UNIVERSIDADE SAVE

LICENCIANTURA EM FÍSICA
4º ANO EAD 1º SEMESTRE

CURRÍCULO E CONHECIMENTO CURRICULAR

2º GRUPO:
Clarência Bartolomeu Muxlhanga
Daniel André Timane
Flávio Sousa Zulo
Victor Paulo Henriques

EAD
Chongoene
2023

1
 UNIVERSIDADE SAVE
LICENCIANTURA EM FÍSICA

4º ANO EAD 1º SEMESTRE

CURRÍCULO E CONHECIMENTO CURRICULAR

Obra sobre revisão de literaturas inerentes à Curriculo

e Conhecimento Curricular na cadeira de Tema
Transversal IV a ser apresentado na Faculdade de
Ciências Naturais e Exactas como requisito de
avaliação sob orientação do docente da cadeira:
Mundeira Tomé Mundeira.

EAD
Chongoene
2023

2
Indice...................................................................................................................................................Pág.
1.0 Introdução……………………………………………………………………………………...04
2.0 Objectivos………………………………………………………………………………………05
2.1 Objectivo geral..............................................................................................................................05
2.2 Objectivos específicos...................................................................................................................05
3.0 Metodologias de Trabalho..............................................................................................................05
4.0 Revisão de Literaturas....................................................................................................................06
4.1 Contextualização...............................................................................................................................06
4.2 Currículo e conhecimento escolar: algumas compreensões………………………………………..08

4.3 Educacao Integra...............................................................................................................................08

4.3.1 O que se pode chamar de educação íntegra....................................................................................09

4.4 Escola e Conhecimento Escolar........................................................................................................10

4.4.1 A escola é o lugar de causar espanto, da indignação e da curiosidade epistemológica.................11
4.4.2 A escola é o lugar das primeiras análises e diagnósticos sistemáticos……………………………………………11

4.4.3 A escola é o lugar da compreensão dos fenómenos, pela Cultura................................................11

4.4.4 A escola como intervenção múltipla na sociedade…………………….………………………....11

4.4.5 A escola é o lugar da participação criativa e crítica no mundo pela leitura e pela escrita…..…..12

5.0 Conclusão.........................................................................................................................................10
6.0 Referências bibliográficas...............................................................................................................11

1.0 Introdução

3
Este trabalho volta-se ao debate sobre o conhecimento no campo do currículo, para defender que o
conflito em torno desse nome marca o dinamismo de um pensamento curricular que busca controlar
aquilo que é lido como faltoso a si. Para conduzir tal discussão, apropriamos contribuições pós-
fundacionais e pós-estruturalistas de Ernesto Laclau e Jacques Derrida, para interpretarmos a política
curricular como constituída de processos contingentes de subjectivação na relação com a alteridade.
Com esse propósito, abordamos o nome “conhecimento” tencionando a recorrência de sua afirmação
como propriedade ou resposta curricular à alteridade. No âmbito de uma lógica de controlo,
dinamizada por distintas e conflituantes visões de currículo, chamamos a atenção para a expectativa de
um conhecimento hábil em construir um sujeito adequado e capaz de operar plenamente em contextos
projectados como sociedade, mundo, experiência. Defendemos ser essa uma preocupação curricular
que marca, como identificação, a contemporaneidade de um pensamento político-curricular mais
amplo.

Focalizamos assim embates recorrentes no campo, argumentando em favor de uma tendência a

circunscrever a discussão curricular na órbita do nome “conhecimento”. Destacamos duas leituras que
nos parecem interessantes para tal argumentação no campo. A primeira, associada a vivências
contextuais, volta-se à afirmação de uma propriedade de conhecimento no mundo capaz de, a priori da
experiência, formar sujeitos para determinado contexto. A outra é pautada em uma leitura objectivista,
centrada na ideia de valorização de conhecimentos produzidos pelo sujeito com base em dada vivência,
afirmando, assim, uma oposição à visão de que o conhecimento seria algo objectivo. Nesse cenário,
investimos no questionamento da manutenção do conhecimento como pressuposto curricular tanto
nessas duas visões quanto nas críticas a elas.

