Livro Didático EJA

FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
1
Henrique Dias Sobral Silva
Doutorando em História pela Universidade Federal de Minas Gerais. Mestre em História

pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2017). Graduado em História pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (2015. Atua como professor em escolas rurais e em
iniciativas populares de educação nas cidades do Rio de Janeiro e Belo Horizonte. Membro
do Coletivo de Pesquisa Desigualdade Social, Juventudes e Educação de Jovens e Adultos
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atua como professor convidado do Curso de
Especialização em Saberes e Práticas da Educação Básica e Ensino de História da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui experiência na área de História e Educação,
principalmente nos seguintes temas: História Social e Política, Metodologia Científica,
Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1ª edição
Ipatinga – MG
2021
2
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério

Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva
Bruna Luiza Mendes Leite
Carla Jordânia G. de Souza
Guilherme Prado Salles
Rubens Henrique L. de Oliveira
Design: Brayan Lazarino Santos
Élen Cristina Teixeira Oliveira
Maria Luiza Filgueiras
Taisser Gustavo de Soares Duarte
© 2021, Faculdade Única.
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização
escrita do Editor.
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NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA

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Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo
aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles
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com uma função específica, mostradas a seguir:
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(artigos, monografias, dissertações e teses), sites ou links das
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relacionados com o conteúdo abordado.
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações

importantes nas quais você deve ter um maior grau de
atenção!
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em cada

unidade do livro.
São para o esclarecimento do significado de determinados

termos/palavras mostradas ao longo do livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre questões

citadas em cada unidade, associando-o a suas ações, seja
no ambiente profissional ou em seu cotidiano.
4
SUMÁRIO
UNIDADE UM PERCURSO PELA PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: CONSIDERAÇÕES

GERAIS ....................................................................................................... 7
01
1.1 O LUGAR DO ADULTO NA PEDAGOGIA ............................................................. 7
1.2 PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: DEBATES ........................................................... 8
1.3 ANDRAGOGIA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: APROXIMAÇÕES E
DIFERENÇAS ....................................................................................................... 11
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 14
HISTÓRIA DA EJA NO BRASIL .................................................................. 20

UNIDADE
02
2.1 COLÔNIA E IMPÉRIO (1530-1889): PORQUE ENSINAR ADULTOS? .................. 20
2.2 BRASIL REPUBLICANO (1889-1988): COMO SE ENSINAR ADULTOS? .............. 23
2.3 BRASIL DO TEMPO PRESENTE (1988-SÉCULO XXI): NA LUTA A GENTE SE
ENCONTRA ......................................................................................................... 28
ASPECTOS SÓCIO-LEGAIS DA EJA ......................................................... 36

UNIDADE
03
3.1 A LEI COMO ESPAÇO DE DISPUTA .................................................................... 36
3.2 A EJA NAS LEIS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL ..................................................... 38
3.3 ESPAÇOS DA SOCIEDADE CIVIL PARA DEBATE SOBRE A MODALIDADE ....... 44
UNIDADE MÉTODOS E TÉCNICAS PARA ENSINO NA EJA ...................................... 52
04
4.1 CONCEPÇÃO DE ENSINO ................................................................................. 52
4.2 ANÁLISE DE CURRÍCULO .................................................................................... 54
4.3 ABORDAGENS EM SALA DE AULA ..................................................................... 56
4.4 AVALIAÇÕES ...................................................................................................... 59
UNIDADE TODAS AS LETRAS DA EJA ....................................................................... 66
05
5.1 O J DE JUVENTUDE NA EJA ............................................................................... 66
5.2 O M DE MULHERES NA EJA ................................................................................ 68
5.3 O I DE IDOSOS NA EJA ...................................................................................... 69
5.4 A SIGLA NA SIGLA: O PCD NA EJA .................................................................. 70
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 74
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS DA MODALIDADE ................................ 79

UNIDADE
06
6.1 PRECARIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE...................................................... 79
6.2 EVASÃO ESTUDANTIL ......................................................................................... 81
6.3 TERMINALIDADE ................................................................................................. 82
6.4 DESESCOLARIZAÇÃO ........................................................................................ 84
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 91
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 92
5
CONFIRA NO LIVRO
A unidade I apresenta um panorama das ciências agógicas e sua

relação com a educação, destacando a pedagogia e a
andragogia como elementos pertinentes para se pensar a
formação de adultos. Explora-se ainda o diálogo, aproximações e
distâncias entre a andragogia e a Educação de Jovens e Adultos.
A unidade II trata da história da educação de jovens e adultos no

Brasil. Com perguntas mobilizadoras, espera-se discutir a história
desta modalidade pensando em seus alunos, professores e projetos
pedagógicos.
A unidade III discute o lugar da EJA no debate sócio-político e

legislativo. Sem pensarmos as leis como elementos frios e taxativos,
esse capítulo tem por intenção demonstrar como é a relação de
forças políticas, as ideias e as propostas para a modalidade.
Na unidade IV os leitores são convidados a pensar em algumas

formas específicas de trato com a EJA. Por meio de métodos,
técnicas, currículos, concepções de ensino e formas de avaliações
a intenção é aproximar o universo dessa modalidade.
Na unidade IV os leitores são aproximados dos públicos da EJA. Por

meio de uma identificação ampla que acolhe as especificidades
etárias, de gênero e capacidades, é possível conhecer mais a
fundo as demandas de cada um desses grupos.
Na unidade VI são apresentados alguns desafios presentes na

prática docente na modalidade. Espera-se que o reconhecimento
teórico desses desafios instrumentalize graduandos para uma
atuação mais assertiva em sua prática docente na EJA.
6
UM PERCURSO PELA PEDAGOGIA E UNIDADE
ANDRAGOGIA: CONSIDERAÇÕES
GERAIS
1.1 O LUGAR DO ADULTO NA PEDAGOGIA
Os motivos para o ingresso no curso de Pedagogia são muitos e um dos

grandes sensos comuns dos ingressantes é o pensamento de que a graduação será
um processo de ensino-aprendizagem voltado somente para o trato com crianças.
Esse pré-conceito deve ser desmantelado, afinal, os públicos de trabalho do
pedagogo são múltiplos e não somente a infância.
Jovens, adultos e idosos também são atendidos pela ação do pedagogo.
Longe de receber esses públicos com estranheza, cabe a esse profissional
proporcionar um ambiente de acolhimento e escuta sensível para esses sujeitos. Para
o trato com essas subjetividades e suas demandas específicas, há intenções e formas
de tratamento distintas, pois cada um desses grupos deve receber uma atenção
diferenciada conforme sua demanda.
Uma das formas de se pensar esses grupos é por meio da diversidade e pela
trajetória de escolarização individual. Sua pluralidade de histórias, as questões de
gênero (afinal, as questões cotidianas colocadas para homens e mulheres são
distintas), a cultura e aspectos sócio-econômicos são elementos importantes para
esse debate. No campo da escolarização, há que se pensar: Qual é a formação
desse sujeito? Como se dá sua expressão escrita e verbal? Quais experiências essas
pessoas trazem para a sala de aula? Essas indagações iniciais são fundamentais para
um exercício de contato entre pedagogo e os públicos extra-infantis.
Há que se destacar que esse contato inicial não pode se sobrepor ao
conhecimento e, por isso, o trato com o processo de ensino-aprendizagem para
jovens, adultos e idosos em contato com a Pedagogia é realizado com o suporte de
duas áreas, a Andragogia e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). A primeira,
voltada para a educação universitária ou corporativa, é direcionada a grupos
escolarizados e, em muitos casos, portadores de diploma do ensino superior e a
segunda voltada para a escolarização, à nível fundamental e para o ensino médio,
7
de alunos jovens e adultos comumente das classes populares de nosso país.
Enquanto a Andragogia se detém sob a formação de grupos mais restritos em
sua quantidade, pensar a EJA hoje é discutir a situação sócio-política e econômica
de cerca de 6,6% da população analfabeta no Brasil e que ainda encontra-se
marginalizada por conta da não escolarização ou da deficiência nesse percurso
formativo (PNAD, 2019). Ademais, a EJA hoje tem 3.273.668 estudantes matriculados,
assim, o convite deste capítulo é pensar os contornos dessas modalidades de
educação para adultos (ANUÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2019).
Antes de uma aproximação com um debate entre esses dois eixos de

formação, pretende-se discutir os significados e as relações entre a Pedagogia e a
Andragogia, os modos como como essas áreas dialogam, considerando suas
aproximações e diferenças. Acompanhe a seguir
1.2 PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: DEBATES
O percurso aqui estabelecido entre a Pedagogia e a Andragogia começa

com o entendimento etimológico dos conceitos. A palavra Pedagogia é uma
construção vinda do grego antigo, sendo formada pelo prefixo paidos, que identifica
criança e o sufixo agoge, em tradução livre pode ser entendida como condução,
acompanhamento. Neste sentido, pensar a Pedagogia seria refletir sobre a
orientação técnica e a educação para crianças (ARANHA, 1998).
Com uma historicidade que remonta a Grécia Antiga, a Pedagogia foi sendo
difundida ao longo de séculos no mundo ocidental, partindo de uma perspectiva de
atenção e atuação sobre as formas de conduzir, ensinar e educar o outro. Ao longo
dos tempos, há que se dizer que seus debates e questões se aperfeiçoaram e toda
8
uma série de métodos e técnicas foram sendo incorporadas.
Sendo assim, hodiernamente, é necessário complexificar a discussão e o
entendimento de que a Pedagogia não trata-se apenas da atenção aos seus
públicos, mas é, antes de tudo, uma seara de conhecimento que congrega distintas
áreas do saber no entorno da discussão sobre ensino-aprendizagem. Em suas
referências carrega consigo um compromisso ético-político de diálogo com “[..]
saberes científicos, [...] saberes da experiência, dos saberes do senso comum
pedagógico, sob o primado da reflexão filosófica” (PINTO, 2008, p. 110).
Por outra parte, a construção etimológica da Andragogia se refere a andro

que significa adulto e o sufixo agoge que identifica formas de supervisão e suporte.
No limite, um ensino voltado para adultos que, logicamente, demanda códigos e
características específicas para sua realização.
A construção histórica da Andragogia é egressa do século XIX,
especificamente dos debates propostos pelo alemão Alexander Kapp (1799-1869).
Em seus estudos sobre a Educação, com forte inspiração nas discussões do filósofo
grego Platão, o educador construiu o conceito de Andragogia como um conjunto
de estratégias com a finalidade de prover o ensino para adultos, tendo sua teoria um
forte apelo à experiência dos estudantes.
Apesar desses esforços iniciais, foi somente no século XX, mais especificamente
com as pesquisas dos educadores norte-americanos Eduard C. Lindeman (1885-1953)
e Malcolm Knowles (1913-1997) que o conceito ganhou maior visibilidade. Sendo o
primeiro professor-pesquisador, responsável pela ideia de uma educação centrada
nas experiências de vida, no comportamento independente da vida adulta e de uma
noção de que o aumento da faixa etária fazia com que as diferenças individuais
fossem mais presentes.
9
De forma complementar, Knowles - que conheceu e dialogou com Lindeman
- propunha que um modelo das características do trabalho andragógico deveriam
passar pelo entendimento amplo dos adultos. Para o professor-pesquisador, o adulto
demandaria a necessidade/aplicabilidade contextualizada do saber e
independência no processo de ensino. Ademais, a Andragogia deveria estar
pautada em um forte papel das experiências, a disposição ao aprendizado e a
motivação intrínseca, ou seja, aquela advinda do próprio estudante, tal como a
melhora da vida material, avanços dos estudos, vaidade, por exemplo (NOGUEIRA,
2004).
Expostos esses contornos das duas perspectivas, é necessário pensar como a
Pedagogia e a Andragogia dialogam. Afinal, se ambas tratam de educar/conduzir,
quais as semelhanças e diferenças desses conceitos? Crianças e adultos se
apresentam de formas muito diversas no processo de ensino-aprendizagem?
Pensando nas similaridades, a Pedagogia ao passo que em seu conceito
trata-se da educação de crianças, carrega consigo estatutos e especificidades
didáticas, currículos e uma trajetória de discussões sobre a experiência de alunos e
professores. Sendo assim, é possível dizer que a Pedagogia não é alheia à
Andragogia, mas sim, é independente e está ao mesmo tempo contida nesta.
Outro tema importante que conecta as duas vertentes é a atenção à figura
do estudante/aprendiz adulto. Em cada uma dessas abordagens é possível notar a
atenção com as experiências desses sujeitos, ainda que os níveis de profundidade
dessa abordagem sejam distintas, ambas pensam no acolhimento das demandas
desses sujeitos e na bagagem cultural que carregam consigo para suas formação.
Um aspecto de destaque comum às duas é a demanda por um ambiente de
aprendizagem propício à aprendizagem. Seja com adultos ou crianças, as duas
concepções defendem a necessidade de espaços seguros e confortáveis para a
execução do processo de ensino-aprendizagem.
No campo das diferenças, o ensino e aprendizagem das crianças demanda
um exercício teórico e prático de acompanhamento mais contínuo e alargado. Por
outra parte, o trato com adultos demanda uma série de considerações específicas,
o diálogo com um cabedal bastante alargado de experiências, limitações e
características próprias ligadas ao tempo de vida.
Os modos de enunciação dos sujeitos também é distinto, dado que na
Pedagogia fala-se em professores e estudantes e em termos sinônimos que
10
identificam essas subjetividades, identidades e particularidades presentes no
processo escolar. Por outra parte, a Andragogia faz uma opção pelos termos
aprendiz adulto e auxiliar de aprendizagem. Para os pesquisadores da Andragogia
os termos empregados alteram a figura do professor e seu papel centralizador dos
conhecimentos para a de um colaborador com o processo de aprendizagem.
Há na Andragogia uma crítica marcada à uma certa Pedagogia, hoje em
desuso, que apontava uma centralidade do professor na sala de aula e no processo
de ensinar, sendo um aluno secundarizado nessas práticas (JARVIS, 1989). Todavia, a
Pedagogia mais recente se desvencilha dessa crítica assumindo uma leitura
compartilhada da sala de aula em que professores e estudantes têm seu
protagonismo demarcado, bem como suas interações e especificidades.
Decorre disso uma noção bastante presente na análise entre essas áreas que
aponta para a Pedagogia como uma “educação desde o topo”, sendo a
Andragogia uma “educação entre iguais” (JARVIS, 1989, p. 74-75). Isso se dá por
conta da postura do professor e do pedagogo frente a esses dois públicos que
precisa ser modulada, mas não necessariamente autoritária, cabendo ao profissional
realizar sua ação pedagógica conforme o perfil e as demandas do seu coletivo de
educandos.
Seja no diálogo com especificidades ou similaridades, é importante destacar
que o trabalho do pedagogo é fundamental para o entendimento mais alargado
das diferenças dos modos de ensino-aprendizagem conforme as faixas etárias
citadas. Cabe a esse profissional não só o entendimento dessas distinções, mas
também a possibilidade de troca de experiências e saberes com professores
responsáveis pelo acolhimento de crianças e adultos.
Assim, diante do quadro apresentado, pode-se dizer que só há Andragogia
porque existe Pedagogia. A educação de adultos de base andragógica é um
conjunto de ações e práticas estruturadas em termos pedagógicos, demonstrando
que elas são complementares e, por isso, devem ser reconhecidas de modo crítico
pelos pedagogos. Portanto, o convite deste capítulo é para o entendimento das
especificidades de adultos e os modos como eles e outros grupos merecem ser
tratados, com respeito e dignidade perante os seus saberes, em seu retorno à escola
e à escolarização.
1.3 ANDRAGOGIA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
11
APROXIMAÇÕES E DIFERENÇAS
No tópico anterior foi discutida a relação entre a Pedagogia e a Andragogia

e, nesse momento, o objetivo é tornar o debate mais complexo por meio da
comparação entre a Andragogia e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). O
objetivo aqui é contrastar essas perspectivas de modo a acolher as especificidades,
diferenças e possibilidades no processo educativo.
A EJA trata-se de uma modalidade de educação, que oferece vagas de
ensino fundamental e médio para jovens, adultos e idosos que não tiveram garantido
o acesso à escolarização na idade certa, garantindo ao seu público a possibilidade
de inclusão social. Ela é oferecida a pessoas acima de 15 anos de idade, pelas
secretarias de educação, no formato presencial, semipresencial ou a distância.
Ademais, desde a década de 1990, encontra-se respaldada nas leis de educação
de nosso país, representando a conquista e os resultados de lutas históricas de
movimentos sociais ao longo da segunda metade do século XX.
Sua estrutura abarca três funções específicas: a reparadora, dado que
garante a possibilidade de reencontro ou primeiro acesso do jovem/adulto à escola;
além desta, a equalizadora, em que é possível uma retomada dos estudos do
momento em que o processo de educação foi paralizado, sem comprometimentos
para a aprendizagem; e a função qualificadora, promotora da presença dos saberes
ao longo da vida dos sujeitos (BRASIL, 2000).
Diante desses elementos, há que se destacar que a EJA encontra-se

fortemente atrelada à noção de educação popular (BRANDÃO, 2017). Em um
compromisso amplo e dialógico com construções participativas envolvendo
diferentes sujeitos e movimentos sociais, com vistas à uma formação ampla, crítica e
pautada na ideia de autonomia.
Em uma de suas principais características, destaca-se a atenção à garantia
12
de um ensino de qualidade, alinhado com a bagagem sócio-cultural de jovens,
adultos e idosos. Com isso, busca-se a valorização sistemática da experiência e das
visões de mundo dos estudantes ao longo do processo formativo, fomentando a
possibilidade de construção da autonomia e da cidadania (FREIRE, 1975).
Diante do exposto sobre a EJA, certas características irão reaparecer ao longo

desta obra, mas, no momento, alguns aspectos que configuram pontos de
aproximação com a Andragogia podem ser problematizados aqui. Inicialmente
destaca-se o cuidado e interesse crítico e analítico na pessoa do aluno. Em ambas o
respeito a experiência é destacada como elemento fundante para o
reconhecimento do aluno e de onde será possível ao professor pensar na construção
de vínculos, conteúdos e temas para o processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, avalia-se que no campo das diferenciações, com base na EJA, não
é possível acreditar em tendências “à autonomia e a auto-instrução” como propõe
a Andragogia (KAUFMANN, 2000). Dado que essas são construções e processos
forjados no espaço da formação escolar, cabendo ao docente exercer sua prática
de modo a forjar, junto com o estudante, uma aprendizagem autônoma e não
coercitiva sobre os alunos. Esse processo, para Freire (1975) se dá por meio do estímulo
à curiosidade, da troca de saberes e práticas.
Um ponto de diferenciação dessas abordagens é o lugar do mundo do
trabalho nas duas perspectivas. Partindo do princípio de que um adulto funcional se
relaciona com o mundo do trabalho (seja na condição patrão, de empregado,
subempregado, autônomo ou desempregado) observa-se que o trato dessas
características é demonstrado de forma desigual nas abordagens em tela. Enquanto
a Andragogia refere-se a condição de trabalho de forma genérica, como parte das
experiências do adulto, a EJA carrega consigo a noção de mundo do trabalho como
tema basilar em sua estruturação.
Dado que o demandante da EJA encontra-se nos estratos mais precarizados
13
da sociedade brasileira, sua experiência com o mundo do trabalho é estruturante
desse sujeito e, por isso, tende a conformar boa parte de suas leituras de mundo.
Desse modo, o trabalho e a condição do trabalhador tornam-se temas essenciais
para a apreensão da realidade do aluno e, por conseguinte, tende a se tornar um
fator de motivação para os estudantes.
As considerações da Andragogia, discutem pouco sobre o processo de
alfabetização e de socialização com a escola. Essa baixa discussão aponta para a
ideia de uma formação universitária ou corporativa em espaços empresariais. Nesse
sentido, nota-se que o adulto propagado pela Andragogia não conta com uma
análise sensível e sociológica proposta pela EJA que entende esse sujeito não só em
sua individualidade, mas também em suas condições sócio-políticas, econômicas e
históricas.
Portanto, para um acolhimento de um número maior de adultos é necessário
que se pense essa educação “a partir de baixo”, considerando a formação de base
desses adultos que, por questões de ordens culturais e/ou sócio-econômicas, não
tiveram a garantia de acesso ou a sua manutenção no Ensino fundamental e Médio
na idade certa. Diante do exposto, é na EJA que esse adulto tem a possibilidade de
se reconectar com a uma formação educacional pautada na construção de sua
criticidade e na sua instrumentalização no campo da luta por direitos, por meio do
exercício da cidadania.
Sendo assim, este livro discutirá ao longo dos próximos capítulos o papel e a
importância da Educação de Jovens e Adultos, dado os expressivos números de
brasileiros/as matriculados/as na modalidade e diante da necessidade de fortalecer
esse eixo de educação. Espera-se conseguir aproximar os estudantes de Pedagogia
da discussão da EJA como um campo de luta e aprendizagem em sua formação e
futura profissão.
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Aurélio, aluno do polo Campina Grande (PB), está iniciando o curso de graduação
14
em Pedagogia e tem ouvido que estará habilitado para exercer sua profissão
somente para o trabalho com crianças. Diante desta afirmação, qual alternativa
abaixo melhor identifica quem são os públicos da Pedagogia?
a) Os públicos da pedagogia se resumem a crianças de 0 a 6 anos, sendo as demais

