CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

ORIENTAÇÃO ESCOLAR

GUARULHOS – SP
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 SUMÁRIO

1 BREVE HISTÓRICO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL ........................... 5

1.1 O Orientador Educacional. ................................................................... 14

1.2 O papel do orientador educacional. ..................................................... 15

2 PRINCÍPIOS DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL...................................... 18

2.1 Objetivos da orientação educacional ................................................... 21

2.2 O papel do orientador educacional ...................................................... 24

3 A RELAÇÃO PROFESSOR–ALUNO NA PERSPECTIVA DA

APRENDIZAGEM........................................................................................................... 29

3.1 A relação professor–aluno nos pensamentos liberal e progressista .... 29

3.1.1 Pedagogia liberal ................................................................................ 30

3.1.2 Pedagogia progressista ...................................................................... 31

3.2 A relação professor–aluno em diferentes momentos da educação

escolar............ ............................................................................................................ 31

3.2.1 Tendências pedagógicas liberais ........................................................ 32

3.2.2 Tendências pedagógicas progressistas .............................................. 34

4 GESTÃO DE CONFLITOS NA ESCOLA .................................................... 35

4.1 Clima escolar e cultura da escola ........................................................ 35

4.2 A gestão de conflitos no cotidiano escolar ........................................... 40

4.2.1 Bullying ............................................................................................... 43

4.3 Ações de enfrentamento de conflitos na escola ................................... 44

5 AS FUNÇÕES E A COMPOSIÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES ..... 49

5.1 As funções do Conselho Escolar ......................................................... 49

5.2 A composição do Conselho Escolar ..................................................... 54

5.3 Conselhos Escolares: relações democráticas em suas funções .......... 58

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 6 CONSELHO DE PROFESSORES E ORIENTAÇÃO EM COLEGIADO DOS
ALUNOS DA CLASSE AOS CICLOS ............................................................................. 63

6.1 O trabalho doente: prática reflexiva, práxis, competências, habitus .... 64

6.2 Da intimidade da sala de aula ao trabalho coletivo nos ciclos de

aprendizagem ............................................................................................................. 66

6.3 O trabalho coletivo nos ciclos de aprendizagem .................................. 68

6.4 O conselho de professores: questões em torno de um conceito e mal-

entendidos em torno de um dispositivo ...................................................................... 70

6.5 Uma circular para formalizar o trabalho ............................................... 70

6.6 A interpretação polifônica das prescrições ........................................... 72

6.7 Obstáculos epistemológicos e transformação do habitus .................... 75

7 ORIENTAÇÃO SEXUAL ............................................................................. 79

7.1 Orientação sexual na escola ................................................................ 80

7.1.1 Corpo humano .................................................................................... 82

7.1.2 Relações de gênero ............................................................................ 82

7.1.3 Prevenção às doenças sexualmente transmissíveis ........................... 83

7.2 Educação e orientação sexual ............................................................. 84

7.2.1 Conhecimento sobre o corpo humano na educação........................... 85

7.2.2 Relações de gênero ............................................................................ 87

7.2.3 Prevenção às infecções sexualmente transmissíveis ......................... 90

7.3 A orientação sexual em um contexto multidisciplinar ........................... 91

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. .......................................................... 95

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 Prezado aluno!

O grupo educacional Faveni, esclarece que o material virtual é semelhante ao da

sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se
levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que
seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a
pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual,
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância
exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um
horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A
vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A
organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos
definidos para as atividades.

Bons estudos

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1 BREVE HISTÓRICO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Para entender o que é o orientador educacional, é preciso fazer uma breve

retrospectiva histórica, pois há diversas vertentes ao longo de seu desenvolvimento.

Transferindo o conceito original de Orientação, para o conceito metafórico de

Orientação Educacional, este pode ser definido como “uma ação consciente de
situar o educando no campo educacional, segundo os pontos básicos do
processo educacional”. (VITORIANO, 1973, apud SILVA, 2015, p. 17).

O conceito de orientação significa ação ou efeito de orientar. Orientar é um

processo humano de colocar pessoas ou coisas na direção do oriente como ponto de
referência.

Mostrou-se válida na ordenação de sociedade brasileira em mudança na década

de 1940 e incluía a ajuda ao adolescente em suas escolas profissionais. A autora
mostra que a primeira menção a cargos de orientador nas escolas estaduais se
deu pelo Decreto n. 17.698 de 1947, referente às Escolas Técnicas e industriais.
(PASCOAL; HONORATO E ALBUQUERQUE, 2008, apud SILVA, 2015, p. 17).

A Orientação Educacional no Brasil surge no início da década de 20, na capital

paulista. Ela foi introduzida pelo professor e engenheiro suíço Roberto Mange, cujos
trabalhos iniciais foram realizados na área de orientação profissional. (SAVIANI, 2007) A
essa época, o país atravessava um período de instabilidade econômica.
No campo educacional, as oportunidades eram reservadas para as classes
dominantes, enquanto que as classes menos favorecidas não podiam alcançar melhores
condições de vida, ou seja, a escola reproduzia as desigualdades sociais.

5
 Fonte: SAGAH (2020).

No ano de 1908, na cidade de Boston (EUA), em meio a tantos avanços

tecnológicos, Frank Parsons criou um sistema de orientação para adolescentes que ainda
não haviam optado por uma carreira – foi o início da Orientação Profissional.
Logo em seguida, no mesmo país, a Orientação Profissional ganhou seu espaço
dentro das escolas, que hoje é conhecido como Orientação Vocacional. A proposta era
de orientar os alunos na área que escolheria para inserção no mercado de trabalho. A
preocupação era voltada para a formação profissional e não para o desenvolvimento do
aluno.
Depois de muitos anos, a orientação começa a ganhar espaço no país e é
mencionada na legislação federal brasileira. É trazida nas Leis Orgânicas do ensino, que
foram criadas para dar definição a cada área de ensino e suas diversas atribuições. A Lei
Orgânica do ensino Industrial em 1942 trouxe, pela primeira vez, algo sobre Orientação
Educacional.
O seu papel seria trabalhar com a ascensão das qualidades morais do indivíduo,
desvendando assim, suas aptidões naturais, o que ajudaria na escolha da carreira
profissional. Em seguida seu papel recebe caráter disciplinatório, alunos que saíam dos
moldes desejados eram encaminhados ao SOE (Serviço de Orientação Educacional).
Sua função era voltada para ajustamento e falta de disciplina, pouco ou nada voltada
para a autonomia do aluno. As pessoas eram rotuladas em mais capazes e menos

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capazes, àqueles que exerceriam funções subordinadas e àqueles que exerceriam
funções de chefia ou direção (FERREIRA, 2010).
Nesse contexto, percebe-se uma ação discriminatória, onde, caso necessário, os
indisciplinados eram postos em classes especiais e os vistos como mais capazes tinham
as habilidades treinadas para que mais tarde ocupassem os melhores postos de trabalho.
Como já exposto, o histórico da Orientação perpassa por diversas fases e papéis
exercidos por esse profissional, em diferentes contextos históricos e políticos. O campo
de atuação era voltado para “desajustes” escolares, hoje o papel desempenhado por
esse profissional é outro:

[...] a orientação, hoje, está mobilizada com outros fatores que não apenas e
unicamente cuidar e ajudar os „alunos com problemas‟. Há, portanto,
necessidade de nos inserirmos em uma nova abordagem de Orientação, voltada
para a „construção‟ de um cidadão que esteja mais comprometido com seu
tempo e sua gente. Desloca-se, significativamente, o “aonde chegar, neste
momento da Orientação Educacional, em termos do trabalho com os alunos”.
Pretende-se trabalhar com o aluno no desenvolvimento do seu processo de
cidadania, trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade, obtido através do
diálogo nas relações estabelecidas. (GRINSPUN, 1994, apud SILVA, 2015, p.
19).