O conhecimento e as próprias concepções de currículo mudam no pensamento curricular em função

dos contextos e das finalidades sociais projectadas (Lopes e Macedo, 2011). É destes moldes que o
grupo irá debruçar sobre Curriculo e conhecimento curricular, tema qual foi objecto de discussão sob
orientação do docente respondendo os parâmetros da Unisave. Assim espelha os objectivos traçados
pela ordem:
a) Objectivos
b) Metodologias de trabalho
c) Revisão de Literaturas
d) Conclusão

Queremos reconhecer que não existe uma obra completamente perfeita, esperamos que os leitores e em
particular o docente após a apreciação e constatações iremos ter oportunidade de melhorar.

2.1 Objectivos

4
2.2 Objectivo geral

 Debruçar sobre Curriculo e conhecimento curricular.

2.3 Objectivos específicos

 Discutir a integralidade da educação escolar que cabe à finalidade da escola e à sua coerente
competência, como agência social de formação do conhecimento de gerações;
 Promover uma reflexão sobre as relações entre currículo e conhecimento;
 Descrever o tipo de conhecimento que só ela pode e tem função social de trabalhar com as
gerações que entram na escola e vivem seus currículos.

3.0 Metodologias de Trabalho

Uma obra científica nada seria visionária se não houver as revisões das fontes como forma de dar
alicerce ao que se pretende nas mesmas, evitando descarrilamentos.
Para concretização dos objectivos preconizados, foi o recurso a consultas bibliográficas físicas e
virtuais, até as individualidades com longa experiência no PEA em Moçambique.

4.0 Revisão de Literaturas

5
4.1 Contextualização

Curriculo e conhecimento curricular

Dito de forma resumida, o currículo é a organização do conhecimento escolar.
Essa organização do currículo se tornou necessária porque, com o surgimento da escolarização em
massa, precisou-se de uma padronização do conhecimento a ser ensinado, ou seja, que as exigências do
conteúdo fossem as mesmas. 

No entanto, o currículo não diz respeito apenas a uma relação de conteúdos, mas envolve também:

“questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e administrador/professor, quanto em todas as

relações que permeiam o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes sociais
(classe dominante/classe dominada) e questões raciais, étnicas e de gênero, não se restringindo a uma
questão de conteúdos”. (HORNBURG e SILVA, 2007, p.1)

Veiga (2002) complementa:

“Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização

dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos
historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção,
transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de
construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente
dito.” (VEIGA, 2002, p.7)

Assim, isso implica que essa organização – feita principalmente no projeto-político-pedagógico de

cada escola – deve levar em conta alguns princípios básicos da sua construção. Entre eles o fato de,
como já dito, o processo de desenvolvimento do currículo ter sido cultural e, portanto, não neutro.
Sempre visa privilegiar determinada cultura e, por isso, há a necessidade de uma criteriosa análise e
reflexão, por parte dos sujeitos em interação, no caso as autoridades escolares e os docentes com o
mesmo objetivo, baseando-se em referenciais teóricos.
O currículo não é estático, pelo contrário, ele foi e continua sendo construído. A reflexão sobre isso é
importante, porque, conforme Veiga (2002, p. 7) afirma, “a análise e a compreensão do processo de
produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares”.
Hoje em dia, a organização do currículo escolar se dá de forma fragmentada e hierárquica, ou seja,
cada disciplina é ensinada separadamente e as que são consideradas de maior importância em
detrimento de outras recebem mais tempo para serem explanadas no contexto escolar.

6
Vários autores apontam para a possibilidade de o currículo não ser organizado baseando-se em
conteúdos isolados, pois vivemos em um mundo complexo, que não pode ser completamente
explicado por um único ângulo, mas a partir de uma visão multifacetada, construída pelas visões das
diversas áreas do conhecimento. A organização do currículo deve procurar viabilizar uma maior
interdisciplinaridade, contextualização e transdisciplinaridade; assegurando a livre comunicação entre
todas as áreas.

Visto que o currículo é uma questão tão importante no aspecto escolar, este passou então a ser visto
“como um campo profissional de estudos e pesquisas” (HORNBURG e SILVA, 2007, p.1). Por isso,
surgiram muitas teorias curriculares.

Correia e Dias (1998, p. 115) mostram que apesar de essas teorias não serem perspectivas acabadas,
“elas convertem-se em marcos orientadores das concepções sobre a realidade que abarcam, e passam a
ser formas, ainda que indiretas, de abordar os problemas práticos da educação.”