faixas etárias acompanhadas por professores de licenciaturas específicas e outros
profissionais.
b) Os públicos da pedagogia são diversos e acolhem desde crianças, jovens adultos
e idosos e, para cada uma dessas faixas etárias, existem abordagens específicas.
c) Os públicos da pedagogia podem ser descritos como idosos acima de 70 anos
somente.
d) Os públicos da pedagogia são diversos acolhendo desde crianças até adultos,
mas é importante notarmos que os adultos participam somente do processo
quando são pais de crianças em idade escolar.
e) Somente crianças e jovens podem ser identificados como públicos da
pedagogia, afinal, a pedagogia só acolhe pessoas em escolarização na idade
certa.
2. A pedagoga Gilda, formada pelo polo de Cachoeiro do Itapemirim (ES), irá

começar a trabalhar com adultos na EJA. Todavia, ela está em dúvidas sobre
como pode entender o público adulto a partir dos referenciais teóricos da
Pedagogia e das bibliografias sobre o tema. Com base nas análises realizadas ao
longo deste capítulo, qual alternativa melhor identifica os elementos que podem
auxiliar a pedagoga:
a) Basta que ela consulte os dados do IBGE da cidade na qual irá trabalhar.
b) Gilda deve fazer entrevistas com os adultos da cidade em que irá trabalhar,
independente se estão escolarizados ou matriculados.
c) Gilda deve focar somente no entendimento do comportamento em sala de aula,
afinal, o que está fora da escola não é do interesse da Pedagogia.
d) Gilda deve dedicar-se ao entendimento da diversidade e da trajetória de
escolarização individual e coletiva dos sujeitos que serão seus alunos, na teoria e
em sua prática pedagógica.
e) Gilda deve focar somente na prática, afinal, é ela que irá ensinar tais adultos.
15
3. Responda com V ou F as seguintes alternativas ligadas à discussão sobre
Andragogia.
( ) Lunara, que tem 40 anos, é aluna do polo Quissamã (RJ) e está realizando
um curso de aperfeiçoamento de pessoal técnico na empresa na qual trabalha, com
uma metodologia voltada para adultos chamada andragogia.
( ) O conceito de andragogia é formado pelo prefixo paidos, que identifica
criança e o sufixo agoge que identifica condução, educação.
( ) Andragogia não é um método da área de educação, sendo utilizado
somente para o cuidado médico com adultos.
( ) Essa metodologia é voltada para crianças.
( ) Ricardo dá aulas sobre procedimentos técnicos em uma empresa de
segurança e utiliza métodos e técnicas voltadas para adultos, por meio da
Andragogia.
Assinale a sequência correta:
a) F - F - V - V – V.
b) F - F - V - V – F.
c) V - F - V - F – V.
d) F - F - F - V – V.
e) V - F - F - F – V.
4. Sobre o conceito de pedagogia, qual das alternativas abaixo melhor sintetiza seu
significado?
a) Pedagogia é um exercício sistemático de submissão dos alunos aos professores.

b) Pedagogia é a ciência prática do ensino de adultos.
c) “A base de um curso de pedagogia é o estudo do fenômeno educativo, em sua
complexidade, em sua amplitude” (LIBÂNEO, 1996, p.36). Pedagogia é sinônimo
de Educação de Jovens e Adultos, dado que a segunda é mais abrangente que
a primeira.
d) A pedagogia trata-se de uma ciência preocupada com o ensino e cuidado de
crianças e idosos.
16
5. Leia o trecho a seguir:
“O modelo andragógico e o pedagógico não necessariamente se excluem.

Na prática, os educadores têm a responsabilidade de verificar quando adaptar
alguns conceitos andragógicos ao modelo pedagógico e quando a tendência em
direção às hipóteses andragógicas é desejável”.
(BOMBARDI, S. M. J. Educação de adultos: algumas abordagens. FUNDACENTRO -
Ministério do Trabalho e Emprego, São Paulo, 2015, p.15)
Diante do trecho destacado, em articulação com a análise sobre a

Andragogia e a Pedagogia escolha a alternativa correta:
a) O trecho reforça que a Pedagogia e a Andragogia são complementares,

estando a pedagogia incutida na andragogia em um diálogo constante.
b) O trecho é uma prova concreta do modo como essas áreas são excludentes e
não passíveis de aproximação crítica.
c) O trecho demonstra um desconhecimento sobre o tema, afinal, não há nada
similar entre a andragogia e a pedagogia.
d) O trecho é falso, dado que ao longo dos estudos da pedagogia é possível notar
que a andragogia lhe é superior em métodos e técnicas, sendo independente
dela.
e) O trecho é verdadeiro, pois, somente a pedagogia deve ser considerada em um
processo educativo voltado para adultos.
6. Luiza é graduanda em Pedagogia do polo Contagem (MG) e fará uma pesquisa

sobre o papel do aluno na Educação de Jovens e Adultos. Considerando o que
aprendemos ao longo do capítulo, quais sentenças abaixo melhor ilustram as
características do aluno adulto:
I - O aluno adulto normalmente não tem interesse pela escolarização, sendo sua
entrada na escola somente por conta da sociabilidade.
II - O aluno adulto carrega consigo uma extensa bagagem cultural e expectativas
que precisam ser pensadas e harmonizadas com o processo de escolarização.
III - O aluno adulto precisa ser entendido pela escola e seus profissionais por meio
17
da ideia de diversidade e de sua trajetória de formação e trabalho.
IV - Educar um adulto é um exercício que só pode ser feito pelo mundo do
trabalho.
V - A Andragogia disputa com a Pedagogia e com a Educação de Jovens e
Adultos o público adulto.
Na sequência, identifique a alternativa correta:
a) III - IV – V.
b) I - II - V.
c) III – V.
d) II – III.
e) II – V.
7. Marlene, aluna de pedagogia do polo Diamante do Sul (PR), está realizando

leituras sobre a EJA e a Educação Popular e precisa de uma frase que sintetize
alguns aspectos dessa relação. Para ajudar a graduanda, qual das alternativas
pode ser avaliada como a correta.
a) A EJA e a educação popular não são formas de educação próximas e, por isso,
não mantêm qualquer diálogo em seus métodos e técnicas, não sendo possível
uma comparação.
b) A educação popular é realizada em sindicatos e partidos políticos, não sendo um
exercício de construção amplo e cidadão e, portanto, sem qualquer relação com
a modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
c) A educação popular não tem compromissos objetivos com a EJA, seus objetivos
estão voltados somente para a expansão da sociabilidade, relações interpessoais
e a popularidade dos alunos adultos.
d) A EJA está na busca por se firmar como modalidade, condição jurídica que a
Educação popular tem desde a década de 1990.
e) A EJA e a educação popular são formas de educação próximas e que dialogam
intensamente em seus métodos e técnicas, em seu conjunto são formas de ação
política e institucional com vias à formação das classes subalternas em nosso país.
8. Com base nas discussões do presente capítulo, leia as assertivas abaixo e, em
18
seguida, assinale a alternativa que identifica a ordem correta dos conceitos
expostos por meio das frases abaixo:
I. “Baseada no profundo respeito pelo senso comum que trazem os setores

populares em sua prática cotidiana, problematizando-o, tratando de descobrir a
teoria presente na prática popular” (GADOTTI, 2012, p. 12)
II. “[...] campo do conhecimento sobre e na educação” (PINTO, 2008, p.110)
III. “[...] É uma modalidade oficial do sistema de ensino, englobando a
Educação Formal no nível Fundamental e Médio [...]” (OLIVEIRA, 2010, p.106).
IV. Essa modalidade identifica o aluno como aprendiz, considerando sua
experiência no processo de ensino-aprendizagem.
a) I - Pedagogia; II - Andragogia; III - Educação Popular; IV - EJA.

b) I - Educação Popular; II - Andragogia; III - EJA; IV - Pedagogia.
c) I - Educação Popular; II - Pedagogia; III - EJA; IV - Andragogia.
d) I - EJA; II - Pedagogia; III - Educação Popular; IV - Andragogia.
e) I - Andragogia; II - Pedagogia; III - EJA; IV - Educação Popular.
19
HISTÓRIA DA EJA NO BRASIL UNIDADE
2.1 COLÔNIA E IMPÉRIO (1530-1889): PORQUE ENSINAR ADULTOS?
Ensinar adultos no Brasil é um exercício antigo e que precisa ser recomposto

na forma de uma trajetória histórico-crítica para um entendimento mais aprofundado
sobre o tema. Com isso, é possível ao pedagogo em formação entender melhor o
processo de desenvolvimento do modo como o ensino esteve presente ao longo de
nossa História.
Considerando a conquista dos portugueses no ano de 1500 no território que
hoje corresponde ao Brasil e o início efetivo da colonização dessa porção do
continente americano em 1530, é necessário que se pense em alguns sujeitos
específicos que aqui desembarcaram. Em meio aos conquistadores estavam
comerciantes, aventureiros, viajantes e também padres.
Esses membros da Igreja Católica, notadamente os padres da Companhia de
Jesus, os chamados jesuítas, tinham a missão de expandir a fé e de educar aqueles
que aqui habitavam, lê-se as populações indígenas. Há que se dizer que a tarefa de
educar aqui, trata-se de instrumentalizar homens e mulheres na alfabetização, para
a leitura da bíblia e outros escritos de ordem religiosa.
Nesse período foram criadas no Brasil, especialmente a partir de 1549, as

primeiras escolas jesuítas, com uma Pedagogia de exposição rigorosa de temas, com
possibilidades restritas de diálogo e questionamento. Em uma estrutura de ensino-
aprendizagem pautada na coerção das experiências dos alunos e na estrutura
verticalizada do saber. Há que se notar que esse processo de ensino consistia
20
também no ensino da língua portuguesa, dado que os povos autóctones que aqui
viviam tinham uma série de idiomas próprios.
Esse processo violento de ensino era chamado de catequese e, diferente da
leitura do tempo presente, era visto como um comportamento generoso dos padres
em converter populações indígenas à fé católica, sem qualquer atenção aos saberes
e práticas dos ocupantes das terras do atual Brasil.
É importante frisar que a educação voltada para jovens e adultos, ainda que
não possuísse essa denominação, estava voltada basicamente para a formação e
integração com a cristandade católica e com o mundo do trabalho, por meio da
aprendizagem de ofícios manuais. A ideia de educar índios e não índios para o
trabalho é uma prática bastante presente no Brasil com experiências até os dias de
hoje.
Ainda sobre a catequese, há que se dizer que ela era desigualmente
distribuída na sociedade, sendo expressamente proibido o ensino às mulheres
brancas e às pessoas negras escravizadas. Parte das elites podiam desfrutar da vinda
de professores/as da Europa e, por isso, terem contato com ideias, livros e uma
formação mais alargada, alguns inclusive ingressando em universidades que, pela
falta de presença destas instituições no Brasil, encontravam-se em Portugal e em
outros países europeus. De modo geral, essas possibilidades não eram franqueadas
a maior parte da sociedade que seguia sem acesso às escolas e outros espaços
institucionais de formação.
No Brasil as primeiras escolas foram fundadas pelos padres jesuítas ainda no século XVI. E
na sua cidade, quando foi fundada a primeira escola? Ela contava com Educação para
Jovens e Adultos? Como se transformou a educação e o processo de ensino-
aprendizagem desta unidade escolar até o tempo presente?
Essa estrutura de ensino perde força quando da expulsão dos jesuítas (1759) e
o confisco de seus bens pela Coroa de Portugal, por questões de ordem econômica.
A partir desse momento a educação fica dispersa, mas ainda conectada à Igreja e
a outras ordens religiosas que, em larga medida, reforçavam os métodos já citados.
Com a chegada da família real ao Brasil (1808) esse cenário tem poucas
mudanças e se aprofunda a divisão social naquela sociedade, sendo a educação
21
um privilégio para nobres e abastados, enquanto a maior parte da população
encontrava-se sem qualquer amparo nessa área. Com a independência (1822),
inicia-se o governo de D. Pedro I e, com a constituição de 1824, passou-se a acolher
a formação “primária e gratuita para todos os cidadãos”.
Como pode-se perceber essa intenção coletivizadora poderia carregar
consigo a possibilidade de formação de jovens e adultos, tal como apontaram
Haddad e Di Pierro (2000). A despeito disso, a lei esteve distante da prática e, o que
se sabe, é que ao longo de todo o século XIX o cenário de formação pública foi
pouco alterado e as diferenças de formação entre classes se aprofundaram.
Um elemento que começa a despontar ao longo do período imperial são as
iniciativas laicas (não pertencentes à Igreja) de formações voltadas para adultos, em
especial com o objetivo de inseri-los em atividades profissionais, com destaque para
iniciativas locais, provinciais e por ações de particulares (MANFREDI, 2017).
Nesse período, a noção de educação para o trabalho ganha força nos
espaços de debate sobre educação, em especial quando pensada para jovens e
adultos, notadamente homens livres pobres e das classes médias da sociedade. Esse
cenário previa a inserção no incipiente mercado de trabalho do Brasil imperial,
marcado fortemente pela experiência do trabalho de homens e mulheres
escravizados e da grande plantation.
Ainda no período imperial, a partir de 1835, iniciou-se a organização das
escolas de formação de professores, conhecidas como escolas normais. Sendo de
responsabilidade das províncias (atuais estados), suas orientações pedagógicas
respeitavam o currículo das escolas de referência do município da Corte, a cidade
do Rio de Janeiro (FERRARO, 2009). Note-se que essa centralização afetava as
especificidades locais e desmantelava a possibilidade de construções curriculares
com elementos regionais e autônomas.
Em termos quantitativos, sabe-se que em “[...] 1877 apenas 21,9% das pessoas
livres de 5 anos ou mais sabiam ler e escrever (1.563.000 sobre 7.143.000)” (FERRARO;
KREIDLOW, 2004, p. 186). Essa alarmante estatística era complementada com o
número de 170.000 crianças que não frequentavam escolas ( (FERRARO; KREIDLOW,
2004). Destacamos que nesses dados não eram quantificadas as pessoas
escravizadas o que, certamente, alteraria para mais esses números.
Em diálogo com a pergunta do subtítulo deste tópico “Porque ensinar
adultos?” É possível dizer que na colônia e no império, ensinar adultos era uma tarefa
22
específica e não democrática, voltada para o fortalecimento da religião católica e
para o aprimoramento de mão de obra em setores pontuais da produção. Sendo
essas relações construídas em um cenário sócio-político extremamente desigual,
machista, rural, monocultor e com mão de obra negra escravizada.
Em linhas gerais, aos poucos que encontravam-se em um processo formal de
escolarização, restava uma educação catequizadora, acrítica e de forte estímulo à
repetição e memorização, tais elementos eram entendidos como essenciais na
educação de então. Para a maior parte da população, escravizada ou não, pode-
se dizer que já nesse momento estávamos diante de uma situação de extremo
analfabetismo, sem projetos políticos amplos e democráticos para o ensino e com a
presença de um grave déficit para o país em termos educacionais. Esse legado, sem
dúvidas, chegou até a República como veremos na seção posterior.
2.2 BRASIL REPUBLICANO (1889-1988): COMO SE ENSINAR ADULTOS?
O período republicano no Brasil começa com o golpe militar do ano de 1889

e naquele momento, com forte apoio do latifúndio monocultor ainda queixoso pelo
fim da escravidão. A despeito da força do mundo rural, a vida nas cidades
começava a despontar e, tanto nelas quanto no campo, a população era marcada
pelas experiências do pós-abolição em que homens e mulheres negras buscavam
reconstruir suas histórias como pessoas livres.
Há que se destacar que não houve qualquer processo de inclusão social e
assistencial para a população negra liberta e, com isso, as desigualdades se
aprofundaram nos primeiros anos da República. A população negra foi
estigmatizada e, em muitos casos, seguiu com empregos subalternos e não contou
com a possibilidade de inserção no ambiente educacional formal, questão que se
somou à falta de outros direitos políticos e sociais.
Há que se destacar que ao longo da Primeira República (1889-1930) a
expansão da escolarização no Brasil cresceu, contudo, as iniciativas de formação
voltadas para jovens e adultos permanecem amparadas sob a lógica de uma
formação para o trabalho, tanto na cidade como no campo. Havia toda uma
construção social no período no sentido de afastar as populações mais pobres da
“vadiagem” por meio da educação para o trabalho (KOWARICK, 1987).
Em meio a uma série de projetos de reforma construídos nas primeiras décadas
23
da República que versavam sobre a inclusão de disciplinas nos currículos e na
organização do sistema educacional (Reforma de Benjamin Constant, 1890) ou a
inclusão de disciplinas voltadas para aspectos mais literários do saber (Código
Epitácio Pessoa, 1901). Seguida pela intenção de reforço das disciplinas de matriz
prática e a desoficialização do ensino (Reforma Rivadávia, 1911) seguidas por outras
reformas que tiveram avanços pouco simbólicos e nenhuma delas acolheu com
atenção a demanda por formação de adultos (RIBEIRO, 1981).
Nesse processo, a educação de adultos com um viés alfabetizador era
deixada de lado ou mesmo esquecida. Com isso, concorda-se aqui com as
considerações de Azevedo quando este afirma que "Do ponto de vista cultural e
pedagógico, a República [...] não teve o pensamento ou a decisão de realizar uma
transformação radical no sistema de ensino para provocar uma renovação
intelectual [...] necessárias às novas instituições democráticas” (AZEVEDO, 1953).
Diante deste cenário, é inegável o papel das elites rurais e agrárias como
elementos sociais interessados em uma não mudança da situação política e de
formação de boa parte da população, o que em outros termos, pode ser lido como
um abandono de políticas de expansão da educação. Esse descuido sistemático
com a educação de jovens e adultos nos primeiros anos da República fincaram raízes
e, na década de 1930, essas dinâmicas começaram a ser revistas.
Com a instauração do golpe de 1930 e o início do governo de Getúlio Vargas
o Brasil atinge novos cenários no contexto educacional. Medidas como a criação do
Ministério da Educação e Saúde (1930), a criação de um Conselho Nacional de
Educação que fosse capaz de organizar parâmetros e diretrizes para a Educação
Pública no Brasil e a organização de estudos estatísticos promovidos pelo Governo
Federal começaram a compor os planos do governo federal.
No bojo desses programas, encontrava-se a organização de uma
determinada elite intelectual e urbana que produziu o “Manifesto dos pioneiros da
Educação” (1932). Essa intelectualidade pleiteava a gratuidade, laicidade e
obrigatoriedade da educação pública no Brasil (ALENCAR, 2016). Entendido como
um documento crítico e moderno, o manifesto carrega consigo uma perspetiva de
responsabilização do Estado para com a educação e formação escolar do povo
brasileiro, elemento que foi recuperado em projetos posteriores.
É necessário destacarmos que o país encontrava-se frente a profundas
mudanças ocasionadas pelo crescimento das cidades, pela reorganização da
24
pauta de exportações e pelo crescimento mais expressivo da industrialização. Em
termos internacionais, o país vivia o período entreguerras e o início da Segunda
Guerra Mundial (1939-1945). Tais momentos de ebulição tiveram impactos enormes
na circulação de ideias, projetos e análises políticas sobre educação no Brasil.
No que se refere à Educação de Jovens e Adultos, uma de suas primeiras
iniciativas públicas foi organizada no período de 1947 a 1950, com a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). Com forte viés patriótico, de reforço
da política nacional, essa iniciativa foi pensada de modo a sanar o analfabetismo no
país, no campo e na cidade, prevendo a superação do analfabetismo em um curto
espaço de tempo. Dentre suas determinações encontravam-se a ideia de:
Estender a ação da escola primária a vários milhões de brasileiros, de