Segundo Grinspun (2003), antes o orientador era visto como uma figura “neutra”
no processo educacional, para “guiar os jovens em sua formação cívica, moral e
religiosa”, hoje, espera-se um profissional comprometido com sua área, com a história de
seu tempo e com a formação do cidadão.
O orientador deve fortalecer o contato entre escola e comunidade, já que é tão
importante para o aluno o entendimento da sua história real vivida. Com isso, o orientador
consegue exercer um de seus papeis, que é atuar na construção do indivíduo, fazendo
com que ele tenha compromisso com sua comunidade, desenvolvendo assim, a
cidadania.

O principal papel da Orientação será ajudar o aluno na formação de uma

cidadania crítica, e a escola, na organização e realização de seu projeto
pedagógico. Isso significa ajudar nosso aluno ‘por inteiro’ (grifo da autora): com
utopias, desejos e paixões. (...) a Orientação trabalha na escola em favor da
cidadania, não criando um serviço de orientação (grifo da autora) para atender
aos excluídos (...), mas para entendê-lo, através das relações que ocorrem (...)
na instituição Escola. (GRINSPUN, 2002, apud SILVA, 2015, p. 19).

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 O que mostra que seu papel vai além dos portões da escola. Ele deve auxiliar o
trabalho do professor, fazer a ponte entre família e escola, dar apoio para o aluno no
processo educacional, realizar projetos para atender as necessidades de seus alunos,
entre outras diversas atribuições que lhe são dadas.
O orientador educacional tem um papel fundamental na vida do aluno, da família
e até mesmo dos professores. É ele o responsável pela mediação entre todos os
envolvidos no processo educacional. É um papel desafiador, que foi ganhando, com o
passar dos anos, suma importância no âmbito escolar.
Infelizmente, seu papel ainda não está muito bem definido dentro das escolas, e
ele acaba por realizar as atribuições de outros profissionais. Sua figura muitas vezes é
confundida com a do psicólogo, coordenador, professor. No final, ele realiza todas essas
tarefas, mas o seu real papel precisa ser bem desenhado, para que ele consiga realizar
seu trabalho com excelência e sem sobrecarga.
Seu trabalho apresenta um olhar voltado para o educando, centrado na
responsabilidade de formar cidadãos, de fazer valer o caráter democrático da educação,
ou seja, dar o suporte necessário para o indivíduo atuar no meio social, fazendo com que
desenvolvam senso crítico.

Auxiliá-los através de uma prática pedagógica que estimule sua participação,

desenvolvendo sua capacidade de criticar e fundamentar sua crítica, de optar e
assumir a responsabilidade da execução e da avaliação do trabalho pedagógico.
...O orientador trabalha o aluno para o seu desenvolvimento pessoal, visando à
participação dele na realidade social. (GRISPUN, 2003, apud SILVA, 2015, p.
20).

É uma tarefa que vai se aprimorando com o passar dos anos, se ganha
experiência no dia a dia. Ele está disposto no espaço escolar para orientar o aluno,
ajudando a solucionar problemas que vão surgindo durante a caminhada escolar e na
vida pessoal. É ele quem faz a mediação escola/família, aluno/professor, aluno/família,
aluno/comunidade, comunidade/aluno família/professor e mediações/prevenções ligadas
a drogas, violência e sexo, mostrando os caminhos e escolhas que o educando pode
seguir. Seu papel ultrapassa os muros da escola.

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 Atualmente, a sala da orientação educacional é o local que o aluno vai, não só
para ser orientado sobre seus comportamentos e atitudes, mas para se sentir acolhido,
ouvir e ser ouvido, entender que ele tem o seu espaço no colégio e no mundo.
Orientador e professor devem caminhar juntos. Ele auxilia o professor a
compreender o comportamento dos educandos, a lidar com as dificuldades de
aprendizagem e mediar conflitos entre alunos, professor e comunidade. O orientador
educacional diferencia-se do coordenador pedagógico, do professor e do diretor. O
diretor ou gestor administra a escola como um todo; o professor cuida da especificidade
de sua área do conhecimento; o coordenador fornece condições para que o docente
realize a sua função da maneira mais adequada possível e o orientador educacional cuida
da formação de seu aluno, para a escola e para a vida.
É necessário que os docentes conheçam e reflitam sobre o verdadeiro
significado da existência da escola e sua função social. Seu trabalho volta-se para a
constante reflexão crítica da prática pedagógica. A relação é baseada em auxílio e troca
de informações, onde o professor relata o que acontece, diariamente dentro da sala de
aula, e o orientador utiliza a informação para agir na vida do educando. Na maioria das
vezes o comportamento que o aluno tem dentro de sala de aula é reflexo do que acontece
dentro de casa, e que nem sempre ele se sente a vontade para contar a seus professores,
enviam apenas sinais, ele capta e transfere para o orientador. É preciso ressaltar que na
promoção das reflexões e discussões, o Orientador Educacional deve conhecer a ciência
da educação incluindo as teorias da aprendizagem, as psicológicas, as ciências sociais,
ou seja, possuir competência técnica.

Outros conhecimentos devem fundamentar a prática do orientador educacional,

tais como a: Psicologia, Sociologia, História da Educação e História do Brasil (até
nossos dias), além de outros, oriundos da Antropologia, Ciências Políticas,
Metodologia e Pesquisa em uma abordagem qualitativa (ASSIS, 1994, apud
SILVA, 2015, p. 21).

No que tange à ação com a família e comunidade, o trabalho volta-se para incluir
e mostrar a importância que possuem na organização e desenvolvimento da instituição.
Promovendo ações que incentive pais e comunidade a participarem da rotina escolar,
que possam levar seus anseios e sintam que sua opinião é válida e importante. Devem
construir uma relação de confiança, onde pais e comunidade estejam sempre informados
9
do que acontece no âmbito escolar e participem ativamente da vida de seus filhos. Isso
é muito importante para que esses pais tenham sentimento de pertença e colaborem com
o processo educativo. Esse é um dos desafios do Orientador, levar pais e comunidade
para dentro das escolas, um espaço coletivo onde as decisões podem ser compartilhadas
(GRISPUN, 2003).
É um profissional muito solícito, contribui para a sociedade de maneira
esplendida, é parceiro da educação e faz total diferença na instituição. Possui papel
essencial na desenvoltura e na vida do aluno. É um papel com muitos desafios, que foi
ganhando, com o passar dos anos, suma importância no âmbito escolar.
Segundo Giacaglia e Penteado (2010), “é um profissional técnico, da área de
educação, que exerce uma profissão de apoio a pessoas e, portanto, de natureza
assistencial.” Ainda segundo essas autoras o trabalho desses profissionais se orienta
principalmente para o “bem estar e felicidade” dos alunos. É necessário compreender o
educando de forma integral, e não apenas como um sujeito a ser ajustado e ensinado.
A necessidade da Orientação Educacional no Brasil surge também de acordo
com as necessidades do mercado de trabalho, uma vez que a educação seria a
responsável pelo desenvolvimento do país. Ela surge na década de 20, junto com um
movimento em prol da educação do povo, onde o Governo estava preocupado em dar
educação para todos, visando à ascensão social. Tudo isso na tentativa de amenizar a
crise social e política vivida na época.
A orientação vocacional se empenha em auxiliar pessoas a tomar decisões no
âmbito do trabalho, atendendo a pessoas em processos de escolha de carreira, o que
ajudaria a melhorar o quadro histórico em que se encontrava o Brasil. Em 1924 temos o
primeiro Serviço de Orientação voltado para a escolha profissional, para alunos do curso
de mecânica, criado pelo engenheiro Suíço Roberto Manage junto com Lourenço Filho.
Em 1931, Lourenço Filho criou o primeiro serviço público de Orientação
Profissional no Brasil, mas que foi extinto em 1935. Com Getúlio Vargas no poder (década
de 30) é implantado um novo processo de mudanças políticas, sociais e econômicas com
o objetivo de favorecer a modernização do estado.
Vargas desenvolveu uma política voltada para várias classes sociais, causando
grande mudança no âmbito educacional. Visava qualificar trabalhadores para a crescente
10
industrialização. Com isso, pessoas deixavam a vida rural e vinham tentar melhores
condições nas cidades.