Citando diversos autores com teorias curriculares distintas, Correia e Dias nos fornecem uma visão
mais ampla dos papéis que o currículo ou curriculum pode abarcar:

“a teoria técnica do curriculum expressa o curriculum como um plano estruturado de aprendizagem

centrado nos conteúdos ou nos alunos ou ainda nos objetivos previamente formulados, com vista a um
dado resultado ou produto (Pacheco, 1996). De acordo com a primeira perspectiva, o curriculum
centra-se nos conteúdos como produtos do saber culto e elaborado sob a formalização de diferentes
disciplinas. Mas o curriculum pode também expressar-se, de acordo com as concepções de curriculum
propostas por Gimeno Sacristán (1991), através das experiências e dos interesses dos alunos, sendo
entendido como um meio de promoção da sua autorrealização. E, por último, o curriculum pode ser
entendido como um plano de orientação tecnológica que se prende com aquilo que deve ser ensinado e
como deve ser, em ordem a um máximo de eficiência. Neste sentido, o professor é um mero "operário
curricular" que tem a tarefa de executar um plano.” (CORREIA e DIAS, 1998, p. 115).

7
4.2 Currículo e conhecimento escolar: algumas compreensões

De acordo com Lopes e Macedo (2011, p. 25-26), existem elementos comuns no que tange as
definições de currículo entre as teorias de Bobbit, Dewey e Tyler. Em todas elas, “é enfatizado o
carácter prescritivo do currículo, visto como um planeamento das actividades da escola realizado
segundo critérios objectivos e científicos”. Vale lembrar que essas acções ainda repercutem nos
métodos de elaboração do currículo.

Ou seja, segundo as autoras “o currículo não forma apenas os alunos, mas o próprio conhecimento, a
partir do momento em que selecciona de forma interessada aquilo que é objecto da escolarização”.
Prosseguindo a reflexão sobre as relações entre o currículo e o conhecimento, verificasse que tais
concepções são dinâmicas, uma vez que elas se modificam de acordo com o objectivo que se pretende
atingir e com o contexto em que são desenvolvidas.

Considerando que o currículo influencia a formação das pessoas, pode-se afirmar que o mesmo é
determinante no desenvolvimento do processo de aprendizagem e produção do conhecimento nas
dimensões individual, cultural e social. Sob esse aspecto Lopes e Macedo (2011, p. 26) afirmam que
“aprendesse na escola não apenas o que é preciso saber para entrar no mundo produtivo, mas códigos a
partir dos quais deve agir em sociedade”, ou seja, o desenvolvimento social do ser humano é gestado
também no ambiente escolar.

Sob este olhar, compreende-se que a função mais importante da escola é transmitir o conhecimento
escolar, porém se o currículo for construído em torno da experiência dos estudantes, o mesmo não será
útil. O reflexo dessa prática seria mantê-los no mesmo caminho. Isso não significa construir um
currículo distante da realidade local dos estudantes, mas esse conhecimento cotidiano trazido pelos
estudantes à escola “nunca poderá ser uma base para o currículo” (YOUNG, 2007, p. 1299).

4.3 Educação Íntegra

A educação escolar vem sendo adjectivada de várias maneiras como se o adjectivo modificasse sua
essência. É como se, por força etimológica, as práticas pedagógicas fossem produzindo novos
resultados porque tem novo nome: construtivista, educação activa ou integral.

Segundo o senso comum, assume-se que educação integral deve ser um conjunto de disciplinas e
actividades não necessariamente ligadas entre si, mas que aparecem juntam no dia do jovem.
Misturam-se conceitos díspares em uma cesta de bondades pedagógicas, como xadrez, alguns esportes
exóticos, umas doses de artes descomprometidas, compondo tudo com algumas criatividades isoladas,

8
com pouco sentido entre si. Em resumo, alguns movimentos educativos que querem nomear e
adjectivar a educação como mais do que ela é (e deve ser), ajuntam-lhe o apelido de “integral”.

A palavra integral tem a ver com a integralidade a partir de sua essência: coerência conceitual e prática
com seus propósitos fundamentais.

