CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

TEORIA E PRÁTICA DO CURRÍCULO

GUARULHOS – SP
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3

2 CURRÍCULO: CONCEITOS E ORIGEM ................................................................ 4

2.1 Fenômenos e elementos da construção curricular ........................................... 8

2.2 Organização curricular ...................................................................................... 9

3 TIPOS DE CURRÍCULO ....................................................................................... 13

3.1 Alguns modelos de elaboração curricular Elaboração curricular de matérias-

disciplinas .................................................................................................................. 15

4 PRESSUPOSTOS E FORMAS DE EXECUÇÃO DE PLANEJAMENTO

CURRICULAR .......................................................................................................... 21

4.1 Componentes curriculares .............................................................................. 24

4.2 Etapas do planejamento curricular ................................................................. 25

5 CURRÍCULO E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL ................................................. 28

4.1 Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais e Base

Nacional Comum Curricular ...................................................................................... 33

6 COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO ..................................................................... 38

5.1 Currículo e competências .................................................................................... 40

5.2 Currículo por competências: possibilidades pedagógicas e limitações ............... 43

5.3 Limitações na organização curricular por competências ..................................... 45

7 TECNOLOGIA DIGITAL E CURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE ............ 46

8 O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE ........................................... 57

7.1 Identidade, diversidade, alteridade e o currículo contemporâneo ....................... 61

7.2 Um currículo voltado para a formação da identidade .......................................... 65

9 INOVAÇÃO CURRICULAR — RUMO À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ..... 69

8.1 Currículo por projetos de trabalho ....................................................................... 72

8.2 Currículo globalizado ........................................................................................... 76

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 80

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 CURRÍCULO: CONCEITOS E ORIGEM

De acordo com o glossário da Revista História, Sociedade e Educação no

Brasil, da Faculdade de Educação da UNICAMP, currículo foi conceituado como
documento norteador do processo de ensino e de aprendizagem ou plano estruturado
de estudos pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary (ZOTTI, [2006]).
Entretanto, foi apenas em 1918, com a publicação da obra The Curriculum, de Frankin
Bobbitt, nos Estados Unidos, que o currículo se firmou como campo de reflexão e de
estudos (ZOTTI, [2006]).
Ao longo do tempo, o termo currículo passou a designar diferentes etapas no
processo de escolarização, incluindo “[...] uma relação de matérias/disciplinas com
seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o respectivo
tempo de cada uma (grade ou matriz curricular)” (ZOTTI, [2006]), as diretrizes
explicitadas nas leis federais, estaduais e municipais que regulam a área educacional
e até mesmo as relações interpessoais que acontecem na sala de aula e que não são
previstas. Veja, na Figura 1, algumas possibilidades de conceituar currículo.

Figura 1. Possibilidades de conceituação de currículo.

Fonte: Adaptada de Zotti (2006)

4
 Outra maneira de pensar o currículo é colocar tudo o que acontece na escola
como parte integrante de sua estrutura: assuntos, aulas, relacionamentos, situações.
A complexidade do currículo está em relacionar todas essas esferas, visto que,
quando apenas uma está em foco, perde-se a visão sistêmica do todo. Assim,
currículo é uma série de ações de diferentes agentes. De acordo com Zotti 2006), o
conceito de currículo é multifacetado e modificou-se historicamente atendendo a
realidades sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em consequência
disso, precisa ser compreendido no contexto social em que está inserido.
O ponto-chave para entender o currículo está na resposta a duas questões
específicas:

1- Qual é a função específica da escola?

2- Quais habilidades e competências humanas poderão ser

desenvolvidas a partir da escolarização?

É consenso entre educadores e a população leiga que uma das funções

primordiais da escola é formar o cidadão para a atuação social. Entretanto, qual é o
tipo de atuação que se espera? Esse questionamento deve seguir o mesmo caminho
lógico da questão anteriormente apresentada, sobre qual é a função da escola.
A partir da resposta a essas questões, podemos escolher qual currículo será
mais representativo para nossas expectativas. Enquanto instituição que promove o
aprendizado sobre o conhecimento humano acumulado com vistas ao
desenvolvimento, a escola tem por obrigação promover o acesso a certos
conhecimentos que, para a maioria das pessoas, não são acessíveis em outro lugar
que não a escola.
O conhecimento mais valioso é, por conseguinte, aquele que extrapola o
senso comum, ou seja, o pensamento científico, que capacita o ser humano a ver a

5
sua realidade de maneira diferente e a agir de maneira a buscar uma maior qualidade
de vida para si e para a comunidade.
Segundo Galian (2016), o conhecimento capacita o ser humano a olhar para
o mundo de outro ponto de vista, diferente daquele que já tem no seu dia a dia.
Portanto, os conhecimentos oferecidos pela escola devem servir para que os
estudantes possam estranhar o mundo cotidiano, de maneira a se sentirem potentes
para investigá-lo e agir sobre ele, melhorando-o. A escola deve ensinar que o mundo
está como está porque foi organizado assim, de maneira desigual e injusta, mas que
há outras possibilidades. A naturalização do status quo social fixa a ideia de que o
mundo é assim porque não é possível ser de outra forma.
Entretanto, não é possível ensinar todos os conhecimentos na escola, seja
pela falta de tempo, de recursos ou até mesmo pelo pouco valor de determinados
assuntos para o desenvolvimento humano. Assim, sempre será preciso fazer uma
seleção de conhecimentos, uma escolha sobre o que vai compor o currículo escolar.
Galian (2016), ressalta que essa escolha não acontece pelo valor intrínseco
do conhecimento, mas pelos interesses que acompanham cada assunto. Para
determinado público, pode-se escolher conhecimentos que tendem a limitar o
horizonte de possibilidades dessas pessoas àquilo que elas já têm no dia a dia, ou
seja, vão inserir-se no trabalho mais próximo e viver no ambiente já conhecido. Para
outros, pode-se escolher um currículo com um horizonte bem mais amplo de
possibilidades, o que acontece justamente porque não vivemos em uma sociedade
justa, e isso se reflete na problematização da escolha dos currículos para cada classe
social.
As teorias críticas do currículo mostram que especialmente a escola oferecida
para aqueles menos favorecidos, que não têm outra maneira ou outro local para
adquirir esses conhecimentos, tende a ser menos rica em conhecimentos ou a
simplificar os assuntos de maneira regular. Ora, se a escola e o currículo mostrarem
apenas o que os estudantes já conhecem em seu dia a dia ou tentarem construir um
currículo que apenas os agrade, pouca transformação cognitiva poderá ser adquirida,
e os estudantes sairão da escola com um repertório muito parecido com o que já
tinham antes de entrar.
Enquanto isso, outra camada da população tem acesso a um conhecimento
diferenciado, que permite que eles olhem o mundo de outra forma e possam agir de

6
outra maneira. É justamente essa dinâmica que faz com que cada indivíduo (e sua
classe social) fique onde está, permanecendo na posição em que se encontra.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB 9394/96 traz explícito em seu
Título II:

TÍTULO II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional.

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à
liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão
democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. XII
- consideração com a diversidade étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.
(BRASIL, 1996).

A partir disso, alguns questionamentos sobre o currículo podem ser feitos:

Como selecionar o que há de essencial em cada disciplina para que o

estudante entenda esse mundo em que vive?

Como cada conteúdo poderá se articular aos princípios e fins da educação

nacional presentes no texto da LDB?

O que é necessário para entender que o mundo é uma construção e está

como está por uma convenção?

O que se deve fazer para mostrar que há outras possibilidades de

organização social e capacitar os estudantes na promoção de mudanças
necessárias?

7
2.1 Fenômenos e elementos da construção curricular
A educação é uma atividade intencional cujo objetivo é o desenvolvimento de
determinadas habilidades e competências humanas que são apreciadas e
necessárias para a vida em sociedade. Você já pensou quais são os conhecimentos
que auxiliam a escola a concretizar sua intenção (segundo o Estado, a gestão e os
professores)?
De acordo com Zotti (2006), os estudos sobre o currículo têm seu cerne na
análise dos conflitos socioeconômicos advindos dos processos de industrialização e
urbanização dos Estados Unidos e da Inglaterra. Essas situações marcam a
necessidade de escolarização em massa das camadas menos favorecidas da
população para formar mão de obra especializada para as indústrias em ascensão
nos séculos XVIII e XIX. A mencionada obra de Bobbitt, espelha o desejo de
racionalização técnica e instrumental desejado pela economia ao propor um currículo
metodicamente organizado, medido, controlado e avaliado. No Brasil, essa cultura
curricular ficou conhecida como tecnicismo e se manteve nas décadas de 1960 e 1970
como uma renovação do pensamento escolanovista anterior.

Se percorrermos historicamente a teoria curricular, podemos analisar o

currículo escolar a partir de dois grandes eixos: as concepções tradicionais
ou conservadoras e as concepções críticas. Com origem nos Estados Unidos,
tanto as visões conservadoras como as críticas influenciaram sobremaneira
o campo no Brasil. De plano de estudos o conceito evolui para a visão de
currículo como a totalidade de experiências vivenciadas pela criança, sob a
orientação da escola, levando em conta e valorizando os interesses do aluno.
Seus representantes, Dewey e Kilpatrick, contribuíram para o
desenvolvimento das teorias progressivistas. As teorias progressivistas
começaram a se delinear a partir do século XVIII e se constituíram como
tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos advindos dos
processos de urbanização e industrialização ocorridos nos Estados Unidos
no final do século XIX e início do século XX (ZOTTI, 2006).

De acordo com Zotti (2006), ambas tradicionais, a visão escolanovista e a

tecnicista tinham o “mesmo objetivo de adaptar a escola e o currículo à ordem
capitalista, com base nos princípios de ordem racionalidade e eficiência”, utilizando
conceitos tanto empresarias quanto do campo da psicologia. Somente a partir da
década de 1960 as análises sobre a relação entre escola e sociedade começaram a
se desenvolver na Inglaterra e nos Estados Unidos, gerando as teorias críticas do
currículo. A partir delas, as relações entre o que se ensina e como se ensina e suas
repercussões nas desigualdades sociais começaram a ser questionadas. O currículo,
visto como uma lista de conteúdos neutros, perdeu sua imparcialidade, deixando
8
transparecer que a escolha por determinados temas e métodos refletia na
estratificação de classes econômicas e sociais.
Chamado de sociologia do currículo, esse campo do saber tem como
representantes mais conhecidos Michel Apple (2016), Henry Giroux (1997), Michael
Young (2014) e Basil Bernstein (1996), que vão analisar o currículo como forma de
imposição cultural e opressão de uma classe sobre outra, a fim de manter-se no poder.
Outra ressalva é que, se antes a escola servia para a formação do clero e das
classes abastadas, que possuíam cultura clássica e comportamento comedido, ao
receber os novos alunos, a expectativa da escola não se alterou. Dessa forma, os
novos alunos, que não tinham os mesmos conhecimentos culturais e atitudinais
esperados, começaram a fracassar na escola.
De acordo com Smolka (2003), a partir da década das décadas de 1970 e
1980, começam a ser publicadas pelo mundo todo pesquisas que tratam do tema do
fracasso escolar, como as de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1984), na Argentina e
no México; Clay (1972–75), na Austrália; Foucambert (1978) e Lentin (1979), na
França; Scribner e Cole (1981), na Libéria; Read (1978), nos EUA; Leite (1980),
Cagliari (1989) e Capovilla (1997) no Brasil, entre outros. Esses estudos também
exerceram forte impacto nos debates sobre o currículo, pois modificaram a maneira
como os processos de ensino e de aprendizagem se desenvolvem e destacaram suas
variáveis mais importantes.

No Brasil, o destaque às pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky,

Psicogênese da língua escrita, culminou na prescrição desses estudos como
diretrizes em documentos oficiais, nas ementas dos cursos de formação e
capacitação docente, bem como no método de alfabetização adotado nas
escolas públicas brasileiras (SMOLKA, 2003).

Outros estudiosos se dedicaram a pesquisar o currículo e a sociologia do

currículo, confirmando a relação estreita entre escola, currículo e expectativas do
sistema capitalista. Zotti (2006), diz que o conceito de currículo é multifacetado e
modificou-se historicamente atendendo a realidades sociais distintas, há tempos e
espaços específicos e, em consequência disso, precisa ser compreendido no contexto
social em que está inserido.
2.2 Organização curricular
O currículo está disseminado em várias dimensões do processo escolar.
Enquanto documento formal, é apenas parte do que podemos chamar de diretrizes

9
curriculares. É um norteador que se refere a princípios e metas, visto que se encontra
fora da realidade concreta das escolas. Entretanto, é a partir desse conjunto de
princípios que a realidade na sala de aula se concretiza.
Para ser utilizado na escola, o currículo formal deverá e será transformado em
livros didáticos e apostilas, em interpretações e adaptações que a escola faz da sua
realidade, em práticas que os professores oferecerão em sala de aula diante das reais
necessidades e expectativas de seus alunos. Por isso, o currículo precisa ser
entendido como um documento adaptável, flexível e elaborado por professores,
estudantes e governantes.
O ponto de destaque do documento formal está nas escolhas feitas para a
escola brasileira e o plano formativo da população, que explicita os conhecimentos
essenciais que deverão ser apresentados e ensinados para as novas gerações, a fim
de capacitá-las para viver em sociedade. Historicamente, os professores não fazem
parte da construção do currículo, apenas o recebem e devem segui-lo, executá-lo.
Assim, podem pensar apenas em método, não em conteúdo, de modo que não há
espaço e tempo para questionar por que se ensina o que se ensina. Para favorecer a
compreensão sobre a organização complexa que envolve o currículo, vamos utilizar a
classificação de Galian (2016), disposta na Figura 2, a seguir.

Figura 2. Currículo em processo

10
 Fonte: Adaptada de Galian (2016)

Currículo prescrito, formal: é concebido muito antes de chegar ao nível

estadual e municipal. Historicamente, os professores não fazem parte da construção
desse currículo, eles apenas o recebem e devem executá-lo. No início, os debates
para elaboração da BNCC contaram com a participação docente, mas, após algum
tempo, essa possibilidade de participação foi cerceada.
Currículo planejado: transformação das diretrizes legais em materiais para
uso por professores e alunos, como guias curriculares, livros didáticos e apostilas.
Entretanto, é comum que a hierarquia se inverta e que os livros didáticos passem a
ser utilizados na escola como “o” currículo a ser seguido. Outro ponto controverso é a
existência de materiais diferenciados oferecidos pela mesma editora à rede pública e
à rede privada de ensino. Para baratear a produção do material para a esfera pública,
a mesma editora (e os mesmos autores) pode simplificar textos, omitir figuras ou
diminuir sua qualidade gráfica, fazendo com que prevaleça a metodologia de
memorização.
Currículo organizado: refere-se à organização de tempos, espaços e
agrupamentos para efetivar o currículo planejado dentro da escola. Mostra a
hierarquia entre as disciplinas e os professores de acordo com a organização do
11
currículo. Historicamente, por exemplo, artes e educação física não têm o mesmo
status que português e matemática. Salas que agrupam alunos com maior dificuldade
também tendem a marcar uma expectativa de aprendizagem diferenciada em
comparação aos agrupamentos de melhores alunos.
Currículo em ação: encontro efetivo entre professor-aluno-conhecimento.
Nesse currículo, o professor tem mais autonomia de ação: pode escolher se vai usar
todo o livro didático, se vai inverter alguma ordem de apresentação, se vai utilizar
fontes diversificadas, etc.
Currículo avaliado: dimensão da avaliação, na qual fica explícito para o
aluno o que é ainda mais importante dentro de tudo o que foi apresentado durante
determinado período. Também demonstra para o professor e a gestão quais são os
pontos de sucesso do currículo previsto (o que funcionou e o que não funcionou). De
uma maneira geral e problemática, no Brasil, esse último passo do caminho tem
invertido o processo, colocando a avaliação como fomentadora do currículo prescrito.
Isso é destacado pelas avaliações externas, que acabam por “ditar” o que se deve
ensinar e em qual ano escolar, por exemplo.
Concluindo, a escolha do currículo sempre silenciará algumas vozes,
especialmente as dos que detêm menos poder. Sempre haverá, além disso, vozes
distorcidas, pois determinados valores e culturas são tratados de maneira equivocada
na escola pela própria dificuldade de formação profissional e quebra de paradigmas
que permitam validar o que é muito diferente do padrão imposto pela sociedade atual
(exemplos clássicos dizem respeito a moral e religião).
Por outro lado, outros assuntos são supervalorizados do ponto de vista
acadêmico ou então por interesses políticos e econômicos. O resultado da escolha do
que fará parte do currículo é sempre tenso, visto que o espaço é limitado. Os grupos
que ficam de fora vão lutar para serem incluídos, e quem está incluído se fortalecerá
para não perder o espaço já conquistado. Outros, já contemplados, requererão maior
espaço ou destaque.
Assim, o currículo é algo que nunca estará finalizado, pronto; pelo contrário,
está em movimento, seguindo os diversos interesses sociais, políticos e econômicos
que cercam a escola. É o que Galian (2016) chama de equilíbrio instável, um
documento que precisará ser revisto, criticado e sempre ampliado para ser adaptado
às necessidades de formação humana de cada época.

12
 Esse é um processo natural, visto que as escolhas de hoje podem não ser
mais imprescindíveis daqui a um ou cinco anos (por exemplo, aulas de latim, moral e
cívica, datilografia, entre outras). A conversa sobre currículo e política envolve
formação de identidade, não é neutra. Assim, embora não seja o ideal fazer escolhas,
que eliminam outras possibilidades, é essa a única maneira de elaborá-lo.