Art. 129: À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à

educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos
Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos
os seus graus, e a possibilidade de receber uma educação adequada às suas
faculdades, aptidões e tendências vocacionais. O ensino pré - vocacional e
profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação
o primeiro dever do Estado... (Constituição Federal Brasileira de 1937, apud
SILVA, 2015, p. 22).

É nítido que a educação era elitista, onde o ensino principal era o ensino privado
e as famílias que não tinham condições para colocarem seus filhos em escolas privadas,
o governo assumiria e iriam para escolas públicas.
Para Romanelli (1986), durante a ditadura do governo Vargas, se instituiu
oficialmente a discriminação social através da escola. No seu artigo 129 promulgou que:
O ensino pré-vocacional e profissional é destinado às classes menos favorecidas. Com
isso, estaria orientando a escolha da demanda social da educação fazendo com que o
movimento renovador se calasse, pois modificava fundamentalmente o dever do Estado
e limitava-lhe a ação quanto à educação.
A primeira lei que mencionou a Orientação Educacional no país foi o Decreto –
Lei nº 4073, de 30 de janeiro de 1941 (Lei Orgânica do Ensino Industrial), formulada por
Gustavo Capanema – ministro da Educação e Saúde Pública, que traz, em seu capítulo
XII, a seguinte redação:

Art. 50. Instituir-se-á, em cada escola industrial ou escola técnica, a orientação

educacional, que busque, mediante a aplicação de processos pedagógicos
adequados, e em face da personalidade de cada aluno, e de seus problemas,
não só a necessária correção e encaminhamento, mas ainda a elevação das
qualidades morais. Art. 51. Incumbe também à orientação educacional, nas
escolas industriais e escolas técnicas, promover, com o auxílio da direção
escolar, a organização e o desenvolvimento, entre os alunos, de instituições
escolares, tais como as cooperativas, as revistas e jornais, os clubes ou grêmios,
criando, na vida dessas instituições, num regime de autonomia, as condições
favoráveis à educação social dos escolares. Art. 52. Cabe ainda à orientação
educacional velar no sentido de que o estudo e o descanso dos alunos decorram
em termos da maior conveniência pedagógica. (Lei Orgânica do Ensino Industrial,
1941, apud SILVA, 2015, p. 23).

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 Sua função era descobrir habilidades particulares de cada educando e desvendar
as aptidões naturais do indivíduo. Aqui seu referencial era baseado praticamente em
bases psicológicas, ele realizava diagnósticos baseados na psicologia aplicada e
indicava as profissões adequadas a cada orientando (SPARTA, 2003).
Em 1942 as Leis Orgânicas de Ensino tornam obrigatória a presença do
Orientador Educacional nas escolas secundárias (somente para escola industrial ou
escola técnica, provavelmente por conta de suas origens profissionalizantes).
Em 1958, por meio da Portaria de nº 105 do MEC o exercício da função do
orientador educacional no ensino secundário foi regulamentado. Mas o primeiro registro
oficial de um Orientador foi dado pelo MEC apenas em 1960. Em 1961, a Lei nº 4024/61
(LDB) a orientação, antes introduzida somente no ensino secundário, passou a atender
também o ensino primário. Nesta, a orientação tem um novo enfoque, suas atribuições
voltam-se para todos os alunos e não mais somente para os alunos problemas. Nesse
contexto na LDB de 1961, o Orientador ganha status de Orientador Educativo (OE) e
Vocacional, tornando seu trabalho mais minucioso e desenvolvido para todos os alunos,
não mais voltado apenas para os “alunos-problema”.
A LDB de 1971 trouxe a obrigatoriedade do orientador nas escolas de 1º e 2º
grau, sejam públicas ou particulares. No Capítulo I, no décimo artigo temos: “Será
instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional, incluindo aconselhamento
vocacional em cooperação com os professores, a família e a comunidade”.
Em 1973 é criado o Decreto – Lei n° 72.846 de 26/06/1973, que regulamentou as
atribuições do Orientador Educacional em âmbito nacional, e até os dias de hoje a
atuação desses profissionais estão baseadas nesse documento. O legislador
estabeleceu atribuições privativas, nas quais o Orientador deve coordenar e participar,
atuando em cooperação com os demais membros da escola. Dentre todas as atribuições,
que auxiliam na orientação para um trabalho prático, destaco algumas atribuições
previstas nos Artigos 8º e 9º:

Art. 8º São atribuições privativas do Orientador Educacional: a) Planejar e

coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional
em nível de: 1- Escola; 2- Comunidade; c) Coordenar a orientação vocacional do
educando, incorporando- o ao processo educativo global; d) Coordenar o
processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando; h)
Coordenar o acompanhamento pós- escolar; j) Supervisionar estágios na área da
12
 Orientação Educacional. Art. 9º Compete, ainda, ao Orientador Educacional as
seguintes atribuições: c) Participar no processo de elaboração do currículo pleno
da escola; e) Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos; g)
Participar do processo de integração escola- família- comunidade; h) Realizar
estudos e pesquisas na área de da Orientação Educacional. (Lei n° 72.846 de
26/06/1973, apud SILVA, 2015, p. 24).

A década de 80 traz uma série de fatores que mostra uma busca de identidade
para o orientador. Apesar dos avanços legais e continuidade da movimentação da classe,
o trabalho efetivo não acontecia, o que desvalorizava o trabalho desse profissional.
Isso se dá por vários fatores, um deles é o não cumprimento da lei 5692/71 que
previa a obrigatoriedade do Orientador Educacional nas escolas. Um dos motivos do não
cumprimento da lei era a situação econômica que o país enfrentava. Havia muitas escolas
públicas e a folha de pagamento público representava uma enorme fatia do orçamento
público, onde a figura do Orientador ficava fora das prioridades de contratação.
A falta de esclarecimento e delineamento do papel do orientador nas escolas e
na comunidade e a falta de estrutura para os estudantes de Pedagogia também foram
pontos marcantes para a desvalorização do Orientador Educacional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 (1996) em seu artigo
64 diz que: “A formação dos profissionais da educação para a administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica,
será feito em cursos de graduação, em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a
critério da instituição de ensino, garantida nesta formação a base comum nacional”.
A LDB (1996) deixa de se referir claramente à obrigatoriedade do profissional nas
escolas. Explicitando como deve ser a sua formação, não trazendo suas atribuições,
destacando apenas que para atuar na área de Orientação, é preciso ter graduação em
Pedagogia aliada a uma pós-graduação em Orientação Educacional, o que foi um ganho
para o curso de Pedagogia, pois na lei anterior a esta, a profissão do Orientador não
exigia um curso de licenciatura específico, o que fazia com o que os Orientadores
Educacionais pudessem ser professores de outras licenciaturas que não dispõe de base
comum para atuar na área.
Com a não obrigatoriedade deste profissional dentro das escolas a profissão foi
perdendo força. Além de todos esses fatores legais, é nítido que a educação sempre

13
serviu mais a política do que à sociedade, visto que essas decisões foram tomadas
devido a crises econômicas.