ambos os sexos, adolescentes e adultos, que não sabiam ler;
O de influir na conjuntura cultural do país, de tal modo que os

problemas de educação popular passassem a ser percebidos em
toda a extensão e gravidade, inclusive nos grandes grupos de
analfabetos da população ativa (BRASIL, 1950, p. 74).
Ainda que tenham sido limitados os avanços dessa política, em especial por
conta de problemas administrativos, pode-se dizer que temos aqui uma primeira
iniciativa estruturada no sentido de pensar um modo público de como se ensinar
adultos. Apesar dos limites, essa proposta é uma das primeiras que teve jovens e
adultos como principais sujeitos de uma política educacional (VIEGAS; MORAES,
2017).
Com o avanço da década de 1950, começa a despontar o exercício de
alfabetização proposto por Paulo Reglus Neves Freire, mais conhecido como Paulo
Freire (1921-1997). Formado em Direito, Paulo Freire optou por se dedicar ao ensino
desde a juventude e, preocupado com a alfabetização de jovens e adultos, passou
a lecionar para esses públicos atingindo a marca de alfabetização de 300 cortadores
de cana em 45 dias no ano de 1963 (BRANDÃO, 1985).
Há que se dizer que naquele momento histórico, setores reformistas ocupavam
os mais altos cargos políticos no Brasil e previam a execução de uma política
coligada com a Educação. Estava contido naquele período histórico uma
preocupação com a conscientização do povo que se daria por meio da
alfabetização da população, pautada na noção de cidadania e para a
organização social desses sujeitos (GERMANO, 1997).
Seu método dispensava o uso da cartilha e a repetição, privilegiando o
25
acolhimento da experiência dos alunos e a contextualização dos saberes. Com isso,
Freire previa que o processo de ensino-aprendizagem estivesse ancorado em três
etapas complementares (VIEGAS; MORAES, 2017).
Sendo a primeira, a etapa de investigação, em que o educador conhece e
mapeia palavras e expressões próprias dos estudantes, buscando familiarizar-se com
as temáticas e questões do cotidiano destes. Em seguida, iniciava-se a etapa de
tematização, nesse momento, há um intenso debate com os alunos, buscando o
entendimento dessas experiências. Na sequência, se estabelece a etapa de
problematização, que se realiza por meio da pergunta, da crítica sobre os temas
tratados e as possibilidades de transformação. Sendo essa última etapa
acompanhada do princípio da escrita e da leitura.
Figura 1: Fotografia de Paulo Freire (esq.) alfabetizando um homem adulto
Disponível em: https://bit.ly/36ESK5u . Acesso em: 14 jun. 2021.
Com isso, o processo de ensino-aprendizagem se configurava como uma

ferramenta de transformação social. Sendo o aluno o sujeito desse processo que,
longe de ser desenvolvido de modo acrítico, partia de suas questões do cotidiano,
transformando-as em palavras e leitura com objetivo de instrumentalizar esse sujeito
para uma participação social mais ativa e questionadora (VIEGAS; MORAES, 2017).
26
Inicialmente esse método de alfabetização recebeu acolhimento pelo então
Presidente João Goulart (1961-1964), mas, com o golpe civil-militar de 1964, Paulo
Freire teve suas ideias caçadas e os jovens e adultos tiveram, mais um revés no seu
processo formativo. Com o aprofundamento da ditadura civil-militar, no ano de 1968,
a educação para jovens e adultos ficou à cargo do Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL) (VIEGAS; MORAES, 2017).
Com vigência entre os anos de 1968 a 1985, tal política previa a alfabetização
de jovens e adultos entre os 15 e 35 anos a partir de uma perspectiva alinhada com
a ideologia do regime militar. Com isso, a crítica, a autonomia, o diálogo e
problematização, essenciais ao processo de ensino-aprendizagem, estavam fora dos
programas dando lugar ao autoritarismo dos processos educacionais, à
memorização e a uma forte valorização do regime político (CUNHA; XAVIER, 1984).
Se em termos de projeto pedagógico o projeto fracassou, ao que apontam as
estatísticas, o Mobral mostrou-se limitado também em seus resultados. Segundo
Cunha e Xavier, no censo de 1980 houve um “[...] aumento de 540 mil pessoas no
número absoluto de analfabetos de 15 anos e mais no decênio 1970-1980” (CUNHA;
XAVIER, 1984, p. 47). Tais elementos foram visitados ainda por sucessivas denúncias de
corrupção, demonstrando a falência desse projeto político e educacional.
Diante desse quadro, até a chegada da década de 1990, a trajetória da
educação de jovens e adultos no Brasil republicana pode ser pontuada com a
pergunta do subtítulo “Como se ensinar os adultos?”. Ao que foi possível observar o
Brasil foi de projetos que anularam essa questão, passando pelas iniciativas
modernizantes do Governo Vargas associando aprendizagem ao mundo do
trabalho; o método Paulo Freire que, a partir da década de 1960 instaura um novo
paradigma de formação para jovens e adultos pautado na liberdade, criticidade e
autonomia e, em seguida, o MOBRAL e sua política de memorização e propaganda
27
política de um regime autoritário.
Isto posto, o que se quis demonstrar é que os modelos e métodos de ensino de
jovens e adultos são múltiplos e diversos e, ao longo do século XX, eles foram
disputados por grupos distintos em nome de projetos políticos e educacionais dos
mais variados. Em meio a esse cenário, em 1985 a ditadura se encerrou no Brasil e o
legado deixado é marcado por violências, abusos e, no campo da educação,
tratou-se de um retrocesso que o país ainda tenta superar. Na tentativa de rever esse
quadro, novos atores entram em cena mostrando que o caminho para a educação
no Brasil deveria ser escrito a partir da palavra democracia.
2.3 BRASIL DO TEMPO PRESENTE (1988-SÉCULO XXI): NA LUTA A GENTE SE

ENCONTRA
Democracia é a palavra do ano de 1988, ano em que o Brasil tentava superar

o período ditatorial por meio da reabertura política e de uma nova Constituição. Esse
documento que reúne as leis de um país foi escrito em meio à reorganização dos
movimentos sociais e da ascensão de pautas históricas como saúde, educação,
direitos e outros debates que ainda hoje encontram-se na ordem do dia em nosso
país (SAVIANI, 2013).
Segundo Paiva (2006) foi nesse momento histórico em que a educação passou
a ser entendida como um direito em nosso país. Com essa conquista, em termos
gerais, o povo brasileiro passou a contar com o registro de um direito historicamente
negado. Com isso, “seria possível lutar nos marcos da legalidade e construir uma
democracia educacional, instaurando um novo tempo na história da luta política
pela educação” (PAIVA, 2006, p. 133).
Esse direito comporta a obrigatoriedade e a gratuidade do acesso ao ensino
fundamental e, por parte dos poderes instituídos, a oferta irregular ou o não
oferecimento do ensino implica em sanções e processos de responsabilização. Nas
determinações trazidas pela Constituição de 1988, são previstas ainda políticas de
acompanhamento de frequência escolar e incentivo à matrícula e atenção às
crianças e jovens.
Em meio aos debates de setores organizados da sociedade, em especial os
sindicatos de professores, conseguiu-se que a EJA fosse reconhecida como
modalidade na Constituição Federal. Com isso, garantiu-se à modalidade a
28
prerrogativa do acolhimento dos educandos que, por diversos motivos sócio-
econômicos, foram excluídos da alfabetização na idade certa. Ademais, registrou-se
no documento o entendimento da EJA como um espaço no qual propostas de ordem
político-pedagógica associadas à relações de diálogo e cooperação para
execução do processo de ensino-aprendizagem devem ser realizadas.
Na sequência dessas conquistas, um novo avanço foi a inclusão da EJA na lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), anos após em 1998, a inclusão da
modalidade na lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (1998). Já no contexto do século XXI, a
EJA teve sua própria lei de Diretrizes Nacionais Curriculares (2000) e também fez parte
da discussão da lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (2007).
Com a consciência de que cada um desses episódios legislativos não é
instaurador de uma nova realidade de sucesso e efetivação da política, esse tema
será discutido no capítulo seguinte de forma mais detida. Todavia, neste momento,
um elemento importante é notarmos os avanços ocorridos para a EJA e seus públicos
no período posterior à Constituição de 1988. Importante notarmos que esse processo
não é o resultado de um olhar sensível dos governos e nem da classe política e das
elites brasileiras, mas sim, o resultado da mobilização de professores, sindicatos, fóruns
e membros da sociedade civil organizados que lutam por direitos na EJA.
Todavia, esse processo de garantia de direitos da EJA é uma narrativa que

precisa ser constantemente discutida e pensada a partir de outros sujeitos sociais,
29
pois, apesar do reconhecimento da modalidade seus desafios ainda são grandes no
campo político. Em especial no que compete aos seus objetivos que, para os
governos e o grande capital (lê-se a classe empresarial capitalista), tal percurso de
formação deve apenas e tão somente instrumentalizar a mão de obra brasileira de
baixo custo.
Com isso, se esquece e se distancia a EJA de um de seus objetivos principais:
garantir aos jovens e adultos brasileiros a oportunidade de uma escolarização crítica
e pautada na garantia da cidadania. Seja como for, o entendimento geral que ronda
a experiência da EJA desde os anos de 1990 e ainda encontra-se em construção até
a atualidade é o fortalecimento dos direitos conquistados e a luta contra o
fechamento de turmas. Nessa luta, uma série de sujeitos tem se levantado em favor
da educação pública e de qualidade para jovens e adultos, demonstrando que é
na luta que se constrói o futuro. Diante desses e de outras questões da EJA no tempo
presente, no próximo capítulo serão discutidos os projetos e os diferentes grupos
sociais que tentam construir - ou desconstruir - a modalidade.
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Ana, graduanda do polo São Luiz/Vinhais (MA), está escrevendo um trabalho
30
acadêmico sobre educação de adultos no período colonial no Brasil e encontrou
cinco alternativas para se pensar sobre o tema. Qual alternativa verdadeira sobre
o tema?
a) A educação para adultos no período colonial no Brasil era voltada apenas para
estrangeiros, como por exemplo portugueses, ingleses e franceses.
b) No Brasil colonial a educação de adultos era voltada para o ensino de religiões
de matriz afro-brasileira, como uma forma de construção do respeito e pela luta
anti-racista.
c) A educação de adultos era voltada para indígenas, com o objetivo de propagar
a fé católica dos colonizadores, sendo esse tipo de educação conhecido como
catequese.
d) A educação no Brasil colônia era uma educação crítica, pautada no
acolhimento do aluno e de suas experiências.
e) A educação de adultos na América Portuguesa era o resultado de ensinamentos
aprendidos na Europa e ensinados ao povo africano aqui escravizado.
2. Paulo, graduando do polo Pentecoste (CE), após a leitura do capítulo entendeu

que análises sobre educação precisam ser aproximadas de uma análise sobre a
sociedade em que essa educação se dá. Sendo assim, qual das alternativas
abaixo identifica características da sociedade colonial brasileira e o modelo de
educação empregado no período?
a) A sociedade colonial tratava-se de uma sociedade de violência, escravista e

desigual/ modelo de educação jesuítica.
b) A sociedade colonial era uma sociedade de caçadores e coletores/ modelo de
educação dialógica.
c) A sociedade colonial era industrializada e pautada na vida urbana, com trabalho
assalariado/ modelo de educação tecnológica.
d) A sociedade colonial era formada somente por indígenas e negros/ modelo de
educação jesuítica.
e) A sociedade colonial foi constituída por padres e indígenas/ modelo de
educação do MOBRAL.
3. Avalie as fontes abaixo abaixo sobre a educação jesuítica empregada no Brasil
31
colônia:
Os golpes não deviam normalmente passar de seis; nunca no rosto ou na

cabeça. [...] sempre na presença de, pelo menos, duas testemunhas. Não se
visava nem ferir nem humilhar o aluno, mas apenas causar-lhe uma pequena
dor física, que, na primeira idade, é, para certos temperamentos, um meio disciplinar
de eficácia incontestável. (FRANCA, 1952, p. 63).
(FRANCA, L. Apresentação. In: COMPANHIA DE JESUS. Ratio Studiorum: o método

pedagógico dos jesuítas. Tradução de Leonel Franca. O método pedagógico dos jesuítas.
São Paulo: Agir, 1952).
“O ensino dos meninos aumenta dia a dia o que mais nos consola, os quais
vêm com gosto à Escola, sofrem os açoites [...] entre si” (ANCHIETA, 1957, p. 194).
(ANCHIETA, José de. Carta ao Padre Inácio de Loyola, Roma (São Vicente, março de
1555. In: LEITE, Serafim, S.J. Cartas dos primeiros jesuítas do Brasil. Coimbra: Tipografia da
Atlântida, 1957. v. II, p. 193-209).
Diante do exposto e considerando as fontes, marque a alternativa correta.
a) Os trechos destacados da Companhia de Jesus e do padre Anchieta

demonstram como o diálogo era uma importante ferramenta de ensino na
educação jesuítica.
b) Tratam-se de dois trechos escritos por membros da Igreja Católica relatando as
práticas da Educação Jesuítica. Em suas falas há uma valorização dos castigos
como parte de uma prática de ensino, elementos que hoje são condenados na
educação.
c) As fontes são um relato histórico do amor com que os alunos, jovens e adultos,
eram tratados no período colonial.
d) Os recortes apresentam abordagens distintas, sendo o Padre Anchieta um
entusiasta do avanço da educação, enquanto a recomendação da Companhia
de Jesus demonstrava como o carinho e o acolhimento eram fundamentais no
processo formativo.
e) Os relatos não demonstram qualquer tipo de violência e devem ser entendidos
como um registro do bem feito pelos jesuítas aos indígenas.
4. Dulcina, graduanda em Pedagogia do polo de Dom Eliseu (PA), está escrevendo
32
um resumo sobre educação de adultos no período imperial no Brasil. Contudo,
Dulcina está com dúvidas sobre a educação voltada para as mulheres no
período. Sendo assim, qual das frases a seguir identifica corretamente a
educação voltada para as mulheres no período imperial?
a) Com a chegada da família real no Brasil a educação promovida pelos padres

jesuítas foi tornada a educação oficial para as mulheres.
b) D. Pedro II foi um defensor da educação e, por isso, autorizou que todas as
mulheres pudessem se escolarizar no Brasil, sem distinção de faixa etária ou classe
social.
c) A educação era igualmente distribuída na sociedade, sendo necessário pensar
não só no gênero, mas também na questão racial. Mulheres indígenas, negras e
brancas tinham direito à educação e, eventualmente, eram expostas à
catequese como forma de aproximação com a fé católica.
d) Todas as mulheres eram contempladas por uma educação democrática, sendo
possível inclusive o acesso às universidades, instituições muito famosas no Brasil no
período.
e) A educação era desigualmente distribuída na sociedade.. Mulheres das classes
mais abastadas eram ensinadas por outras mulheres às atividades domésticas e,
eventualmente, tinham acesso à professores/as de disciplinas gerais, quase
sempre com períodos reduzidos de aprendizagem escolar. Indígenas e negras
escravizadas não tinham direito à educação e, eventualmente, eram expostas à
catequese como forma de aproximação com a fé católica.
5. Elis, graduanda em Pedagogia do polo Cacoal (RO), está realizando a leitura da

Constituição de 1824 e está em busca de elementos sobre a educação de jovens
e adultos. Em sua pesquisa a estudante deparou-se com os seguintes artigos:
Art.179 - A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros

que tem por base a liberdade à segurança individual e a propriedade é garantida
pela constituição do império entre outras maneiras pela instituição primária e gratuita
a todos os cidadãos.
[...]
Art.250 - haverá no império escolas primárias em cada termo, ginásio em cada
comarca e universidade nos mais apropriados locais.
33
CAMPANHOLE, A.; CAMPANHOLE, H. L. Constituições do Brasil. 4. ed. São Paulo: Atlas,
1986, p. 674-676.
Diante de artigos da primeira constituição do Brasil independente que

tratavam sobre a educação, qual das alternativas abaixo pode auxiliar Elis em sua
pesquisa:
a) Elis está diante de uma legislação que apontava para a expansão da escola e
da escolarização e que foi cumprida, tornando o Brasil uma referência em
educação até o presente momento.
b) Elis pode notar que os artigos da constituição reforçam o papel benevolente da
classe política brasileira para com o povo.
c) Elis pode notar que houve um esforço em registrar o direito à educação na
Constituição e que esse esforço se transformou em prática em especial nas áreas
mais remotas do país.
d) Elis está diante de uma legislação que apontava para a expansão da escola e
da escolarização, mas que não foi efetivada no império do Brasil. Há que se notar
que a cidadania não era estendida para mulheres, negros e indígenas, sendo eles
subalternizados e condenados ao não acesso à educação.
e) Elis está diante de uma legislação que foi aplicada somente para indígenas e
negros no Brasil imperial. A cidadania naquele momento histórico era voltada
apenas para esses grupos.
6. Com base em nossos estudos sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil

republicano leia os trechos abaixo:
I. A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) foi uma das

primeiras iniciativas sistemáticas do governo federal para a erradicação do
analfabetismo, contudo, seus resultados foram limitados.
II. A EJA existe como política pública desde o início da República
demonstrando o interesse do regime em melhor formar a população adulta.
III.O “Manifesto dos Pioneiros da Educação” não trata objetivamente sobre a
educação de jovens e adultos, mas sua ideia de democratização da educação
colabora com a reflexão para o que, mais tarde, veio a se configurar com a EJA.
IV. O MOBRAL tinha por objetivo dar condições mínimas para que homens e
34
mulheres ingressassem no mercado de trabalho, sem qualquer compromisso com
uma formação cidadã.
V. O método de alfabetização proposto por Paulo Freire, dentre outras
características, trata-se de um conjunto de ações que objetivam dialogar com o
cotidiano e as experiências dos educandos.
É correto o que se afirma somente em:
a) I e II.
b) I, II, III, IV e V.
c) I, III, IV e V.
d) I, II, IV e V.
e) III, IV e V.
7. Classifique as afirmações sobre o método Paulo Freire de alfabetização com V

(verdadeiro) ou F (falso):
( ) “Na proposta freiriana o processo educativo está centrado na mediação

educador-educando” (FEITOSA, 1999, p. 45).
( ) “O Método Paulo Freire tem como fio condutor a alfabetização visando à
libertação” (FEITOSA, 1999, p. 46).
( ) O método Paulo Freire é similar a educação jesuítica, sendo a expressão
contemporânea dela.
( ) “O método de Paulo Freire valoriza as fontes culturais e históricas dos
indivíduos” (HEIDEMANN et al., 2010, p.417).
( ) O método Paulo Freire é uma forma de introdução aligeirada do jovem e
adulto no mundo do trabalho, sem qualquer atenção à cidadania.
a) F - F - V - V – V.
b) V - V - F - V – F.
c) V - F - V - F – V.
d) F - V - V - V – F.
e) V - V - V - V – F.
35
8. Leia o trecho selecionado:
UNIDADE
Garantidos por políticas decorrentes da LDB promulgada em 1996, que instituiu
a Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica, avanços
foram conquistados e, ao longo dos anos 2000, por exemplo, foram consideráveis as
ações implementadas pela esfera federal de governo, além das políticas estaduais
e municipais que sedimentaram uma oferta. Não obstante, esse conjunto de ações
não têm conseguido superar as históricas desigualdades educacionais em função de
uma série de razões, dentre as quais o problemático processo de institucionalização
da EJA nas redes públicas, nem sempre acompanhado de base financeira, estrutural
e pedagógica adequada, além da tímida, ou mesmo ausente, política de formação
específica de professores, tanto inicial quanto continuada.
(NICODEMOS, A., SERRA, E., ALVES, A. C. O.; SILVA, H. D. S. Prática Docente em