3 TIPOS DE CURRÍCULO
O conceito de imaginação é crucial aos propósitos da educação. Ele “é a
faculdade por meio da qual somos capazes de examinar as coisas como elas não são”
(Warnock, 1973, p. 113). O que isso sugere é que a experiência condensa mais do
que nós podemos ver ou prever. Lawrence Stenhouse (1975), uma vez observou que
“a educação como indução ao conhecimento é bem-sucedida na medida em que torna
os efeitos comportamentais do aluno imprevisíveis”. Stenhouse lidou com uma
situação importante sobre a teoria curricular nesse ponto. O que ele argumentou foi
que a mente educada simplesmente não chega a efeitos predeterminados, mas sim a
efeitos imprevistos porque usa conhecimento para construir um significado singular.
Esse é o desafio da educação e da imaginação humana. É uma operação
construtivista.
A aquisição de novas perspectivas requer uma imaginação e uma mente
reflexivas. Maxine Greene (19860, assumiu a posição de que as artes são as áreas
de conteúdo mais prováveis para liberar a imaginação e a capacidade e para dar livre
desenvolvimento de suas aptidões. Deve haver um engajamento autêntico e
maravilhoso da experiência estética para a imaginação se desenvolver livremente.
Maria Montessori reconheceu isso com sua teoria da educação baseada na contação
de histórias, o que incita a curiosidade e a imaginação do aluno. A arte nos chama a
atenção como sendo mais do que simplesmente objetos, conforme sugeriu Jean Paul
Sartre (1949):

O trabalho nunca é limitado ao objeto pintado, esculpido ou narrado. Assim

como nós percebemos as coisas apenas em relação à experiência do mundo,
assim os objetos representados pela arte aparecem em relação à experiência
do universo. O ato criativo almeja uma total renovação do mundo. Cada
pintura, cada livro é uma recuperação da totalidade do ser. Cada um deles
representa essa totalidade à liberdade do espectador. Pois isso é exatamente
o objetivo final da arte: recuperar esse mundo possibilitando que ele seja visto
como é, mas como se ele tivesse sua fonte na liberdade humana. (SARTRE
1949, p. 57)

13
 Dessa forma, Sartre vê muitas maneiras pelas quais os alunos que
experienciam as artes através do currículo podem usar a imaginação para renovar e
estender sua experiência e conhecimento. Porém, com bastante frequência, as artes
e o currículo são concebidos como um repositório ou urna da noção bancária de
currículo numa sociedade pós-industrial, servindo às necessidades da tecnologia. A
visão alternativa é permitir aos jovens alunos encontrar seus próprios valores e vozes.
Alguns poucos teóricos desenvolveram essa ideia existencial de currículo. William
Pinar (1975) escreve sobre a natureza pessoal do currículo. Mesmo que o currículo
possa ser experienciado como um encontro pessoal particular, Pinar não acredita que
o currículo possa ser planejado para os outros. Esse não é um princípio útil, pois os
currículos são, de fato, planejados para todos os alunos.
O que afirmamos aqui é que o estudo e o planejamento do currículo são
tarefas tanto do professor quanto daqueles com responsabilidade de planejar num
nível de autoridade educacional, distrital, estadual ou nacional. A criação de unidades
de ensino e aprendizagem divididas em lições diárias está na base do planejamento
curricular sólido. Um currículo não é o equivalente a um plano de ensino, o qual é uma
mera lista de tópicos, que talvez tenha levado à visão de currículo como “conteúdo” a
ser cumprido. Há pelo menos três aspectos relacionados ao currículo:

14
 Tipos de currículo

1. Currículo formal. Os planos de estudo acadêmico oferecidos pela

instituição. O conteúdo, os objetivos e as preparações formalizadas para a
aprendizagem.

2. Currículo informal. As “atividades extracurriculares” que são organizadas

ao redor do currículo formal como sociedades, clubes esportivos, jogos.

3. Currículo nulo. Esse é o currículo que as escolas não ensinam, mas que
talvez seja tão importante quanto o currículo formal. Eisner (2002, p. 97)
argumenta que uma dimensão importante são os processos intelectuais que
as escolas enfatizam e então negligenciam sua implementação, e a outra é a
disciplina que está ausente de um currículo formal.

4. Currículo real. Esse é o currículo que realmente é implementado e

seguido e que pode não apresentar fidelidade no plano formal para o
currículo.

5. Currículo oculto. O currículo que está latente ou escondido, mas

presente na cultura escolar. As crianças aprendem muitas coisas que a
escola não planeja, por exemplo, como colar. Ele também inclui valores-
chave, por exemplo, em uma escola particular religiosa onde a regra não-
escrita é que “silêncio vale ouro”. O currículo oculto é mediado por meio de
envolvimento e não por ensino direto e está impregnado na cultura da
escola.

3.1 Alguns modelos de elaboração curricular Elaboração curricular de

matérias-disciplinas

Este é o modelo de elaboração mais antigo para o currículo. Desde pelo

menos a época dos sofistas, professores-mestres do Trivium (gramática, retórica e
lógica) na Grécia antiga, o conhecimento foi historicamente dividido em assuntos
15
fragmentados, organizado em disciplinas discretas de “formas puras de
conhecimento” (Hirst, 1965). O desenvolvimento da mente era muito importante para
a filosofia mais antiga – o Idealismo, conforme concebido por Sócrates e Platão. A
busca da verdade, da sabedoria e da evolução mental eram uma preocupação central
no projeto das disciplinas – às vezes chamado de racionalismo acadêmico.
Muitos especialistas diriam que a educação está principalmente preocupada
com a transferência de conhecimento aos alunos. Isso se relaciona à noção do
desenvolvimento da mente, do raciocínio e do pensamento e aponta para a
observação feita por vários teóricos do currículo como Phenix, Schwab, Hirst e Peters
de que os currículos se preocupam com formas públicas de conhecimento – as
disciplinas. Uma disciplina consiste não apenas num corpo de conhecimento, mas
também nos respeitados métodos de investigação que produziram o conhecimento,
assim como os “princípios de procedimento” aceitos adotados por aqueles nessa
venerável comunidade de estudiosos. As disciplinas não necessitam de justificativa
sobre os termos (objetivos) instrumentais, pois elas têm seus próprios critérios
reconhecidos como suficientes.
Não é preciso um relatório detalhado dos desfechos ou metas a serem
alcançados para demonstrar competência – o bom professor de literatura, por
exemplo, será apto a identificar o êxito ou o insucesso, do aluno dependendo da forma
como foram aplicados os padrões dentro da disciplina – esses princípios de
procedimento são então o objetivo real da educação, e variam de disciplina para
disciplina. Essa é uma questão tão significativa que, se adotado, faz com que o molde
de currículo de planejamento por objetivos caia como um castelo de cartas.
A construção do currículo, incrivelmente, foi obtida sem a utilização de
objetivos corporativos antes do século XX e foi o preeminente modelo das primeiras
instituições de aprendizagem gregas, romanas e muçulmanas. O conteúdo
factualmente tem sido visto como aprendizagem dividido em disciplinas ou matérias a
serem estudas pelos discentes. Recentemente as sete artes liberais têm sido formas
de conhecimento devido à sua estrutura lógica e conceitual, e a noção de Bruner de
“Estrutura de Disciplinas” defendia que essas formas eruditas especificas de
conhecimento demonstram o melhor arcabouço, ou alicerce, na forma. Desse modo,
as “disciplinas” são apropriadamente nomeadas, pois o saber incluso nesse propósito

16
se obteve por restrita testagem e pesquisa. Para Hirst (1965), as disciplinas, têm
quatro características:

1. Uma estrutura lógica distinta;

2. Uma cadeia de conceitos-chave;

3. Maneiras de obter novos conhecimentos;

4. Métodos de testagem de afirmações sobre o conhecimento.

Hirst (1965), nomeia tais disciplinas de “formas de conhecimento” –

matemática, ciências físicas, história, religião, literatura, belas artes e filosofia. Hirst
também diferencia áreas de conhecimento como engenharia ou geografia. A geografia
está em uma categoria de estudo teórico, enquanto a engenharia e o currículo são
exemplos de “estudo prático”. A elaboração das matérias escolares também tem
ampla aceitação e confiabilidade, porque os docentes são profissionais licenciados
para atuar em domínios referentes a sua especialização, por exemplo, matemática ou
latim.

Elaboração curricular de áreas interdisciplinares/amplos

A elaboração de um currículo de áreas amplas, reúnem áreas cognatas ou

áreas disciplinares em uma vasta ramificação de conhecimento. Estudos sociais é um
dessas áreas, utilizando história, economia, geografia e sociologia. As “humanidades”
também são exemplos de projetos amplos de campos e podem incluir artes, latim,
música e áreas que esclarecem o homem na cultura e em suas proezas. Há
determinado esforço para “integrar” campos separados que possuem uma conexão
lógica. Em séries do ensino fundamental, a “arte da linguagem” contém leitura,
redação, expressão oral, gramática e assim consecutivamente. A elaboração de
curricular dos campos amplos surgiu no século XX (ORNSTEIN e HUNKINS, 1993, p.
245).
De certa forma, seu uso é um meio de incluir temas que tenham uma conexão
próxima, como as ciências físicas ou as sociais. As elaborações curriculares de
campos amplos também foram defendidas por agências de distinção máxima, como

17
a Sociedade Nacional para o Estudo da Educação (National Society for the Study of
Education), que viabilizou um modelo de campos amplos, abrangendo as ciências
naturais, a linguagem e os estudos literários, a arte, os estudos sociais e a matemática
para todos os discentes.

Elaboração curricular pautada no discente ou na criança

As perspectivas voltadas para os discentes propuseram que as próprias

necessidades, preferências e curiosidade da criança, e não a disciplina, que careciam
ser a matéria da elaboração e aprimoramento do currículo. Isso foi grandemente
sugestionado pelos teóricos centrados na criança como Rousseau, Herbart,
Pestalozzi, Froebel e Montessori e depois por teóricos progressistas nos EUA, autores
como John Dewey e William H. Kilpatrick têm contribuições valiosas para o assunto
em questão, a obra: The child and the curriculum (1902), de Dewey, é um trabalho
clássico desse modelo. O aprendizado precisa saciar a curiosidade da criança sobre
todas as esferas. Essa estrutura foi amparada pelo conceito do “currículo de
atividades” de que As crianças obtêm conhecimento por meio de suas vivências. Com
base nesta concepção, o docente, não exerce a função instrutor, e sim de um aliado
para pesquisas ou um orientador, em vez de um possuidor e distribuidor de
conhecimento.
O planejamento focado em exercícios era comum no início do século XX e,
mais precisamente, com o planejamento curricular da educação infantil, das séries
fundamentais e do ensino médio. Nas décadas de 60, o currículo da escola
fundamental britânica e irlandesa passou por uma reorganização e definiu
estritamente um modelo de currículo centrado na criança e extremamente integrado,
incumbido isso à influência das ideias de Dewey. A característica mais importante do
currículo centrado na criança é seu tratamento do conhecimento como não-unificado
por disciplinas, e sim, como se fosse um “manto sem costuras”. Desse modo, a
investigação, o descobrimento e a queda de barreiras entre disciplinas são
características essenciais deste projeto.
Esse molde também obteve consideração de apoiadores como Paulo Freire,
que criticava o modelo de escola e de currículo, ele chamava esse modelo de “teoria
bancária”, onde as cabeças dos alunos são como caixas vazias onde o conhecimento
é simplesmente “jogado.” Os concordantes a esse pensamento afirmam o mais

18
importante, uma compreensão e uma “conscientização” deve ser o objetivo primordial
do currículo e da pedagogia. No livro Pedagogia do oprimido (Freire, 1970) é uma
referência dessa forma de ensino, professores que priorizam a emancipação e a crítica
cultural como propósitos fundamentais da educação.

Elaboração curricular do currículo nuclear

O currículo nuclear surgiu inicialmente do interesse em questões sociais.

Houve a necessidade que o currículo tratasse dilemas diários como raça, economia,
igualdade etc. Desse modo, ele era considerado como um exemplo de reconstrução
social, favorecendo as disciplinas de ciências sociais ao examinar questões que eram
problemáticas na sociedade.
Porém, nos últimos anos, o vocábulo “nuclear” associasse àquelas áreas da
experiência, ou áreas de disciplinas, às quais considera-se categórico que cada
criança tivesse exposição durante o tempo que estivesse na escola. Isso é
amplamente ligado à noção de uma série central de saberes e áreas de experiência
que são semelhantes a um “currículo nacional” básico. Essa é uma tendência geral, e
o currículo nacional foi acolhido predominantemente pelas nações europeias até hoje,
da mesma forma, como na Austrália, há também um “núcleo” obrigatório para todos
os estados norte-americanos.
Os Currículos nucleares foram usados por várias nações como uma estrutura
obrigatória para um Currículo Nacional em todas as instituições. Certas nações com
um plano de currículo nuclear abrangem a Inglaterra e o País de Gales (a Irlanda do
Norte e a Escócia têm seus próprios arranjos em seus sistemas).

Elaboração curricular integrada

Tem sido defendida a ideia de que o conhecimento seja mais como um “manto
sem costuras” – ou seja, não há limites ou compartimentos puros em termos de
disciplinas e assuntos. Que se tomarmos seriamente a noção de aprendizagem
investigativa, então o aluno romperá limites na busca por respostas. O currículo pode
ser organizado ao redor de temas como “o clima”, permitindo assim que os
professores abordem o tema conforme se encontra em literatura, matemática ou
geografia. É mais frequente encontrar tal elaboração do currículo na educação da
primeira infância.

19
 Elaboração curricular de processo

Na elaboração curricular de processo, coloca-se ênfase naqueles

procedimentos pelos quais os alunos ou os professores podem conduzir investigações
educacionais. Por exemplo, em uma aula de estudos sociais, um aluno pode ser
encorajado a propor o tipo de pergunta que pode ser feita por um historiador; ou, em
história, aprender os métodos de pesquisa usados por historiadores. Essa elaboração
curricular geralmente está mais relacionada como os alunos aprendem do que ao
conteúdo da disciplina. Por exemplo, que procedimentos podem ser empregados para
ajudar os alunos a pensarem criticamente?

Elaboração curricular humanística

Argumentando que o currículo era muito centralizado em disciplinas, os

humanistas desejam focalizar em valores, nos costumes e na questão existencialista
de como viver. Essa elaboração curricular foi muito proeminente nos anos de 1960 e
1970, com ênfase no ensino de qualidades pessoais, caráter e esclarecimento sobre
valores. Derivada da psicologia existencialista de terceira força (Ornstein e Hunkins,
1993, p.253), a elaboração curricular foi uma reação clara à dominância do
behaviorismo e sua influência no currículo. As metas eram auxiliadas pelo trabalho de
psicólogos como Carl Rogers e William Maslow, que trabalhavam com a noção de
educação para a autorrealização – na qual o aluno está em contato com sua harmonia
e espiritualidade interiores.

O Currículo Nacional

A ideia de um Currículo Nacional nuclear comum dá às autoridades centrais

grande controle sobre a reforma do currículo e os exames. As questões-chave se
relacionam ao que será ensinado e como isso será ensinado – não em por que é
ensinado. No Reino Unido, por exemplo, o currículo, após o Projeto de Lei da Grande
Reforma (Great Reform Bill), de 1988, dividiu o conteúdo em várias “áreas de
interesse”. O Currículo é oferecido em blocos etários para os alunos: arte e design;
cidadania; design e tecnologia; inglês; geografia; história; tecnologia da informação e
da comunicação (TIC); matemática; línguas estrangeiras modernas (LEM); música;

20
educação pessoal, social e da saúde (EPSS); educação física; educação religiosa;
ciências.
Nas idades de 14 a 16 anos, o núcleo é: inglês, matemática, ciências, LEM,
design e tecnologia, TIC, educação física, educação religiosa e quaisquer outras
disciplinas disponíveis no quadro de pessoal de uma escola. É interessante que a
educação religiosa deva estar no currículo por lei, mas também é verdade que os
alunos podem ser eximidos dessa área se desejarem. De 16 a 18 anos, alunos
estudam três disciplinas no nível A ou avançado, preparando-se para o ingresso na
educação superior.
Nos Estados Unidos, a Constituição Federal não discute educação ou sua
provisão – isso é deixado aos estados individualmente, os quais têm a autoridade e o
poder legal para administrar a educação pública conforme acharem adequado.
Portanto, na Carolina do Norte o estado tem responsabilidade pelo currículo. Uma
listagem de conteúdo padrão detalhada em cerca de 1.649 páginas é fornecida desde
1898 e engloba as seguintes áreas: educação artística – quatro disciplinas (artes
visuais, artes dramáticas, música e dança); educação técnica para a carreira;
habilidades de informática/tecnologia; educação infantil; inglês como segunda língua;
artes dramáticas em língua inglesa; orientação educacional; viver com saúde;
habilidades de informação; matemática; ciências; línguas estrangeiras; estudos
sociais.
O surgimento do conceito de currículo nacional possui questões de igualdade,
padrões e centralização em sua base. A ideia de “Escola Comum” foi desenvolvida
nos primeiros anos da república norte-americana, de modo que as crianças de todas
as procedências recebessem uma experiência curricular comum e porque um
currículo nuclear nacional seria mais facilmente avaliado. Sistemas centralizados de
currículos permitiriam comparações, digamos, entre alunos com 13 anos em
diferentes regiões. A premissa é que maçãs não seriam comparadas com laranjas
num sistema nuclear comum.

4 PRESSUPOSTOS E FORMAS DE EXECUÇÃO DE PLANEJAMENTO

CURRICULAR
Planejar é uma ação que engloba uma série de fatores. Pensando de maneira
ampla, essa atividade está presente em qualquer empreendimento humano, do mais

21
simples ato de levantar da cama e planejar o dia até a organização de uma trajetória
profissional de forma científica, como afirmam Menegolla e Sant’anna (2001):

É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece

e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e
determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de
grandes finalidades, metas e objetivos da educação. (MENEGOLLA E
SANT’ANNA, 2001, p. 40).