1.1 O Orientador Educacional.

Segundo Grinspun (2003), o trabalho realizado pela Orientação Educacional se

divide em seis momentos distintos, datados e caracterizados.
Período implementador – 1920 a 1941, onde o orientador começa aparecer no
cenário educacional brasileiro timidamente associado à orientação profissional. Tendo
como foco os trabalhos de seleções e escolhas profissionais.
Período institucional – 1942 a 1960, considerado como o período que está
subdividido em funcional e instrumental, é onde ocorre toda a exigência legal da
orientação nas escolas, que, por meio do esforço do Ministério da Educação e Cultura
buscou dinamizá-la, efetivar os cursos que cuidavam da formação dos Orientadores
Educacionais.
Período Transformador – 1961 a 1970 que traz consigo uma Orientação
Educacional caracterizada como educativa, começam a aparecer em eventos da classe,
em congressos, e ganha espaço nesse período as questões psicológicas. Tendo em seu
bojo, um fazer de orientação, de fora para dentro, a partir da dinâmica do grupo e das
atividades que fomentava conflitos dentro da escola.
Período Disciplinador – 1971 a 1980, onde a orientação estava sujeita à
obrigatoriedade da lei 5692/71 que determina, inclusive, o aconselhamento vocacional,
ou seja, de vocação. Ao mesmo tempo, a Orientação deveria trabalhar com o currículo
da escola, levando os seus orientadores a questionar a sua pratica pedagógica. Nesse
cenário, as diretrizes indicavam para uma visão sociológica e coletiva, ao contrario, os
profissionais enquadravam-se em uma visão psicológica. Grinspun (2003, p. 19), pondera
que é nesse período que "desloca-se a análise da escola, das relações internas desta
instituição e da dinâmica do processo de ensino aprendizado, para compreender o que
se passava no eixo social [...]." para então questionar o fazer diário dos serviços de
responsabilidade da escola.

14
 Período Questionador - década de 80. Como o próprio nome já indica é neste
período que mais se questiona a Orientação Educacional, tanto em termos de formação
de seus profissionais, quanto da prática realizada, pois, o cenário dos anos 80 trouxe
grandes modificações que refletiu na educação e logo na forma de fazer orientação. Isso
levou a ser caracterizado como período onde se realizou muitos cursos de capacitação
voltados para os profissionais. Contudo, inicia–se o momento onde o orientador
educacional se viu na necessidade de:

"[...] participar do planejamento- não como benesse da orientação, mas sim como
um protagonista do processo educacional procurando discutir objetivos,
procedimentos, estratégias e critérios de avaliação [...]," com isso, trazer a
realidade social do aluno para dentro das ações da escola. De forma a pode
refletir a ação do aluno, baseado na relação escola e meio externo (sociedade).
(GRINSPUN, 2003, apud TRINDADE, 2011, p. 9).

Período Orientador – a partir de 1990, assim denominado este período, por

acreditar que, principalmente a partir de 1990, temos a "orientação" da Orientação
Educacional pretendida. Também caracterizada como uma prática a ser construída
cotidianamente. E ainda, cogita-se no sentido de saber se esse profissional subsistirá.
Atualmente o trabalho desenvolvido pela Orientação Educacional engloba o
trabalho diretamente com os alunos, seu compromisso é com a formação permanente
dos educandos no que diz respeito a valores, atitudes, emoções, sentimentos e suas
relações pessoais, sociais e escolares.

1.2 O papel do orientador educacional.

O papel do Orientador Educacional (OE) na escola é muito amplo, sendo muito

importante em todo o processo educacional, pois busca sempre a formação integral do
estudante e trabalha com toda a comunidade escolar.

A Orientação Educacional (OE) é um processo organizado e permanente que

existe na escola. Ela busca a formação integral dos educandos (este processo é
apreciado em todos seus aspectos, tido como capaz de aperfeiçoamento e
realização), através de conhecimentos científicos e métodos técnicos. A
Orientação Educacional é um sistema em que se dá através da relação de ajuda
entre Orientador, aluno e demais segmentos da escola; resultado de uma relação
entre pessoas, realizada de maneira organizada que acaba por despertar no

15
 educando oportunidades para amadurecer, fazer escolhas, se auto conhecer e
assumir responsabilidades (MARTINS, 1984, apud BUGONE, 2016, p. 2).