Geografia e História no contexto do Programa Nova EJA–RJ. Revista Brasileira de Educação
de Jovens e Adultos, 8, 1-24, 2020, p.02).
Diante do cenário sócio-político controverso colocado para EJA no tempo

presente, assinale a alternativa correta:
a) Trata-se de uma análise apressada, pois a EJA hoje está fortalecida e não
depende do financiamento público, pois tem parcerias privadas para o seu
funcionamento.
b) O trecho demonstra que os autores não concordam com os avanços da EJA.
c) Os autores realizam uma análise onde só citam pontos negativos da EJA.
d) A análise dos autores está equivocada, pois a EJA hoje não tem qualquer
problema em seu financiamento, dado que erradicou o analfabetismo no Brasil.
e) Diante do trecho exposto, nota-se que a despeito dos avanços políticos e
legislativos da EJA nas últimas décadas ainda existem diversos desafios a serem
enfrentados pela modalidade e seus sujeitos.
ASPECTOS SÓCIO-LEGAIS DA EJA
3.1 A LEI COMO ESPAÇO DE DISPUTA
36
Diferente do que muitos podem pensar, a lei e a legislação importam sim ao
trabalho do pedagogo, pois, supor que as leis são criadas como elementos
“perfeitos” dentro de uma determinada sociedade seria ingênua e pouco
operacional para esse profissional. Discutir ideias e tramitações legislativas, os sujeitos
que a construíram e aqueles grupos que organizam a demanda pública, é um
exercício necessário à formação do licenciado e de todo cidadão.
Assim, será possível a construção de sua ação pedagógica crítica com base
nas determinações institucionais vigentes no país e reforçadas pelos Estados e
municípios. Afinal, leis são construídas em um ambiente de disputa. Mais do que
simplesmente segui-las, cabe ao profissional entender a sua historicidade, os sujeitos
que a construíram e os projetos que levaram o texto a ser aprovado ou não.
Essa tarefa coloca o pedagogo como investigador da realidade que o
circunda em termos profissionais e sob as modalidades com as quais dialoga.
Ingressar na EJA ou em qualquer outra modalidade de ensino requer um cuidado e
atenção com as legislações voltadas para aquele ramo da Educação (SIQUEIRA;
LOPES, 2017). Em especial os projetos que colaboraram com sua efetivação da
modalidade e os que pretendem sua extinção e, em meio a isso, o entendimento de
que esses projetos foram disputados precisa ser destacado.
Os modos de fazer esse exercício de pesquisa podem se dar por meio do
acompanhamento de notícias em veículos oficiais de informação, pelos boletins dos
sindicatos dos professores e profissionais da educação, fóruns de educação dos
Estados e municípios, por exemplo. O exame desses materiais ajuda não só a
conhecer as determinações legislativas vigentes, em construção e em desuso, mas
também a construir um olhar crítico sobre as relações entre o Estado brasileiro e a
Educação, ademais, é sempre importante reforçar que o exercício da profissão
docente e pedagógica é um exercício de posicionamento político no mundo
(SIQUEIRA; LOPES, 2017).
Diante do exposto, não pode o pedagogo contentar-se somente com o que
foi aprendido em termos legislativos em sua formação superior, ele deve estar
disposto a investigar, buscar e analisar criticamente os termos em que estão se dando
os rumos da Educação. Sua posição ativa e atuante será determinante para um
exercício cidadão e ético de sua profissão (SIQUEIRA; LOPES, 2017).
Além disso, quando falamos em disputas, estamos falando de conflitos
teóricos, divergências de pontos de vista que, em maior ou menor medida, são
37
fundantes da construção de quaisquer projetos em âmbito legislativo. No caso
específico da EJA, essa luta foi feita não só por membros do legislativo brasileiro, mas
também por componentes da sociedade civil. Alguns desses temas serão debatidos
na sequência.
3.2 A EJA NAS LEIS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL
No que compete à EJA, é importante situar aqui sua organização legislativa,

em especial a partir da década de 1990. Cabe ao pedagogo iniciar sua análise sobre
a modalidade a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º
9.394/96). Inicialmente nascida no contexto do governo de Fernando Henrique
Cardoso (1995-2003), a LDBEN foi criada como uma forma de reordenar a educação
no país. Seu debate é gestado basicamente no período de 1988, ano da
promulgação da nova constituição até a aprovação do texto de 1996.
Houve uma disputa entre duas vertentes políticas nesse momento, de um
lado, os senadores Darcy Ribeiro (RJ), Marco Maciel (PE) e Maurício Corrêa (Ministro
do Supremo Tribunal Federal) que defendiam uma educação centralizada sob as
determinações do governo. Por outra parte, estavam movimentos sociais organizados
na ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) e no
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que juntos postulavam o controle da
sociedade civil sob o sistema de ensino (DANTAS, 2017).
O projeto vitorioso foi o dos ministros que, entre outros pontos, trouxe a EJA,
pela primeira vez, como modalidade da Educação Básica. Com isso, a Educação de
Jovens e Adultos ganhou institucionalidade, sendo seu público formado pelos sujeitos
38
que “[...] Não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria” (LDBEN n.º 9.394/96). Ademais, previa-se que a EJA deveria
promover a formação e considerar as características socioeconômicas e culturais
dos estudantes, fornecendo um ensino que dialogasse com essas circunstâncias.
Ainda na LDBEN, previa-se a manutenção de exames e cursos da categoria
de supletivo, que serviriam de suplemento da educação básica, que, mediante
aplicação do currículo da EJA, tornaria o estudante habilitado para dar sequência
aos seus estudos. A coexistência da EJA com o supletivo e com seus exames trata-se
de uma contradição e precisa ser avaliada com atenção pelo pedagogo, em
especial por conta da quantidade de casos de denúncias de vendas de certificados
e formações aligeiradas oferecidas aos estudantes (VENTURA, 2012).
No que compete a idade mínima para ingresso na EJA, tal como citado na
primeira unidade, ela é permitida a jovens maiores de 15 anos que podem acessar o
Ensino Fundamental e para o acesso ao Ensino Médio, a idade mínima é de 18 anos.
Além disso, previa-se que seria ampla e difundida a oferta de vagas para a EJA em
escolas da rede pública de forma gratuita.
Supletivo é uma terminologia bastante comum quando se fala em Educação de Adultos.

Seus ecos vem de legislações do período da Ditadura Civil-Militar respectivamente da lei
5692 (BRASIL, 1971) e reforçada pelo parecer 699 (BRASIL, 1972). Suas bases estão
assentadas sob a noção de suplência, ou seja, um compromisso com supressão de um
processo de escolarização deficitária. Em seus métodos e técnicas destaca-se uma
memorização como recurso e poucos espaços de reflexão crítica, seguido por um forte
apego à certificação e a noção de qualificação para o mercado de trabalho. Desde a
Constituição de 1988 há todo um esforço para a divulgação e ampliação do debate
sobre a EJA e seu caráter crítico e dialógico com seus públicos. Quais os demais
elementos de distância entre o Supletivo e a EJA? De que forma pode o pedagogo
desconstruir a falsa similaridade entre o Supletivo e a EJA?
No ano 2000, no segundo governo de Fernando Henrique Cardoso (1998-2002),
39
foram criadas novas determinações para a modalidade. Construídos no contexto do
Conselho Nacional de Educação, naquele ano dois pareceres aprofundaram os
debates sobre a EJA. O primeiro deles foi o parecer CNE/CEB n.º 11, de 10 de maio
de 2000, nele a EJA assume o papel de educação continuada e é reforçado seu
papel de fomentadora da cidadania dos estudantes (SIQUEIRA; LOPES, 2017).
Ademais, começa a ser propagados os sentidos/funções da modalidade, conforme
quadro abaixo:
Quadro 1: Funções da Educação de Jovens e Adultos
Função O estudante da EJA deve ter o direito fundamental assegurado por meio
Reparadora de uma nova possibilidade de retomada dos estudos. (BRASIL, 2000).
Espera-se que a EJA forneça ferramentas para o entendimento de temas

da contemporaneidade, em especial aqueles ligados ao mundo do
Função
trabalho e as tecnologias. É prevista uma aproximação entre os conteúdos
Qualificadora
escolares com esses elementos do tempo presente, sem perder a
dimensão da criticidade e autonomia na aprendizagem (BRASIL, 2000).
Tem por finalidade salvaguardar o diálogo do estudante com o

Função letramento e alfabetização. Sendo, portanto, facultado ao público da EJA
Equalizadora a possibilidade de atualização e o desenvolvimento de habilidades e
competências. (BRASIL, 2000)
Fonte: Adaptado de Brasil (2000).
Na esteira dessas funções, há que se destacar a segunda medida que foi a

aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos (DCNEJA), por meio da resolução CNE/CEB nº 01/2000 – BRASIL, 2000. Em um
de seus pareceres, são reforçados os "princípios de equidade, diferença e
proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares
nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio” (BRASIL, 2000)
Acerca desses aspectos, destacamos que a equidade é um princípio que trata
da distribuição e planejamento da presença do currículo da EJA nos diferentes níveis
de ensino, de modo a proporcionar uma formação melhor distribuída nos eixos
correspondentes ao Ensino Fundamental e Médio. A construção desse perfil
igualitário em termos sociais, é de responsabilidade dos Estados, sendo cada qual
responsável por denominar este momento formativo como etapa, eixo formativo,
números subsequentes ou termos afins (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017).
No que compete ao princípio da diferença, trata-se de uma análise cuidadosa
e atenta ao perfil dos públicos da EJA, afinal, suas experiências, motivos para a
40
evasão escolar ou não escolarização, são aspectos fundamentais para o
estabelecimento do processo pedagógico a ser construído. Diante do exposto,
espera-se que a equipe pedagógica e o corpo docente trabalhem de modo
integrado para proporcionar uma experiência de acolhimento pautada em um
ensino que seja significativo para os alunos da EJA (NICODEMOS; SERRA, 2020).
Na sequência, temos o princípio da proporcionalidade que, em termos gerais,
trata-se da execução do currículo de modo que os sujeitos da EJA tenham formação
compatível com os estudantes da escolarização regular. Com isso, cabe às unidades
escolares cumprir dias letivos, cargas horárias, de modo a balancear as demandas
curriculares e da cultura escolar, com as dinâmicas de vida dos estudantes da EJA.
Com o avanço do século XXI, os espaços institucionais do debate sobre a EJA
se expandiram, em especial com a criação da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), no Ministério da Educação (MEC). Com a
SECAD houve uma expansão do diálogo dos movimentos sociais pela EJA junto ao
Governo Federal. Tal secretaria colaborou com a criação e execução de propostas
e políticas voltadas para a garantia da EJA em todo o país.
Há que se dizer que nas últimas décadas, sob a orientação de dinâmicas do
neoliberalismo, o aperfeiçoamento da formação dos trabalhadores foi - e ainda tem
sido - um ponto de pauta importante no debate sócio-político e econômico
(NICODEMOS; SERRA, 2020). Tal debate foi realizado por empresários brasileiros
interessados na capacitação de mão de obra, preservando baixos salários e relações
de trabalho mais flexíveis.
Nesse contexto, foi criado no governo de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2006),
o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos - PROEJA. Tal iniciativa foi criada por meio do decreto
nº. 5.478, posteriormente revogado pelo Decreto nº 5.840 de julho de 2006,
atendendo a uma demanda por Educação Profissional de nível técnico para jovens
e adultos da EJA.
Com isso, previa-se que as instituições de ensino federais (IES) que ofertassem
o ensino médio e técnico, implementassem cursos e programas regulares do PROEJA
até o ano de 2007. Tais programas conteriam reservas de vagas para o público da
EJA, considerando a expansão dessas vagas nos anos subsequentes (BRASIL, 2007).
No tempo presente este e outros programas voltados para a EJA viram-se fragilizados
por conta da escassez de recursos para sua continuidade.
41
Nos últimos anos, especificamente em 2018, a Educação brasileira encontra-
se em discussão na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que, aprovada em
fevereiro de 2019, trata-se de uma revisão dos currículos escolares implementados no
país (NICODEMOS; SERRA, 2020). Logicamente, não podemos analisar sua construção
apenas sob o viés do interesse pedagógico, mas sim, como uma tentativa de setores
do empresariado brasileiro, em especial no que se refere a EJA, em formar - de forma
aligeirada e com certificação breve - a mão de obra, tal como citado anteriormente.
Na nova BNCC, a EJA foi a única modalidade que não está presente,
apagamento este que descaracteriza e fragiliza as importantes decisões tomadas
por governos e projetos políticos anteriores analisados neste tópico. Nicodemos e
Serra apontam que este é um movimento dos “[...] mais significativos [...] de
invisibilidade que a modalidade atravessa, marcada, ainda, por ações de
desresponsabilização do Estado na sua oferta” (NICODEMOS; SERRA, 2020, p. 881).
Com isso, é necessário reafirmar o lugar da EJA como modalidade e as
especificidades de seu público que não pode ser formado sem um currículo
específico que o acolha em suas particularidades e singularidades e, além disso,
cobrar o cumprimento dos órgãos responsáveis pelas políticas voltadas para a
modalidade.
Há que se ressaltar que a carência de espaço da EJA na BNCC é uma forma
de desmonte das já citadas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos (DCNEJA) (BRASIL , 2000).
Tal situação demonstra uma incompatibilidade dessas políticas apontando
para um cenário perigoso em que a modalidade é apagada e experimenta a
desescolarização, como será discutido na quinta unidade. Em termos
contemporâneos, hoje a EJA experimenta tentativas de estreitado e aligeirado do
currículo, a ideia de certificação se sobrepõem à formação cidadã e o fechamento
de turmas se torna uma realidade (DANTAS, 2017).
42
Nesse momento histórico, a ausência da EJA na BNCC encontra-se em debate
e os próximos passos desse debate devem ser acompanhados com atenção por
pedagogos em formação, como forma de avaliação crítica da construção da lei -
no caso específico, do currículo - no tempo presente. Com isso, se reforça a
necessidade de ampliação das análises e avaliações dos discursos e os projetos de
poder e de sociedade que encontram-se no entorno da EJA no Brasil.
Diante do exposto, todas as leis citadas foram e são de extrema importância
para o público da EJA, todavia, esses direitos são constantemente visitados por
constrangimentos por parte dos governos. Estes desejam aligeirar e/ou somente
certificar os jovens e adultos e, em situações mais contundentes, propõe o
fechamento de turmas e turnos da EJA, sem o cuidado e atenção necessárias para
o desenvolvimento autônomo, integral e cidadão desses sujeitos.
Frente a isso, é preciso que as comunidades escolares sigam atentas ao

cumprimento das leis, a importância da escolarização dos alunos da EJA e, acima
de tudo, que cuidem para que a EJA não seja sucateada e desmantelada por
políticas que não desejam a formação crítica e autônoma de jovens e adultos. Em
43
meio a isso, a organização da sociedade civil é de extrema relevância nesse cenário,
como pode-se acompanhar a seguir.
3.3 ESPAÇOS DA SOCIEDADE CIVIL PARA DEBATE SOBRE A MODALIDADE
Tal como citado anteriormente os espaços da sociedade civil em que se

debate a EJA são muitos e precisam ser conhecidos por todos aqueles e aquelas que
desejam ingressar na modalidade e/ou colaborar com suas construções e discussões.
No tempo presente os sindicatos de professores costumam se dedicar a essas
discussões, os fóruns estaduais de Educação de Jovens e Adultos e grupos de
pesquisa, em especial em universidades públicas, estaduais e federais, em suas
faculdades de Educação (PAIVA, 2006).
Esses espaços são formados por professores, estudantes de pedagogia e

licenciaturas e alunos da EJA que desejam propor, fiscalizar e incentivar iniciativas
que colaborem com o avanço da modalidade. Organizados em comitês e com
reuniões periódicas esses espaços recebem, mediante apresentação prévia e/ou
comunicação por meios formais, pessoas interessadas em colaborar com a reflexão
sobre os rumos da EJA no Brasil.
Esses espaços têm sido fundamentais para pressionar governos, em diferentes

esferas, a garantirem a manutenção e a qualidade da oferta da EJA por todo o país.
44
Diante disso, há a cobrança pela efetivação das leis que orientam a EJA em meio a
um diálogo com agrupamentos da sociedade civil preocupados com o avanço do
direito à Educação.
As ações desses grupos colaboram com a construção de políticas e têm
poderes para construir discursos e argumentos críticos para o desenvolvimento e
aperfeiçoamento da EJA (PAIVA, 2006). Em cada um desses espaços serão
encontradas demandas e agendas de luta específicas, mas, em todos haverá um
compromisso com a expansão da qualidade, das matrículas e da valorização dos
docentes e alunos da EJA.
45
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Ellen, graduanda do polo Paraguaçu Paulista (SP), está começando a conhecer

a legislação sobre a EJA e está precisando de uma orientação sobre o melhor
modo de estudar e conhecer essa determinada documentação. Com base na
leitura do presente capítulo, qual a recomendação a seguir deve ser dada a
graduanda:
a) Entender a EJA é um exercício de vivência, não sendo necessário qualquer

material de leitura, pois só a experiência e o cotidiano irão ensiná-la.
b) A graduanda deverá recorrer unicamente às disciplinas ligadas à legislação em
seu curso de graduação.
c) Ellen deverá contar com o auxílio de uma constituição impressa para consulta, do
contrário, não terá êxito em sua formação.
d) Ellen como pedagoga não precisa se dedicar a esse tema, afinal, não é uma
advogada.
e) Ellen deve ficar atenta aos espaços de debates contidos na construção das leis,
os projetos e as forças políticas contidas nas principais leis voltadas para a EJA.
2. (COMPERVE/UFRN - Concurso Público 2014 - Prefeitura Municipal de Senador Elói

de Souza - Adaptado) A atual LDB abriga, no seu título V (Dos Níveis e
Modalidades de Educação e Ensino), capítulo II (Da Educação Básica), a seção
V, denominada “Da Educação de Jovens e Adultos”. Logo, a EJA é uma
modalidade da educação básica, nas suas etapas fundamental e média.
Considerando essa informação, é correto afirmar que:
a) A EJA tem o mesmo significado que o antigo Ensino Supletivo, regulamentado nas
leis vigentes na ditadura militar.
b) A EJA é um programa governamental voltado para a alfabetização de jovens e
adultos não escolarizados.
c) A EJA é uma modalidade, isto é, implica um modelo pedagógico próprio aos que
não tiveram acesso ao estudo ou a sua continuidade no Ensino Fundamental e
Médio na idade própria.
d) A EJA é uma modalidade voltada para os estudantes que não obtiveram bom
rendimento no ensino regular, de modo a que não atrasem seus respectivos
46
percursos escolares.
e) A EJA apresenta-se como uma forma de aperfeiçoamento dos estudos de adultos
escolarizados na primeira infância.
3. (COMPERVE/UFRN - Concurso Público 2014 - Prefeitura Municipal de Senador Elói

de Souza - Adaptado) No Parecer 11/2000, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, lê-se que: “Não se pode
considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas como um processo
inicial de alfabetização. A EJA busca formar e incentivar o leitor de livros e das
múltiplas linguagens visuais juntamente com as dimensões do trabalho e da
cidadania. Ora, isto requer algo mais desta modalidade que tem diante de si
pessoas maduras e talhadas por experiências mais longas de vida e de trabalho”.
Com base nessa afirmação, é correto afirmar:
a) A EJA não se resume à alfabetização, mas se apresenta como modalidade que

atravessa toda a educação básica.
b) A EJA deve priorizar os sujeitos excluídos da escola para serem alfabetizados e se
prepararem unicamente para a inserção no mercado de trabalho.
c) O novo conceito da EJA em vigor na educação brasileira a considera como
modalidade voltada apenas à alfabetização de jovens e adultos, para que cada
um, após alfabetizado, possa se inserir em cursos de capacitação de mão de
obra.
d) O novo conceito da EJA é o de aprendizagem autônoma sem a presença do
professor.
e) A alfabetização de jovens e adultos não é tarefa da escola, e sim de projetos que
possibilitem a essas pessoas se matricularem no ensino fundamental e trilharem
seu percurso formativo escolar.
4. Ao longo do capítulo foi possível observarmos a importância da presença da EJA

na LDB e seus impactos para a educação brasileira. Diante do exposto, qual
alternativa melhor identifica os avanços da EJA naquela legislação?
a) A LDB registrou a EJA como um elemento de suporte aos alunos reprovados do