O ato de planejar, como é possível imaginar, engloba uma série de questões

e pode ter como foco um dia, um evento, uma aula. Planejar consiste em prever e
decidir sobre realização, o que fazer, como fazer e como analisar a fim de se verificar
se o que se pretende e se a ação para tal foi atingida. Pensando nos professores como
mediadores, responsáveis pela transmissão de conhecimento e considerando a
educação um processo fluído, em constante ressignificação, planejar o processo
educativo é antecipar e agir de forma funcional, promovendo não só a aprendizagem,
mas, também, condições favoráveis à aplicação dos conceitos educacionais
(VASCONCELLOS, 2020; GAMA; FIGUEIREDO, 2006).
Para Libâneo (2001), o planejamento se refere a um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente em que se articula a
atividade escolar e a problemática do contexto social, isto é, acompanhar a realidade
do mundo contemporâneo para a promoção de uma educação focada no
desenvolvimento integral do ser humano. Ainda de acordo com o autor,
primeiramente, temos que entender o que é o planejamento escolar, que se refere a
um plano elaborado periodicamente para definir as atividades futuras das escolas,
além de ser um documento fundamental para compreender como a escola pode
cumprir sua missão e valores no dia a dia (LIBÂNEO, 2001).
Para que isso ocorra, o planejamento conta com algumas etapas no seu
processo de construção e consolidação. Serve, em primeira análise, para questionar
e estipular com mais precisão o que será estudado e por quais motivos, esboçando,
dessa maneira, as intenções das instituições de ensino, delineando o que cada turma
ou professor espera atingir ao final do período letivo (LIBÂNEO, 2001).
Vale ressaltar que esse planejamento não é feito de forma deliberada por cada
instituição. No momento em que são estabelecidos os conteúdos a serem ensinados
ou, mais precisamente, o conteúdo das disciplinas, para cada ano e cada etapa, é
importante que essa tarefa se baseie nas diretrizes encontradas na Base Nacional

22
Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), sem excluir, é claro, a liberdade criativa
e teórica que cada escola tem de acrescentar a seus próprios projetos e conteúdos
nos currículos. É uma oportunidade de caracterizar, nesse momento, a identidade da
escola, incluindo sua missão, valores e visão, seus diferenciais e a própria noção de
“para quê” servem esses conhecimentos na prática.
Para cada criação e planejamento, deve-se observar os aspectos da realidade
escolar, tanto a externa quanto a interna. A externa se refere às relações com a
comunidade de pais e responsáveis e toda comunidade escolar. Já a interna tem
relação com ordem estrutural, como infraestrutura da escola, qualificações,
quantitativo de docentes, resultados anteriores, dificuldades na gestão pedagógica,
dentre outros, para, assim, viabilizar e tornar factível a elaboração do plano conforme
as intenções da escola e a sua realidade, a fim de propiciar que se atinjam os objetivos
(LIBÂNEO, 2001).
Assim, entendido o contexto da comunidade escolar, elabora-se um
documento multidisciplinar — em seu conteúdo e em relação aos profissionais que o
escrevem —, que deve ter desdobramentos na instituição de ensino no planejamento
de cada professor para cada turma e cada disciplina.
Nesse conjunto, deve-se prezar pela objetividade, pois o processo de decisão
assemelha-se com a realidade dos alunos e dos recursos da escola; pela coerência,
que é a relação de ideias e práticas; e pela flexibilidade, isto é, ter consciência de que
o planejamento pode ser mudado e adaptado conforme os contextos e situações.
Além disso, o planejamento é dividido em algumas etapas. Para Sant’Ana (1986), a
primeira etapa consiste na preparação ou na estruturação do plano de trabalho
docente; deve-se prever como será desenvolvido o trabalho durante determinado
período, reunindo aspectos metodológicos, recursos didáticos e tecnológicos que
contribuam e efetivem o trabalho.
Após essa etapa, dá-se o desenvolvimento do plano de trabalho, momento
em que as ações previamente organizadas durante a elaboração do planejamento são
colocadas em prática. Por fim, temos o aperfeiçoamento, que envolve a verificação,
com a qual se analisa até que ponto os objetivos traçados foram alcançados,
realizando-se, também, os ajustes necessários para que a aprendizagem seja mais
funcional e objetiva (SANT’ANA, 1986). De acordo com Luckesi (2006):

23
 [...] o planejamento curricular é uma tarefa multidisciplinar que tem por
objetivo a organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas
dentro de um ou vários campos de conhecimento, de tal modo que se
favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem. É, dessa forma, a
previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da
escola para atingir os fins da educação. (LUCKESI, 2006, P. 112)

Assim, concluindo, para Menegolla e Sant’Anna (2001), todo planejamento

requer:

[...] conhecimento da realidade, das suas urgências e necessidades; definição

de objetivos claros e significativos; determinação de meios e de recursos
viáveis e disponíveis; estabelecimento de critérios e de princípios de
avaliação para o processo de planejamento e execução; estabelecimento de
prazos e etapas para a sua execução (MENEGOLLA; SANT’ANN, 2001, p.
21).

4.1 Componentes curriculares

Para que as finalidades educacionais sejam atingidas e seguidas de maneira
sistematizada, são elaborados planos nacionais, estaduais e regionais de educação.
Esse procedimento deve ser seguido pelas escolas na elaboração dos seus planos
curriculares e de ensino.
Para que se tenha todo o processo educacional em atuação de maneira
funcional, a escola deve lançar mão dos planos de ação, bem como estruturá-los e
organizá-los. No que se refere a planos e escolas, falamos de planos curriculares que
nortearão todo o processo educativo da escola, lembrando que o plano curricular é de
característica e de detalhamento único da escola na qual está sendo escrita ou
inserida e à qual se destina, ou seja, contém os pressupostos particulares de cada
instituição. Assim, cabe à escola constituir seu plano tendo em vista o seu público-
alvo, organizando seu planejamento com base na:

[...] interpretação das diretrizes e orientação emanadas do sistema à luz dos

critérios de exequibilidade e adaptação às realidades socioculturais e
biopsicossociais; expressar-se por meio da estruturação do processo
educativo e das relações entre os elementos responsáveis pelo mesmo,
dentro e fora da escola, comunidade e educando (SEC-RS, 1974 apud
MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001, p. 39).

Qualquer que seja o modelo que se tome como base, deve-se elaborar o plano
curricular com contexto e justificação, o que fornece a referência e a orientação do
plano, suas finalidades e objetivos. Por sua vez, esse quadro de objetivos é

24
responsável por preencher a intencionalidade fundamental do plano, que é a direção
a ser tomada e os resultados que se pretende alcançar. Essa explicitação do conteúdo
do currículo se dá por meio de um roteiro de matérias ou conteúdo (NUNES, 2017).
Para sua efetiva realização, há de se ter uma organização e sequência lógica
do ensino-aprendizagem, planificada em tipos de atividades e experiências de
aprendizagem, incluindo, dessa maneira, as ações do professor e do aluno, ou seja,
os métodos, atividades, materiais e meios para o ensino, que se finaliza pela avaliação
e pelo plano de apreciação dos resultados (NUNES, 2017).
A fim de contemplar o máximo de exigências normativas, bem como ponderá-
las e equilibrá-las de acordo com cada contexto, tudo o que promover e ativar o
processo educativo deve constituir o currículo. Nesse sentido, deve-se evidenciar as
oportunidades de integração e correlação dos conhecimentos, utilizando bases de
estudo da realidade, filosóficas, psicológicas, axiológicas e legais, e meios e eventos
como sondagem, definição de objetivos, seleção das disciplinas e conteúdos, seleção
de procedimentos, seleção de recursos humanos e materiais, processos de avaliação.
Para a elaboração de um plano, é fundamental determinar claramente como
se relacionam entre si os diversos elementos e critérios (TABA, 1974), considerando
sempre que o planejamento curricular inclui:

“[...] as disciplinas, os conhecimentos, os conteúdos, as experiências, os fatos

sociais, políticos, religiosos, econômicos, as tradições, os valores que,
planejados e sistematizados, o grupo social educacional estrutura para
promover a educação” (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001, p. 51).

4.2 Etapas do planejamento curricular

Como vimos, por se tratar de um instrumento que deve se adequar às
realidades e contextos, cada escola deve elaborar os seus planos curriculares tendo
como base as diretrizes e leis concernentes ao assunto, a fim de atender a
comunidade e suas necessidades e as particularidades locais. O plano curricular é
fundamental, pois não podemos pensar uma escola sem uma filosofia norteadora. Por
isso, deve representar e abordar conhecimentos significativos para a vida presente e
que sejam úteis para o futuro de cada indivíduo, evidenciando, dessa maneira, as
oportunidades de integração e correlação dos conhecimentos.
Na educação em contexto nacional, podemos observar um reflexo de todo o
contexto histórico e social em que é desenvolvida, seja a curto, médio ou longo prazo.
Analisando mais especificamente, temos as escolas e seus respectivos planos
25
curriculares que decorrem das ações, filosofias e dinâmicas escolares — e que se
fundamentam nos planos nacional e estadual (PADILHA, 2001).
Tendo como função básica nortear o trabalho do professor na prática docente,
o planejamento curricular tem como problemática central a formulação dos objetivos
educacionais a partir dos princípios expressos nos guias curriculares oficiais. Como já
vimos, muito embora o currículo tenha suas delineações determinadas nas linhas
gerais, cabe à escola operacionalizá-lo, adaptando-o às situações concretas.
Nesse sentido, é preciso compreender tipos de planejamento que acontecem
no âmbito da educação. Por isso, veja, a seguir, alguns pontos de distinção dos
diferentes níveis de planejamento.
Planejamento educacional: abarca o planejamento em nível nacional,
estadual e municipal, reflete as políticas educacionais e prevê a estrutura e o
funcionamento do sistema educacional. O planejamento educacional tem como
resultado o Plano Nacional de Educação (PNE), que se subdivide em programas ou
projetos. (VASCONCELLOS, 2000).
Planejamento curricular: é constituído pelas diversas áreas de ensino, isto
é, as disciplinas, os fundamentos pedagógicos e os processos de avalição nos vários
níveis dos seus componentes. Seu objetivo é orientar o trabalho do professor. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nesse contexto, orientam as escolas com
o objetivo de garantir aos estudantes conhecimentos necessários para que se tornem
cidadãos conscientes e responsáveis na sociedade (VASCONCELLOS, 2000).
Planejamento de ensino e aprendizagem e seus componentes: são os
planos de disciplinas que incluem as ações a serem desenvolvidas durante o ano ou
semestre letivo, o plano de unidade e os planos de aula, que são as especificações
diárias.
O planejamento curricular posiciona-se, no contexto do planejamento
educacional, como: “[...] uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto a organização
de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do
conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-
aprendizagem” (MOREIRA, 1998, p. 29). Para que o planejamento seja eficaz, é
preciso, no entanto, passar por algumas etapas básicas, como:
1) A sua preparação, assegurando-se de sistematizar o conteúdo visando o
alcance do objetivo de ensinar, que é o saber e o aprender.

26
 2) O seu desenvolvimento, isto é, a execução do plano, em que professor e aluno
são atores e alvos de atuação.
3) O seu aperfeiçoamento, que se trata da avaliação que se inicia no primeiro
momento de aplicação e geração do planejamento e perpassa todas as fases
até o atingimento dos objetivos
As etapas necessárias para um bom planejamento consistem então, em
suma: no conhecimento da realidade local, seja da escola e/ou da comunidade
escolar, na sua elaboração multidisciplinar e feita por inúmeras “mãos” e na sua
avaliação e no seu aperfeiçoamento, tendo em vista as mudanças das realidades
locais, globais e de perfis, exigindo a flexibilidade já comentada.
Tendo como referência os estudos da realidade, as bases filosóficas do
contexto escolar, bem como as psicológicas, sociológicas e legais devem relacionar-
se com os elementos do plano, que se constituem nos objetivos, conteúdos,
procedimentos, recursos e processos avaliativos. Alguns elementos que fazem parte
do planejamento são os objetivos, que vão nortear os outros elementos; os conteúdos,
que se relacionam ao “o que fazer”, à prática; a metodologia, que contém a maneira
como será realizado; os recursos didáticos e, por fim, a avaliação da aprendizagem.
Assim, podemos aferir que é a partir dos planos curriculares que é planejada, de
maneira sistemática e global, toda a ação escolar.
Dessa forma, tendo em mãos as diretrizes nacionais, bem como a análise do
contexto escolar, tem-se, também — em decorrência dos planos curriculares —, os
planos de ensino, que são os planos das disciplinas, ou seja, as proposições feitas
pela escola, pelos professores, alunos e/ou pela comunidade (PADILHA, 2001).
Dessa forma, o planejamento deve explorar os princípios norteadores pelos quais os
indivíduos se constituem, considerando o tipo de educação que é necessária para a
sua integração na sociedade e que, para Menegolla e Sant’Anna (2001), deve ter uma
abordagem racional e científica dos problemas; além de determinação dos objetivos
e dos recursos.
Libâneo (1992), nesse sentido, destaca alguns requisitos para a efetividade
do planejamento, como os objetivos e as tarefas da escola, ou seja, o papel que se
destaca para a escola na formação dos alunos; as exigências dos planos e programas
oficiais, isto é, as diretrizes oficiais; as condições prévias dos alunos para a

27
aprendizagem, seu nível de preparo ou nível cognitivo; os princípios e condições do
processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos.
É necessário, portanto, que o professor planeje as vivências, com foco na
ampliação das dimensões do conhecimento e do repertório utilizado, enfatizando a
experimentação e as práticas. Nessa perspectiva, para Trevisan:

[...] há diversas opções possíveis para proporcionar vivências variadas aos

alunos, mesmo as que são pouco conhecidas dos professores, como novas
temáticas, novas pessoas participando do processo, fontes de informações,
além de criatividade de adaptação frente a circunstâncias adversas como
espaço reduzido. É importante que o professor mapeie os recursos materiais
e estimule a participação dos alunos em todo o processo (TREVISAN, 2020,
p. 1).

Começar o planejamento pela compreensão pressupõe inverter a ordem em

que ocorre no cotidiano escolar. A proposta teórica é iniciar o planejamento com o que
se almeja com os alunos, o que se busca que eles compreendam e desenvolvam.
Essa compreensão se mostra eficaz e clara no momento em que eles transferem sua
aprendizagem para novos contextos (WIGGINS; MCTIGHE, 2019).
Por fim, o professor, no seu papel de mediador, deve apoiar os alunos na
aquisição dos conhecimentos e habilidades e em todo o processo em que são
construídos sentidos e transferidos os conhecimentos.
A educação caminha junto com os contextos sociais e culturais nos quais
precisa estar e se desenvolver. Assim, analisar a realidade é de suma importância
para que os alunos possam desenvolver de forma ampla, objetiva e funcional as
habilidades corporais e cognitivas, tarefa que deve ser intermediada pelo educador e
pela escola no contexto geral, proporcionando as condições básicas para esse
desenvolvimento e sempre inovando.

5 CURRÍCULO E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

O conceito de currículo escolar mudou com o decorrer dos anos, seguindo as

transformações sociais e os sentidos atribuídos para a educação e escolarização.
Desse modo, é preciso compreender as condições (políticas, econômicas e culturais)
que permitem a construção da definição de currículo atualmente, estruturando as
ressignificações que o tema sofreu nas últimas décadas.

28
 A sociedade sempre se preocupou em definir o que deveria ser ensinado de
uma geração para outra, associando esses ensinamentos com a construção da
sociedade. Assim, as classes dominantes ou que governavam determinadas regiões
impunham o pensamento que entendiam ser o mais correto ou o padrão a ser
repassado adiante. Inúmeras tendências educacionais surgiram antes do século XX,
como aquelas advindas do Iluminismo, dos ideais da Reforma Protestante e do
Renascimento. Porém, no início do século XX, surgiu a teoria do currículo, em que,
de forma sistemática, os discursos em torno do termo foram associados a
determinados sentidos específicos, estabelecendo como as instituições de ensino
deveriam desenvolver as suas atividades (SILVA, 2015).
Quando falamos em currículo, pensamos nas disciplinas das matrizes
curriculares e no conteúdo a ser ensinado. Embora o conceito de currículo —
sobretudo em uma das suas teorias, a tradicional — envolva, de fato, conteúdo, o seu
conceito vai muito além, pois envolve a produção de subjetividades e o poder exercido
por aqueles que selecionam e classificam os saberes ensinados. Logo, existem
inúmeros conceitos de currículo, conforme a teoria com que estão alinhados.
Para Moreira e Silva (2001), o currículo é um fator social e cultural. O currículo
transmite visões sociais especificas e interessadas, o currículo produz identidades
particulares e sociais. Por artefato social e cultural, pode-se compreender algo
construído pelos indivíduos a partir de suas relações e da interação com os seus pares
sociais e culturais. A escola, nesse aspecto, exerce forte contribuição para a
construção da identidade, o que demonstra como as discussões em torno do currículo
escolar são pertinentes. De acordo com Silva (2015), uma teoria do currículo
geralmente considera alguns pontos:
➢ Conhecimentos a serem ensinados - saber
➢ Tipo de ser humano desejável - identidade
➢ Poder.

As teorias curriculares procuram entender como são escolhidas as disciplinas

ensinadas dentro das salas de aula. Da mesma forma, ocupam-se em indagar quais
são os tipos de seres humanos são frutos da escola e as implicações da instituição
com o projeto de sociedade almejado. Algumas teorias se sensibilizam com as

29
relações de poder envolvidas entre quem decide o que precisa ou não ser ensinado e
o modelo de pessoas ideais formadas a partir do ensino escolar.
As teorias tradicionais do currículo ganharam força no Brasil a partir da década
de 1930, quando o País se encontrava em processo de desenvolvimento urbano e
industrial. Na época, a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932,
foram propostas ações para o planejamento e a organização das ações educacionais
extensivas a todas as escolas brasileiras, concebendo o currículo como um modo de
alcançar objetivos, capacitando os indivíduos a viver em sociedade. Os educadores
Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo foram importantes nos anos 1930 e 1940 no
Brasil, uma vez que procuraram associar a educação escolar com os conceitos de
uma sociedade justa e democrática e da necessidade de aproximação da sociedade
com a escola, respectivamente.
Também surgiram, nessa mesma época, o Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira [Inep]) e os acordos internacionais entre o Ministério da Educação e a United
States Agency for International Development (USAID), que reforçaram essa tendência
curricular norte-americana tradicional nos currículos escolares nacionais em todos os
níveis educacionais.
A década de 1960 foi marcada por inúmeros movimentos de contestação
social, sobretudo, na sociedade norte-americana, com ações antirracismo, de defesa
dos negros, das mulheres, dos homossexuais, entre outros, manifestados por meio
do rock e do movimento hippie. Com isso, os aspectos curriculares também foram
revistos, promovendo a discussão dessas desigualdades e da reprodução desse tipo
de sociedade a partir dos currículos escolares. Esses foram os fatores que
impulsionaram a teoria crítica dos currículos. A teoria crítica dos currículos encontrou
inspiração nos escritos de Kant, Hegel e Marx, trazendo, nas suas discussões,
assuntos atrelados à ideia do estruturalismo corrente na época, como (SILVA, 2015):
classe; poder; cultura; ideologia; hegemonia; estado.
Para os autores da teoria crítica dos currículos, a preocupação sobre o
currículo desloca-se da questão prática (das teorias tradicionais) para aquilo que o
currículo efetivamente faz em termos de reprodução de desigualdades a partir de seus
ensinamentos. Dessa forma, para a teoria crítica do currículo, este:

30
 [...] carrega marcas indeléveis das relações sociais de poder. O currículo é
capitalista. O currículo reproduz culturalmente as estruturas sociais. O
currículo tem um papel decisivo na reprodução das estruturas da classe
capitalista. O currículo é um aparelho ideológico do estado. O currículo
transmite a ideologia dominante. O currículo é em suma, um território político
(SILVA, 2015, p. 147).