O trabalho de Orientação Educacional, ao longo dos tempos, passou por diversas

etapas e transformação para se adaptar as mudanças e necessidades da sociedade.
Atualmente, é importante que para desenvolver suas atividades de trabalho, o OE
procura conhecer a realidade na qual está inserida a escola e principalmente a realidade
dos estudantes, levando em conta suas características e vivências. Isso se torna
fundamental, pois influencia no processo de ensino e aprendizagem, que antes acontecia
somente na escola, e agora passou a abranger diversos outros campos, como na família,
no trabalho, na sociedade, nos meios de comunicação, etc (FERREIRA, 2010).
O OE está sendo cada vez mais requisitado no contexto escolar, mediante os
problemas que as escolas têm enfrentado como indisciplina, conflitos familiares, auxílio
aos professores para lidar com educandos/famílias/dificuldades na aprendizagem e para
auxiliar a dar conta das funções que a escola tem assumido na atualidade. O mesmo
precisa trabalhar buscando o desenvolvimento integral do estudante, sendo o mediador
entre os professores, funcionários, estudantes e sociedade, promovendo uma melhor
convivência dentro e fora da escola, procurando mostrar que a função da escola é ensinar
(socialização secundária) e não educar (socialização primária), descobrindo novos
métodos que possam auxiliar nas dificuldades dos estudantes. Diante do exposto, como
questionamentos centrais deste estudo definimos: quais são os desafios do OE no meio
escolar? Como ele pode enfrentar tais desafios? (FERREIRA, 2010).
A escola vem vivenciando uma nova realidade e enfrentando diversos desafios,
é preciso pensar e repensar nas formas de aprendizagem, sempre buscando meios
necessários para que se possa cumprir sua função de ensinar, promovendo a
tematização de conhecimentos básicos para formar cidadãos, lançando mão de práticas
pedagógicas ancoradas em princípios como a autonomia, a responsabilidade, a
solidariedade, o respeito e a ética. O OE precisa estar comprometido com a construção
do sujeito\estudante na formação de suas ações de cidadania (FERREIRA, 2010).
A busca não se dá apenas no processo de adquirir informações, mas como se
dá a formação desse sujeito. Pensar a Orientação Educacional hoje, não é se preocupar
exclusivamente com os “alunos problemas”. Ela tenta contribuir, na solução dos
16
problemas enfrentados pelos estudantes, mas, além disso, de toda a comunidade
escolar, numa perspectiva de melhor compreensão do sujeito e de suas relações dentro
e fora da escola. O desafio maior do sistema educacional é o de oferecer um ensino de
qualidade, em que a formação do estudante ocorra em termos de formação do cidadão
participativo, crítico, emancipado, consciente de seu papel na sociedade. Neste contexto,
é importante mostrar e refletir sobre o papel do OE, pois este precisa ter compromisso
em relação aos valores, atitudes, emoções e sentimentos, devendo ter claro que cada
sujeito é um ser único e pela sua individualidade cada um é especial merecendo além de
respeito, muitas vezes carinho e afeto (FERREIRA, 2010).
Esse fato merece atenção, pois grande parte dos aprendizados acontecem na
decorrência de interação e relação com as pessoas que estão presentes no nosso dia a
dia. É significativo ressaltar também a relação e o comprometimento que o OE deve
manter com os professores, pais, direção, coordenação, funcionários e comunidade
escolar como um todo, pois como faz parte da equipe pedagógica da escola, suas
responsabilidades são muitas, precisa mediar, planejar, coordenar, avaliar e assessorar.
Apesar de ser um profissional de extrema importância no âmbito escolar, ainda existem
muitas escolas ou instituições educacionais que não possuem orientadores. Isso faz com
que outros profissionais da escola, muitas vezes não capacitados e acumulando funções,
acabam tentando desenvolver esse trabalho, porém, apesar dos possíveis esforços,
geralmente não é desenvolvido de forma tão qualificado como poderia pelo profissional
especializado. A educação escolar não pode se constituir num processo linear, mas
precisa ser uma busca a partir da compreensão da realidade, refletindo sobre a
integração do sujeito ao meio escolar e ao meio que vive (FERREIRA, 2010).
Então, considerando a importância e a real função do OE na orientação do
processo educativo escolar, busca-se compreender a função deste especialista em
educação no cotidiano escolar. Nesse sentido, investigar quais são os desafios e
atribuições impostas ao OE no meio escolar, aprofundar conhecimentos sobre a função
da Orientação Educacional, suas atribuições tanto na equipe gestora, quanto em contato
com os estudantes, famílias e sociedade torna-se premissa básica quando se intenciona
refletir acerca dos problemas que muitas vezes impedem que o professor desenvolva
uma educação escolar de qualidade (FERREIRA, 2010).
17
2 PRINCÍPIOS DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

A orientação educacional desde a sua criação, serviu ao sistema educacional.

Atualmente é concebida, por especialistas, como um processo sistemático e contínuo
que se caracteriza por ser uma assistência profissional realizada por meio de métodos e
técnicas pedagógicas ou psicológicas. Ela é exercida direta ou indiretamente sobre os
alunos, levando-os ao conhecimento de suas características pessoais e do ambiente
sociocultural, a fim de que possam tomar decisões apropriadas às melhores perspectivas
de seu desenvolvimento pessoal e social, tornando-se cada vez mais necessária
(SOUZA, 2010).
Em toda a ação do Orientador Educacional é necessária uma reflexão contínua
sobre a realidade que o cerca, possibilitando-lhe um posicionamento profissional mais
adequado. Ter sempre presente em suas atividades os princípios que servem de suporte
ao processo de orientação, levando-o a uma ação mais consistente e coerente.
A orientação educacional deve ser norteada pelos seguintes princípios:

 Ver o educando em sua realidade bio-psico-social, com todo o respeito e

consideração, a fim de que, a partir dessa realidade, se possa erigir uma
personalidade ajustada, segura de si e compreensiva.

 Em reforço ao primeiro princípio, respeitar o educando em sua realidade, qualquer

que ela seja. Realizar trabalho de orientação, sem criar dependências, mas
orientar para a autoconfiança, independência, autonomia e cooperação.

 Em se querendo que o educando seja independente e respeitador, sensibilizá-lo

para a necessidade de também respeitar os seus semelhantes.

 O trabalho de Orientação exige o maior número possível de informes a respeito

do educando, o que deve ser diligenciado por todos os meios.

18
 Assistir todos os educandos, desde os mais aos menos carentes, bem como os
que não revelarem carências.

 Dar ênfase aos aspectos preventivos do comportamento humano, uma vez que é
muito mais fácil evitar um acidente do que se recuperar do mesmo. Este princípio
guarda analogia com outro de natureza médica e que diz: “um grama de prevenção
vale mais que uma tonelada de curas”. Assim, o ideal será a Orientação
Educacional agir, preferencialmente, de maneira profilática do que curativa.

 Estabelecer um clima de confiança e respeito mútuo, incentivando a procura

espontânea do Serviço de Orientação Educacional, logo que a dificuldade ou uma
dúvida surja na vida do educando, antes que a mesma tome vulto e desoriente.

 Procurar envolver todas as pessoas com o processo de educação, como diretor,

professores, pais, serventes, etc., para que todos cooperem com a Orientação
Educacional, no sentido de ajudá-la a melhor ajudar o educando.

 A Orientação Educacional deve ter muito cuidado em formular juízos a respeito do

educando, não esquecendo que este é um ser em evolução, em marcha para a
maturidade e que uma série de fatores pode estar influenciando-o para que ocorra
o comportamento anormal que tem apresentado.

 A Orientação Educacional deve ser levada a efeito como um processo contínuo e

não como ação esporádica dos momentos em que faltarem professores ou que
surgirem dificuldades maiores. Deve ser trabalho planejado para todo o ano letivo,
sem aquelas características de tapa-buraco (SOUZA, 2010).

 A Orientação Educacional tem de trabalhar em estreito entendimento com a

direção. Jamais em sentido de subserviência ou petulância, mas em sentido de
cooperação, compreensão e respeito mútuo.

19
 A Orientação Educacional não deve se envolver em pequenas questões entre
educandos e professores. Ocorrências conflitivas de pouca intensidade são, até
certo ponto, naturais. Assim, problemas que não ultrapassem certos limites devem
ser deixados para que os próprios professores os resolvam.

 A Orientação Educacional deve agir, também, como órgão de estudo e de

pesquisa de medidas que levem à superação de dificuldades de natureza
disciplinar, não devendo, porém nunca, funcionar como “órgão disciplinador”.
Deve, sim, agir como órgão que leve todos a tomarem consciência do grave
problema da disciplina, que está inutilizando o trabalho de muitas escolas.

 Ressaltar que a Orientação Educacional precisa dar muita atenção ao serviço de

anotações, que deve ser o mais perfeito possível, a fim de que dados a respeito
de um educando estejam sempre a mão e atualizados (SOUZA, 2010).

 A Orientação Educacional deve estar aberta para a realidade comunitária, a fim

de que o seu trabalho esteja articulado com o meio, para melhor ajudar o educando
a integrar-se no mesmo.

 A Orientação Educacional deve esforçar-se para criar na escola um clima de

comunidade e sensibilizar a todos, quanto à necessidade de que cooperem em
suas atividades, com entusiasmo, respeito e solidariedade.

 A Orientação Educacional não deve esquecer-se de estimular ao máximo a

iniciativa do educando, principalmente, através de atividades extra classe,
empenhando-a na realização com verdadeiro engajamento, que ajudará na
explicitação de suas virtualidades, na conquista da autoconfiança e na revelação
de suas capacidades de liderança.