4.3.1. O que se pode chamar de educação íntegra?

Todas suas peças e seus princípios alinhados coerentemente para gerar aprendizagem e compreensão
do mundo para dele participarmos. Mais tempo na escola não transformará o ensinamento disperso em
educação íntegra. Daí a importância de que o currículo seja planejado a partir de princípios
estratégicos da boa formação humana, social e políticas íntegras: partindo-se da realidade vivida pelo
país, pela região, pelo grupo social, pelas comunidades, pelas pessoas; articulando tudo isso a um
concerto internacional das relações que se estabelecem a partir do local. “Alunos cidadãos e não
clientes”. A educação íntegra deve partir do que os estudantes querem, mas também evoluir para levar-
lhes à reflexão e ao conhecimento do que eles necessitam.

Nesse sentido, não se trata de dar aulas de cidadania, mas de mostrar como evolui, como se refinam,
como se constroem em lutas históricas os princípios e as vivências de cidadania. Isso a escola pode e
deve fazer, o que não significa que haja uma espécie de formação para a cidadania, mas de percepção
do conceito, de criação de valores cidadãos, de construção da evolução das práticas e das
consequências históricas, económicas e culturais da cidadania.

O domínio do saber escolar é o seu espaço de apresentar, analisar, criticar, dominar linguagens dos
instrumentos epistemológicos do mundo material, social e cultural. O conhecimento escolar parte de
uma constatação: não há conhecimento sem o conhecimento do mundo. Não se trata de um
conhecimento abstracto do mundo, mas do mundo real tal qual ele se apresenta na história
Moçambicana e mundial. Tal conhecimento do mundo se constrói a partir das práticas curriculares.
Nesse sentido, não há currículo sem mundo. O currículo escolar desenvolve um pensamento peculiar.
Partindo do conhecimento trazido pelos seus estudantes e professores, o currículo mergulha no saber
dos territórios em que vive e coabita.

4.4. Escola e Conhecimento Escolar

A aprendizagem havida na escola não gera um conhecimento abstracto, apenas lógicoformal, nem gera
um conhecimento genérico de tudo. Ela produz um conhecimento que afecta, que toca, que desloca
9
pontos de vista individualistas para a dimensão social do saber e da participação cidadã. Trata-se de
um conhecimento afectivo. Entretanto, não há um conhecimento afectivo abstracto! O afecto é sempre
o afecto por alguma coisa? Affectare é ser tocado por algo.

O conhecimento escolar toca em quê?

Deve tocar a relação com o outro, com os diferentes de mim, com as realidades diferentes da minha.
Produz uma inquietação cognitiva. Tal afecto toca as pessoas, as instituições, os valores, a beleza, a
ciência, a política, a tecnologia. A realidade do mundo contemporâneo, povoado de tecnologias digitais
ou não, é o que faz o mundo conectado, tocado pelo outro.

O Currículo é o espaço programado onde se exerce o afecto escolar. O afecto de quem é tocado pelas
questões da humanidade e não apenas pelo consumo de espectáculos e redes tecnológicas, ditas
sociais. O afecto curricular é o afectar-se pelo mundo. Não é uma decisão da psique! É uma decisão do
“homo politicus”.

O conhecimento do mundo tem na escola um lugar privilegiado de formação da delicadeza, da alegria,

das habilidades da mente e do coração.

O que é o pensar e o pensamento escolar? Começa-se por onde para desenvolvê-lo?

Vemo-lo com facilidade no olhar curioso e espantado da criança de 4 ou 5 anos que inicia seu mundo
das perguntas. Impressiona-se pelo porquê da vida e das coisas? E das falas e dos números e das
histórias e das cores e das mortes.

Ao currículo escolar cabe sempre, e desde seu início, desenvolver a capacidade de perguntar e
construir respostas plausíveis e esperançosas mesmo que provisórias. Abertas ao caminho errático do
conhecimento. Começa-se, portanto, pelo entendimento e alargamento da visão de mundo. Além de
sua casa, de sua família, de seu bairro, inicia-se o conhecimento escolar pela visão de país e de suas
regiões. Mostram-se, no conhecimento escolar, as diferentes culturas, as economias, as geopolíticas, as
fomes, as riquezas disponíveis, de destruições ambientais eminentes, as conquistas da medicina, a nano
tecnologia, as novas formas de qualidade de vida, a redução de formas de trabalho, o crescimento de
tempo da vida e as tecnologias. O pensamento próprio da escola começa pelo despertar da preocupação
dos jovens e dos adultos para com os problemas e as esperanças que o mundo lhes coloca.