Ensino Fundamental e Médio.
47
b) A LDB garantiu que a EJA seja reconhecida como modalidade, sua oferta,
determinou diretrizes para divisão seriada e as especificidades do seu público,
inclusive as faixas etárias mínimas para seu ingresso.
c) A LDB assegura o ensino aos fins de semana para adultos trabalhadores.
d) Assegurou que somente jovens menores de 21 anos podem ingressar no ensino
fundamental da EJA.
e) Garantiu o ensino confessional para adultos acima de 60 anos, além do
reconhecimento da EJA como modalidade.
5. Leia o trecho abaixo extraído da resolução nº 1, de 5 de julho de 2000, do

Conselho Nacional de Educação (CNE) – que estabelece As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
[...] os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de

equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das
diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio,
de modo a assegurar:
I. quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares

a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade
de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;
II. quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade
própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da
valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos
e valores;
III. quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e
Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos
seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da
escolarização básica. (art. 5º)
(BRASIL. Parecer n.º 11, de 10 de maio de 2000. Contempla as funções da Educação

de Jovens e Adultos: reparadora, equalizadora e qualificadora. Diário Oficial da União,
Brasília, 9 jun. 2000. Acesso em: 01 mar. 2021).
Diante do presente texto legislativo que identifica os princípios da EJA, assinale

a alternativa correta:
48
a) É preciso considerar que esse parecer está desatualizado e, atualmente, o que
mais importa na EJA é formar trabalhadores.
b) Os princípios anunciados são uma sugestão, cada escola pode aderir ou não a
eles, afinal, não são oficiais.
c) O presente trecho deve ser uma oportunidade de aproximar os leitores dos
princípios da EJA - à equidade, à diferença, e a proporcionalidade - elementos
fundantes para a prática pedagógica na modalidade. A presença desses
elementos é de importância central para o aprofundamento das práticas da EJA.
d) Não estão presentes todos os princípios, afinal, faltou o princípio da competição,
essencial para jovens e adultos que estão no mercado de trabalho.
e) Há um erro no enunciado, afinal, equidade, diferença, proporcionalidade são as
funções da EJA e não princípios.
6. Anderson, aluno do polo de Guajará Mirim (RO), decidiu dedicar-se aos estudos
sobre as funções da EJA. Em seus estudos o graduando encontrou as seguintes
alternativas. Ajude Anderson e marque as alternativas com (V) verdadeiro ou (F)
falso:
( ) “A função reparadora remete à igualdade [...] qualquer ser humano tem

direito à escola e resgata o direito civil em relação ao direito a uma escola de
qualidade” (DONEGÁ; MELLO, 2020, p.04).
( ) A função equalizadora dá oportunidade de “[...] reentrada no sistema
educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou pela
evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras condições
adversas [...]” (BRASIL, 2000, p.09).
( ) As funções da EJA são garantidas desde o período colonial no Brasil.
( ) As funções da EJA são equidade, diferença e proporcionalidade.
( ) “A função qualificadora se refere à função de educação permanente, na
atualização de conhecimentos, com vistas a ultrapassar os espaços formais de
educação. Implica o reconhecimento de si e do outro como sujeitos de suas histórias
e da construção da sociedade com efetiva participação social” (DONEGÁ; MELLO,
2020, p.04).
Assinale a alternativa correta:
49
a) F - V - V - V – F.
b) F - V - F - V – F.
c) V - V - V - F – V.
d) F - F - F - F – V.
e) V - V - F - F – V.
7. Leia a matéria de um jornal online do Estado do Espírito Santo, publicada em 24

de outubro de 2020:
“Professores abrem canal de denúncia sobre situação das escolas no retorno

presencial - Atendimento dos protocolos, assédios e jornada maior de trabalho sem
devida remuneração são algumas já recebidas.
Seis coletivos de profissionais de Educação do Espírito Santo abriram um canal
de denúncias, anônimas ou identificadas, sobre a situação das escolas no retorno
presencial das aulas, autorizado desde o dia 13 de outubro nas redes públicas.
Entre as denúncias que já vêm sendo feitas, mesmo antes da abertura do
formulário, estão a impossibilidade de atendimento aos protocolos de biossegurança
estabelecidos pelas secretarias de Educação e Saúde (Sedu e Sesa), assédios morais,
coação, ameaçadas veladas ou não, e aumento da jornada de trabalho sem a
devida remuneração e condições tecnológicas.
Os coletivos empenhados na iniciativa são: Coletivo Educação Pela Base;
Coletivo Luta Unificada dos Trabalhadores da Educação - Lute-ES; Corrente Sindical
e Popular Resistência e Luta Educação ES; Educadores pelo Socialismo; Fórum EJA
Espírito Santo; e Frente Popular em Defesa do Direito à Educação.”
(COUZEMENCO, F. Professores abrem canal de denúncia sobre situação das escolas

no retorno presencial. Século Diário, 24 de outubro de 2020. Disponível em:
https://www.seculodiario.com.br/educacao/professores-abrem-canal-de-denuncia-sobre-
situacao-das-escolas-no-retorno-presencial Acesso em: 01 de mar. 2021).
Diante do tema exposto e com base no debate sobre as organizações da

sociedade civil no contexto da Educação assinale a alternativa correta:
a) Temas ligados à educação na pandemia não competem a professores e

coletivos, mas sim aos governantes.
b) Das pautas citadas, todas deveriam ser pensadas somente pelas direções
escolares, sem interferências da sociedade civil.
50
c) Os coletivos mencionados estão equivocados, pois deveriam primeiramente
esperar as autoridades estabelecerem debates sobre o tema com a sociedade.
d) Os coletivos mencionados estão atuando de forma a pressionar os governos por
melhores condições de execução da profissão docente e pela efetivação da
Educação como direito em tempos de pandemia.
e) Os coletivos estão executando uma tarefa que não cabe ao seu trabalho, sendo
necessário esperar pacientemente o poder público se dedicar ao tema.
8. Os alunos de pedagogia do polo Santo Amaro da Imperatriz (SC) estão buscando

informações acerca dos espaços institucionais de debate sobre a Educação de
Jovens e Adultos. Conforme estudado no presente capítulo, assinale a alternativa
que apresenta os espaços que podem ser procurados pelos graduandos:
a) Fóruns estaduais e municipais de Educação, sindicatos de professores e grupos de

pesquisas em universidades.
b) Pré-vestibulares comunitários, sindicatos variados e bibliotecas públicas.
c) Secretarias de Educação e Escolas municipais de ensino fundamental.
d) Sindicatos de escolas privadas, Secretarias de Educação, grupos de pesquisas em
universidades.
e) Sindicatos patronais e organizações filantrópicas.
51
MÉTODOS E TÉCNICAS PARA UNIDADE
ENSINO NA EJA
4.1 CONCEPÇÃO DE ENSINO
Pensar em concepções de ensino na EJA hoje é pensar em larga medida nos

pressupostos sugeridos por Paulo Freire em seu Método de Alfabetização de Adultos.
Dada a importância das discussões teórico-metodológicas do autor e sua aplicação
prática no Brasil e em outros países, é possível dizer que a EJA tem uma concepção
de ensino que dialoga diretamente com os elementos propostos por Freire.
Inicialmente, a noção de uma concepção de educação para públicos jovens
e adultos deve ser pautada em uma metodologia preocupada com a leitura de
mundo. Esse conceito expressa o modo (ou os modos) como os sujeitos analisam os
estímulos à sua volta nos mais diferentes âmbitos, daquilo que vê ao seu redor e sente
até experiências mais abstratas do cotidiano. Esse processo é seguido pelas palavras,
que denominam aquilo que o indivíduo sente, vê, percebe e experimenta ao seu
redor.
Uma concepção de ensino da EJA deve reconhecer essas leituras de mundo
e o vocabulário empregado para esse universo de experimentação. Essa mesma
concepção deve estar intrinsecamente relacionada com o diálogo, com a
possibilidade de troca de saberes. Logicamente esse processo - de diálogo e troca -
no espaço institucional da escola será mediado pelos professores e pedagogos.
Note-se que mediação aqui não trata-se de tutela ou de tutoria, afinal,
segundo conforme apontou Freire “[...] ninguém educa ninguém e ninguém se
educa sozinho” (FREIRE, 1975, p. 95). Esse é um exercício de colaboração, um fazer
junto que não deve ser construído em contextos de imposição e obrigação, mas de
modo empático e cuidadoso entre jovens, adultos, professores e pedagogos.
Há um exercício de compartilhamento nesse processo, em que cada sujeito
carrega consigo saberes e práticas. No espaço da sala de aula esses sujeitos
estabelecem suas trocas de experiências e de concepções de mundo. Como
apontou Brandão: “De um lado e do outro do trabalho em que se ensina e aprende,
há sempre educadores-educandos e educandos-educadores. De lado a lado se
52
ensina. De lado a lado se aprende” (BRANDÃO, 1985, p. 10-11).
Não há aqui qualquer entendimento dessa concepção de ensino como um
lugar da tranquilidade e de uma pré-disposição de todos os envolvidos nesses
processos. Ao contrário, entendemos a escola como caixa de ressonância dos muitos
desafios que encontram-se em nossa sociedade. Desse modo, experiências de
mundo assentadas sobre a violência, em suas múltiplas apresentações, racismo,
preconceitos social, religioso, de gênero, contra a comunidade LGBTQI+, xenofobia
dentre outros, provavelmente, estarão presentes em sala de aula no contexto da EJA.
Dialogar com esses termos e não transformar os alunos da EJA em “coitados”,
“vítimas” ou em “imagens quebradas” de alunos não são os “ideais” é um exercício
que cabe a toda comunidade escolar envolvida com esse público (ARROYO, 2004).
Dado que não há “ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 2010,
p. 29)cabe ao pedagogo se instrumentalizar em termos teórico-metodológicos,
como uma forma de lidar com as intercorrências da sala de aula, mas também com
o universo plural e desafiador apresentado pela EJA.
Ademais, a concepção de ensino aqui proposta pede à todos os envolvidos
um compromisso explícito na luta em prol do fim das opressões e, nesses termos,
encarar os estudantes, sem exceção, como sujeitos capazes de executar ações
transformadoras. Afinal, o avanço da concepção de ensino aqui descrita aponta
para a realização de um processo de ensino-aprendizagem que, antes de tudo,
valorize a autonomia do estudante da EJA e sua inclusão social.
Um dos elementos que se pretende superar com essa concepção de ensino é

uma educação que seja pautada na opressão e falta de criticidade. Ao fim e ao
cabo, estamos construindo um processo que é, antes de tudo, político, afinal, como
53
apontou Freire, toda educação é política e, falar em concepção de ensino é também
discutir um programa político e um projeto de sociedade.
4.2 ANÁLISE DE CURRÍCULO
O currículo da EJA, tal como vimos com a legislação na unidade anterior, é

um espaço de disputa de significados e de projetos de sociedade, portanto, estamos
falando de uma construção de política e de poder (MACEDO, 2006). O grupo político
e intelectual que constrói um currículo leva consigo para o centro do debate sua
leitura sobre a escola, os estudantes, os procedimentos da cultura escolar e um
determinado modo de ver o diálogo com a cultura dos estudantes e, logicamente,
um modo específico de encarar a abordagem didática dos conteúdos.
Sendo assim, observar a construção sócio-política desse currículo - em uma
operação próxima da empregada com as leis, afinal, o currículo é também uma
normativa legal - é essencial, mas não responde completamente às demandas de
um exame apurado sobre esse documento. Outro componente deste exercício deve
ser entender as formas de mobilizar as questões curriculares na sala de aula da EJA.
Há que se dizer que o currículo é entendido aqui como o resultado de três eixos
fundantes, quais sejam, o currículo prescrito ou a proposta pedagógica, seguido do
currículo em ação, assentado sob práticas de ensino-aprendizagem dispostas no
documento e o currículo oculto que carrega consigo elementos do processo
educativo, sem que estes precisem ser explicitados (SILVA, 2007). Esses elementos
serão cotejados ao longo desta exposição, dado que entende-se aqui o currículo
como um elemento dinâmico e passível de distintas abordagens e concepções.
Como se dá o currículo da EJA em seu município? E em seu estado? Avaliar os

componentes curriculares pode ser um elemento fundamental para o entendimento dos
conteúdos, competências e habilidades a serem desenvolvidas junto aos estudantes.
Uma das primeiras recomendações de construção curricular e análise para a

Educação de Jovens e Adultos é a elaboração desse exercício por meio de uma
concepção que instale o sujeito como responsável pela realização dos processos
sócio-históricos, políticos e econômicos que o circundam e também sendo
54
influenciado por esses processos que engendra. Uma das perspectivas teóricas e
curriculares que possibilita esse exercício é o materialismo histórico dialético que, em
termos gerais, ocupa-se de entender as formas como os homens se organizaram ao
longo da história, destacando aspectos da materialidade histórica da vida, sem
descuidar cultura e da sociedade como um todo.
A partir dessa perspectiva, cabe ao pedagogo construir na teoria e na prática

um currículo que reúna elementos temáticos que destaquem a realidade do aluno
da EJA, tais como: mundo do trabalho, emprego, tempo, cultura, saúde, religião, por
exemplo. Há que se dizer que aqui eles apresentam-se como sugestões. Na prática,
um currículo pode acolher mais ou menos eixos, sendo os elementos aqui sugeridos
norteadores para o currículo em geral e, sem dúvidas, com interfaces com as
disciplinas do currículo instituído.
Seja como for, a adesão a temas geradores passíveis de mobilização como
princípios educativos, trazem para a EJA a tarefa de ensinar por meio de significados
e representações na vida do estudante. Estes aspectos podem ser representados de
forma ampla, por meio de uma articulação de forma refletida em termos teóricos e
práticos, ou seja por meio da práxis.
55
Nesse sentido, é importante dizer que um currículo para a EJA demanda, antes
de tudo, uma preocupação com as dinâmicas histórico-sociais que afetam os alunos
da EJA enquanto coletividades subalternas, marcadas por desafios históricos que os
antecedem. Em segundo lugar, existe a experiência vivida pelo aluno, que afeta seus
modos de aprendizagem, sua relação com o ensino e os conteúdos e, em meio a
isso, está o tempo pedagógico que atravessa todas essas questões e tem por
finalidade instrumentalizar o aluno no exercício de sua cidadania e autonomia.
Diante do exposto, há que se destacar que cabe ao pedagogo negar um
preconceito que relaciona o currículo da EJA como sendo “mais fácil”. Uma adesão
consciente e crítica ao método materialista histórico dialético, com interface com a
divisão temática tende a colaborar com a condensação necessária para o período
de estudos disponível pelo estudante.
Assim, pautados em compromissos teórico-metodológicos claros e
organizados, equívocos analíticos podem ser desmantelados, uma vez que há uma
seleção de conteúdos sistemática no currículo da EJA respeitando o tempo e o
conhecimento prévio do estudante (OLIVEIRA, 2010). Na sequência, detalhes sobre a
gama de possibilidades de abordagem em sala de aula podem colaborar com o
aprofundamento dessas concepções.
4.3 ABORDAGENS EM SALA DE AULA
Ainda em diálogo com o Método Paulo Freire, aqui alguns elementos precisam
ser expostos mais detidamente quando se fala na sala de aula. Antes de mais nada,
é necessário relembrar que uma sala de aula da EJA é antes de tudo um espaço, de
conflitos e encontro de jovens, adultos e idosos atravessados por trajetórias distintas,
particulares e, costumeiramente, marcada por uma distância bastante marcada da
escola como espaço de formação. Ademais, a diferença etária, de gênero e das
identidades individuais também são elementos que orbitam nessa sala de aula.
Esse cenário não deve preocupar o exercício de trabalho do pedagogo, mas
sim, deve mobilizar nele atenção e ferramentas adequadas no trato com essas
subjetividades. Uma vez que o profissional estará em diálogo constante entre
educadores e estudantes, algumas considerações precisam ser construídas de modo
que essa interação seja significativa e colaborativa. Nesse sentido, analisar cada um
desses grupos e suas demandas é uma possibilidade importante para a construção
56
da EJA.
Uma das primeiras análises a serem feitas refere-se ao perfil sócio-econômico,
profissional e etário do público. Tal levantamento pode ser realizado com base nas
matrículas efetuadas e deve compor um quadro diagnóstico amplo sobre o gênero,
as faixas etárias e bairros de residência. Com isso, o pedagogo e a equipe docente
podem ter noções iniciais para a execução de suas ações.
Afinal, a investigação do universo desses estudantes não se dá somente na
sala de aula, mas no diagnóstico dela também. Com esse mapeamento os
professores terão melhores possibilidades de entender as dinâmicas da turma e,
assim, poderão melhor organizar sua prática pedagógica.
Ademais, sugere-se que o pedagogo estimule os docentes ao exercício crítico
e investigativo acerca dos saberes e práticas dos estudantes. Nesse sentido, é
importante que o pedagogo esteja atento aos modos como os professores lidam
com o público da EJA.
Sabe-se que as condições de precarização docente são visíveis e bastante
presentes no ofício do professor, portanto, cabe ao pedagogo o reconhecimento
deste cenário e também a mobilização da motivação destes para o trato com os
educandos da EJA. Em especial porque, em muitos casos, os docentes não contam
com formações universitárias, de extensão e/ou aperfeiçoamento voltados para a
EJA e, portanto, caberá ao pedagogo uma iniciação deste educador com a
modalidade.
Nesse processo, recomenda-se que o pedagogo não coadune com práticas
de adultização de crianças e tampouco com a infantilização de adultos (SORDI,
1999). Esses procedimentos e adaptações - de currículo escolar, avaliação,
tratamento interpessoal - são um sinal de uma formação teórica deficitária e com
problemas analíticos que irão se transformar em desafios práticos. A educação de
adultos não deve ser baseada em improvisos e, por isso, estudar, debater e repensar
atividades, pode ser um dos caminhos possíveis para uma ação pedagógica mais
significativa.
Por ação pedagógica significativa queremos aqui recordar os momentos
anunciados por Paulo Freire quando da aproximação com os saberes dos estudantes
da EJA. Nesse contexto, um dos primeiros passos sugeridos pelo educador é a
investigação temática que precede a abordagem pedagógica de um determinado
conteúdo (FREIRE, 1975).
57
Este processo de pesquisa é baseado no recolhimento de informações acerca
do universo de vocábulos, noções e conceitos trazidos pelos alunos de seu cotidiano,
na forma de seus comentários (FREIRE, 1975). Aqui, há uma possibilidade de contato
com a realidade desses estudantes, oportunidade essa que precisa de atenção e
escuta sensível por parte dos professores e pedagogos.
Após esse exercício, em um segundo momento se dá a tematização, recurso
de seleção de temas e palavras geradoras (FREIRE, 1975). Por meio de uma reunião
dos termos e conceitos trazidos, o educador começa a construir sentidos mais
amplos, coligando os elementos da primeira etapa com sentidos científicos e
pedagógicos.
Em seguida, começa se dar o processo de problematização, pautado na
busca da superação da visão do senso comum rumo à uma visão científica
submetida ao trato pedagógico. Conforme aponta Oliveira (2007) uma das
recomendações para esse processo deve-se dar por meio do trabalho dos conteúdos
abstratos em conexão com a realidade do aluno. Com isso, o estudante passa a ver
a si próprio e as questões do seu cotidiano na sala de aula, envolvendo-se de forma
mais significativa com o processo de aprendizagem.
Outro elemento necessário é que os educadores estimulem seus alunos e
sejam eles propagadores de um ambiente de empatia e acolhimento para esses
sujeitos. Com isso, queremos dizer que, os estudantes da EJA carregam consigo
trajetórias de insucesso escolar, longas jornadas de trabalho, gavidez precoce,
violência e precarização do trabalho e das condições de vida. Nesse sentido, o
acolhimento é fundamental como forma de agregar e aproximá-los do espaço
escolar, de modo que ele não só ocupe a escola, mas possa habitá-la e trazer para
ela a pessoa que é (OLIVEIRA, 2004).
Exercer uma análise crítica sobre as posturas, modos de comunicação e
avaliação é bastante relevante para o exercício da prática pedagógica junto aos
estudantes e professores da EJA. Analisar os modos como esses discentes começam
a aperfeiçoar suas análises com o passar das aulas, o modo como suas construções
frasais e discursivas se aperfeiçoam é um dos retratos da execução de um trabalho
pautado na atenção à processos de ensino-aprendizagem significativas em sala de
aula.
58
4.4 AVALIAÇÕES
A avaliação é uma das categorias da didática e muito se discute sobre o