A ênfase da teoria crítica dos currículos está nos aspectos sociológicos

envolvidos com a educação, sobretudo a partir das análises do capitalismo como
sistema econômico hegemônico e em expansão. Para os autores da teoria crítica,
também serve de base e inspiração a Escola de Frankfurt, na Alemanha, formada
pelos seguintes pensadores e cientistas sociais:
➢ Theodor Adorno;
➢ Max Horkheimer;
➢ Friedrich Pollock;
➢ Erich Fromm;
➢ Herbert Marcuse.

Destacam-se na teoria crítica dos currículos os autores norte-americanos

Michael Whitman Apple e Henry Giroux, bem como os filósofos franceses Louis
Althusser, criador do conceito de aparelho ideológico do estado, e Pierre Bourdieu,
com o seu conceito de capital cultural. Na Inglaterra, destaca-se o autor Michael
Young. No Brasil, destaca-se o educador Paulo Reglus Neves Freire, que se
preocupava com os aspectos referentes ao conhecimento e ao ensinar, criticando o
modelo de educação bancária, em que o professor “deposita” os conhecimentos nos
alunos. Paulo Freire propôs uma educação problematizadora, que partia das
experiências dos estudantes e da análise das suas realidades sociais.
A esse respeito, Silva (2015, p. 149) comenta que “[...] a visão do poder
tomada pelas teorias pós-críticas é de um poder descentralizador, multiforme e
multifacetado, não mais centrado no Estado, talvez meio invisível pela sua dispersão
em toda a rede social”. As teorias pós-críticas dão base para os estudos pós-coloniais,
que analisam as múltiplas relações entre os colonizados e seus colonizadores e que
se encontram implicadas nos currículos escolares.
Em outras palavras, existe uma relação de saber e poder, quando o
“colonizador” seleciona e impõe o que deve ser ensinado aos “colonizados”, os quais
produzem as suas identidades também a partir do que aprendem na escola. Propondo
que os docentes procurem ampliar a sua visão sobre o currículo escolar, dentro de
31
uma perspectiva pós-crítica, Moreira e Candau (2007), sugerem os seguintes
questionamentos:

Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça, sexualidade,

classe social, idade, profissão? Como temos aprendido a ser quem somos,
como profissionais da educação, brasileiros(as), homens, mulheres,
casados(as), solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)?
(MOREIRA E CANDAU, 2007, p. 24).

Com base nesses movimentos culturais, surge com caráter obrigatório, por
exemplo, no interior dos currículos escolares, o ensino das histórias e culturas afro-
brasileira e indígena. O Quadro 1 apresenta algumas diferenças entre as teorias
estudadas.
Quadro 1. Teorias do currículo e as suas diferenças.

Fonte: Adaptado de Silva (2015).

Como podemos perceber, os conceitos de ambas as teorias do currículo

circulam entre nós em nossas práticas cotidianas no interior das escolas. Logo, as
diferentes teorias não possuem necessariamente caráter de ruptura entre uma e
outra, mas acabam por acrescentar mais elementos a serem abordados e ensinados
nas escolas, visando à formação plena dos alunos.

32
 4.1 Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais e
Base Nacional Comum Curricular
Com o processo de redemocratização ocorrida nos anos 1980 no Brasil —
que culminou com o final da ditadura militar e, mais especificamente, com a
Constituição Federal de 1988 —, são encaminhadas discussões nacionais e
internacionais visando reforçar a própria democracia e o conceito de cidadania, que
envolve os direitos e deveres individuais e coletivos. A Constituição Federal de 1988,
art. 205, estabelece que (BRASIL, 1988): “Art. 205 “A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Essas ideias são
reforçadas por movimentos internacionais, como a Declaração Mundial sobre a
Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, organizada por:
➢ Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco);
➢ Fundo Internacional de Emergência para a Infância das Nações Unidas
(Unicef);
➢ Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento;
➢ Banco Mundial.

Para cumprir os objetivos constitucionais propostos para a educação e ainda

contemplar as exigências internacionais — que buscavam a satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem, a universalização do acesso à educação e a
melhoria de qualidade na educação —, foram criados alguns instrumentos que
nortearam os currículos escolares. O primeiro instrumento foram os PCNs,
(Parâmetros Curriculares Nacionais), que começaram a ser elaborados pelo Ministério
da Educação em 1995 e foram concluídos em 1997, focando nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental da época.
Os PCNs são organizados a partir de áreas de conhecimento, apresentando
objetivos para essas áreas, seguidos da apresentação dos blocos de conteúdos,
critérios de avaliação e finalizando as “[...] orientações didáticas, que são subsídios à
reflexão sobre como ensinar” (BRASIL, 1997, p. 58). Também propõem, em sua
organização, temas transversais a serem discutidos nas escolas. As áreas de
conhecimento que se encontram nos PCNs são: língua portuguesa; matemática;
33
ciências naturais; história;  geografia; arte, educação física; língua estrangeira. Os
temas transversais propostos nos PCNs são: ética; saúde; meio ambiente; orientação
sexual; pluralidade cultural.
Os temas transversais surgem para que “[...] questões sociais sejam
apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos” (BRASIL, 1997, p. 25),
compreendendo que, para que se exerça a cidadania de fato, somente os
conhecimentos das áreas propostas não são suficientes. Os PCNs também trazem
menção à organização da escola por ciclos, com suas particularidades.
As DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais), são normas que possuem
caráter obrigatório para a educação básica, visando orientar a forma como o currículo
das escolas é planejado em todo o sistema educacional brasileiro. As DCNs foram
fixadas pelo Conselho Nacional de Educação e procuram atender à LDB de 1996, que
cita, em seu art. 9º, IV, ser de incumbência da União (BRASIL, 1996).

Art. 9º [...] IV — estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal

e os Municípios, competências e Diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus
conteúdos mínimos de modo a assegurar a formação básica comum.
(BRASIL, 1996).

As DCNs começaram seu processo de elaboração no final da década de 1990,

somente constituindo-se como documento finalizado para a educação infantil em 2010
e para as demais etapas da educação básica em 2013. Sua elaboração envolveu a
participação de muitas entidades, como:
➢ União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime);
➢ Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(Anped);
➢ Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação (CNTE);
➢ Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação;
➢ Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil (Mieib).

Além disso, houve contribuições de vários grupos de pesquisa,

pesquisadores, conselheiros tutelares, sindicatos, secretários e conselheiros
municipais de educação, bem como do Ministério Público. Esse movimento de
elaboração garantiu que os documentos fossem construídos de forma democrática.
Segundo o Parecer do Conselho Nacional da Educação/Câmara de Educação Básica

34
(CNE/CEB) nº. 7, de 14 de dezembro de 2010, ao regular a escrita dos currículos
escolares em busca da construção de uma proposta comum, “[...] o desafio das
Diretrizes é diminuir ou eliminar o distanciamento existente entre as várias propostas
pedagógicas e a sala de aula” (BRASIL, 2010, documento on-line).
Ou seja, não basta apenas pensar o currículo ao elaborar as propostas
pedagógicas das escolas, é preciso realizá-lo a partir das práticas diárias junto aos
estudantes. As DCNs para a educação básica apresentam um conjunto de obras que
envolvem: diretrizes gerais para educação básica; diretrizes e respectivas resoluções
para a educação no campo; educação indígena; educação quilombola; educação
especial; educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais; educação profissional e técnica de nível médio; educação
de jovens e adultos; educação ambiental; educação em direitos humanos; educação
das relações étnico-raciais; ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Seguindo na busca pela normatização curricular, a BNCC (Base Nacional
Comum Curricular), se propõe, segundo as suas palavras introdutórias, a ser “[...] um
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7). Ou seja, norteia
aquilo que será desenvolvido por meio do currículo e será ensinado aos alunos na
educação básica. A BNCC, de caráter normativo para a educação escolar, vem ao
encontro do que é requerido no Plano Nacional de Educação (2014–2024) e nas DCNs
da educação básica.
A BNCC coloca como a sua principal finalidade definir as “[...] aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver durante todas as etapas da
educação básica” (BRASIL, 2017, p. 7). Para que essas aprendizagens sejam
desenvolvidas nos estudantes, a base propõe o alcance de dez competências a todos
os alunos da educação escolar nacional. Essas competências reúnem os
conhecimentos históricos e culturais a serem adquiridos, as habilidades desenvolvidas
e as atitudes esperadas dos estudantes como resultado desse processo educacional.
Ao referir-se ao conceito de competência, a BNCC do ensino fundamental comenta:

É esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que
coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla
em inglês), e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-
35
 americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina
(LLECE, na sigla em espanhol). (BRASIL, 2017, p. 13).

Para exemplificar a influência dos organismos internacionais na regulação da

educação brasileira, podemos analisar alguns dados do relatório mais recente da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2016),
intitulado Education at a Glance, que apresenta inúmeros indicadores apontando que
o Brasil ainda precisa continuar investindo na educação básica. Por exemplo, o
indicador que mede o período de escolarização da população das nações envolvidas,
ao considerar 90% da população em idade escolar, propõe como meta 14 anos de
escolarização; no Brasil, a população de 4 a 17 anos que frequenta a escola o faz por
11 anos somente.
Essa situação se agrava ainda mais quando observamos a faixa etária entre
15 e 19 anos de idade: no Brasil, somente 69% frequentam a escola, representando
uma grande evasão no ensino médio. A meta estipulada pela OCDE para frequência
à escola de alunos nessa faixa etária é de 87% ao menos. Os dados referentes ao
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) (OECD, 2015), colocaram o
Brasil na sexagésima posição entre os 70 países analisados nos quesitos de
proficiência em ciências, leitura e matemática dos alunos com 15 anos de idade.
Veja as dez competências que se almeja que os estudantes desenvolvam a
partir da BNCC (BRASIL, 2017):
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das

36
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar- -se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários
Para desenvolver essas competências, a BNCC descreve as competências
gerais por meio das quais serão descritos os objetivos de aprendizagem específicos
a serem atingidos junto aos alunos. Na educação infantil, esses objetivos de
aprendizagem são organizados a partir dos campos de experiências, que dividem por
faixas etárias as crianças da creche e da pré-escola, considerando bebês (0 a 1 ano

37
e 6 meses); crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses); crianças
pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
Já nos ensinos fundamental e médio, existe a definição das áreas de
conhecimento, das competências específicas de cada uma dessas áreas e das
habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes. Como podemos perceber, o
caráter normativo é evidenciado no momento que se estabelece sumariamente o que
deve ser aprendido e que constitui a base comum das competências de todos os
estudantes da rede de ensino nacional.
Os PCNs, as DCNs e a BNCC se constituem em esforços do Ministério da
Educação em regular, padronizar e normatizar as ações curriculares desenvolvidas
dentro da escola. Esse movimento começa de maneira orientadora com os PCNs,
reforça-se já com caráter normativo, porém não tão detalhado quanto à sua aplicação
prática com as DCNs e se estrutura com maior nível de organização e detalhamento
com a construção da BNCC atual, que define competências e estipula as habilidades
para as áreas de conhecimento, inclusive codificando-as para efeito de
acompanhamento e controle posterior por parte da escola.

6 COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
Segundo Perrenoud (2013), competência é a capacidade de impulsionar
vários mecanismos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) a fim de
encontrar soluções com eficácia para situações da vida diária, como, por exemplo,
saber se conduzir em uma cidade que nunca tenha ido antes, tendo a habilidade desse
orientar em um mapa ou GPS, pedir informações ou conselhos, além de ter noção de
escala, elementos de topografia e referências geográficas.
As competências estão relacionadas às circunstâncias profissionais, culturais
e sociais e podendo abranger diversas situações e espaços, pois os seres humanos
passam por situações desiguais, desenvolvem suas competências na adaptação às
suas realidades — algumas delas se desenvolvem, na escola. As instituições se
preocupam em formar competências normalmente dando prioridade aos recursos, os
objetos, que abrangem certas competências, em vez de contextualizá-las com
situações complexas.
Esse fenômeno da escolaridade começa no ensino básico, quando se domina
a leitura, a escrita, aprende a fazer contas, capacidade de raciocínio, dar explicações,

38
fazer resumos, observar e tantas outras capacidades gerais; então, passam por
assimilação dos conhecimentos disciplinares, como matemática, ciências, geografia
etc.; contudo, a escola não tem se preocupado relacionar esses artifícios das
situações da vida (PERRENOUD, 2013).
Quando a escola é questionada em relação ao motivo de ensinar determinado
conteúdo, a explicação geralmente tem como base as normas, que apontam uma
sequência a ser seguida, como, por exemplo, quando se aprende gramática com a
finalidade de escrever textos. No modelo atual de escola, o discente é instruído para
chegar ao ensino superior, ele recebe treinamentos através de testes e exames
nacionais para desenvolver, competências relacionadas às habilidades específicas de
saberes que são executados teoricamente, porém fora da realidade.
Para superar esses moldes, é necessário que as escolas deem significado
para a aprendizagem, fornecendo as bases com múltiplos conhecimentos que
agreguem utilidades no dia a dia do aluno e não fiquem presos somente à
apresentação de conteúdos que serão aprofundados depois, nas universidades
(PERRENOUD, 2013). De acordo Perrenoud (2013), as questões que envolvem os
princípios de cidadania e democracia, sustentabilidade, convivência e diversidade
cultural resultam no desenvolvimento de novas competências, e o currículo
educacional precisa ser uma ferramenta que a caracterize, mobilizando, para isso,
múltiplos recursos cognitivos no enfretamento e na solução dessas problemáticas.
Perrenoud (2000), define oito categorias de competências fundamentais para
a autonomia das pessoas:

39
Saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus
limites e suas necessidades;
Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente
ou em grupo;
Saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo
democrático;
Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e
partilhar liderança;

Saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica;

Saber gerenciar e superar conflitos;

Saber construir normas negociadas de convivência que superem diferenças

culturais.

Em cada grupo dessas grandes categorias, é necessário especificar grupos

de situações que exemplifiquem a prática dessas competências, como, por exemplo,
saber desenvolver estratégias para manter o emprego em situações de reorganização
de uma empresa.

5.1 Currículo e competências

O desenvolvimento de competências não tem como objetivo somente formar
o indivíduo para o mundo do trabalho, mas, fundamentalmente, fazer com que ele
desenvolva seu projeto pessoal de vida; por isso, a escola deve formar pessoas com
capacidade de aprender a todo momento, como leitores inquietos, cidadãos
participativos e solidários, mães e pais dedicados, trabalhadores inovadores e
responsáveis (SACRISTÁN, 2013).
De acordo com o projeto DeSeCo (Definição e Seleção de Competências) da
OCDE, cada competência deve contribuir para resultados valorizados pelas
sociedades e pelos indivíduos; ter transferibilidade criativa e não mecânica para
diferentes contextos, situações e problemas; ajudar os indivíduos a responder a uma

40
série de demandas em diversos contextos; ser importante não somente para os
especialistas, mas também para os indivíduos.
Segundo Sacristán (2013), o projeto DeSeCo engloba três competências
fundamentais, com grande vantagem pelo fato de serem competências
metacurriculares, que visam interagir, de um modo efetivo, com pessoas e controlar a
própria vida. Veja no Quadro 1, a seguir, uma síntese dessas três competências do
projeto DeSeCo.
Quadro 1. Competências do projeto DeSeCo.

Fonte: Adaptado de Sacristán (2013).

Ser um cidadão em uma democracia sempre foi, e segue sendo, uma questão
complexa, pois exige que se opine sobre questões cada vez mais complicadas, que
passam por temas que variam de mudanças climáticas até o uso de células- -tronco.

41
Em uma democracia autêntica, são necessários cidadãos cultos, cuja formação, em
grande parte, compete à escola (SACRISTÁN, 2013).
Sacristán et al. (2011) enfatizam que uma organização de aprendizagem por
competências tem o objetivo de consolidar o aprendizado, sendo uma forma de refutar
as aprendizagens academicistas, que são comuns nas práticas educacionais
tradicionais, em que não se agrega capacitação nenhuma ao sujeito, que, depois de
memorizar o conteúdo e ser avaliado, acaba esquecendo o que foi lido e
supostamente ensinado.
Nesse sentido, deve-se focar na utilidade prática dos conteúdos trabalhados,
aproximando-se da realidade vivenciada na formação profissional, contexto no qual o
importante é dominar habilidades, capacidades e competências para qualificar a
formação. Nesse contexto, encontra-se a meta de toda a educação, em que o que for
aprendido deve ser usado como recurso ou capacitação para a realização de qualquer
função humana, não se ligando exclusivamente à questão manual, mas também a
conduta, comportamentos, relação com o outro, comunicação, etc. (SACRISTÁN et
al., 2011).
Seguindo a ideia de currículo por competências, Sacristán et al. (2011)
enumeraram em uma lista sugestões, que também podemos considerar como um
conjunto de princípios para projetar um currículo que tenha por objetivo o
desenvolvimento de competências fundamentais. Entre essas sugestões, por
exemplo, destaca-se que as competências precisam ser compreendidas como marco
de referência na seleção de conteúdos em virtude da questão prática e da
potencialidade de ajudar na compreensão da complexidade do mundo real. Para isso,
o currículo precisa envolver as dimensões do desenvolvimento pessoal, englobando
conhecimento, identidade e ação, de modo que não fique atrelado a uma lista
interminável de conteúdos mínimos, classificados por disciplinas.
A grande quantidade de conteúdos acaba por saturar e tornar o aprendizado
mecânico, baseado na memorização, sem aplicação e real compreensão; dessa
forma, é necessário um planejamento de temas que permitam seu desenvolvimento
em profundidade, sem exacerbar a quantidade — mais é menos —, facilitando a
busca, seleção, organização, aplicação e valorização da informação, contribuindo
também para a construção do senso crítico do aprendiz (SACRISTÁN et al., 2011).