O conhecimento escolar organiza-se em torno de tais sensibilizações e mobilizações humana que

permitem que três fundamentos - aprendizagem, pesquisas e formação de valores - se desenvolvam.

O currículo só é significativo como projecto civilizatório e não apenas como habilitador do aprendiz
para a ocupação de postos no mercado de trabalho ou para o atendimento de projectos individualistas.
10
Só há currículo digno se, a partir da compreensão do mundo em que se vive, for apresentado ao debate
nacional um sistema escolar que permita construir-se, pelo conhecimento, um modo de viver
socialmente de forma mais justa, digna, democrática e de paz, não apenas aparente, mas de verdadeira
coesão social.

4.4.1 A escola é o lugar de causar espanto, da indignação e da curiosidade epistemológica!

À escola cabe sempre ser jovem nessa capacidade de indignação, da curiosidade e de querer saber as
causas últimas das coisas e do significado da vida, assim como o sentido da perda e das desgraças, das
tragédias e dos dramas.

Na escola, espera-se que ela adentre no campo da compreensão das leis, causais ou não, na
experimentação básica, na formulação de hipóteses, na constatação dos princípios universais e
mutantes, na imaginação criadora, na constatação da necessidade de linguagem própria assim como de
medidas e metodologias cheias de rigor.

4.4.2. A escola é o lugar das primeiras análises e diagnósticos sistemáticos

Os conteúdos e os métodos da escola apresentam sistematicamente dados e reflexões sobre como se

pode entender as causas de muitos fenómenos da vida, do universo, da sociedade, da morte, da sorte,
das emoções, da existência do passado e dos sonhos com o que ainda não existe. Lógica, linguagens,
observação sistemática, hipóteses, admiração, insatisfação com algumas respostas são o resultado
dessas organizações mentais que nascem do pensamento escolar.

4.4.3. A escola é o lugar da compreensão dos fenómenos, pela Cultura

A Cultura traz a chave de interpretação para tal compreensão. Ela, a Cultura, é a riqueza das múltiplas
vivências pessoais e da sociedade pois traz a beleza, a textura da história, as riquezas das artes, as
vivências da alimentação, as subtilezas da música, a densidade da expressão da escrita científica ou
poética, os sentidos das transcendências, as pinturas dos corpos, os sonhos em diferentes línguas e
linguagens, a diversidade dos convívios e as tecnologias como forma de ampliar as experiências da
vida Todos os valores que marcam a constituição de um país ampliam a responsabilidade da cultura
como representação de um sistema linguístico, etnias, religiões, modos de pensar e viver que, de
alguma forma, presidem a esferas do poder social, do trabalho e das relações com a natureza. Por isso,
cabe à escola e ao seu currículo articular as aprendizagens cognitivas com os elementos da cultura da
região, do país e, também, das demais culturas existentes e vividas pelos estudantes e seu ambiente.

As acções pedagógicas e educacionais ligando cultura e aprendizagem escolar carregam, neste texto, o
sentido da educação íntegra, pois, por essas integrações, as línguas, os territórios, as religiões, as

11
interacções sociais, o tempo livre, as experiências e as fruições artísticas, as vivências lúdicas,
enriquecidas pela visão educacional, exigirão sempre existência de canais de comunicação para difusão
do conhecimento. Este é o objectivo do conhecimento escolar: sentido do currículo íntegro.

4.4.4 A escola como intervenção múltipla na sociedade

O objectivo do conhecimento escolar é permitir a participação no mundo por parte daqueles que
aprendem, diagnosticam, criam habilidades de compreensão e desenvolvem competências de
interferência na sociedade. A educação íntegra é aquela que consegue preencher de significado o
conhecimento trabalhado na escola, uma vez que o espanto, a indignação, o olhar sobre a história e
sobre a cultura, no amplo sentido, cumula-o de alto poder de interferência na realidade.