20
2.1 Objetivos da orientação educacional

A orientação educacional tem por objetivo promover atividades que favoreçam a

integração individual e social do educando, tais como (SOUZA, 2010):

 Orientar o educando em seus estudos, a fim de que os mesmos sejam mais

proveitosos.

 Como complementação do primeiro objetivo, ensinar a estudar. É impressionante

a quantidade de educandos de todos os níveis que se perdem nas obrigações
escolares por não saberem estudar, com desperdício de tempo e energia. Este
objetivo é dos mais importantes e cuja efetivação deveria ter início no Ensino
Fundamental e continuar por todos os níveis de ensino. Ensinando o educando a
estudar em função do nível de ensino que estivesse cursando, pois muitos
fracassos escolares são devido ao fato do educando não saber estudar, com
desperdício de tempo e esforço, conduzindo, o educando a abandonar os estudos.
Assim, é importante, que desde o início da escolaridade intelectual, a Orientação
Educacional ensine o educando a estudar, através de sessões destinadas a todos
os educandos de uma classe.

 Discriminar aptidões e aspirações do educando, a fim de melhor orientá-lo para a

sua plena realização.

 Auxiliar o educando quanto ao seu autoconhecimento, à sua vida intelectual e à

sua vida emocional.

 Orientar para o melhor ajustamento na escola, no lar e na vida social em geral. É

fundamental a interação entre educando e professor, educando e seus colegas,
bem como educando e sua família. É importante, também, que o educando saiba
manter um comportamento adequado nas atividades fora da escola e do lar.

21
 Formar o cidadão que alimente dentro de si um sentimento de fraternidade
universal, capaz de fazê-lo sentir-se irmão, companheiro e amigo de seu
semelhante em todas as circunstâncias da vida.

 Trabalhar para a obtenção de um melhor cidadão, por parte do educando, para

que este seja um membro integrado, dinâmico e renovador no seio da sociedade.
Enfim, desenvolver ação para que se obtenha o cidadão consciente, eficiente e
responsável.

 Levar a efeito melhor entrosamento entre escola e educando, com benefícios

compensadores quanto à disciplina, formação do cidadão e rendimento escolar.

 Prestar assistência ao educando nas dificuldades em seus estudos ou

relacionamento com professores, colegas, pais ou demais pessoas.

 Levar cada educando a explicar e desenvolver suas virtualidades (SOUZA, 2010).

 Prevenir o educando com relação a possíveis desajustes sociais, que sempre

estão eclodindo na sociedade, como fruto de uma dinâmica negativa de
desagregação social.

 Possibilitar aos professores melhor conhecimento dos educandos, oferecendo,

assim, maiores probabilidades de entrosamento positivo entre ambos e mais
adequada ação didática por parte dos professores, a fim de ser obtido maior
rendimento escolar.

 Sensibilizar, de forma crescente, professores, administradores e demais pessoas

que trabalham na escola, para que queiram melhorar suas perspectivas atuações,
visando à melhor formação do educando.

22
 Realizar trabalho de aproximação da escola com a comunidade, a fim de
proporcionar ao educando maiores oportunidades de conhecimento do meio e
desenvolvimento comportamental de cidadão participante.

 Favorecer a educação religiosa, com suas perspectivas transcendentais, mas

desvinculada do compromisso sócio-ideológico. O bem que a religião infunde pode
levar a efeito, na busca da melhoria do funcionamento de qualquer regime, sem
apelos ao ódio e destruição.

 Trazer a família para cooperar de maneira mais esclarecida, eficiente e positivista

na vida do educando.

 Proporcionar vivências que sensibilize o educando para os valores que se deseja

incorporar no seu comportamento.

 Trabalhar para instaurar na escola um ambiente de alegria, satisfação e confiança

para que se estabeleça um clima descontraído, evitando os temores, frustrações
e humilhações.

 Incentivar práticas de higiene física e mental, procurando conscientizar o

educando em relação à importância e valor da saúde, que pode ser cuidada e
preservada individualmente, educando por educando.

 Desenvolver admiração e respeito pela natureza, evitando depredá-la em

quaisquer de seus aspectos: paisagem, fauna e flora.

 Desenvolver atividades de lazer, podendo, algumas delas, em caso de

necessidade, transformar-se em atividades profissionais. Neste particular, orientar
o emprego adequado e higiênico de horas de folga (SOUZA, 2010).

23
  Trabalhar para uma adequada formação moral do educando, imbuindo-o de
valores éticos necessários para uma vida digna, humana e coerente, em que o
respeito ao próximo deve ser o motivo principal.

 Favorecer a educação social e cívica do educando, sensibilizando-o para a

cooperação social e deveres comunitários. Neste particular, incentivá-lo para a
melhoria da estrutura e funcionamento da vida social, sem a marca de destruição,
alertando-o, pois em relação a certos movimentos de fundo comunitário que
pregam, em nome do bem, o ódio, a morte, a violência e a destruição (SOUZA,
2010).

2.2 O papel do orientador educacional

O orientador educacional atua junto ao corpo discente e docente das instituições

de ensino, acompanhando as atividades escolares, bem como o desempenho do
estudante, seja em termos de rendimento ou de comportamento (SOUZA, 2010).
A Orientação Educacional é entendida como um processo dinâmico e contínuo,
estando integrada em todo o currículo escolar. O papel do Orientador Educacional
corresponde ao elo entre os alunos e a escola, favorecendo o processo de integração
Escola-Família-Comunidade, numa perspectiva voltada para as dificuldades
pedagógicas, e emocionais, sociais e cognitivas dos alunos.
Para que isso se realize, é necessário que o trabalho esteja integrado com a
Direção, Coordenação Pedagógica, e com o Corpo Docente e a Família. Desta forma, a
Orientação Educacional junto à (SOUZA, 2010):

Escola e alunos:

 Mobiliza a criança, a escola e a família para a investigação coletiva da realidade

na qual todos estão inseridos;

24
 Realizar o atendimento aos alunos orientando-os de forma individual ou coletiva,
com observação, acompanhamento, aconselhamento e entrevista;

 Acompanha o aluno no processo ensino-aprendizagem, visando o seu

relacionamento com a realidade social e profissional;

 Desenvolve hábitos de estudo e de organização, junto à Tutoria;

 Integra as diversas disciplinas junto a Coordenação Pedagógica, disponibilizando

aos alunos assuntos atuais e de interesse dos mesmos;

 Organiza dados referentes à vida escolar aos alunos;

 Estabelece um vínculo de confiança e cooperação entre os alunos, ouvindo-os

com paciência e atenção;

 Desperta no aluno o compromisso com a responsabilidade e autonomia enquanto

pessoa e cidadão, para estimular a reflexão coletiva de valores: liberdade, justiça,
honestidade, respeito, solidariedade, fraternidade, comprometimento social;

 Atua preventivamente em relação a situações e dificuldades próprios do cotidiano,

promovendo condições que favoreçam o desenvolvimento do aluno;

 Promove palestras de interesse e importância aos alunos;

 Conduz o processo de sondagem de habilidades e interesses oportunizando ao

aluno o conhecimento das diferentes profissões e o mundo do trabalho, de forma
que possa preparar-se para a vida em comunidade (SOUZA, 2010).