42
 Segundo os autores, nesse sentido, também é fundamental fortalecer a
competência dos professores e das escolas no projeto real para adaptar o currículo,
os conteúdos e as atividades às necessidades e aos interesses dos estudantes e ao
seu ritmo de desenvolvimento e aprendizagem, assim como propor módulos
interdisciplinares ou multidisciplinares, previamente testados, que ajudem os
professores a compreender suas possibilidades e a evitar suas resistências, utilizando
os conteúdos estudados na parte e no todo, para entender os problemas e agir sobre
eles, contextualizando os conteúdos na vida cotidiana dos aprendizes.
Finalmente, Sacristán et al. (2011), destacam que o currículo deve ser
desenvolvido e criado de maneira flexível e dinâmica, permitindo o surgimento do
“currículo emergente”, que facilite que cada aluno e/ou grupo, em qualquer momento
e apoiado em seus interesses e propósitos, apresente novas propostas de conteúdos,
problemas, informações e focos de interesse. O aprendiz deve ser colocado diante de
situações desafiadoras, que lhe permitam buscar conhecimento adequado e relevante
para a sua identificação, o seu entendimento e enfrentamento.

5.2 Currículo por competências: possibilidades pedagógicas e limitações

O objetivo prioritário da atividade escolar não deve ser como sempre foi, isto
é, baseado em acumulação de dados ou informações pelo estudante na sua memória
a curto prazo, para, então, reproduzi-los de forma fiel em uma prova. Pelo contrário,
deve possibilitar a construção de ideias, modelos mentais e teorias comparadas que
permitam ao aluno buscar, selecionar e utilizar o volume inesgotável de dados
acumulados nas redes de informação para interpretar e intervir da melhor maneira
possível na realidade (SACRISTÁN et al., 2011). Veja, a seguir, alguns princípios e
dicas que podem nortear as práticas pedagógicas para o desenvolvimento do currículo
com base em competências (SACRISTÁN et al., 2011).
Levar em conta a vida cotidiana, as informações e os recursos do meio
ambiente para relacionar a experiência do sujeito com as aprendizagens escolares
sem cair em localismos limitadores ou ficar dependente do livro didático. Além disso,
estimular as várias formas de expressão nas atividades e nos trabalhos dos alunos,
de modo que o principal foco deve ser ensinar a aprender e querer aprender.
Organizar globalmente os conteúdos em unidades complexas e que exijam a
coordenação de professores — e inclusive à docência colaborativa. Nesse sentido,

43
também utilizar conexões interdisciplinares de conteúdos junto a atividades e meios
em unidades temáticas com complexidade e tempo de desenvolvimento e ter plena
consciência de que as escolas não são o único local para contato com a cultura ou
informação úteis na composição do currículo.
Explorar todos os tipos de aprendizagens possíveis em cada unidade —
conhecimentos, habilidades, hábitos, aquisição de atitudes e valores —, propiciar o
diálogo com diferentes opiniões e estimular virtudes como tolerância e cooperação,
construindo um ambiente educacional motivador, que permita a autonomia do aluno e
o respeito ao ritmo de desenvolvimento individual dos mesmos.
Segundo Sacristán et al. (2011), por meio desses princípios, podem ser
desenvolvidas infinitas possibilidades pedagógicas de encontrar temas que busquem
o desenvolvimento de competências. Madelaine Walker (2007 apud SACRISTÁN et
al., 2011), também define algumas prioridades educacionais e destaca, como você
confere a seguir, qualidades humanas fundamentais como objetivos últimos da prática
educacional.
Raciocínio prático: ser capaz de fazer e de tomar decisões reflexivas, bem
pensadas, informadas, independentes, intelectualmente rigorosas e socialmente
responsáveis.
Implicação educacional: ser capaz de levar a vida do estudo, do trabalho e
das relações sociais com perseverança, resistindo a frustrações e aproveitando as
oportunidades, tendo esperança de um futuro melhor.
Conhecimento e imaginação: ser capaz de construir conhecimento
acadêmico e profissional, desenvolver procedimentos de busca rigorosa, análise,
comparação e síntese e, ao mesmo tempo, usar a imaginação e o conhecimento para
compreender as diferentes posições e opiniões, debatendo princípios complexos,
adquirindo conhecimento por prazer e para entender e agir de maneira justa e
adequada.
Disposição em direção à aprendizagem: ter curiosidade, desejo de
aprender e confiança na própria capacidade de aprender, tornando-se um
pesquisador ativo, sendo, para isso, capaz de participar de grupos sociais, resolvendo
problemas de forma conjunta, respeitando a si mesmo e aos outros.
Respeito, dignidade e reconhecimento: ser tratado e tratar com dignidade,
valorizar outras línguas, outros costumes, outras religiões e outras filosofias de vida,

44
demonstrando compaixão, empatia, justiça e generosidade, desenvolvendo
competência na comunicação intercultural.
Integridade emocional: não estar submetido à ansiedade e ao medo, que
impedem a aprendizagem, ser capaz de desenvolver maturidade emocional para a
compreensão do outro e de si mesmo na complexidade e na incerteza. Além disso,
ter segurança e liberdade física e de movimentos.
Assim, no contexto do uso das competências no desenvolvimento do
currículo, dentro das dimensões práticas do ensinar e aprender, deve-se estimular nos
alunos o princípio do “aprender fazendo” (learning by doing), transformando a
aprendizagem em um processo ativo de indagação, pesquisa e intervenção na prática.
A aprendizagem, para ser significativa, deve ser estabelecida nas práticas da
vida real, em que os conceitos, ideias e princípios se tornam funcionais e são,
consequentemente, recursos estimáveis para o aluno. Ainda é necessário propor
atividades e recursos que estimulem a metacognição como um meio para desenvolver
a capacidade de autonomia e autorregulação da aprendizagem, isto é, aprender como
aprende, conhecendo as próprias fraquezas em cada âmbito do saber e do fazer
(SACRISTÁN et al., 2011).

5.3 Limitações na organização curricular por competências

O uso das aprendizagens baseadas em competências pode ser abrangente,
promovendo uma abordagem interdisciplinar, mas, dependendo da maneira como
elas são interpretadas didática e pedagogicamente, podem tornar-se apenas uma
nova forma de enunciar os objetivos que se pretende ensinar nas disciplinas.
As críticas que foram feitas à proposta da formação baseada em
competências se ligam ao fato de que a sociedade evolui permanentemente, e as
competências de hoje são provisórias e mutantes. Além disso, os profissionais, em
certos momentos, têm que resistir a certas mudanças, mas, ao mesmo tempo,
participar dela de forma ativa, a fim de manter a subsistência de sua área profissional
com novos modos de ação (SACRISTÁN et al., 2011). Quando as competências são
consideradas como comportamentos e capacidades para agir de maneiras desejadas
e definida por outros, acontece a redução da autenticidade e da indeterminação da
ação humana. As competências se identificam por si mesmas independentemente do
processo de aprendizagem ou dos conteúdos que o condicionam, pois, no contexto

45
exterior e real, esse conteúdo situado é parte da competência, e não algo separado
dela (SACRISTÁN et al., 2011).
Segundo Sacristán et al. (2011), outro ponto muito relevante quando se fala
nas limitações encontradas na organização curricular por competências se refere à
abordagem das competências principais a partir da perspectiva das disciplinas
acadêmicas e da abordagem com enfoque multidisciplinar, pois ambas têm dificuldade
de levar a uma base de trabalho amplo e conceitual — é ingênuo pensar que esses
duas propostas unidas levem a uma formação coerente, já que também é preciso
manter um diálogo entre prática, conhecimento e decisões políticas curriculares de
forma permanente.
Os países em que a implantação das competências alcançou maior
desenvolvimento e eficácia acabaram gerando complicados sistemas orientados a
normatização e certificação, bem como a formação; por isso, deve-se considerar que
a normalização deve ter como propósito formular normas de competência, acordadas
entre sindicatos, empresários e outros atores vinculados a um determinado setor
produtivo e cuja utilização posterior seja voluntária, não podendo ser um procedimento
elitista, corporativo ou de decisões aristocrática — essas normas precisam ser
permanentemente atualizadas e constituir referência básica dos sistemas de
competências (SACRISTÁN et al., 2011).

7 TECNOLOGIA DIGITAL E CURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE

Michael Young inicia seu artigo sobre a teoria do currículo perguntando: “o
que todos os alunos deveriam saber ao deixar a escola?” (YOUNG, 2014, p. 192).
Essa questão é fundamental para a discussão aqui proposta e, por isso, vamos iniciar
trazendo o conceito de currículo de Coll (2003, p. 33), que o define como “[...] um elo
entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria
educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é
prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula”.
Nessa perspectiva, observamos que o conceito de currículo está longe de ser
meramente técnico ou disciplinar, trata-se do percurso de formação de cada sujeito
ao longo da sua escolarização e, inclusive, da sua vida pessoal, uma vez que, dessa
forma, transita pelos espaços cultural e social. Assim, não podemos ficar indiferente à

46
questão proposta por Young (2014), é preciso pensar no que a sociedade
contemporânea espera dos alunos quando deixam a escola.
O sistema educacional e suas concepções sobre a formação que deseja para
seus egressos têm como suporte um currículo oficial que traduz os valores, ideologias,
conteúdos e diretrizes desse percurso. Assim, temos um currículo oficial que
representa a posição de uma instituição escolar, em nível governamental ou local,
mas esse currículo, até chegar às salas de aula, passa por diferentes interlocutores,
transformando-se em um novo currículo, ou, simplesmente, tem-se um currículo real,
que é aquele que se realiza.
Há uma grande preocupação dos governos que elaboram seus currículos em
formar cidadãos aptos a enfrentar as demandas contemporâneas do mundo do
trabalho; por isso, a discussão que estamos trazendo reverbera para um novo olhar
na formação e na atuação dos futuros pedagogos. Entre as inúmeras demandas
sociais do século XXI, não há como negar que as novas tecnologias e a informática
trouxeram profundas transformações na esfera do conhecimento, e isso implica
mudanças na trajetória escolar e de vida de todas as pessoas. Diante disso, nesse
contexto, é importante ter claros dois conceitos: técnica e tecnologia.
Quando você ouve a palavra tecnologia, o que vem à sua mente? No senso
comum, é possível ouvir exemplos diretamente ligados a celulares, tablets ou
computadores de última geração, conectados à internet de alta velocidade e mais
outros tantos que façam alusão ao contexto informatizado que vivemos. Entretanto,
uma caneta também é fruto de estudos tecnológicos, assim como uma cadeira, um
carro e tudo que de certa forma se torna uma extensão do ser humano.
Kenski (2007, p. 24) apresenta argumentações interessantes sobre os
conceitos abordados quando coloca que “[...] as maneiras, os jeitos ou habilidades
especiais de lidar com cada tipo de tecnologia, para executar ou fazer algo, chamamos
de técnica”. Já “[...] ao conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se
aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um
determinado tipo de atividade, chamamos de tecnologia”. O que a autora apresenta é
uma certa noção de como as técnicas estão ajustadas ao tempo e ao espaço em que
são utilizadas, mas, de certa forma, são impulsionadas pelos avanços dos estudos
sobre a tecnologia em questão, pois promovem, assim, um movimento construtivo de
saberes que possibilita a inovação nas mais diversas áreas, inclusive a educacional.

47
 Vamos acompanhar a evolução dessas mudanças considerando as
tecnologias que mais se destacaram ao longo do tempo sobre as mídias que surgiram
no século passado e mudaram o cenário para a promoção da educação no século
XXI. Dentre essas mídias, vamos conhecer melhor a impressa, a radiofônica, a
televisiva, a computacional e a telemática (Figura 1).
Figura 1. Adaptação das cinco gerações de educação a distância para a
utilização das mídias em âmbito educacional.

Fonte: Adaptada de Moore e Kearsley (2007).

Mídia impressa (material impresso)

A invenção da escrita foi, sem dúvida, um dos maiores feitos da humanidade,
pois, a partir da criação de um código para registro permanente de informações,
passou a ser possível deixar para gerações futuras um conjunto de avanços do
conhecimento produzido e vivenciado pela humanidade. Antes da invenção da escrita,
a comunicação entre as pessoas era feita de modo oral ou, muitas vezes, de maneira
muito rudimentar, por meio de registros, as pinturas rupestres. Claro que o problema
ainda persistia na disseminação das informações registradas, já que tais registros
ficavam concentrados em locais específicos e vigiados por guardiões desses saberes,
inacessíveis ao público menos favorecido.
A invenção da imprensa por Johann Gutenberg na década de 1430 permitiu a
impressão mais acelerada de conteúdos e principalmente em escala aumentada, ou

48
seja, mais pessoas passariam a ter acesso aos materiais impressos, disseminando as
informações registradas em diferentes localidades. A contribuição de Gutenberg para
o setor da impressão e da tipografia foi enorme. Como curiosidade, vale lembrar que
o primeiro livro inteiro que utilizou essa técnica impressa foi a Bíblia Sagrada.
Quando pensamos em materiais impressos sendo utilizados como recursos
para a promoção da educação e procuramos fazer uma ligação com os aspectos
tecnológicos da contemporaneidade, podemos perceber nitidamente suas vantagens
e limitações, que você confere no Quadro 1, a seguir.
Quadro 1. Vantagens e desvantagens da mídia impressa

Com relação às limitações listadas para uso do material impresso, vale

lembrar que o avanço tecnológico, principalmente na área computacional, possibilitou
a implementação de codificações específicas nesse tipo de material que criam
verdadeiros links com outras mídias conectadas em rede, como os QRcodes.

Mídia radiofônica
O rádio causou um grande alvoroço junto à população no início do século XX,
principalmente nos educadores de departamentos de extensão das universidades
americanas que reagiram de modo entusiasmado frente às novas possibilidades que
se abriam para essas instituições de ensino. De acordo com Pittman (1986), a
Universidade de Iowa, nos Estados Unidos, já oferecia aos alunos cursos de cinco
créditos por meio do rádio.
Os dados coletados da pesquisa de satisfação realizada nessa universidade
apontaram que, dos 80 matriculados naquele primeiro semestre, 64 acabaram
49
completando o programa do curso. Embora a empolgação fosse grande em relação
ao uso da radiotransmissão para fins educacionais, o que se notou na época foi uma
falta de experiência profissional dos entusiastas de plantão, que acabaram declinando
da realização de projetos dessa linha diante da qualidade exigida pelas emissoras. As
emissoras logo perceberam que poderiam gerar lucro com as propagandas a serem
exibidas durante esses programas educativos, de forma que os interesses de mercado
se sobrepuseram aos interesses acadêmicos.
Quando ligamos as iniciativas radiofônicas do passado com as tecnologias
contemporâneas, notamos que ganha escala em modelos fragmentados e
disponibilizados globalmente por intermédio da internet em programas transmitidos
digitalmente de diversas partes do mundo ou até mesmo por podcasts, um tipo de
arquivo digital de áudio que é veiculado pela internet, apresentando um conteúdo que
pode ser variado, normalmente com o propósito de repassar informações.
Tanto o rádio quanto a televisão apresentavam, nos primórdios de sua
adaptação junto à população, características em comum, como a necessidade de uma
sincronicidade de uso, ou seja, ouvir ou ver o programa somente no momento em que
era transmitido. Ficou clara a maior dinâmica proporcionada por programas
transmitidos por esses aparelhos e também o detalhe da falta de interação com os
receptores, pois o foco inicial era apenas a transmissão de informações.

Mídia televisiva
O ano de 1934 foi instigante para a Universidade de Iowa, pois, engajada com
o propósito de promover uma televisão educativa, realizou transmissões sobre temas
do tipo higiene oral e astronomia. Nos anos seguintes, várias outras universidades
americanas lançaram e transmitiram programas educacionais (MOORE E
KEARSLEY, 2007).
Com relação aos incentivos para criação de programas educacionais, a
televisão teve mais sucesso que a rádio educativa, pois passou a contar com
contribuições da Fundação Ford, o que desencadeou uma série de ações positivas e
favoráveis para o fortalecimento desse tipo de transmissão (MOORE E KEARSLEY,
2007).
De certa forma, a televisão ampliou as possibilidades do rádio, dando um novo
impulso aos programas educativos da época e aos diferentes que começariam a surgir

50
a partir de iniciativas inovadoras. Veja, a seguir, exemplos das produções que
passaram a figurar no sistema de TV educativa com possibilidades de alcance
específico para essa finalidade.
Dentre as dificuldades encontradas para a produção de material didático
educacional televisivo, é possível elencar alguns pontos que devem ser considerados
para esse processo.
O primeiro deles converge para o estabelecimento de linguagens próprias, ou
seja, a criação de uma certa identidade no modo de interagir com o público-alvo por
conta da multiplicidade de olhares que se voltam ao produto midiático resultante, que,
de certo modo, tem que dar conta de certas especificidades em relação a quem o
assiste e, ao mesmo tempo, manter um poder de influência de alcance regional ou
globalizado.
A apropriação das mídias (meios de comunicação) pode ser um fator relevante
quando se pensa na distribuição desse tipo de material. As produções nesse formato
não veiculam somente em canais televisivos — em broadcast, “processo pelo qual se
transmite ou difunde determinada informação para muitos receptores ao mesmo
tempo” (NETSHOW.ME, 2017) —, mas estão sendo distribuídos também em pela
internet via streaming — “transferência de dados na internet com o intuito de enviar
informações multimídia de servidores para clientes” (AMARAL, 2019).
Como último destaque, fica a difícil missão de delimitar e não ultrapassar a
linha tênue que separa a educação do puro entretenimento. É comum estarmos
assistindo a um programa e sermos interrompidos por uma mensagem no celular ou
mesmo no comunicador instalado no computador, visto que podemos assistir a esses
conteúdos diretamente em nossos desktops, notebooks ou tablets. No entanto, o
problema ainda é maior se essa linha estiver implícita dentro da produção educativa,
não dando ao usuário ou telespectador condições de perceber os limites de um
conteúdo meramente de entretenimento, sem cunho educacional, o que desprepara
mais do que prepara esse espectador.
No quesito das recomendações para aproveitamento da mídia televisiva em
situações educacionais, fica a sugestão de uso de materiais pré-produzidos que se
enquadrem como recursos acessíveis, ou seja, estejam de certo modo disponíveis em
repositórios que permitam sua utilização e tenham a liberação de questões legais
referentes aos direitos autorais. A partir dessa primeira recomendação, o interessado

51
em utilizar esse tipo de material tem à disposição diferentes fontes, como: internet
(Youtube, Vimeo, etc.), TV escola, filmes, comerciais e documentários.
Em caso de necessidade de produções específicas, a recomendação se
refere ao uso de formatos de baixo custo, como debates, mesas redondas e
depoimentos. Por fim, é importante frisar que a composição de uma equipe
multidisciplinar para realizar as produções é imprescindível. Serão múltiplos olhares
debruçados sobre uma problemática específica, possibilitando que uma visão
sistêmica seja construída sob a tutela dos diferentes profissionais que participam da
produção do material.

