IV.
c) I, III e V.
d) II, IV e V.
e) III, IV e V.

7. Durante a construção do PPP podemos consideramos três marcos, ou seja, três momen-
tos distintos:

a) Marco situacional, marco conceitual e marco operacional.

b) Marco situacional, marco direcional e marco principal.
c) Marco longitudinal, marco conceitual e marco operacional.
d) Marco de princípios, marco de valores e marco de concepções.
e) Marco principal, marco operacional e marco diagnóstico.

8. (CEPERJ) Uma das principais tarefas da escola é a responsabilidade de refletir sobre a

sua concepção de educação e traduzi-la num projeto político-pedagógico. O Pedagogo
tem atuação importante na construção do projeto, como um dos coordenadores dos tra-
balhos e como participante das discussões e deliberações. O Projeto Político-Pedagógico

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da escola deve apresentar as seguintes características:

I. É uma construção coletiva, com a participação de toda a comunidade escolar.

II. Retrata basicamente as determinações oriundas dos órgãos superiores.
III. É um conjunto de proposições que aponta as diretrizes gerais para um trabalho de qua-
lidade.
IV. Reflete a filosofia de educação adotada pela unidade escolar.
V. Reforça o compromisso de todos com o desenvolvimento do trabalho.

São características do Projeto Político-Pedagógico as seguintes:

a) I, II, III, IV.

b) I, III, IV, V.
c) II, III, IV, V.
d) I, II, III, V.
e) I, II, IV, V.

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RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO

UNIDADE 1 UNIDADE 2
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 A

UNIDADE 3 UNIDADE 4
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 B

UNIDADE 5 UNIDADE 6
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 C
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 B

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