4.4.5 A escola é o lugar da participação criativa e crítica no mundo pela leitura e pela escrita

O conjunto das experiências escolares e curriculares provê o estudante de um repertório cognitivo, de

experiências afectivas e culturais que o levam ao hábito de ler. De escrever. De ler e escrever o mundo
em suas múltiplas manifestações da cultura, da economia, das regras do convívio, dos sonhos
imaginativos, das fórmulas e dos algoritmos de pensar, das criatividades e do compromisso social. O
ler e o escrever são, portanto, como as faces de uma mesma moeda. Escrever, ler o mundo e desenhar
sua participação nele são as finalidades últimas da escola e de seu currículo. Leitura crítica do mundo.

Na visão de Paulo Freire (2001), ler o mundo não é apenas caminhar sobre as letras dos textos, mas
interpretar o mundo e poder participar dele. Tal habilidade, de cunho profundamente humano e
político, supõe forte dose de uso da memória significativa, marcada por repertório verbal e de
experiências culturais e sociais, assim como de linhas argumentativas.

5.0 Conclusão

O conhecimento Curricular é compreendido como o conjunto de conteúdos que norteiam as orientações

didácticas da construção de competências e habilidades, acordados com o nível de desenvolvimento cognitivo e
psicossocial dos alunos.
12
De acordo com o exposto, no decorrer do texto, depreende-se que existem dois tipos de
conhecimentos, o conhecimento curricular ou escolar e o conhecimento não escolar, e que é
responsabilidade da escola transmitir o conhecimento escolar. No entanto, o conhecimento escolar não
deve ser transmitido de forma isolada, mas sim, com a implementação efectiva de currículos que têm
como elemento central o conhecimento. Diante disso, é papel do professor conduzir os estudantes ao
processo pedagógico para que, efectivamente, possam construir o conhecimento escolar. Considerar os
conhecimentos que os estudantes já constituem e conhecem, bem como suas experiências, sempre será
relevante na prática pedagógica. No entanto, enquanto professores, preocupados com a formação de
seres humanos capazes de contribuir para uma sociedade cognitivamente melhor, precisamos conduzir
com responsabilidade o processo de elaboração e implementação de uma proposta curricular, para que
esta possibilite acções para constituir, ampliar e promover novos conhecimentos nos estudantes.
Portanto, é necessário considerar conjunto de práticas que compõem a escola, pois, é na escola, talvez
para muitos, a única possibilidade para constituir esse tipo de conhecimento.
Mantê-los no mesmo caminho não despertaria a motivação para que tantos pais se preocupassem em
levar seus filhos às escolas. Entretanto, é preciso olhar para a prática pedagógica da sala de aula e, sem
exceder em criticidade, questionar: estão os professores preparados para promover a formação que visa
constituir o conhecimento escolar preconizada pelas atuais propostas curriculares? Qual o nível de
participação dos professores na elaboração das propostas curriculares colocadas em prática nas
escolas? Nesta perspectiva, discutir o tema currículo e suas relações com o conhecimento escolar
transmitido pela escola é complexo, pois cada proposta curricular selecciona e organiza seus
conteúdos.
A cada estrutura fazem parte sujeitos únicos (estudantes e professores, principalmente) que
compartilham contextos diversificados. Ou seja, para além do ambiente escolar, o conhecimento ali
constituído que já sofreu, continuará sofrendo influências das relações sociais, económicas e culturais.
Portanto, o conhecimento se modifica, se produz e se reconstrói socialmente. E, por fim, a partir da
reflexão apresentada neste artigo, compreende-se que as lacunas na formação dos professores têm-se
reflectido no âmbito da prática pedagógica na sala de aula e na escola com um todo e, por conseguinte,
tem influenciado a apropriação do conhecimento escolar e, portanto, na qualidade da aprendizagem
dos estudantes. Assim, enfatiza-se a necessidade de se repensar, também, os processos de formação de
professores, inicial ou continuada, como uma forma de colaborar com a escola em seus desafios.
6.0 Referências bibliográficas
 LIBÂNEO, J. C. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: SILVA, Aida Maria
Monteiro et al. Didática, currículo e saberes escolares. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.
11-45.

 LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de Currículo. 1 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
13
 SACRISTÁN, G., J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.

 SANTOS, L. L. O processo de produção do conhecimento escolar e a didática. In: MOREIRA,

Antônio Flávio Barbosa. Conhecimento Educacional e formação do professor. Campinas:
Papirus, 1995, p. 27-37.

 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em 3 artigos que se completam. 42. ed. São
Paulo: Cortez, 2001.

14