25
Família:

 Esclarece a família quanto às finalidades e funcionamento do SOE (Serviço de

Orientação Educacional);

 Orienta a família sobre o desenvolvimento dos alunos sempre que se fizer

necessário, realizando reuniões com os pais juntamente com a Equipe
Pedagógica;

 Relaciona-se com os pais e familiares dos alunos de forma que desenvolva a

participação ativa dos mesmos na escola;

 Compromete-se com a integração pais e escola, professores e pais e pais e filhos;

 Acompanha o aluno e sua família nas possíveis dificuldades, encaminhando-os a

outros especialistas se necessário;

 Atende os especialistas multidisciplinares que por ventura, realizem qualquer tipo

de acompanhamento com os alunos (SOUZA, 2010).

Professores:

 Fornece ficha de encaminhamento para o professor formalizar a solicitação de

acompanhamento dos alunos;

 Mantém os professores informados quanto às atitudes e acompanhamentos do

SOE junto aos alunos, principalmente quando esta atitude for solicitada pelo
professor;

 Coopera com o professor, estando sempre em contato com ele, auxiliando-o na

compreensão do comportamento das classes e dos alunos em particular;
26
  Realiza intervenções pedagógicas junto à Coordenação, quando necessário.

A orientação educacional, em sua trajetória, caracterizou-se por atuar quase que

exclusivamente na resolução de problemas individuais dos alunos ou na orientação da
escolha profissional. Segundo Grinspun, “a prática da orientação educacional deve ser
vista como um processo ativo e dinâmico, como construção, produção de conhecimento,
de saberes, de comunicações e interações”.
Com esta evolução, não é mais possível pensar a orientação apenas como um
serviço assistencialista onde se buscava resolver os problemas pessoais dos alunos ou,
como um serviço contemporizador, chamado para intervir nos momentos de tensão ou
conflito (visão ainda existente, hoje, em muitas escolas) (SOUZA, 2010).
O momento atual instiga o orientador a assumir em sua prática uma nova
abordagem, voltada para a construção de um cidadão mais comprometido com o seu
tempo. Sua ação precisa estar direcionada para compreender o desenvolvimento do
aluno, do ponto de vista cognitivo, da afetividade, da tomada de decisão, da sua inserção
social. Os sentimentos permeiam todo o processo pedagógico, não existe ação ou
pensamento que venha desvinculado dos sentimentos.
A escola constrói sua proposta pedagógica, mas esta tem que estar em
consonância com a realidade social. A sociedade atual exige um novo indivíduo,
comprometido e crítico, que saiba conquistar seu espaço. A nova concepção de
educação também exige um educador engajado, participativo e atuante.
O orientador educacional deve estar comprometido com o desenvolvimento do
processo pedagógico da escola e com toda a comunidade escolar para que, através
desta articulação e reflexão, se construam novas propostas de ação. O papel do
orientador é auxiliar o educador a estabelecer vínculos de sua prática cotidiana com a
realidade mais ampla. É o elo entre os alunos e a escola, favorecendo o processo de
integração escola-família-comunidade (SOUZA, 2010).
A construção de uma parceria entre orientador, supervisor, professores e direção,
redimensiona as práticas pedagógicas, pois encontra a solução dos problemas no
coletivo, através do diálogo e do planejamento de acordo com a realidade, visando
alcançar os objetivos propostos e uma maior qualidade na aprendizagem. Caminha-se
27
em busca de uma ação reflexiva na qual orientadores, supervisores e professores
examinam, questionam e avaliam criticamente a sua prática. Os professores que se
prendem somente a sua prática, sem uma reflexão mais rigorosa sobre ela, acomodam-
se a uma única perspectiva, aceitam, sem críticas, o cotidiano nas escolas.
O orientador educacional caracteriza-se como mediador e articulador do
processo educativo, priorizando a construção de uma escola participativa e
transformadora desta sociedade individualista, excludente e discriminatória (SOUZA,
2010).
É um dos profissionais mais procurados para ajudar na solução de problemas,
principalmente quando diz respeito a questões de indisciplina, sexualidade, uso de
drogas, gravidez precoce e indesejada, violência, abuso sexual contra crianças e
adolescentes, doenças sexualmente transmissíveis, enfim, buscam neste profissional
informação e ajuda sobre fatos concretos relacionados ao cotidiano da escola e do aluno.
Paulo Freire diz: “O mundo não é. O mundo está sendo”. Assim devemos olhar a ação
do orientador educacional, buscando no cotidiano a criação do novo, de formas
alternativas de atuação, comprometidas com a construção de saberes que rompam com
as velhas estruturas de conhecimento prontas e acabadas. Desta forma, buscar-se-á
transcender para uma visão não excludente, mas que desperte no aluno a alegria do
descobrir, do recriar e de ser cientista do seu próprio processo, de ser o arquiteto de sua
própria vida (SOUZA, 2010).
Uma reportagem apresentada pela revista Nova Escola (março/2003) ressalta
algumas atribuições no Orientador Educacional. Segundo esta reportagem, na instituição
escolar,

o orientador educacional é um dos profissionais da equipe de gestão. Ele trabalha

diretamente com os alunos, ajudando-os em seu desenvolvimento pessoal; em
parceria com os professores, para compreender o comportamento dos
estudantes e agir de maneira adequada em relação a eles; com a escola, na
organização e realização da proposta pedagógica; e com a comunidade,
orientando, ouvindo e dialogando com pais e responsáveis.

Destaca-se ainda neste texto, que a remuneração do orientador profissional é

semelhante à do professor, porém suas funções são distintas, uma vez que o professor
em sala de aula está voltado para o ensino e aprendizagem, e o Orientador Educacional

28
não possui um currículo a seguir, sendo sua função voltada à formação permanente dos
alunos no que diz respeito a valores, atitudes, emoções e sentimentos, analisando e
criticando quando necessário (SOUZA, 2010).
Outro ponto importante, segundo o texto é que, embora o que foi citado acima
seja papel fundamental do orientador educacional, muitas escolas não têm mais esse
profissional na equipe, o que não significa que não exista alguém desempenhando as
mesmas funções pois, "qualquer educador pode ajudar o aluno em suas questões
pessoais". Porém, não se pode confundir professor com psicólogo escolar.
O texto traz, ainda, que o orientador educacional lida mais com assuntos que
dizem respeito a escolhas, relacionamento com colegas, vivências familiares. Sendo
assim, o papel do orientador educacional dentro da escola se faz necessário para que
haja uma melhor integração entre escola-família-aluno (SOUZA, 2010).

3 A RELAÇÃO PROFESSOR–ALUNO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM

Tendências pedagógicas distintas, marcadas por condicionantes sociopolíticos,

determinam os múltiplos arranjos do trabalho pedagógico. Isso ocorre porque, ao assumir
diferentes concepções de homem, de educação e de sociedade, o professor organiza o
seu trabalho de maneira a ser coerente com as suas ideias (ALBUQUERQUE, 2010).
Um dos aspectos do trabalho pedagógico influenciados pelas diferentes
tendências pedagógicas é a relação professor–aluno, que você vai estudar aqui.

3.1 A relação professor–aluno nos pensamentos liberal e progressista

De acordo com Libâneo (1989), as práticas escolares são as condições que

asseguram a realização do trabalho docente. Segundo o autor, essas condições são
determinadas por diferentes condicionantes sociopolíticos, que por sua vez levam a
diversas concepções de homem e sociedade.