Mídia computacional
A entrada dos computadores para uso no universo educacional dependeu de
um certo amadurecimento dessa tecnologia ao longo dos anos após um período de
descobertas de finalidades para um equipamento criado inicialmente para realizar
cálculos matemáticos com rapidez e precisão, a ponto de influenciar em decisões
estratégicas em período difícil da segunda Guerra Mundial (1939–1945). Em relação
a esse período, é inevitável citar o matemático britânico Allan Turing (1912–1954)
(Figura 2), que atuou também como criptoanalista, lógico e cientista da computação e
é considerado o pai da computação. Turing, além de ter uma inteligência ímpar, foi
responsável por planejar uma série de técnicas para quebrar os códigos alemães,
incluindo o método da bomba eletromecânica, uma máquina eletromecânica que
poderia encontrar definições para a máquina Enigma.
Os computadores foram tomando formas e dimensões menores ao longo do
tempo e, já nas décadas de 1960 e 1970, era possível notar vários equipamentos,
ainda considerados de grande porte, conectados em salas especialmente preparadas
para recebê-los. De acordo com Moore e Kearsley (2007), a Universidade de Illinois,
nos Estados Unidos, projetou uma rede de computação durante os anos de 1970 que
permitia a comunicação entre alguns locais por linhas de discagem ou por conexões
específicas. O PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching) introduziu a ideia
de uma forma de instruções por rede eletrônica e também deu origem a alguns
produtos comerciais muito difundidos e conhecidos, como o Lotus Notes (INGLIS;
LING; JOSTEN, 1999).

52
 Na década de 1980, os programas educacionais (softwares) começaram a ser
produzidos com características de ampliar o nível de instrução de uso de diferentes
ferramentas computacionais e em situações de treinamentos baseadas em uma
concepção mais instrucional. Nos anos subsequentes, em meados da década de
1980, uma abordagem mais construcionista baseada nos pensamentos de Seymour
Papert (1928-2016) desenhou um cenário no qual era possível visualizar diferentes
níveis educacionais que focaram basicamente a fixação de conteúdos curriculares, o
desenvolvimento psicomotor, o desenvolvimento da criatividade, a representação do
pensamento e a construção do conhecimento.
Os produtos construídos seguindo essa linha educacional tangem diferentes
vertentes, como jogos interativos, centro de atividades, simuladores e até laboratórios
virtuais que reduzem o custo de montagem e compra de equipamentos e
proporcionam uma experiência de aprendizado muito próxima da realidade. Um
exemplo criado em 1967 por Papert foi a linguagem de programação logo, utilizada
inicialmente por crianças quando os computadores ainda eram muitos limitados, a
interface gráfica não existia e muito menos a internet. O aperfeiçoamento dessa
linguagem e sua aplicação mais difundida entre os meios educacionais começou em
meados dos anos 1980.
Fundamentado no construtivismo, Papert cunhou o termo construcionismo,
que, em outras palavras, permite que o educando construa o seu próprio
conhecimento por intermédio de alguma ferramenta, como o computador, por
exemplo. Nota-se, então, a adaptação aos princípios do construtivismo cognitivo de
Jean Piaget, com a finalidade de aproveitar da melhor maneira possível a tecnologia,
principalmente a computacional, como ferramenta potencializadora da construção de
saberes na área educacional.
As abordagens educacionais implícitas no uso das tecnologias de informação
e comunicação permitem aos pedagogos que se apropriam desses recursos promover
uma nova experiência de aprendizagem junto aos seus alunos. Alguns exemplos que
podem ser citados são: tutoriais e exercícios e prática, softwares com recursos de
inteligência artificial, softwares de programação, programas aplicativos básicos,
programas de simulação e modelos, realidade virtual, jogos, ambientes virtuais de
colaboração e aprendizagem, comunidades virtuais e as redes sociais.

53
 Telemática

Com o advento da comunicação entre os computadores, formou-se a rede de

computadores, inicialmente conhecida como ARPANET (Advanced Research Projects
Agency Network), que, de acordo com o SITES RECORD (2010), é considerada:

[...] uma rede de longa distância criada a partir de 1965 pela Advanced
Research Agency (Agencia de Pesquisas Avançadas — ARPA, atualmente
Defense Advanced Projects Research Agency, ou DARPA ) em consórcio
com as principais universidades e centros de pesquisa dos EUA, com o
objetivo específico de investigar a utilidade da comunicação de dados em alta
velocidade para fins militares. É conhecida como a rede-mãe da internet de
hoje e foi colocada fora de operação em 1990, posto que estruturas
alternativas de rede já cumpriam o seu papel nos EUA. SITES RECORD
(2010).

Mais tarde tornou-se a conhecida internet, uma grande estrutura física

tecnológica que interconecta inúmeros computadores pelo globo terrestre, graças a
uma gama de servidores que armazenam, processam e distribuem essas informações
entre esses diversos pontos de acesso (computadores, tablets, celulares e outros)
espalhados pelo mundo.
De acordo com Moore e Kearsley (2007), o uso de redes de computadores
para a educação, com destaque para a educação a distância, foi impulsionado com a
criação da World Wide Web, concebido como um sistema aparentemente “mágico”
que permitia o acesso a um documento por computadores diferentes separados por
qualquer distância, por intermédio de softwares, incluindo sistemas operacionais
diferentes e resoluções de tela diferentes. Vale lembrar que o primeiro navegador,
denominado MOSAIC, foi criado em 1993 e trouxe aos educadores possibilidades de
acesso e compartilhamento de informações educacionais de um modo inovador e
colaborativo.
Um novo espaço constituído por circuitos e impulsos eletrônicos passou a dar
suporte a novas práticas sociais. Esse novo espaço foi chamado de ciberespaço,
termo originalmente cunhado pelo novelista Willian Gibson em 1982 (PIMENTEL;
FUKS, 2011). Novas experiências passam a ser vividas pelos usuários e permitem um
deslocamento que rompe as barreiras da territorialidade física existentes,
proporcionando diferentes sensações a quem navega por esse mar informacional,
exigindo sabedoria nas escolhas para colher os melhores resultados durante a sua
viagem nesse espaço cibernético.

54
 Por fim, o currículo retrata todo nosso percurso vivido e, de certo modo, a
partir do século XXI, notamos que a tecnologia digital está imbricada com tudo o que
planejamos realizar no contexto educacional junto aos alunos. Por esse motivo, todo
público que passa pelo movimento da educação formal, que tem como base um
currículo, sofre influência dessas tecnologias que já fazem parte naturalmente dessa
juventude conectada e ativa em conexões digitais criadas pelo ciberespaço.

Currículo oficial e mídias sociais

O currículo oficial é um documento que organiza os conteúdos e objetivos

educacionais e estabelece diretrizes balizadas por um conjunto de parâmetros que
orientam organizações educacionais de nosso país, como escolas de ensino básico.
O governo federal estabeleceu uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que
deve nortear a construção dos currículos na educação básica. Nesse documento,
estão estabelecidas as bases mínimas que todo currículo deve garantir. No caso de
instituições de ensino superior, as bases são orientadas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais. Desse modo, toda essa legislação, acompanhada dos projetos
pedagógicos elaborados nas instituições de ensino, compõe um currículo oficial que
é definido e difundido com outorga federal justamente por ter influência direta na
educação que será proposta e aplicada em todo o território nacional.
Entretanto, esse currículo oficial não pode mais desconsiderar a velocidade e
a quantidade de informações que circulam no ciberespaço e estão presentes em
gigantescas bases de dados conhecidas como Big Data, que, de certo modo,
abastecem as pessoas que se conectam todos os dias por intermédio de seus
dispositivos de comunicação e trocam mensagens entre si pelas redes sociais e outros
programas comunicadores.
Claro está que hoje não temos um problema de falta de informação como
acontecia na Idade Média, quando era escondida e reservada, mantendo as diferentes
relações de poder impostas nessa época. O desafio imposto na contemporaneidade
propõe um novo diálogo entre a escola de educação básica e as instituições de ensino
superior no sentido de ensinar o jovem a olhar para esse mar informacional e saber
navegá-lo.

55
 Os novos currículos já estão, dessa forma, olhando para novas tecnologias e
práticas vinculadas ao uso de recursos que dialogam com o conhecimento e, por isso,
a formação do pedagogo precisa contemplar essas discussões. Uma das questões
importantes na formação desse profissional é conhecer melhor a potencialidade das
mídias sociais e utilizá-las a favor da aprendizagem, bem como orientar os alunos de
forma crítica frente a esse universo de informações.
Relação entre currículo e tecnologia
A tecnologia deve ser encarada como uma ferramenta, um meio que auxilia
na execução de diferentes projetos e na realização de diversas atividades previstas
mediante planejamento prévio. Quando se pensa nesse uso no ambiente educacional
pautado em um currículo formal prévio, a tecnologia da informação e da comunicação
entra como um motor que impulsiona e amplifica possibilidades de aprendizagem.
Para que exista um currículo no qual de fato a tecnologia possa transitar, a sua
concepção deve ser pensada no sentido de atender um percurso que contemplará as
expectativas de seu público-alvo.
De certa forma, apontará direções que possam servir como parâmetros para
uma formação mais rica e dinâmica, e não datada de conceitos e aplicações que
seriam boas soluções para problemas que existem. É fato que as tecnologias digitais
trazem benefícios colaborativos aos usuários e favorecem a velocidade de acesso às
informações, mas estamos navegando por um território que tem uma linha divisória
muito tênue entre o uso racional e produtivo do ciberespaço e a possibilidade de
reverter esforços para uso inadequado de tanto recurso disponibilizado. Como o aluno
constrói seu trajeto pode e deve estar apoiado em um currículo formal, mas esse
percurso também depende de suas escolhas ao logo da caminhada.
Assim, é importante pensar em como as escolhas que fazemos em nosso dia
a dia podem intervir em nossa trajetória pessoal e profissional, principalmente como
educadores. Dessa forma, a palavra escolha comumente nos leva à ideia de tomada
de decisão, mas podemos observar que, geralmente, temos três tipos de escolhas
que nos rodeiam. A primeira é escolher entre o bom e o ruim, o que não demanda
muito esforço, pois, entre um lanche e um pisão no pé, por exemplo, obviamente
alimentar-se seria a melhor opção. Já o segundo tipo de escolha exige mais do
indivíduo, pois estamos falando de uma escolha entre o bom e o bom. A complexidade
dessa decisão está no fato de que se deixará uma boa opção de lado em prol da

56
efetivamente escolhida. Já a última situação é um pouco mais desconfortável, pois é
a escolha entre o ruim e o ruim. O drama maior nesse tipo de escolha é que não há
solução, fica-se com uma opção ruim.
Falamos de escolhas nesse contexto porque elas precisarão ser feitas na
prática profissional e porque também devem orientar os alunos, que devem fazê-las
da melhor maneira possível em um ambiente virtual apoiado pela tecnologia. Esse
mesmo aluno que pode fazer boas escolhas estará cercado de possibilidades de
praticar cyberbullying, uma espécie de ação que faz uso de um espaço virtual para
intimidar e hostilizar uma pessoa (colega de escola, professores ou mesmo
desconhecidos), difamando, insultando ou atacando covardemente. Isso sem falar na
possibilidade de que esse mesmo aluno espalhe fake news, as notícias falsas, o que
já seria uma forma de proliferar informações falsas pela rede, ignorando todas as
consequências geradas por esse tipo de atitude.
Resta, então, a pergunta: como o futuro pedagogo lidará com questões como
essa durante a formação de seus alunos que já são, muitas vezes, nativos digitais? O
desafio do pedagogo e futuro professor será o de um mediador, ou seja, aquele que
provoca seus alunos a pensar diante da imensidão de informações disponíveis, sejam
elas oriundas das fundamentações teóricas clássicas ou de novas descobertas
pautadas em relações construídas dentro dos novos espaços virtuais de colaboração
entre futuros cidadãos. Esse profissional da educação que está sendo formado deve
saber realizar a intervenção no momento correto durante a formação de seus alunos,
pois essa intervenção é intencional, ou seja, o professor sabe propor boas perguntas,
sabe criar boas problematizações para que seus alunos possam desenvolver o
pensamento crítico diante do oceano de informações e possibilidades que eles
encontrarão pela frente.

8 O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE

As discussões em torno do processo de formação das identidades são atuais,
amplas, importantes e costumam ser realizadas nas áreas de pedagogia, sociologia,
antropologia, psicologia, psicanálise e psicopedagogia, entre outras, que se dedicam
a entender como ocorre o processo de formação do ser humano, ou seja, como o
sujeito se constitui, como adquire as características pessoais que o defi nem, enfi m,
como se transforma em si mesmo.

57
 As teorias que tratam da formação da identidade também sofreram ressignifi
cações com o decorrer das décadas, acompanhando o próprio desenvolvimento das
ciências e da cultura humana. Assim, podemos dizer que temos, hoje, um conceito de
identidade contemporânea, pós-moderna, que serve como balizador para as ações do
currículo escolar. Hall (2006) utiliza três concepções de identidades para que
possamos entender esse processo histórico de mudança sobre o conceito de
identidade que comentamos. A seguir, as concepções de identidade do sujeito do
Iluminismo, do sujeito sociológico e do sujeito pós-moderno.

Sujeito do Iluminismo

A pessoa humana era totalmente centrada, unificada, dotada de capacidades

de razão, consciência e ação, cujo “centro” consistia em um núcleo interior que
emergia ao nascer e, com ele, desenvolvia-se, permanecendo essencialmente o
mesmo, idêntico, ao longo da vida. Esse núcleo era a identidade.

Sujeito sociológico

Reflete a complexidade do mundo moderno e a consciência de que esse

núcleo interior do indivíduo não era autônomo e autossuficiente, mas formado na
relação com outras pessoas importantes para ele, que mediavam para o sujeito os
valores, sentidos e símbolos — a cultura — dos espaços em que habitava. Assim, a
identidade é formada na interação entre o eu e a sociedade, porém, ainda contém um
“eu real”, interior. Assim, a identidade preenche o espaço entre o interior e o exterior,
entre o mundo pessoal e o mundo público.

Sujeito pós-moderno

Não tem mais uma identidade fixa, essencial ou permanente, vindo a ser
composto não somente por uma, mas por várias identidades, algumas vezes
contraditórias e não resolvidas. Assim, a identidade é formada e transformada
continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou
interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. A identidade é definida
historicamente, e não biologicamente. O sujeito pode assumir diferentes identidades,
em diferentes momentos, que não são unificadas em torno de um “eu” unificado.

58
 Com base nessas mudanças sobre o conceito das identidades, podemos
perceber com maior clareza a importância que tem o currículo para a formação dessas
identidades, uma vez que cabe a esse elemento proporcionar a contextualização das
mudanças sociais e culturais que o mundo tem observado e, assim, promover que as
múltiplas identidades dos estudantes sejam produzidas a partir das interações com o
“outro”, com a percepção das diferenças e a reflexão crítica sobre o que desejam ser
ou, ainda, como querem impactar o mundo e a sociedade a partir do que se tornarão.
Hall (2006), destaca ainda que:

Assim, a identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de

processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no
momento do nascimento. Existe sempre algo “imaginário” ou fantasiado sobre
sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre “em processo”,
sempre “sendo formada”. (HALL, 2006, p. 16).

Dentro desse processo de formação permanente, as instituições sociais se

fazem determinantes, sendo a escola o lugar que a grande maioria das pessoas
frequenta pelo maior número de anos ao longo de suas vidas. Perceba, seguindo
nesse raciocínio, como a seleção de saberes a serem aprendidos pelos estudantes,
realizada pelo currículo, reveste-se de grande importância nesse caso, pois pode
excluir alguns conhecimentos e análises em detrimento de outros.
Ao analisar a contribuição do currículo para a formação das identidades
humanas, buscando um conceito que seja adequado às características
contemporâneas, Moreira (2010, p. 11) destaca que “[...] o currículo constitui
significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os
processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos
historicamente acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo
valores tidos como desejáveis”.
Podemos afirmar que é dentro desse rol de valores desejáveis que compõe o
currículo que encontramos a contribuição direta para a formação da identidade dos
estudantes. Por isso, é cada vez mais importante e pertinente discutir o currículo e o
que o comporá, procurando ampliar as possibilidades de contato e análise dos alunos
tanto com os conhecimentos quanto com os aspectos da diversidade cultural.
Ao referir-se ao currículo, Apple (1995, p. 60) afirma que, para todo tipo de
currículo, sempre existe “[...] uma política do conhecimento oficial, que exprime o
conflito em torno daquilo que alguns veem simplesmente como descrições neutras do

59
mundo e outros, como concepções de elite que privilegiam determinados grupos e
marginalizam outros”.
Ou seja, o currículo nunca é neutro, pois costuma ser o resultado de conflitos
e tensões que busca estabelecer os sentidos mais apropriados sobre determinado
fato, conceito ou conhecimento histórico. Assim, a partir das “verdades” que veicula
para os estudantes, o currículo também constrói suas subjetividades, forma o seu eu,
produz sua identidade. Perceba, no exemplo a seguir, como isso pode ocorrer de
forma prática.