seu papel no processo de formação dos estudantes. Quando se pensa em avaliação
na EJA, mais uma vez, é uma oportunidade de se pensar no/e com o aluno. Ou seja,
é possível lidar com a avaliação de forma democrática e expor as possibilidades de
cada tipo de atividade para os estudantes. Ademais, é necessário que se supere um
paradigma da pedagogia exame e que se opte por uma pedagogia de ensino-
aprendizagem (LUCKESI, 2003).
Com isso, tal como apontou Luckesi (2003) é preciso que se organize uma
dinâmica de atividades avaliativas como parte das atividades de ensino. Ou seja,
sugere-se que que os aspectos historicamente negativados na avaliação/exame
sejam diluídos e substituídos por ações pautadas em aprendizagem para alunos e
professores.
Em muitos casos em turmas de EJA, as provas são individualizadas dadas as
distinções do percurso formativo, ou seja, existe a possibilidade de elaboração e
aplicação de distintas formas de avaliação, dada a diversidade de aprendizagem
dos estudantes. Nesse contexto, cabe ao pedagogo sensibilizar professores e
estudantes à uma busca por métodos que congreguem os interesses dessas partes.
Um dos caminhos é a exposição clara e atenta do escopo e os objetivos de
verificação de aprendizagens como em uma prova, um teste ou um uma dada
pesquisa.
O processo de verbalização, explicação, escuta e diálogo, é altamente
recomendado, pois, dele nasce a valorização da capacidade decisória dos
estudantes e de sua interação com os procedimentos da cultura escolar,
familiarizando-os com as tipologias de atividades. Quando, por determinação das
coordenações pedagógicas ou secretarias de educação, não for possível executar
esse exercício participativo, a apresentação dos modelos de avaliação pode ser
potente, podendo colaborar com o entendimento dos alunos sobre esse momento
do processo avaliativo. Nesse processo, o conforto e a interação do aluno com o
método avaliativo é de extrema relevância.
Seja com a primeira recomendação ou com a segunda é importante que o
docente sistematize os comentários e resultados apontados pelos estudantes. Esse
exercício pode ser realizado por meio de um debate ou por meio da aplicação de
59
um questionário diagnóstico identificado e, após essa etapa, o docente terá
condições de construir avaliações individualizadas e representativas da realidade
dos estudantes.
Nesse processo, deve-se evitar avaliações em série que não passem por um
diálogo com os estudantes e que não se atentem a diversidade da turma. Do
contrário, o docente estará coadunando com um cenário de exclusão em que
métodos tradicionais e fechados não dialogam com as demandas dos estudantes e
reforçam cenários de exclusão (NASCIMENTO; BASSANI; PINEL, 2009).
Ademais, a pluralidade de avaliações é um sinal de atenção e
comprometimento pedagógico deste docente e do pedagogo que, se distanciam
das noções frágeis de “prova fácil” e “prova difícil", passando para uma tarefa
significativa com base nas demandas individuais do percurso de aprendizagem dos
sujeitos.
Após a aplicação da atividade, recomenda-se um momento da aula em que
o professor juntamente com os alunos debata a avaliação “considerando o
desenvolvimento ou as necessidades de aperfeiçoamento do estudante com base
em sua prova” (BORDIM, 2014, p. 19). Em meio a esse debate, a mobilização de
distintos métodos de avaliação tende a ser um fator de valorização da experiência
do estudante e também uma forma de mantê-lo em diálogo com os procedimentos
escolares no qual está imerso.
O mais importante é que a avaliação adquira um significado na formação do
aluno da EJA e que nela esteja presente elementos para uma análise crítica e que
esse processo seja pautado na construção da cidadania para o educando. Fazendo
com que o momento de avaliação seja não só enquadrado em uma prova, mas sim,
em um percurso de formação mais alargado e de construção compartilhada entre
docente, discente e pedagogo.
60
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Tibério, aluno do polo São Luís/Calhau (MA), está começando a conhecer o

Método de Alfabetização de Adultos de Paulo Freire. O estudante está ciente de
que para começar esse processo ele deve seguir alguns passos para a boa
execução dessa concepção de educação. Das alternativas abaixo, qual delas
identifica um elemento deste método que deve ser considerado pelo estudante?
a) Respeito aos saberes dos educandos.

b) Paternalismo.
c) Crítica aos modos de ser dos estudantes.
d) Subserviência.
e) Crítica á Instituições.
2. (AMEOSC - Concurso Público 2018 - Prefeitura de Mondaí - Adaptado) Analise o

trecho a seguir:
“A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de ____________

preconizado por __________________ e está no âmago de seu método de
alfabetização, formulado inicialmente para o ensino de adultos. Basicamente, o
método propõe a identificação e catalogação das palavras-chave do vocabulário
dos alunos - as chamadas palavras ______________. Elas devem sugerir situações de
vida comuns e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua."
Assinale a alternativa que completa respectivamente as lacunas:
a) Repúdio – Fernando Henrique Cardoso – chave.

b) Repúdio – Emília Ferreiro – emancipadoras.
c) Conscientização - MOBRAL - geradoras.
d) Conscientização – Paulo Freire – geradoras.
e) Conscientização – cultura – fácil.
3. (AMEOSC - 2017 - Prefeitura de Anchieta - SC - Professor - Adaptada) Laura,

estudante do polo Duque de Caxias (RJ), precisa de uma frase curta que, de
forma sintética, descreva a relação de professor-aluno na EJA para Paulo Freire.
61
Esse processo de contato poderia ser descrito através da noção de que tal
relação é:
a) Caracterizada por um contato vertical em que o aluno da EJA precisa ser

independente e aprender a não intervir no currículo.
b) Uma relação que visa autonomia e a liberdade do aluno desde o princípio de sua
relação com a aprendizagem.
c) Fundamentalmente conteudista, que é demarcada pela total liberdade do
professor frente a passividade do estudante.
d) Pautada em objetivos claros e que direcionam o aluno a um contato mais amplo
com o mercado de trabalho, sendo dispensáveis as disciplinas de conteúdo
reflexivo.
e) Essa relação é horizontal, mas deve ser feita com recortes etários, pois os jovens
não respeitam limites.
4. (COPEVE-UFAL - 2017 - Prefeitura de Maceió - Adaptada) O educador Paulo Freire

argumentava que é impossível pensar a democratização da escola sem superar
os preconceitos contra as camadas populares, os negros, as mulheres, as pessoas
com deficiência e as minorias, basicamente o público da EJA. Nesse contexto,
assinale a alternativa que completa a frase que segue:
A escola deve assumir na sociedade contemporânea uma função social

diferenciada e ser um local privilegiado para os estudante da EJA, pois:
a) Deve viabilizar unicamente as políticas nacionais de educação.

b) Deve ensinar habilidades para o mundo do trabalho.
c) Deve desenvolver valores e atitudes articulados com os saberes dos estudantes.
d) Deve fortalecer um modelo no qual se esperam alunos homogêneos, tratando
como iguais os diferentes.
e) Deve desenvolver em jovens e adultos a capacidade de aprender a serem iguais,
apagando suas diferenças.
62
5. (COTEC - Prefeitura Municipal de São Francisco - Pedagogo - 2020 - Adaptada)
Segundo Freire (1996), “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” Se essas tendências
forem consideradas pelo profissional pedagogo, no exercício de suas atividades
pedagógicas, serão perceptíveis, no ambiente de trabalho,
a) Memorização de conteúdos como uma forma de preservação da cultura letrada

e do conhecimento.
b) Rigorosidade metódica, no processo de aprendizagem, para limitar o
pensamento crítico do educando.
c) Capacitações para mistificação da realidade e treinamentos para a resolução
de problemas.
d) Experiências compartilhadas com o objetivo de reforçar suas crenças e influenciar
as atitudes dos outros.
e) Diálogos que incentivem a busca pela aprendizagem e incentivos às trocas de
experiências.
6. (CETREDE - 2021 - Prefeitura Municipal de Frecheirinha - Diversos Cargos) A história

da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo Freire. O projeto de alfabetização que
ele implementou repercutiu por todo o País até os dias de hoje. Considerando
essa relação Paulo Freire e EJA, assinale a afirmativa correta.
a) A proposta de alfabetização de Paulo Freire desfavorece a Inclusão econômica,

social e política dos indivíduos porque se desenvolve estritamente no contexto do
adulto.
b) O processo de aprendizagem dos alunos do EJA entende que a visão do aluno é
limitada e inútil ao saber científico.
c) A adoção de estratégias e materiais didáticos condizentes com os interesses e as
necessidades dos alunos é fundamental, pois possibilita aos alunos pensarem
sobre suas identidades.
d) Paulo Freire argumenta que, na educação para uma prática da liberdade,
quanto mais se problematizam os alunos como seres no mundo, mais se sentirão
humilhados.
e) As premissas de Freire encontram-se defasadas no que compete às ações da
sociedade civil em prol da efetivação da cidadania.
63
7. Leia o trecho abaixo:
[...] sistema de ensino, profissionais da educação, professores e alunos, todos

têm suas atenções centradas na promoção, ou não, do estudante de uma série de
escolaridade para outra. O sistema de ensino está interessado nos percentuais de
aprovação reprovação do total dos educandos; [...] os professores se utilizam
permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores
dos estudantes, por meio da ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa
de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados
expedientes.
(LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e

recriando a prática. 2. ed. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003, p.18).
A partir do trecho acima somos levados a conhecer mais a fundo os detalhes

da pedagogia do exame e a necessidade do estabelecimento de um debate sobre
avaliações com caráter de ensino-aprendizagem. Diante do exposto, qual das
alternativas identifica uma avaliação de ensino-aprendizagem na EJA.
a) Uma avaliação na EJA deve ser o resultado de um processo de diálogo entre

professores e estudantes, com o compromisso de construção de uma tarefa
individualizada capaz de despertar o interesse dos estudantes e mobilizar seus
saberes e experiências.
b) Dado que os estudantes da EJA são idosos, eles devem ter uma educação
tradicional e, por isso, a prova deve ser uma avaliação fechada e atenta somente
ao conteúdo.
c) Uma avaliação na EJA deve ser a exposição sincera dos saberes do professor e
da confiança que este tem em seu modo de ensinar.
d) Uma avaliação na EJA deve ser mais fácil, pois os alunos têm pouca familiaridade
com provas.
e) Uma avaliação similar a do ensino fundamental e do ensino médio é pertinente
no contexto da EJA, afinal, eles precisam se sentirem integrados às demais
modalidades de ensino.
8. (CETREDE - 2021 - Prefeitura Municipal de Frecheirinha - Diversos Cargos) Em 2021,

foi celebrado o centenário de nascimento do educador Paulo Freire, importante
64
teórico do campo educacional, que deixou um valioso legado para a educação
do País. A seguir, analise alguns dos fundamentos de seus estudos. Marque (V)
para as afirmativas VERDADEIRAS e (F) para as FALSAS.
( ) A adoção de uma prática pedagógica que privilegia o desenvolvimento

da criticidade dos estudantes.
( ) Um ensino voltado para a transmissão de conteúdos e o professor como
único detentor dos conhecimentos.
( ) Educação como prática libertadora, humana e transformadora, que
possibilita aos estudantes o desenvolvimento de sua autonomia.
( ) A valorização da cultura e dos conhecimentos trazidos pelos estudantes
entre outros como eixos norteadores da ação docente.
( ) Uma educação mediada por uma prática subordinada às diferenças
culturais e as condições sociais como sendo determinantes para o sucesso escolar.
Marque a opção que apresenta a sequência CORRETA:
a) F – V – F – V – V.
b) V – V – F – V – F.
c) F – F – V – F – F.
d) V – V – V – F – F.
e) V – F – V – V – F.
65
TODAS AS LETRAS DA EJA UNIDADE
5.1 O J DE JUVENTUDE NA EJA
Diferente do que muitos podem pensar, a juventude na EJA não é uma

contradição, afinal, as turmas de EJA são diversas e, por isso, seus públicos merecem
atenções distintas e métodos específicos. Longe de descaracterizar a modalidade
essa pluralidade é um dos elementos chave para o exercício docente e pedagógico
na modalidade.
Dado que o acesso à EJA é garantido por lei a maiores de 15 anos no Ensino
Fundamental e com 18 anos no Ensino Médio, é de se esperar que estudantes mais
jovens estejam presentes. Todavia, nos últimos anos a EJA tem recebido públicos
cada vez mais jovens dadas as intercorrências da evasão escolar e a repetência no
ensino regular, configurando um cenário denominado como juvenilização da EJA
(SILVA, 2021).
Há que se pensar que esse fenômeno é também o resultado da distorção
idade/série, a necessidade de inserção no mercado de trabalho que as classes
populares têm ainda na juventude (SILVA, 2021).
Pesquisas recentes apontam que a motivação que acompanha esses jovens
em um retorno à escola está diretamente associada ao ingresso - ou avanço - no
mundo do trabalho, notadamente em funções de baixa remuneração (FRANCHI;
GÜNTHER, 2018; PEREIRA; OLIVEIRA, 2018).
Em meio a isso, os professores da EJA, acostumados com um perfil de alunos
adultos e idosos, comumente avessos à mudanças e questionamentos no processo
de ensino-aprendizagem, encontram outras práticas e modos de ser e estar na escola
com os alunos jovens (ARROYO, 2004).
Nesse contexto, os choques entre a cultura jovem e a cultura escolar
despontam. A cultura escolar na EJA estrutura-se sob um um modus operandi
cristalizado em sua organização e em suas práticas e tem nos jovens um ponto de
inflexão para suas práticas já tradicionais. Em diálogo com Dayrell (2003), observa-se
um forte movimento dos professores e da comunidade escolar em considerar os
jovens como um “vir a ser”, como se sua condição de jovem fosse tão somente uma
66
“fase de transição” para a vida adulta.
Essa avaliação é hierárquica e desconsidera que a juventude é muito maior
do que pensa o senso comum e anula experiências múltiplas e diversas que estes
trazem para a sala de aula da EJA. Não é um excesso dizer que esses jovens são
predominantemente negros, periféricos e que vivem os contingenciamentos da
violência, da precarização do trabalho e, muitas vezes, são participantes, em maior
ou menor medida, da produção da renda familiar (DAYRELL, 2003).
Desse modo, superar essa perspectiva de transitoriedade, é reconhecer a

especificidade da categoria juventude e também considerar sua condição no
presente, ou seja, agregar seu vocabulário, suas leituras de mundo e construções
reais e abstratas como parte do fazer da EJA. Ademais, a interação entre jovens com
adultos e idosos, se realizada com disponibilidade e devido acolhimento, pode ser
uma rica oportunidade de interação e integração entre essas faixas etárias
(HADDAD, 2007).
A sala de aula da EJA tem se tornado um ambiente de observação dessa
relação e tensão, em que o questionamento, a indisciplina e a possibilidade de
evasão, por questões pessoais e/ou materiais e o não reconhecimento de si no
espaço, fazem com que haja o abandono da EJA por parte destes jovens. Portanto,
há que se acolher esse jovem nesses espaços de forma franca, clara e respeitosa
com sua bagagem cultural (FRANCHI; GÜNTHER, 2018).
Em meio a esse cenário, cabe ao pedagogo, mais uma vez, um trabalho
sistemático e cuidados entre professores e jovens da EJA, em que a hierarquia de
faixas etárias seja desmantelada em nome de diálogos objetivos e não
infantilizadores. Espera-se que, desse modo, esses sujeitos possam trabalhar de forma
interativa, respeitosa e congruente com uma formação dialógica e cidadã para
ambas as partes.
67
5.2 O M DE MULHERES NA EJA
Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(INEP) apontam que dentre os estudantes da EJA com mais de 30 anos, as mulheres
correspondem a 58,6% das matrículas (INEP, 2020). Pensar nessa maioria é um
exercício necessário e indispensável, pois, estamos falando de pessoas
historicamente ocupadas de muitos turnos de trabalho, parte deles não remunerados
e expostas à violências e machismos cotidianos que, sem dúvidas, as afastam das
possibilidades de aperfeiçoamento de seus estudos. Em dado momento de suas
trajetórias essas mulheres voltam-se para a modalidade e demandam tratamentos
específicos (PALÁCIOS; REIS; GONÇALVES, 2017).
Você conhece casos de mulheres que não conseguiram estudar na idade certa? Ou
ainda aquelas que não completaram seus estudos da educação básica? Você conhece
suas trajetórias? Provavelmente elementos do machismo e da sobrecarga de atividades
afastaram essas mulheres da possibilidade de escolarização. Pense nisso!
É inegável os ajustes que são necessários a essas mulheres que são, muitas
vezes, arrimos de família, mães, esposas para o retorno e a manutenção na EJA. Suas
dificuldades estão associadas a uma expressiva diminuição do tempo disponível para
seus filhos, o cansaço físico e mental, somado ao “[...] descrédito da família [...] o
difícil acesso da escola até a casa, a faixa etária, assim como a incompatibilidade
entre os turnos de trabalho e escolar” (FALCÃO; CAMPOS-PRATES, 2019, p. 07).
Todavia, apesar dos pesares, as mulheres ingressam na EJA e dentre as
motivações para esse exercício está o desejo de certificação, muitas vezes para
auxílio e incentivo escolar de seus filhos, para a concretização de um projeto pessoal
de continuidade dos estudos, por exemplo. Ademais, há casos em que se pretende
acessar o ensino superior e/ou conquistar melhores postos de trabalho para expansão
da renda doméstica (RIBEIRO CRUZ; CRUZ, 2020).
Nesse sentido, quando se problematiza os aspectos da elevação da
escolarização das mulheres, está se pensando também em uma possibilidade de
melhora de sua condição de vida. Assim, pensar a inserção das mulheres na EJA é
dialogar com realidades desafiadoras, mas desejosas por respeito e independência
68
em seus projetos individuais de vida.
Dos muitos papéis que o pedagogo pode assumir no contexto da interação
com o público de mulheres na EJA está no lugar de escutante empático de suas
demandas e viabilizador de medidas que colaborem com sua manutenção na EJA.
Por exemplo, por meio da construção de redes de apoio com envio de materiais em
caso de falta às aulas e um acolhimento via redes sociais ou presencial.
Ademais, a escuta e o compartilhamento podem ser elementos de construção
de vínculo com essas estudantes e tende a fortalecer laços e evitar a sua evasão. Em
condições específicas pode-se firmar parcerias com as Secretarias municipais de
educação ou estaduais, para o acolhimento dos filhos menores dessas mulheres
quando de sua presença em sala de aula.
Essas iniciativas são formas múltiplas e diversas de relacionamento com esse
público da EJA que, historicamente subalternizado, merece atenção pública e
política em seus projetos de formação básica e na consumação de um direito que
lhes foi negado na idade certa. A busca pelo protagonismo e pela independência
são exercícios femininos e que na EJA devem encontrar estímulo e incentivo também
na ação do pedagogo.
5.3 O I DE IDOSOS NA EJA
Sem dúvidas, um dos grupos mais tradicionais na EJA são os idosos.