Com esse exemplo, podemos refletir sobre como se posicionariam os

estudantes ao ouvirem tal narrativa. Como essa história oficial contada pela escola,
dessa maneira não problematizada, produziria seus efeitos sobre aqueles que têm
sua origem étnica ligada a alguma nação europeia que tenha migrado para o Brasil
ou, então, para aqueles afrodescendentes e indígenas? Pensemos em uma criança

60
em formação do seu “eu”, de sua subjetividade, realizando aproximações com o
“outro”, com o qual interage para formar sua identidade — esses conceitos sobre o
que se diz, sobre o que significam e simbolizam os grupos culturais são importantes
e, muitas vezes, determinantes de sua constituição.
Esses aspectos tornam as análises sobre o currículo e a formação das
identidades contemporâneas complexas, uma vez que, conforme acrescenta Paraíso:

Um currículo está sempre cheio de ordenamentos, de linhas fixas, de corpos

organizados, de identidades majoritárias. Porém, um currículo também está
cheio de possibilidades de rompimento das linhas do ser; de contágios que
podem nascer e se mover por caminhos insuspeitados; de construção de
modos de vida que podem se desenvolver de formas particulares. É um
artefato com muitas possibilidades de diálogo com a vida; com diversas
possibilidades de modos de vida, de povos e seus desejos. É um artefato com
um mundo a explorar. Afinal, mesmo sendo um espaço disciplinar, por
excelência, muitas coisas podem acontecer em um currículo. (PARAÍSO,
2009)

Assim, mesmo que o currículo se apresente como uma tecnologia educacional

que pretende disciplinar os estudantes e formatá-los por meio da fixação de conteúdos
seletivos vistos como mais apropriados por determinados grupos culturais mais
privilegiados, em sala de aula, como educadores, podemos estabelecer as conexões
e reflexões que considerarmos mais oportunas para que nossos estudantes tenham
melhores possibilidades de análise e crítica sobre tais conhecimentos, reforçando a
construção de suas identidades.
Ao estudar as articulações entre o corpo, as identidades e a escola, buscando
problematizar a forma como as identidades culturais vistas como diferentes se
encontram no ambiente escolar, Louro (2000, documento on-line) destaca que “[...]
não há identidade fora do poder, todas o exercitam e, simultaneamente, todas sofrem
sua ação. As identidades fazem parte dos jogos políticos, ou melhor, as identidades
se fazem em meio a relações políticas”.
Dessa forma, é também no interior da escola, frente às múltiplas relações e
interações realizadas com professores, colegas e demais membros da comunidade
escolar, que as identidades encontram seu espaço de constituição. Assim, o outro, as
diferenças, a diversidade cultural e a alteridade são peças importantes nesse
processo, conforme veremos a seguir.
7.1 Identidade, diversidade, alteridade e o currículo contemporâneo

61
 Para que tenhamos melhores condições de analisar como o currículo escolar
causa impacto na formação das identidades dos estudantes que frequentam a escola,
precisamos conhecer mais detalhadamente o mecanismo de formação da identidade
e suas características recorrentes. Para isso, precisamos retomar o conceito de
cultura, que, neste caso, pode ser utilizado “[...] para se referir a tudo o que seja
característico sobre o ‘modo de vida’ de um povo, de uma comunidade, de uma nação
ou de um grupo social” (HALL, 2016, p. 19). Isso nos remete à reflexão sobre os vários
aspectos antropológicos e sociológicos presentes na cultura que não a restringem
exclusivamente a “[...] um conjunto de coisas — romances e pinturas ou programas
de TV e histórias em quadrinhos — mas, sim, a um conjunto de práticas” (HALL, 2016,
p. 20).
Dessa forma, podemos considerar a escola como uma instituição social que
faz parte do universo cultural da grande maioria da população e afirmar que os
indivíduos que partilham da mesma cultura tendem a apresentar uma interpretação
do mundo semelhante, uma atribuição de sentido sobre as coisas similar, pois
aprenderam no interior das práticas cotidianas dos grupos sociais e instituições nas
quais interagem a respeito desses conceitos e seus significados.
Para compreender melhor como ocorre a formação das identidades, podemos
analisar algumas características inerentes a esse processo, conforme esquematiza a
Figura 1.
Figura 1. Mecanismo de formação da identidade.

62
 NEGAÇÃO

RELAÇÃO DIFERENÇA

Fonte: Adaptada de Woodward (2000).

É interessante constatar que constituímos nossa identidade a partir da

negação daqueles que não somos, ou seja, sou “branco”, porque não sou “negro” ou
“amarelo”; sou um sujeito “calmo”, pois não sou “nervoso” ou “agressivo”. Esse mesmo
mecanismo que me faz definir quem eu sou (ou pretendo ser) exclui as demais
possibilidades de minha existência, normalmente inserindo-me dentro de um sistema
de classificação social que tem representações simbólicas sobre essas diferentes
categorias. Ou seja, quando minha identidade se posiciona como a de alguém
“branco”, por exemplo, assumo todos os significados que essa classificação me
proporciona, incluindo as questões de ter historicamente mais privilégios, de me
encontrar em uma posição que simbolicamente denota maior confiança ou que
associa minha cor às questões de competência profissional, dentre outras.
O segundo ponto é que a identidade é produzida também a partir da marcação
da diferença. Assim, sou da forma como sou porque sou diferente dos demais, com
os quais não me enquadro ou identifico. Aqui, o exercício da alteridade, da percepção
do outro, da experiência atravessada pelo outro é fundamental. Dessa forma, a
identidade “[...] não é o oposto da diferença: a identidade depende da diferença” e
demonstra como as diferenças se estabelecem por meio de sistemas classificatórios
(WOODWARD, 2000, p. 40). É importante salientar que “[...] a diferença é um

63
elemento central dos sistemas classificatórios por meio dos quais os significados são
produzidos” (WOODWARD, 2000, p. 68).
O problema com a questão da diferença ocorre quando ela é utilizada dentro
desse sistema classificatório para realizar juízo de valor e construir representações
ruins, negativas e que inferiorizem algumas identidades. As diferenças são
marcadores que nos constituem, tornam-nos seres singulares e especiais e, dessa
forma, deveriam ser reconhecidas, valorizadas socialmente e fazer-se presentes nos
currículos escolares e suas práticas.
O terceiro componente é o caráter relacional da identidade: nossa identidade
é produzida a partir das relações que temos nos grupos sociais e nas instituições que
fazem parte de nossas experiências como seres humanos. Assim:

“[...] participamos dessas instituições ou ‘campos sociais’, exercendo graus

variados de escolha e autonomia, mas cada um deles tem um contexto
material e, na verdade, um espaço e um lugar, bem como um conjunto de
recursos simbólicos (WOODWARD, 2000, p. 29)

Ao falarmos sobre esses campos sociais que são importantes e decisivos para
que as relações e interações sociais ocorram e, assim, contribuam para que possamos
produzir nossas identidades, temos que marcar a escola como importante instituição
que as crianças frequentam de forma obrigatória a partir dos quatro anos de idade no
Brasil e que acolhe os mais diversos grupos étnicos e culturais. Assim, as escolas
também possuem seus contextos particulares e seus simbolismos — por exemplo,
uma escola pública pode apresentar-se muito diferente de uma escola privada nas
questões estruturais, curriculares e, até mesmo, em relação ao público que atende.
Ao reforçarmos a importância do outro para a formação da identidade, convém
marcarmos que “[...] é apenas por meio da relação com o Outro, da relação com aquilo
que não é, com precisamente aquilo que falta, com aquilo que tem sido chamado de
seu exterior constitutivo, que o significado ‘positivo’ de qualquer termo — e, assim,
sua ‘identidade’ — pode ser construído” (HALL, 2000, p. 110).
Pensando sobre os mecanismos de constituição das identidades que viemos
analisando, fica fácil perceber como a alteridade é importante para a nossa formação
humana, afinal, como seríamos sem a convivência, a interação e a interdependência
social que experienciamos cotidianamente nos grupos culturais dos quais
participamos?

64
 Ao refletir sobre o currículo escolar na perspectiva de experiências que
propiciassem um encontro com os desejos dos estudantes, Paraíso (2009), esclarece
que “[...] a experiência é algo que se dá solitariamente, mas que outros vêm cruzá-la,
atravessá-la, compor com ela. Na experiência saímos sempre transformados; e o
mundo também se transforma”. Dessa forma, ainda que a experiência seja subjetiva,
tenha efeitos internos, muitas vezes depende de um exercício de alteridade, do apoio
ou oposição do outro para que ocorra. Assim, que bom seria que os estudantes
experienciassem no currículo escolar oportunidades de realizar trocas com os
múltiplos aspectos da diversidade que habita a escola, seja ela étnica, religiosa, de
gênero, de classe social ou orientação sexual — com isso, certamente, o mundo
poderia vir a transformar-se em algo melhor e mais humano.
É importante, portanto, que possamos colocar em prática nas escolas o
exercício da alteridade, do reconhecimento da importância do outro, com a potência
de suas diferenças e semelhanças para a formação de todos ali presentes; que o outro
possa deixar de ser visto como nas visões modernas do currículo, das quais Skliar
alerta:

As conclusões, já conhecidas, sobre a relação entre modernidade, educação

e escola são evidentes: o tempo da modernidade e o tempo da escolarização
insistem em ser, como decalques, temporalidades que só desejam a ordem,
que teimam em classificar, em produzir mesmidades homogêneas, íntegras,
sem fissuras, a salvo de toda contaminação do outro; espacialidade da
modernidade e o espaço escolar insistem em ser, como irmãs de sangue,
espacialidades que só buscam restringir o outro para longe de seu território,
de sua língua, de sua sexualidade, de seu gênero, de sua idade, de sua raça,
etc. (Skliar, 2003).

Dessa forma, se queremos investir em um currículo que possa formar os

estudantes para um convívio social condizente com as características da sociedade
contemporânea, em que todos os grupos culturais e identitários tenham espaço igual
de aceitação e oportunidades, temos que propor discussões e práticas nas quais o
outro seja percebido em toda a sua diversidade.
7.2 Um currículo voltado para a formação da identidade
Aprendemos anteriormente que o currículo escolar não é um terreno neutro,
uma vez que é fruto de conflitos, tensões e disputas em torno dos signos, símbolos
de significados que farão parte da formação da identidade dos alunos. Logo, cabe
dizer que existe um jogo de poder envolvido com a questão curricular, poder daqueles
grupos que podem determinar e impor como regra os saberes a serem aprendidos, a
65
forma como isso será feito e o projeto de pessoa que será, a partir dessas práticas
curriculares, constituída. Vamos analisar, agora, como deveria ser um currículo pós-
moderno, que se preocupe com a formação das identidades de seus estudantes. Esse
currículo deveria conter elementos como, por exemplo: alteridade; empatia;
diversidade cultural; colonialidade; interculturalidade; diferenças; inclusão;
experiência; resistência; resiliência; criticidade; dialogicidade.
Embora possa parecer algo simples, é preciso entender que a alteridade é
fundamental para o despertar, para o reconhecimento de quem nós somos a partir do
outro. Esse exercício de alteridade apresenta uma resistência por parte de muitos
grupos culturais que ainda endossam as características da busca por um ser
padronizado típico da modernidade. Ao analisar a alteridade e sua relação com a
diversidade, Duschatzky e Skliar (2001, p. 120) destacam três versões discursivas que
são utilizadas para tratar o tema nos dias atuais: “[...] o outro como fonte de todo o
mal”, “[...] o outro como sujeito pleno de um grupo cultural”, “[...] o outro como alguém
a tolerar”. Acompanhe as características de cada uma dessas versões:

O outro como fonte de todo o mal:

É a visão que impera ao longo do século XX, quando houve conflitos bélicos,
genocídios, matanças étnicas, apartheid, ditaduras militares, violência contra
imigrantes, etc. Também se constroem mecanismos de regulação internos por meio
de leis e normas que fazem com que o outro se invisibilize, estando ausente também
dos acontecimentos e discussões históricas em prol dos privilegiados. Assim, regula-
se o outro a partir das políticas do conhecimento oficial estabelecidas também na
escola

O outro como sujeito pleno de um grupo cultural

Nesta perspectiva, as culturas representam comunidades homogêneas de

crenças e estilos de vida, como se fossem redes perfeitamente tecidas capazes de
capturar tudo e todos. Assim, passamos a entender que todos vivem suas culturas do
mesmo modo. Cada sujeito adquire identidades plenas a partir de únicas marcas de
identificação, como se, por acaso, as culturas se estruturassem independentemente
de relações de poder e hierarquia.

66
 O outro como alguém a tolerar

Aqui, busca-se o exercício ambíguo da tolerância em que o que se tolera são

os grupos, deixando de lado os aspectos dos indivíduos. Assim, é por meio da
assimilação e do reconhecimento dos outros grupos que se consegue alguns direitos.
A conquista da cidadania de judeus, operários, mulheres, negros e imigrantes
significou um passo decisivo no terreno dos direitos humanos. Porém, o princípio do
reconhecimento se sustentou na homogeneidade, na igualação, e não na diferença.
Ser cidadão no caráter de indivíduo igual, e não no caráter de sujeito diferente, é o
que precisa ser modificado.
Muitas vezes, no interior das escolas, temos a oportunidade de levar os alunos
a experienciar a alteridade, fazendo com que se relacionem, interajam e produzam
algo junto a seus colegas a partir da percepção de seus traços culturais, de suas
marcas identitárias. No entanto, acabamos fixando-nos nos livros didáticos e em seus
conteúdos ou nos conhecimentos dos quais temos que dar conta ao longo de um dia
letivo, não é mesmo? Assim, podemos estar reduzindo o conceito da alteridade a
simples exercícios de empatia, que também são importantes, porém, incapazes de
produzir sozinhos uma sociedade melhor e mais igualitária.
A diversidade cultural surge na contemporaneidade como um grande
enunciado que passa a constituir as políticas públicas educacionais, sobretudo com a
intenção de criar uma escola universal, que todos possam frequentar sem distinções
ou problemas de nenhuma ordem. Embora essa possa ser a intenção dos discursos
das políticas educacionais, as práticas escolares nem sempre se apresentam dessa
maneira, e a diversidade pode acabar por ofuscar as discussões em torno das
diferenças entre as pessoas. Assim, a diversidade cultural não deve reduzir-se à falta
existente nos outros, ao déficit que possuem em comparação com os demais; pelo
contrário, deve buscar a problematização das assimetrias de poder e saber existentes
nos grupos culturais, reivindicando seu equilíbrio, conforme o que aspira a
interculturalidade.
Outro ponto importante a integrar o currículo que se volta para a produção de
identidades contemporâneas é discutir o conceito de colonialidade, ou seja, como as
relações coloniais estabelecidas ainda mantêm resquícios hoje que pautam o
comportamento dos grupos sociais, principalmente considerando as relações
econômicas capitalistas. Assim, devemos investir em uma abordagem pedagógica
67
decolonial e antirracista, uma vez que o conceito de raça pode ser visto como uma
abstração, uma invenção moderna criada para classificar e posicionar grupos sociais.
Oliveira e Candau (2010, documento on-line) esclarecem, em referência ao termo
raça, que “[...] esse conceito operou a inferiorização de grupos humanos não-
europeus, do ponto de vista da produção da divisão racial do trabalho, do salário, da
produção cultural e dos conhecimentos”, fator que, em alguns casos, parece estar em
funcionamento até os dias de hoje.
Ao analisar a identidade e suas relações com as diferenças que nos
constituem, Silva (2000, documento on-line) esclarece que “[...] em uma primeira
aproximação, parece ser fácil definir ‘identidade’. A identidade é simplesmente aquilo
que se é: ‘sou brasileiro’, ‘sou negro’, ‘sou heterossexual’, ‘sou jovem’, ‘sou homem’”.
Vendo por essa perspectiva, a identidade é positivada, pois nos permite dizer o que
somos de forma plena e autossuficiente.
Isso também ocorreria com a diferença, pois “também a diferença é concebida
como uma entidade independente. Apenas, neste caso, em oposição à identidade, a
diferença é aquilo que o outro é: ‘ela é italiana’, ‘ela é branca’, ‘ela é homossexual’,
‘ela é velha’, ‘ela é mulher’”. Embora não pareça, “[...] identidade e diferença estão em
uma relação de estreita dependência” (SILVA, 2000, documento on-line). Dessa
forma, um currículo que se volte para a identidade deverá estar constantemente
mapeando e proporcionando análises acerca das diferenças sociais.
É nesse cenário das diferenças que temos vivenciado na contemporaneidade
o discurso da inclusão escolar, considerada por alguns autores como um processo de
in/exclusão, pois, se alguém precisa ser aceito, incluído, é porque está vivendo alheio,
excluído pelos outros e pela sociedade, não é mesmo? Esse discurso, presente
inclusive no documento que norteia nossos currículos da educação básica na
contemporaneidade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), envolve todos,
sejam grupos identitários diversos ou, ainda, aqueles que possuem algum tipo de
deficiência. Ao comentar sobre a necessidade de uma preparação prévia para a
inclusão escolar, Lopes (2007), afirma que:

Se todos vivemos momentos de in/exclusão, se pessoas de distintas raças/

etnias, religiosidades, gênero, etc. já estão na escola, desde há muito tempo,
a inclusão já começou. Nesse sentido, não posso curvar-me, negando-me a
trabalhar com estes sujeitos. Concordo que somente dedicação, habilidades
específicas e entendimento da tarefa de ensinar como uma missão não são
atributos para desencadear um processo melhor articulado que trabalhe com
um mínimo de condições de “sucesso”. Precisamos ter saber sobre aqueles
68
 com os quais trabalhamos. Saberes que vão além da minha leitura sobre as
condições de vida de meus alunos, ou seja, preciso de saberes que me
possibilitem trabalhar desencadeando processos de aprendizagem. (LOPES,
2007, p. 27).