Compreendidos na faixa etária a partir dos 60 anos, esses sujeitos representam no
Brasil, em levantamento de 2019, 33,3 milhões de pessoas, todavia desse grupo 18%
são analfabetos (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2019).
Com isso, estamos diante de um quadro preocupante em que o idoso se vê
limitado no “[...] usufruto de bens e produtos culturais e [n] a defesa dos próprios
direitos, e constitui-se num dos principais fatores de exclusão social [...]” (PESQUISAS
FPA, 2007, p. 216). Demarcando uma necessidade acentuada pela política pública
de Educação de Jovens e Adultos.
Todavia, um elemento encontra-se no campo das preocupações desses
sujeitos, as novas regras da previdência social, estabelecidas em nosso país nos
últimos anos que distanciaram os membros dessa faixa etária da aposentadoria
(LOURENCO; LACAZ; GOULART, 2017). Como pontua Lacaz, os ataques de forças
políticas alinhadas ao neoliberalismo, desmantelaram políticas de proteção social e
69
afetaram diretamente os idosos (2016).
Em meio a isso, esse idoso passou a trabalhar mais, encontrar limitações
bastante presentes pela falta de uma formação escolar e segue provendo o sustento
dos seus, sem a possibilidade da esperada aposentadoria. Aqueles que alcançaram
a aposentadoria, tem ganhos modestos que não suprem a segurança financeira
desejada e os obriga a um retorno ao mundo do trabalho. Com esse acúmulo,
somado a uma trajetória de trabalho extensa e, por vezes, mal remunerada, somado
a um histórico de exclusão da escolarização na idade certa, esse idoso busca a EJA.
A EJA tem significados múltiplos para esses sujeitos idosos, seja para a
reinserção no mercado de trabalho, promoção em empregos ou até mesmo para a
socialização daqueles/as que encontram-se aposentados/as e viúvos/as que
demandam espaços de troca e aprendizagem. Ademais, em comum, essas pessoas
carregam consigo extensas bagagens culturais e vivências importantes para seu
espaço de formação que merecem acolhimento específico de pedagogos e
professores.
O pedagogo em seu trato com idosos na EJA deve considerar o espaço da
escola e da sala como um espaço potente para “[...] escolhas, afinidades,
reciprocidades, contato com outros estilos” para esses sujeitos (ALVES, 2007, p. 125-
139). Em consonância com Serra e Furtado (2016), defende-se aqui que uma
interação significativa no espaço da EJA tende a garantir para esse idoso também
elementos para a superação do estigma da velhice que, em larga medida, está
vinculado ao “[...] isolamento, incapacidade, para viverem o novo paradigma de
velhice [...]” (SERRA; FURTADO, 2013, p. 157). Ao fim e ao cabo, esses espaços podem
ser alguns dos mais seguros e tranquilos que esses idosos podem experimentar em seu
cotidiano.
As redes ativas e afetivas que podem ser geradas do contato intergeracional,
podem ainda possibilitar avanços entre estudantes com trajetórias distintas e
específicas no tempo. A colaboração e a solidariedade são ferramentas importantes
para que esse processo de ensino-aprendizagem se fortaleça e que laços de
solidariedade se criem entre os múltiplos sujeitos da EJA.
5.4 A SIGLA NA SIGLA: O PCD NA EJA
PCD é a sigla que identifica a pessoa com deficiência e ela também deve ser
70
acolhida na EJA, independente de suas condições. Por motivos diversos, esses sujeitos
têm dificuldade de inserção escolar na idade certa, experiências de preconceito e
discriminação que são reforçadas pelo despreparo, técnico e teórico, das
comunidades escolares em acolher esse público. Tais cenários de exclusão
encaminham a PCD e sua família para uma reaproximação com a escola na
experiência da EJA.
Além da possibilidade de inserção na EJA, esse público conta com toda uma
política que garante seu direito e que está registrada na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Suas orientações
tratam da adaptação de métodos e técnicas de ensino conforme a demanda da
PCD e institucionaliza o Atendimento Educacional Especializado (AEE), uma
organização que, com o devido aparato pedagógico “[...] identifica, elabora e
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades” (BRASIL, 2007, p.
16).
Essa legislação prevê a presença de salas de recursos que propiciem um
espaço de acolhimento a PCD de modo que seja viabilizado a ela a boa execução
de seus estudos, sem quaisquer prejuízos a sua formação. Sendo o processo de
educação inclusiva realizado no ambiente da sala de recursos e da sala de aula, de
forma integrada e sem sobreposição de uma a outra. Nesse contexto, é necessário
que a família seja orientada acerca dessa política e que a escola exija de sua
secretaria a efetivação desse espaço, quando da matrícula de estudantes com
deficiência.
Como o seu município constrói políticas para PCD? Você conhece PCD’s que que são
assistidos por um de Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas municipais
e estaduais do seu Estado?
Frente a esse público, o pedagogo deverá viabilizar adaptações e

organizações para a execução de uma inclusão efetiva. Por inclusão entende-se
aqui a verdadeira participação da PCD da dinâmica escolar, de modo que ela sinta-
se integrada ao processo de ensino-aprendizagem. Essa tarefa deve ser associada
com reuniões periódicas com o corpo docente e discente da EJA de modo que
71
todos sejam aproximados do modelo de Atendimento Educacional Especializado
(AEE) que será ofertado à PCD.
Essa tipologia de atendimento deve congregar ainda o setor pedagógico da

unidade escolar, corpo docente, família da PCD e, eventualmente, intérpretes,
auxiliares e demais profissionais que colaborem com o desenvolvimento deste
estudante. Em articulação com essas atividades, pode o pedagogo estabelecer
contatos com a Associação de Pais e Amigos do Excepcional (APAE) do município,
de modo que seja possível prover espaços de debate sobre o PCD.
Nesse processo de escolarização da PDC, há que se ter atenção ao não

reforço de estigmas de dependência, de suposta imaturidade e em preconceitos
que vitimizam esse sujeito. Não há estudos científicos que reforcem a necessidade de
tratamento da PDC como se fosse uma pessoa improdutiva, ao contrário, eles devem
ser estimulados e formados, na medida de suas capacidades e habilidades, de forma
integrada no contexto de uma educação inclusiva e institucionalizada (BUENO,
1997).
No bojo dessa discussão, há que se reforçar que exercícios de infantilização
não são bem-vindos para esse e para qualquer outro público aqui elencado, afinal,
a EJA em associação com o AEE, deve prover atendimento compatível com as
condições de aprendizagem do estudante PCD. Isso aproxima essa prática de um
72
processo de ensino-aprendizagem específico e assentado em larga bibliografia
teórica e metodológica que não dialoga com processos de infantilização (SORDI,
1999; AMPARO, 2012).
Um dos desafios para as PCD, em especial para os estudantes com algum grau
de deficiência intelectual, está ligada à conclusão de sua formação na EJA,
fenômeno que é denominado na LDB n. 9394/96 como terminalidade específica. Há
uma série de dúvidas sobre os modos de avaliação de aprendizagem, certificação,
mercado de trabalho, por exemplo. Seja como for, a terminalidade é um dos desafios
contemporâneo da EJA, a será discutida no próximo capítulo, mas citá-la aqui
colabora com o aprofundamento dos desafios que estão presentes para esses
estudantes no contexto da efetivação de seu direito à educação.
73
FIXANDO O CONTEÚDO 3
1. (MPE-PE - Analista Ministerial - 2018 - Adaptada) Por vezes, a juventude é definida

por sua característica revolucionária, de potência positiva e transformadora. Em
outras circunstâncias, a juventude é identificada como geradora de problemas
para a sociedade e como um modo de vida que exige cuidados específicos.
Cada uma dessas, e outras visões gera, como consequência, uma maneira de
lidar com a juventude e de pensar em políticas para esse grupo social.
Nesse sentido, para a juventude inserida na EJA, qual tipo de acolhimento

deve ser oferecido, com base nas discussões relacionadas a essa unidade.
a) O jovem não é um ser em si, mas sim, um sujeito de transição para a vida adulta
e deve ser entendido dessa forma.
b) Por se tratar de um jovem em situação de vulnerabilidade social, o jovem da EJA
deve receber ensino na forma de medidas repressivas e assistencialistas.
c) O jovem não é um ser em si e, por isso, quem decide o acolhimento é a escola.
d) O jovem como sujeito de direito, deve dar razão ao que o professor e demais
colegas de turma, de faixas etárias mais altas, dizem pois a sabedoria é a melhor
forma de educar.
e) O Jovem é um ser em si, portanto, deve ser respeitado e acolhido com base em
sua trajetória, percurso escolar e projetos de futuro.
2. (IFTO - Assistente de Alunos - 2018 - Adaptada) Leandro é pedagogo formado pelo

polo Dourados (MS) e está atuando em uma escola em que a presença da
juvenilização da EJA é bastante presente. Em suas pesquisas para atuação com
esses jovens ele encontrou cinco interpretações que aparecem abaixo. Qual
delas é a correta com base nos estudos realizados nessa unidade?
a) Leandro deve construir ações e atividades voltadas para a solução de problemas

de interesses individuais desses estudantes.
b) Leandro deve propor uma participação ativa e construtiva do jovem, somente na
vida social da escola.
c) Leandro deve desenvolver o mesmo trato que ofertaria aos adultos e idosos,
afinal, não há diferença nestes estudantes.
74
d) Leandro deve desenvolver, junto com os professores, ações e espaços que
possibilitem aos jovens envolverem-se em atividades relacionadas à solução dos
problemas reais, atuando com autonomia, liberdade e responsabilidade.
e) A participação juvenil traduz-se em um ganho de autonomia e de construção da
sua identidade pessoal, sem ações maiores no mundo.
3. (CONSCAM - FREA - Professor de Educação Infantil - 2018 - Adaptada) A respeito

da educação de jovens e adultos e a presença dos jovens, avalie as alternativas
abaixo:
I. A educação de jovens e adultos não pode acolher qualquer jovem, somente

aqueles entre 12 e 14 anos.
II. Os jovens devem ser recebidos na EJA considerando seus saberes e práticas e
cabe ao corpo docente e ao pedagogo um acompanhamento deste estudante.
III. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência de jovens,
mediante ações integradas e complementares entre si.
Com base nas discussões realizadas ao longo desta unidade, está correto o
que se afirma em:
a) I e II.
b) I e III.
c) II e III.
d) I, II e III.
e) I.
4. Considerando as alternativas abaixo quais os elementos apontam para uma

análise global das mulheres que acessam a EJA.
a) São mulheres com condições socioeconômicas privilegiadas e que desejam

expandir conhecimentos.
b) “A vida dessas mulheres é marcada pela evasão escolar, não acesso às
instituições de ensino e interrupção da escolaridade” (RIBAS, 2014, p.118).
c) São mulheres que têm condições igualitárias quando pensadas em perspectiva
com os homens.
75
d) São mulheres jovens que querem fugir aos altos índices de natalidade do país.
e) São mulheres sem vontade própria que desejam se distrair na escola.
“De um modo geral, os estudos mostram que a mulher ainda é discriminada

na atual sociedade, uma problemática ainda bem visível. São diversas as razões que
contribuem com o afastamento dos estudos por parte das mulheres, razões que
envolvem cerceamentos vindos da família, como o pensamento popular de que a
mulher não precisa estudar; ingresso precoce no mercado de trabalho, casamento
e filhos”.
VIEIRA, M. C.; CRUZ, K. N. A produção sobre a educação da mulher na educação de

jovens e adultos. Educação, v. 42, n. 1, p. 45-56, 2017. p. 50.
Diante do exposto, na condição de pedagogo formado e em atuação, de

que maneira essa mulher retratada pelas autoras deve ser recebida nas turmas de
EJA:
a) A mulher que chega a EJA deve ser acolhida e suas visões de mundo e limitações
de tempo devem ser consideradas no processo pedagógico.
b) A mulher que chega a EJA deve ser tratada como os idosos, ou seja, com
exercícios mais “fáceis”, afinal, ela não tem grandes projetos de futuro.
c) Essa estudante deve ser tratada como outra qualquer, uma atenção maior seria
um sinal de privilégio, atitude que não deve ocorrer em turmas de EJA.
d) A mulher que chega a EJA deve cumprir todos os protocolos da escola,
independente de suas circunstâncias e de sua trajetória.
e) A mulher que chega a EJA deve receber exercícios mais “fáceis”, afinal, ela não
tem tempo para estudar.
6. Dona Julieta tem 74 anos, vive na cidade de Olindina (BA), é viúva, sustenta dois
netos, trabalha como doméstica e deseja se matricular na EJA para aprender a
ler e a escrever. Contudo, sente o peso dos preconceitos e está em dúvidas sobre
se deve ou não realizar sua matrícula. João é pedagogo, formado no polo
daquela cidade, e deseja fazer uma defesa pela matrícula de Julieta. Das frases
abaixo, qual melhor identifica um possível discurso de acolhimento à essa idosa:
76
a) Deve-se sensibilizar Dona Julieta a esperar que seus netos cresçam e possam lhe
dar uma velhice mais confortável.
b) Deve-se sensibilizar Dona Julieta a desistir, afinal, tem muitas atividades e não
deve se sobrecarregar.
c) Deve-se sensibilizar Dona Julieta a se inserir na EJA, mas deve ser dito a ela que a
EJA tem métodos e técnicas específicas e caso não sejam entendidas podem lhe
render reprovações.
d) Deve-se sensibilizar Dona Julieta por meio de uma fala empática que valorize e
reforce a conexão de seus sonhos de aprendizagem com o papel da escola,
destacando o papel da autonomia e da independência que podem ser
construídas naquele espaço de ensino.
e) Deve-se sensibilizar Dona Julieta a se inserir na EJA, mas ela deve ser informada
que as turmas mantém públicos diversos e isso deve obrigá-la a se enquadrar
nesse contexto escolar.
7. Ilana é PCD e aluna da EJA, todavia está em uma unidade escolar que não conta
com Atendimento Educacional Especializado (AEE) e é avaliada pela
comunidade escolar como “coitadinha” e que precisa de exercícios mais
“fáceis”. Elza é a nova pedagoga, formada pelo polo Votuporanga (SP) e precisa
intervir nessa situação. Das opções abaixo, qual deve ser a postura da pedagoga
Elza frente a situação da estudante Ilana:
a) Elza deve convocar a comunidade escolar e discutir a situação de Ilana de modo

que os comentários vitimistas sejam encerrados na unidade escolar, essa é a
única ação necessária.
b) Elza deve discutir posturas, tratamentos e a legislação sobre a PCD com a
comunidade escolar e não tolerar avaliações vitimizadoras sobre a aluna.
Associado a isso, deve buscar a instalação de um Atendimento Educacional
Especializado (AEE) com sala de recursos na unidade escolar ou colaborar com a
família para a transferência da estudante para a unidade mais próxima que tenha
tais recursos.
c) Elza deve se manter como observadora da situação, afinal, é nova na escola e
não deve criar inimizades, sendo seu papel ajudar Ilana se a estudante
demandar.
77
d) Elza deve buscar contato com a família de Ilana e estreitar laços com toda a
comunidade escolar, para ser melhor aceita.
e) Elza deve ser agradável com Ilana, afinal, esse é o melhor caminho para construir
uma boa relação.
8. Antônio está em seu primeiro dia como pedagogo em uma unidade escolar na
cidade de São Miguel do Iguaçu (PR) e conheceu uma turma do EJA noturno que
é composta por jovens, mulheres, adultos, uma pessoa com deficiência e idosos.
O que deve ser feito por Antônio para proporcionar uma experiência mais
acolhedora para esses estudantes?
a) Antônio deve receber a turma de forma empática e deixar que os professores,

com sua autonomia pedagógica, executem interações maiores com os
estudantes.
b) Antônio deve receber a turma de forma empática, com atenção especial aos
adultos que têm objetivos concretos, dados que os demais estudantes estão na
EJA somente para socializar.
c) Antônio deve receber a turma de forma empática, afinal, são alunos subalternos
e que merecem avaliações fáceis para “se formarem logo”.
d) Antônio deve receber a turma de forma empática cumprindo estritamente os
estatutos da escola, afinal, essa é a visão à ser seguida e somente essa.
e) Antônio deve receber a turma de forma empática e com escuta sensível às suas
demandas, apresentando-se solícito às demandas colocadas. No que compete
aos alunos com deficiência, ele deve acionar o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e a sala de recursos como formas de colaboração com a
formação desses sujeitos.
78
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS DA UNIDADE
MODALIDADE
6.1 PRECARIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE
Ao longo das unidades anteriores, muito se debateu sobre as iniciativas

possíveis que professores e pedagogos devem executar no contexto da EJA. Esse
movimento de mobilização desses sujeitos é necessário e importante, contudo, não
deve-se perder de vista o cenário de precarização da profissão docente e, por
extensão, do pedagogo.
A despeito de ser considerada aqui como um desafio contemporâneo, as
raízes da precarização tem raízes mais profundas estão diretamente conectadas ao
descrédito público institucional dado à profissão em especial com o avanço do
neoliberalismo no país na década de 1990. As características da precarização se
materializam na dificuldade de condições de auto-sustento, devido aos baixos
salários, na decrepitude das escolas e suas condições de atendimento e organização
do ensino (SAMPAIO; MARIN, 2004).
Tal como apontado por Sampaio e Marin (2004)uma das questões que mais
chamam atenção à precarização do trabalho do professor e do pedagogo é a
questão da incompatibilidade de salários e tarefas exercidas. Haja vista que o tempo
de dedicação ao planejamento, atendimento de alunos e as aulas em si são muito
79
superiores aos valores pagos. Com isso, o docente tem de expandir sua carga horária
em outras unidades escolares e, com isso, a qualidade de sua ação pedagógica se
vê comprometida pelo cansaço e pela estafa física e mental (PESSANHA, 2001).
Soma-se a isso o tamanho das turmas, que impacta negativamente na ação
pedagógica. A grande quantidade de estudantes por turma termina por diluir o
contato com as especificidades dos estudantes que passa a se dar por meio de
dinâmicas frias, com pouco contato e escuta e sem uma integração significativa em
termos de aprendizagem (OLIVEIRA, 2004).
Sabe-se que a EJA historicamente têm turmas mais reduzidas, dada a baixa
divulgação dos períodos de matrícula e a situação dos estudantes já ressaltada na
unidade anterior e comumente tem suas aulas no período noturno. Todavia, o
profissional que chega à EJA, seja o professor ou pedagogo, encontra-se
comprometido em sua atenção e possibilidade de entrega de uma ação
pedagógica bem estruturada quando esteve exposto a muitas horas de trabalho,
mal remuneradas ao longo de turnos anteriores (PESSANHA, 2001).
Outro elemento que se destaca nessa discussão é a alta rotatividade dos

professores e pedagogos que, longe de poderem concentrar suas atividades em
uma quantidade saudável de unidades escolares, estão expostos a uma itinerância
constante (OLIVEIRA, 2004). Esse processo de trocas responde a carência de
concursos e profissionais, o que termina por desenraizar esses profissionais que
terminam por construir atividades pontuais e pulverizadas sem a possibilidade de
80
aprofundamento de suas ações.
Ademais, a carência de um plano de cargos e salários para professores e
pedagogos é um fator de desestímulo ao ingresso e manutenção desses profissionais
em suas carreiras (SAMPAIO; MARIN, 2004; OLIVEIRA, 2004). Afinal, possibilidades de
incremento salarial, incentivo à formação continuada - extremamente importante,
dado que os cursos de graduação em Pedagogia e licenciaturas normalmente não
contam com disciplinas sobre a modalidade da EJA - seriam fatores de valorização
e motivação para a profissão docente.
Frente a esses elementos, cabe ao pedagogo investir em leituras, análise
crítica e organizar-se em espaços coletivos de reflexão sobre a profissão e os
elementos contemporâneos que a visitam. Afinal, somente a discussão e o
pensamento crítico poderão colaborar com a construção de outros modos de viver
a experiência docente de modo digno e não precarizado.
6.2 EVASÃO ESTUDANTIL
Evasão estudantil é uma das expressões que mais acompanha a experiência