Acompanhando a reflexão da autora, o currículo que se volte para a formação

de identidades que propomos deveria compreender que os professores também
precisam ser renovados em termos de saberes e práticas pedagógicas, pois
necessitam compreender como ocorrem os processos de subjetivação de seus
alunos, como a diferença e a identidade são independentes e como uma postura não
problematizada de inclusão poderá produzir mais marcas e estigmas naquele
“incluído” do que antes, reforçando, dessa maneira, sua exclusão.
Cabe aos professores permitir o diálogo sobre as diferenças, analisando
possíveis formas de resistência e enaltecendo a resiliência apresentada por muitos
alunos que experienciam situações de preconceito e discriminação sociais por suas
características identitárias que se desviam das normas socialmente aceitas. Deve-se
buscar o exercício da criticidade com os alunos e o desenvolvimento de uma visão de
mundo mais abrangente, em que as realidades sociais sejam analisadas com o intuito
de produzir um mundo melhor.

9 INOVAÇÃO CURRICULAR — RUMO À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Como já vimos no decorrer do nosso estudo, o conceito de currículo se
transformou muito ao longo dos anos, assim como a sociedade e o que significa ser
educação e escolarização. Desse modo, antes de debater a relevância dos currículos
inovadores, é preciso compreender as condições políticas, econômicas e culturais que
contribuíram para a construção das ideias curriculares atuais.
Decidir o que da cultura humana deve ser transmitido de geração em geração,
sempre foi uma preocupação social. Em geral, esses ensinamentos procuram se
comunicar com a construção de um modelo social ideal, e transmiti-lo ao povo de
acordo com as ideias que a classe dominante e o governo de certas regiões
consideram as mais corretas ou normativas. Assim, no século XX, a efeitos tangíveis
surge o conceito de currículo, que prevê como as instituições de ensino desenvolverão
suas atividades.
Em relação ao currículo, quando as pessoas fazem sua prática docente,
pensam imediatamente nas disciplinas da matriz curricular e nos conteúdos que serão

69
ministrados aos alunos. Mas entendê-la como tal é uma visão reducionista, utilizada
em sua teoria tradicional, no que se refere à produção de subjetividade, ou formação
de sujeitos, e ao exercício do poder na seleção e classificação do conhecimento. Isso
marcará o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Moreira e Silva (2001), os programas são concebidos como criações
sociais e culturais. As performances transmitem perspectivas sociais específicas e
interessantes, e os programas produzem uma identidade pessoal e social concreta.
As pessoas constroem artefatos sociais e culturais com base em suas relações umas
com as outras e em suas interações com os grupos sociais e culturais dos quais
participam. Por outro lado, as escolas partilham desta ideia, dando um contributo
significativo para a formação da identidade. Para Silva (2007), um currículo de ação
abrangente envolve os pontos mostrados na Figura 1.
Figura 1. Pontos de análise das teorias do currículo escolar.

Saber
Identidade
Conhecimentos a
serem ensinados Tipo de ser
humano desejável

Poder

Fonte: Adaptada de Silva (2007)

Pensar em um currículo inovador é compreender como escolher o que será

ensinado em sala de aula e o que se pretende que os alunos aprendam. Também
questiona que tipo de pessoas as escolas produzem e que efeitos elas têm sobre o
programa social ideal, e reflete sobre o equilíbrio de poder entre aqueles que
determinam o que deve ou não ser ensinado e quais disciplinas ideais devem ser
ministradas a partir da prática escolar.
A palavra inovação é amplamente utilizada em diversas áreas do
conhecimento para se referir a uma determinada mudança, a criação de algo que não

70
se pretendia, ou uma nova forma de fazer algo. Aplicando isso ao currículo,
entendemos que a inovação curricular passa necessariamente por um repensar da
prática cotidiana e da relação ensino-aprendizagem, da qual os professores são
partes importantes. Portanto, o processo e a prática de pesquisa em inovação serão
métodos para melhorar a qualidade do ensino do sistema educacional e a qualidade
do aprendizado dos alunos. Segundo Masetto (2011), o currículo inovador requer:

[...] uma gestão diferenciada, com valorização da mudança favorecendo a

aprendizagem dos participantes e do compromisso dos docentes com esse
novo projeto, com reorganização de tempo e espaço para aprendizagem, com
revisão da infraestrutura para apoio do projeto, com formação continuada dos
professores, com investimento em condições favoráveis aos trabalhos dos
docentes. (MASETTO, 2011, p. 15).

Como você pode ver nesta citação, a busca pela mudança e inovação no
currículo vem do entendimento e direção da instituição educacional. Desta inovação
também sugere um afastamento do mesmo paradigma pedagógico, que há décadas
enfatiza programas educacionais e de base tecnológica que reforçam a centralidade
do professor no processo educativo que realiza com seus alunos. À medida que o
currículo se adapta às exigências de hoje, o professor é um ator fundamental nessa
mudança e deve rever suas práticas de sala de aula, reinventar a maneira como
conduzir sua prática pedagógica, focar nos alunos, formando protagonistas na arte de
aprender.
Por outro lado, projetos educacionais inovadores são aqueles que mesmo não
possuindo uma sala de informática bem estruturada com um bom acesso à internet,
onde todos possam se comunicar, eles conseguem reorganizar a partir estrutura da
escola, por exemplo, desenvolvendo um currículo misto que inclua atividades que são
realizadas fora do tempo presencial junto com os alunos, que deve ser planejado e
criado pelo professor. Assim, qualquer inovação no currículo requer uma combinação
de diferentes métodos e investimentos.
Inovação curricular significa valorizar a pessoas que está sendo produzida
pelas práticas escolares, e compreender que estas são mais importantes que
conteúdos, pois educação é preparação para a vida e para as exigências que cada
época impõe aos alunos. Por exemplo, no contexto atual, onde toda a informação está
disponível no mundo digital, introduzir uma prática escolar que não leve em conta essa
possibilidade é no mínimo retrógrado. Quanto ao papel do professor, a situação é

71
ainda pior, pois aqueles que ainda não entendem que as mudanças na vida social
provocadas pelo ambiente digital podem ser uma boa ferramenta para o trabalho em
sala de aula falham e são percebidos pelos alunos como ultrapassados.
Masetto (2011), ao analisar os projetos curriculares que funcionam de forma
inovadora, na Faculdade de Medicina de Harvard, diz sobre as estratégias
pedagógicas:

[...] são selecionadas de forma a privilegiar a participação dos alunos

(debates, observação com discussão, leituras, pesquisas, atividade prática
com pacientes, atividades em ambientes de simulação da realidade,
discussão de casos após observá-los por circuito interno de TV). Não há mais
aulas expositivas para grandes turmas. (MASETTO, 2011, p. 6).

Reconhecendo que ao promover práticas que envolvam os alunos, a

universidade rompe com o que é considerado um currículo tradicional e retira o
professor do centro do processo ao utilizar estratégias de aprendizagem que
promovem o pensamento, a interação, a análise e a colaboração entre os alunos.
Mesmo aulas de apresentação que têm sido usadas por décadas podem ser
redesenhadas e tornadas mais envolventes e dinâmicas se forem conduzidas de
forma dialogada e interativa, com professores alternando entre tecnologia interativa e
recursos audiovisuais.
Destas primeiras observações, aprendemos que a inovação curricular passa
necessariamente por uma reforma radical da prática docente e pela procura de novos
métodos de ensino centrados no aluno e na sua aprendizagem. Associado a esta
consciência das mudanças sociais, culturais e tecnológicas para que as escolas não
fujam daquilo que pode dar sentido aos discentes.

8.1 Currículo por projetos de trabalho

Um dos aspectos importantes da inovação curricular está relacionado à busca
de práticas educativas que se desenvolvam quebrando a lógica da segmentação dos
conhecimentos e produzam uma aprendizagem mais globalizada pelos estudantes.
Para atingir tal nível de reestruturação da aprendizagem que ocorre na escola, uma
ótima estratégia é desenvolver o currículo por projetos de trabalho, conforme você
pode ver na Figura 2.
Figura 2. Funções do projeto de trabalho

72
 Organizar o Tratar as
conhecimento informações

Relacionar
diferentes
conteúdos

Fonte: Adaptada de Hernández e Ventura (2017).

O projeto de trabalho organiza como os conhecimentos escolares serão

aprendidos pelos estudantes, para que possam se apropriar da grande quantidade de
informações sobre os temas ou os problemas abordados, interpretando-as e
encaixando-as no local em que contribuam para se consolidarem como conhecimento.
É importante notar que “a informação necessária para construir os Projetos não está
determinada de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim em
função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação com a qual se
possa relacionar dentro e fora da escola” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 2017, p. 62). Ele
também permite que se envolva diferentes conteúdos, de diversas disciplinas, para
que se tenha uma aprendizagem mais significativa a partir de uma postura
interdisciplinar.
Para que você possa aplicar um projeto de trabalho com os seus alunos, deve
seguir alguns passos: definir um eixo ou problema que será o objeto de estudo do
projeto; estruturar a forma como as informações sobre o objeto que conduzirá o projeto
serão coletadas pelos estudantes; e estabelecer quais procedimentos serão utilizados
para o tratamento das informações adquiridas e sua conversão para conhecimentos
que se aliem aos conteúdos disciplinares desenvolvidos.

73
 Fonte: Adaptada de Hernández e Ventura (2017).

Do exemplo anterior, você pode visualizar, na Figura 3, as bases teóricas que,

em geral, fundamentam a organização curricular a partir dos projetos de trabalho.
Figura 3. Bases teóricas dos projetos de trabalho.

74
 Fonte: Adaptada de Hernández e Ventura (2017).

Uma aprendizagem se torna significativa quando consegue se conectar aos

conhecimentos prévios dos estudantes, remete aos princípios práticos de sua vida
pessoal e suas rotinas cotidianas, bem como se associa às suas hipóteses sobre o
problema e o mundo. Uma atitude favorável ao conhecimento, por sua vez, refere-se
a um tema ou problema que desperte o interesse dos alunos e os faça se engajar nas
atividades de pesquisa e nos procedimentos que o professor adotará durante o
projeto, por isso, a escolha do tema que será objeto de estudo deve ser feita com
cuidado, partindo dos interesses da turma.
Em geral, um projeto de trabalho apresenta uma sequência estruturada,
planejada pelo professor para que os alunos desencadeiem durante o tempo em que
seja realizado, porém, deve ser flexível, pois as situações de sua aplicação podem
variar e exigir adaptações para contemplar novas informações, ou novos interesses e
pontos que tangenciem o tema e ampliem sua discussão. Esses projetos possuem
uma funcionalidade e uma intenção pedagógica, que é buscada a partir dos
procedimentos planejados pelo docente e das técnicas e estratégias de aprendizagem
que ele colocará em prática neles.
Os projetos de trabalho desenvolvem a memória compreensiva, fazendo os
estudantes perceberem como as informações coletadas e tratadas servem de base
para estruturar novos conhecimentos, aprendizagens e suas possíveis relações. Já a
avaliação tem como principal objetivo analisar todo o processo percorrido ao longo do

75
projeto, notando como as aprendizagens ocorrem e propondo a tomada de decisões
quanto ao seu desenvolvimento ou possíveis adaptações para que os alunos
consolidem ao máximo suas aprendizagens. Victor está muito questionador, até aí
não vejo nenhum problema.

8.2 Currículo globalizado

Os pensamentos em busca de um currículo globalizado surgiram nas últimas
décadas, visando propor uma inovação curricular que quebrasse o paradigma da
segmentação de conhecimentos e disciplinas cartesianas ainda tão amplamente
aplicado nas escolas atuais. Gallo (2011), ao referir-se ao filósofo, geômetra e
matemático René Descartes e à criação de sua árvore dos saberes, esclarece que:

Nessa imagem as raízes da árvore representariam o mito, como

conhecimento originário; o tronco representaria a filosofia, que dá
consistência e sustentação para o todo; os galhos, por sua vez, se
subdividem em inúmeros ramos. Interessante notar que a imagem da árvore,
por mais que dê vazão ao recorte, à divisão e às subdivisões, remete sempre
de volta a totalidade, pois há uma única árvore, e para além do conhecimento
das partes, podemos chegar ao conhecimento do todo, isto é, tomando
distância podemos ver a árvore em sua inteireza. (GALLO, 2011, p. 40).

Se você realizar uma analogia da imagem da árvore com um currículo

disciplinar, poderá perceber suas falhas, pois a divisão em disciplinas (ramos da
árvore) e seu estudo sistemático de forma compartimentada prejudicam e impedem a
visualização do conhecimento como um todo, além das múltiplas e ricas relações de
reciprocidade, simultaneidade e complementaridade entre as disciplinas nos fatos
cotidianos. A globalização tem como grande objetivo levar o aluno a aprender a
interpretar a realidade que vivencia, já sua concepção e práticas, em geral, associam-
se a três eixos principais:
➢ Forma de sabedoria
➢ Referência epistemológica
➢ Concepção curricular

A globalização como forma de sabedoria remete à utilização dos

conhecimentos e suas múltiplas relações para uma melhor compreensão do mundo
diante de sua complexidade. Já a referência epistemológica leva à busca de

76
operações de pensamento que possibilitem “abordar e pesquisar problemas que vão
além da compartimentação disciplinar” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 34). Como concepção
curricular, por sua vez, ela busca entender o currículo da escola para promover a
relação dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Zabala (1998) associa os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais
às perguntas “o que se deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e “como se deve
ser?”. Assim, você pode perceber que os conteúdos escolares devem envolver mais
do que saber sobre o caráter disciplinar do currículo, atentando-se também à forma,
aos métodos e estratégias para promoção de ensino, aprendizagem (procedimentos),
constituição da subjetividade dos alunos, bem como de quem eles se tornarão por
meio do desenvolvimento de valores e da ética (atitudes).
Este caráter que amplia a função da escola e a dimensão do currículo,
fazendo-o inovar a partir de uma visão globalizada, bem como ressignifica as práticas
docentes e o papel do professor, será reforçado nos quatro pilares da educação
propostos por Delors et al. (1998), no relatório feito para a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), intitulado “Educação: Um
futuro a descobrir”. Atente para os quatro pilares considerados, na época, como a
base para os processos educacionais no século XXI.
➢ Aprender a conhecer
➢ Aprender a fazer
➢ Aprender a viver juntos
➢ Aprender a ser

O aprender a conhecer remete à aquisição dos conhecimentos necessários

ao seu uso na vida cotidiana, que servem para sua leitura de mundo e para alcançar
uma condição de vida mais digna. Por meio dele, se garante melhores condições de
desenvolvimento profissional, de comunicação e compreensão do ambiente em que
se vive. Além disso, o “aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a
aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância,
sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender
a prestar atenção às coisas e às pessoas” (DELORS et al., 1998, p. 92).
Embora o aprender a conhecer e o aprender a fazer sejam indissociáveis,
este se relaciona mais com as questões de formação profissional e, na atualidade,

77
cada vez mais, se exige competências no mercado de trabalho para que se tenha
empregabilidade ou trabalhos a fazer.
O aprender a viver juntos, ou conviver, se refere a uma aprendizagem que
“representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é,
muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no
progresso da humanidade” (DELORS et al., 1998, p. 96). Ao olhar ao redor, você
percebe na cidade, no interior da escola e nos noticiários locais como essa questão,
sobretudo no Brasil, é urgente na contemporaneidade. A violência de todas as ordens,
como doméstica, de gênero, racista, sexista, homofóbica, xenofóbica, bullying, entre
outras, deve encontrar na instituição escolar um espaço de reflexão, discussão e
práticas que possam reconstruir esse cenário. As escolas podem contribuir para que
a sociedade reconheça o outro, respeitando e tratando todos com equidade e justiça.
O aprender a ser remete ao desenvolvimento total da pessoa, o que envolve
“espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade” (DELORS et al., 1998, p. 99). Assim, a partir da educação
que receberam em sua juventude, em que a escola tem papel primordial, os indivíduos
podem estar preparados para exercer sua autonomia de pensamento e estabelecer
juízos de valor necessários para que decidam sobre as questões que a vida impõe a
todos.
Pensar em um currículo globalizado é entender a instituição de ensino se
empenhando nas suas práticas educativas para a promoção de aprendizagens que
capacitem os alunos para sua vida plena, o que envolve o conhecer, o fazer, o
conviver e o ser. Para que isso seja possível, obrigatoriamente, deve-se repensar as
práticas escolares e o próprio percurso da didática. Sacristán (2000), ao referir-se ao
discurso da didática sobre a prática escolar, relembra que:

O discurso em didática sobre a prática escolar se desenvolveu fragmentando

o processo global do ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, desligando
conteúdos de métodos, ensino de aprendizagem, fenômenos de aula em
relação aos contextos nos quais se produzem, decisões técnico-pedagógicas
de decisões políticas e determinantes exteriores à escola e à aula, etc. Em
segundo lugar, por depender de determinadas metodologias de pesquisa
pouco propensas à compreensão da unidade que se manifesta na prática
entre todos estes aspectos. (SACRISTÁN, 2000, p. 47).

Caso você faça o caminho contrário ao percurso discursivo da didática citado

pelo autor, encontrará a globalização e a inovação curricular, que busca uma

78
aprendizagem significativa por intermédio de práticas pedagógicas contextualizadas
e que se aliem à realidade social e cotidiana dos estudantes, logo, despertando seu
interesse e participação. Assim, segundo Zabala (1998),

[...] os métodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no

protagonista do ensino; quer dizer, quando se produz um deslocamento do
fio condutor da educação das matérias ou disciplinas como articuladoras do
ensino para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e
motivações. (Zabala, 1998, p. 144).

Ao estudar sobre os modelos que associam os conteúdos curriculares de

forma globalizada, Zabala (1998) destacou alguns métodos desenvolvidos
historicamente, conforme você pode conferir no Quadro 1.
Quadro 1. Alguns métodos globalizadores do currículo

Fonte: Adaptado de Zabala (1998)

Percebe-se que, embora as discussões sobre um currículo globalizado não

sejam recentes, hoje existe um consenso de que a inovação curricular está,
obrigatoriamente, no debate sobre a ampliação da função social da escola e dos
ajustes necessários para que os estudantes possam acompanhar as mudanças
socioculturais, econômicas, políticas e tecnológicas que ocorreram no mundo nas
últimas décadas e que ainda continuam desafiando as instituições de ensino e todos
os professores. Para que se consiga contemplar essas questões, é imprescindível
propor novas práticas educativas que tenham como centro o aluno e sua
aprendizagem, bem como atribuam significado ao que se aprende.

79
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRANTES, R. M. Proposta Curricular de Educação Física Rede Promove. Belo

Horizonte: [s.n.], 2009.

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