da EJA. O termo identifica a saída e o abandono da escolarização, no contexto da
modalidade, trata-se de mais um momento de distanciamento entre sujeito e a
escola . Sendo necessário um mapeamento para evitar e conter esse processo no
contexto da EJA, pois, a partida deste aluno representa não só um desafio em termos
individuais, mas também coletivos, dado que a diminuição da frequência e o
cancelamento de matrículas tem ecos na manutenção das turmas e no investimento
público na escola.
As causas da evasão são múltiplas e diversas e, considerando a vida e o
cotidiano dos sujeitos da EJA, esse é um fenômeno que merece análise cuidadosa
por parte dos pedagogos Os alunos evadem, pois lhes falta incentivo e apoio familiar,
têm restrições de horários, não há redes de apoio que acolham seus filhos menores
de idade, gravidez, cansaço físico e mental e, logicamente, por não se sentirem
pertencentes ao espaço escolar .
Das motivações de caráter pessoal e material pouco pode-se dizer, afinal, elas
escapam à escola, mas, no que se refere ao exercício do pedagogo e dos
professores da EJA, existem alternativas para sua ação. A primeira delas é o contato
com os estudantes mediante a intensificação das faltas em sala de aula, seguida por
81
um levantamento de estudantes matriculados/frequentes (ARROYO, 2004). A partir
disso, sugere-se a comunicação, por telefone ou redes sociais, em que seja possível
sensibilizar esse estudante ao retorno e que seja possível conhecer suas motivações
para a evasão.
Seja qual for a maneira escolhida, a escuta dos sujeitos da EJA é fundamental
para evitar a evasão. Afinal, a modalidade é, antes de tudo, feita pelos estudantes
que precisam se reconhecer nos métodos e técnicas de ensino-aprendizagem e se
sentirem confortáveis para construir a prática pedagógica junto aos professores e
pedagogos. Desse modo evita-se a evasão e se constrói uma EJA que seja
acolhedora para seus públicos (ARROYO, 2004).
6.3 TERMINALIDADE
Somam-se aos desafios citados anteriormente a questão da terminalidade

para pessoas com deficiência (PCD) na EJA. A condição desses sujeitos foi tratada
na unidade anterior e, importa ressaltar aqui, alguns pontos acerca da conclusão de
sua formação nessa modalidade de ensino.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96, a terminalidade
específica é um recurso voltado para a PCD, em especial quando o estudante
apresenta comprometimentos cognitivos e intelectuais (BRASIL , 1996). Essa medida
visa assegurar a certificação e conclusão de escolaridade a partir de critérios que
sejam correlatos à condição desse público. Essa orientação é dada sempre que esse
estudante não alcance os objetivos esperados para aquele determinado ano de
escolarização na EJA, sendo o mesmo recurso presente também no ensino regular.
O artigo 32 da LDBN prevê que tal terminalidade seja construída pelo corpo
docente juntamente com a equipe pedagógica e os responsáveis pelo Atendimento
Educacional Especializado (AEE) (BRASIL , 2000).
82
Com base em uma análise global dos avanços do estudante, os sujeitos
destacados executam a expedição da certificação, seguida por um histórico
detalhado em que as habilidades e competências do estudante sejam destacadas.
Sugere-se ainda que tal documentação aponte para um encaminhamento deste
estudante para espaços de educação profissional ou a inserção no mercado de
trabalho (ELIAS et al., 2012).
Esse é um tema delicado, pois envolve as expectativas do estudante com
deficiência e de sua família, que desejam o avanço deste ente no mundo do
trabalho e na independência das práticas em seu cotidiano EJA (SANTOS et al., 2020).
Por outra parte, mobiliza também a comunidade escolar, notadamente os
professores e pedagogos, que muitas vezes ainda encontram-se sem orientação
objetiva para o trato com os estudantes PCD na EJA, no que compete aos métodos
e técnicas a serem empregadas.
A noção de conclusão do processo formativo que está incluída na
terminalidade é uma forma de trazer sentidos para a etapa de formação da PCD na
EJA (SANTOS; BAZILATTO; MILANEZI, 2020). Quando pensada de forma atenta a
terminalidade tende a superar a noção de que o PCD pode “ir ficando” na EJA e
lhe aproxima da possibilidade de construir planos e perspectivas de futuro. Afinal, o
sujeito da EJA, não importam suas limitações, tem direito a construção de um futuro
e de projetos de vida mais autônomos e independentes.
Sabe-se que, conforme as condições de saúde de cada estudante, em
especial aqueles acometidos por questões de ordem mental e cognitiva, certos
conceitos e abstrações terão menos chances de uma aprendizagem significativa
(SANTOS; BAZILATTO; MILANEZI, 2020). Entretanto, somente o estudo sistemático das
condições de aprendizagem desses sujeitos e o diálogo entre professores, família e
profissionais habilitados para o AEE poderá gerar uma análise sincera sobre o
estudante PDC. Com isso, será possível construir um ambiente de análise crítica que
possibilite adaptações curriculares que viabilizem uma trajetória de aprendizagem
significativa para esse estudante.
Diante das tarefas expostas, pode o pedagogo e os professores forjarem
estímulos maiores ao campo de possibilidades que o aluno alcançar ao longo de seu
desenvolvimento educacional, por exemplo, o aperfeiçoamento da comunicação,
das operações matemáticas simples, conforme as especificidades do sujeito
(SANTOS; BAZILATTO; MILANEZI, 2020). O mais importante é construir um espaço de
83
acolhimento em que a possibilidade de desenvolvimento esteja presente e que
assim, se realize uma proposta pedagógica inclusiva e atenta a Pessoa com
Deficiência.
6.4 DESESCOLARIZAÇÃO
A desescolarização é um processo que se expressa por meio do fechamento

de turmas e de escolas da EJA por todo o país. Logicamente, em decorrência disso,
as vagas disponíveis na modalidade vão sendo fechadas e sendo substituídas por
arranjos precários que preveem somente a certificação dos estudantes e a não
escolarização (VENTURA; OLIVEIRA, 2020).
O interesse que reside no fechamento de turmas da EJA está no oferecimento
de formatos de ensino semi-presencial e online em que a certificação é o principal
pilar e a iniciativa privada encontra uma possibilidade de expansão de seus
negócios. Ademais, o uso sistemático da tecnologia para determinados sujeitos da
EJA pode ser uma elemento de exclusão, afinal, como avaliado na unidade anterior,
os níveis de interação entre os públicos da modalidade e as novas tecnologias pode
ser reduzido ou inexistente (VENTURA; OLIVEIRA, 2020).
Com isso, uma nova barreira se coloca à formação desse sujeito que, no
tempo presente, tem a internet como um campo desconhecido e marcado pela
desigualdade entre aqueles que possuem e os que não têm acesso à tecnologia.
Desse modo, estamos diante de um processo que fragiliza uma formação mais
alargada, autônoma e cidadã em nome da emissão de certificados em uma
formação aligeirada.
Qual o lugar do pedagogo no debate político recente sobre a EJA? Tendo informação e
suporte teórico-metodológico, o que cabe a esse profissional em seus espaços de estudo
e trabalho?
Outra medida pública construída pelo governo federal que fragiliza a

experiência escolar da EJA é o Exame Nacional para Certificação de Competências
de Jovens e Adultos (ENCCEJA). Criado na década de 1990, no governo de Fernando
Henrique Cardoso (1995-2002), esse exame, ainda vigente, trata-se de uma prova
84
aplicada para pessoas maiores de 15 anos interessadas na conclusão de sua
formação no ensino fundamental e com o mínimo de 18 anos para o ensino médio
(CATELLI; GISI; SERRÃO, 2013).
Atualmente o exame está dividido em quatro provas objetivas, com as
temáticas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Matemática e suas
Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas
Tecnologias, cada uma delas com 30 questões de múltipla escolha. Ao todo são 120
questões objetivas acompanhadas de uma redação que tem valor de 10 pontos.
Mediante a uma certa quantidade de acertos que deve somar 100 pontos, o
inscrito alcança a certificação no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio,
dispensando o processo de escolarização. Ademais, previa-se que essa prova seria
uma maneira de avaliação da EJA no Brasil, avaliação que efetivamente não se
cumpriu (CATELLI; GISI; SERRÃO, 2013).
Nesse cenário, é importante interpretar essa discussão como um
comportamento de não responsabilização do Estado, em âmbito federal, uma vez
que “acionando esse modelo de avaliação ele se desobriga da oferta de ensino e
vagas na EJA” (CATELLI; GISI; SERRÃO, 2013, p. 275). Ademais, junto à opinião pública
a conquista do diploma fica facilitada, mas não se discute o processo de
desescolarização que está colocado de forma subliminar nesta política.
Logicamente esse processo não é analisado de forma passiva, ao contrário,
ele é parte constante das reclamações dos fóruns de EJA por todo o país e discutido
nos ambientes acadêmicos e de pesquisa em educação nas universidades e centros
de pesquisa. Sendo a principal questão desse debate: Afinal, qual será o futuro da
EJA e de seus sujeitos? A desescolarização ou a efetivação dos ganhos legislativos
da década de 1990 e dos anos 2000?
No tempo presente esses temas encontram-se em debate amplo e intenso
polarizando grupos divergentes (VENTURA; OLIVEIRA, 2020). De um lado, o grande
capital interessado em avançar sob a modalidade e, por outro, grupos de pesquisa,
militantes, pedagogos e comunidades escolares que lutam por uma EJA presencial,
formal e não mercantilizada. Este debate ainda não está concluído e ainda é um
campo de disputa de ideias e de projetos de educação e de futuro para a
modalidade.
85
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Joana é pedagoga na EJA em três escolas estaduais distintas em sua cidade,

Eirunepé (AM). Ela conta com baixos salários, longas horas de trabalho e sem um
plano de cargos e salários. Diante dessa situação, assinale abaixo o processo
sócio-político e profissional que a pedagoga vive.
a) Elevação da condição profissional.

b) Empreendedorismo.
c) Precarização da profissão docente.
d) Desescolarização.
e) Terminalidade.
2. Com base nos processos que compõem a precarização da profissão docente,

avalie a listagem abaixo:
I. A baixa formação dos estudantes.

II. Dificuldade de auto-sustento.
III. Presença de idosos nas turmas de EJA.
IV. Carência de um plano de cargos e salários.
V. Quantitativo elevado de estudantes nas turmas.
Da listagem acima, quais representam as características mais marcantes da

precarização da profissão docente:
a) III e V.
b) II, III, IV.
c) I, II, III.
d) II, IV, V.
e) I e V.
“A escola neoliberal designa um certo modelo escolar que considera a

educação como um bem essencialmente privado e cujo valor é, antes de tudo,
econômico. Não é a sociedade que garante a todos os membros um direito à
86
cultura, são os indivíduos que devem capitalizar recursos privados cujo rendimento
futuro será garantido pela sociedade. Essa privatização é um fenômeno que afeta,
tanto o sentido do saber, as instituições transmissoras dos valores e dos
conhecimentos quanto as próprias relações sociais” (LAVAL, 2004,p.11).
LAVAL, C. A escola não é uma empresa. O neoliberalismo em ataque ao ensino

público. Christian Laval. trad. Maria Luiza M. de Carvalho e Silva. Londrina: Editora Planta,
2004.
Diante do trecho identifique os elementos próprios da EJA que são

descartados no contexto da ascensão do neoliberalismo na educação:
a) Os altos salários e as regalias dos professores.

b) As ideias de avanço econômico dos estudantes e professores.
c) A passividade dos estudantes da EJA.
d) O empreendedorismo dos professores e pedagogos.
e) A criticidade, o processo de construção da cidadania e a possibilidade de
autonomia dos estudantes e professores.
4. (CESPE / CEBRASPE - 2021 - SEED-PR - Pedagogo - Adaptado) Em uma reunião do

conselho de classe de uma escola na cidade de Cabrobó (PB), constatou-se um
alto índice de evasão em uma das séries da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Um dos pedagogos quis ouvir os professores e coletou suas considerações para a
redução dessa situação. Com base nas alternativas apresentadas pelos
professores, assinale a opção correta.
a) O melhor caminho a ser tomado é avaliar a quantidade de matrículas e

frequências, estabelecer contato com os alunos com baixa frequência e com
aqueles que evadiram. Além de construir espaços de diálogo com os estudantes
sobre suas situações individuais e coletivas.
b) O trabalho docente é independente e individual, por isso, ações coletivas não
são bem vistas neste espaço.
c) Oferecer mais provas, testes e atividades valendo ponto é um caminho para o
aluno se interessar e se preocupar com sua escolarização.
d) Uma ação pedagógica efetiva é abrir mão dos estudantes que evadiram e focar
no acolhimento dos estudantes que continuaram seus estudos.
e) A evasão é um fenômeno muito comum na EJA, por isso as ações docentes são
87
ineficientes para reduzi-la.
5. Diná é pedagoga em uma escola de EJA em Água Branca (PI) e tem notado que
os estudantes que são PCD na EJA não têm concluído seus estudos, o que gera
frustração para eles e suas famílias. A escola conta com suporte de profissionais
habilitados e com Atendimento Educacional Especializado (AEE) em sala de
recursos. Este questionamento tem mobilizado a comunidade escolar que, sem
discriminar, deve recorrer a:
a) Manutenção desses estudantes na escola, afinal, por serem PCD eles tem que ir a
escola somente para se distrair e socializar.
b) Expulsão esses alunos, afinal, sem um incentivo esses alunos não irão concluir sua
formação.
c) Estruturação de medidas de terminalidade específica com cada um desses
alunos. Essas ações devem ser o resultado de discussões com os profissionais da
comunidade escolar e acompanhadas da produção da documentação
específica com vistas à formação desses estudantes.
d) Um caminho que não seja a terminalidade, afinal, ela não está prescrita em
nenhuma legislação voltada para a EJA e na Política Nacional para Integração
da Pessoa com Deficiência.
e) Diminuição da participação desses estudantes, dado que sua presença tem
gerado questões desnecessárias à EJA que já vive assolada pela evasão e a
precarização docente.
6. Complete as lacunas do trecho abaixo:
Podemos considerar que assim como o trabalho em geral, também o trabalho

docente tem sofrido relativa _________ nos aspectos concernentes às relações de
emprego. O aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino,
chegando, em alguns estados, a número correspondente ao de trabalhadores
efetivos, o arrocho salarial, o respeito a um piso salarial nacional, a inadequação ou
mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários, a perda de
_________ trabalhistas e previdenciárias oriunda dos processos de reforma do
Aparelho de Estado têm tornado cada vez mais agudo o quadro de __________ e
precariedade do emprego no magistério público.
88
OLIVEIRA, D. A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização.
Educ. Soc., Campinas, v. 25, n. 89, p. 1127-1144, 2004.
Diante das lacunas, qual alternativa abaixo identifica as palavras faltantes no

trecho:
a) Precarização; garantias; instabilidade.

b) Melhora; garantias; instabilidade.
c) Retração; abonos; retrações.
d) Ampliação; regalias; avanços.
e) Precarização; sobrecarga; garantias.
7. (FSA - 2021 - FSA-SP - Professor Visitante - Adaptada) No que se refere ao “Exame

Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos” - (ENCEJA),
assinale a alternativa correta:
a) O público alvo do ENCEJA inclui os jovens e adultos brasileiros maiores de 31 anos

para certificação militar.
b) O ENCEJA é o exame para certificação de conclusão de ensino fundamental e
médio para jovens e adultos residentes no Brasil.
c) O ENCEJA é o exame que também se destina à certificação de proficiência em
língua portuguesa para estrangeiros.
d) O ENCEJA garante acesso a instituições federais de Ensino Superior.
e) O público alvo do ENCEJA inclui os jovens e adultos brasileiros menores de 15 anos
para certificação de ensino fundamental.
8. Classifique as afirmações sobre o fenômeno da desescolarização com V

(verdadeiro) ou F (falso):
( ) “Valorização dos certificados em detrimento da valorização do

conhecimento sistematizado e acumulado pela humanidade” (FERNANDES;
ALVARENGA, 2020, p.03).
( )“Encceja potencializa [...] e privilegia a padronização e a instrumentalização
do conhecimento” (VENTURA; OLIVEIRA, 2020, p.91).
( ) Desescolarização se refere a um processo de apego do Estado às vivências
dos estudantes contra as práticas escolares institucionalizadas.
89
( )“O avanço das ações de fechamento de turmas e de escolas e, por
consequência, de contínua redução de vagas da modalidade” (VENTURA;
OLIVEIRA, 2020, p.955).
a) F - F - V - V.
b) V - V - V – F.
c) V - F - V - F.
d) F - V - V - V.
e) V - V - F – V.
90
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 E
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 E
91
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Livro Didático EJA

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Livro Didático EJA

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FACULDADE ÚNICA

Doutorando em História pela Universidade Federal de Minas Gerais. Mestre em História

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Diretor Geral: Valdir Henrique Valério

© 2021, Faculdade Única.

NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA

São sugestões de links para vídeos, documentos científico

Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações

São exercícios de fixação do conteúdo abordado em cada

São para o esclarecimento do significado de determinados

Este espaço é destinado para a reflexão sobre questões

UNIDADE UM PERCURSO PELA PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: CONSIDERAÇÕES

HISTÓRIA DA EJA NO BRASIL .................................................................. 20

ASPECTOS SÓCIO-LEGAIS DA EJA ......................................................... 36

UNIDADE MÉTODOS E TÉCNICAS PARA ENSINO NA EJA ...................................... 52

UNIDADE TODAS AS LETRAS DA EJA ....................................................................... 66

DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS DA MODALIDADE ................................ 79

RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 91

A unidade I apresenta um panorama das ciências agógicas e sua

A unidade II trata da história da educação de jovens e adultos no

A unidade III discute o lugar da EJA no debate sócio-político e

Na unidade IV os leitores são convidados a pensar em algumas

Na unidade IV os leitores são aproximados dos públicos da EJA. Por

Na unidade VI são apresentados alguns desafios presentes na

1.1 O LUGAR DO ADULTO NA PEDAGOGIA

Os motivos para o ingresso no curso de Pedagogia são muitos e um dos

Antes de uma aproximação com um debate entre esses dois eixos de

1.2 PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: DEBATES

O percurso aqui estabelecido entre a Pedagogia e a Andragogia começa

Por outra parte, a construção etimológica da Andragogia se refere a andro

1.3 ANDRAGOGIA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

No tópico anterior foi discutida a relação entre a Pedagogia e a Andragogia

Diante desses elementos, há que se destacar que a EJA encontra-se

Diante do exposto sobre a EJA, certas características irão reaparecer ao longo

a) Os públicos da pedagogia se resumem a crianças de 0 a 6 anos, sendo as demais

2. A pedagoga Gilda, formada pelo polo de Cachoeiro do Itapemirim (ES), irá

Assinale a sequência correta:

a) Pedagogia é um exercício sistemático de submissão dos alunos aos professores.

“O modelo andragógico e o pedagógico não necessariamente se excluem.

Diante do trecho destacado, em articulação com a análise sobre a

a) O trecho reforça que a Pedagogia e a Andragogia são complementares,

6. Luiza é graduanda em Pedagogia do polo Contagem (MG) e fará uma pesquisa

Na sequência, identifique a alternativa correta:

7. Marlene, aluna de pedagogia do polo Diamante do Sul (PR), está realizando

8. Com base nas discussões do presente capítulo, leia as assertivas abaixo e, em

I. “Baseada no profundo respeito pelo senso comum que trazem os setores

a) I - Pedagogia; II - Andragogia; III - Educação Popular; IV - EJA.

2.1 COLÔNIA E IMPÉRIO (1530-1889): PORQUE ENSINAR ADULTOS?

Ensinar adultos no Brasil é um exercício antigo e que precisa ser recomposto

Nesse período foram criadas no Brasil, especialmente a partir de 1549, as

2.2 BRASIL REPUBLICANO (1889-1988): COMO SE ENSINAR ADULTOS?

O período republicano no Brasil começa com o golpe militar do ano de 1889

Estender a ação da escola primária a vários milhões de brasileiros, de

O de influir na conjuntura cultural do país, de tal modo que os

Figura 1: Fotografia de Paulo Freire (esq.) alfabetizando um homem adulto

Disponível em: https://bit.ly/36ESK5u . Acesso em: 14 jun. 2021.

Com isso, o processo de ensino-aprendizagem se configurava como uma

2.3 BRASIL DO TEMPO PRESENTE (1988-SÉCULO XXI): NA LUTA A GENTE SE

Democracia é a palavra do ano de 1988, ano em que o Brasil tentava superar

Todavia, esse processo de garantia de direitos da EJA é uma narrativa que

1. Ana, graduanda do polo São Luiz/Vinhais (MA), está escrevendo um trabalho

2. Paulo, graduando do polo Pentecoste (CE), após a leitura do capítulo entendeu

a) A sociedade colonial tratava-se de uma sociedade de violência, escravista e