29
 As distintas concepções de homem e de sociedade decorrentes dos
condicionantes sociopolíticos configuram diferentes ideias sobre o papel da escola, da
aprendizagem, da relação professor–aluno e das técnicas pedagógicas.
Essas concepções interferem, implícita ou explicitamente, na organização do
trabalho docente, na escolha dos conteúdos, dos materiais e das estratégias utilizadas,
bem como na seleção das técnicas e instrumentos de avaliação. Libâneo (1989) afirma
que, de acordo com a posição adotada em relação aos condicionantes sociopolíticos da
escola, as tendências pedagógicas podem ser classificadas em liberais e progressistas.
A seguir, você vai conhecer melhor cada uma dessas categorias.

3.1.1 Pedagogia liberal

Segundo Queiroz e Moita (2007), as tendências pedagógicas liberais surgiram

no século XIX, sob a infl uência das ideias da Revolução Francesa (1789), do liberalismo
ocidental e do capitalismo. Libâneo (1989, p. 6) destaca a influência do capitalismo na
formação do pensamento liberal: “[...] ao defender a predominância da liberdade e dos
interesses individuais na sociedade, [o capitalismo] estabeleceu uma forma de
organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também
denominada sociedade de classes”.
A concepção pedagógica baseada nesse tipo de pensamento, chamada de
“pedagogia liberal”, atribui à escola a função de preparar os indivíduos para o
desempenho de seus papéis sociais de acordo com as aptidões individuais. Nesse
contexto, o desempenho dos papéis sociais pressupõe a adaptação aos valores e às
normas vigentes na sociedade de classes.
De acordo com Queiroz e Moita (2007), os liberais consideravam que a educação
e o saber já produzidos eram mais importantes do que a experiência vivenciada pelos
educandos no processo de aprendizagem. Por isso, eles contribuíram para a manutenção
do conhecimento como instrumento de dominação. Em linhas gerais, na pedagogia
liberal, a relação professor–aluno é pautada pela autoridade incontestável do primeiro e
pela obediência do segundo. O professor é a autoridade na sala de aula. Já o aluno atua
30
como receptor passivo dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade
e transmitidos pelo professor (LIBÂNEO, 1989).
Em diferentes momentos, o pensamento pedagógico liberal assumiu
características distintas, que trouxeram implicações para a relação professor–aluno. Com
base nessas características, a pedagogia liberal se divide em: tradicional, renovada
progressivista, renovada não diretiva e tecnicista (LIBÂNEO, 1989).

3.1.2 Pedagogia progressista

Segundo Libâneo (1989), as tendências pedagógicas progressistas surgiram a

partir de uma análise crítica das realidades sociais, sustentando as finalidades
sociopolíticas da educação. A escola passa a ser vista, de maneira crítica, como a
reprodutora dos interesses das classes dominantes (LIBÂNEO, 1989).
Em linhas gerais, nas pedagogias progressistas, a relação professor–aluno deixa
de ser vertical e passa a ser horizontal. O professor deixa de ser visto como detentor
absoluto do saber. Por sua vez, o aluno passa a refletir sobre a sua realidade e sobre a
sua condição de oprimido; consequentemente, ele passa a lutar pela sua libertação.
Segundo Libâneo (1989), a pedagogia progressista se manifesta em três tendências: a
libertadora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos (LIBÂNEO, 1989).

3.2 A relação professor–aluno em diferentes momentos da educação escolar

Como você já viu, em diferentes momentos da educação escolar, a relação

professor–aluno assumiu características diversas. A seguir, você vai verificar como essa
relação foi influenciada pelas tendências pedagógicas liberais e pelas tendências
pedagógicas progressistas (LIBÂNEO, 1989).

31
3.2.1 Tendências pedagógicas liberais

A tendência pedagógica liberal tradicional caracteriza-se pelo ensino

humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço,
a sua plena realização pessoal. Os conteúdos, as estratégias didáticas e a relação
professor–aluno não se relacionam nem com o cotidiano do aluno, nem com a sua
realidade social. Há um predomínio da autoridade do professor, da obediência às regras
e da valorização dos aspectos intelectuais da aprendizagem.
Segundo Libâneo (1989), no relacionamento professor–aluno, o professor é visto
como autoridade absoluta e como transmissor do conteúdo. O aluno é um receptor
passivo dos conteúdos transmitidos. A disciplina é imposta, impedindo qualquer tipo de
conversa com os colegas e qualquer relação de caráter afetivo com o professor.
Veja o que afirma Mizukami (1992, p. 14):

A relação professor–aluno é vertical, sendo que um dos polos (o professor) detém

o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação
na aula, etc. Ao professor compete informar e conduzir seus alunos em direção
a objetivos que lhes são externos, por serem escolhidos pela escola e/ou pela
sociedade em que vivem e não pelos sujeitos do processo.

Cabe ao aluno, então, acatar as decisões tomadas e seguir as prescrições

impostas. A tendência liberal renovada defende que o sentido da cultura é o
desenvolvimento das aptidões individuais. A educação é vista como um processo interno
que parte das necessidades e dos interesses individuais exigidos para a adaptação do
sujeito ao meio. Como tal, ela é parte da experiência humana.
Essa tendência pedagógica propõe que as práticas educativas valorizem: o aluno
como sujeito do conhecimento; a experiência direta do sujeito da aprendizagem sobre o
meio; e a centralização do ensino no aluno e no grupo (LIBÂNEO, 1989).
A tendência liberal renovada apresenta duas versões distintas: a renovada
progressista e a renovada não diretiva. A tendência liberal renovada progressista (ou
pragmática) atribui à escola o papel de adequar as necessidades individuais ao meio
social. Logo, a escola deve se organizar para retratar a vida da melhor maneira possível.
Nessa perspectiva, não há um lugar privilegiado para o professor. Cabe a ele auxiliar o

32
desenvolvimento livre e espontâneo dos educandos. Suas intervenções visam a dar
forma ao raciocínio do educando (LIBÂNEO, 1989).
Assim, a disciplina deixa de ser imposta e passa a ser construída a partir da
tomada de consciência dos limites da vida grupal. O aluno disciplinado deixa de ser
aquele que é obediente e passa a ser aquele que é solidário, participante e capaz de
respeitar as regras do grupo. Ademais, o bom relacionamento entre o professor e os
alunos é considerado indispensável para um clima harmônico e para a vivência
democrática, aspectos necessários à vida em sociedade.
Já a tendência liberal renovada não diretiva visa ao aprimoramento pessoal dos
indivíduos e ao desenvolvimento de relações interpessoais. Portanto, a escola assume
um papel fundamental no desenvolvimento das atitudes necessárias para a adequação
pessoal dos alunos às solicitações da sociedade. Isso faz com que a escola se volte mais
para as questões psicológicas dos alunos do que para as questões pedagógicas e sociais
(LIBÂNEO, 1989).
Nessa perspectiva, a educação é centrada no aluno. Objetiva-se a formação da
personalidade do estudante por meio de vivências significativas que lhe permitam
desenvolver as características inerentes à sua natureza. O professor assume o papel de
especialista em relações humanas, visando a garantir o clima de relacionamento pessoal
autêntico. Nesse contexto, as intervenções docentes são vistas como ameaçadoras e
inibidoras da aprendizagem.
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade e determina ao
ensino escolar a função de preparar a mão de obra, sobretudo para a indústria. As metas
econômicas, sociais e políticas são estabelecidas pela sociedade industrial e tecnológica,
cabendo à educação treinar os alunos para apresentar os comportamentos necessários
para que as metas sejam atingidas.
Nesse contexto, a relação professor–aluno é estruturada e objetiva, com papéis
bem definidos. Veja:

[...] o professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um

instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno
recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de ligação
entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional
previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do

33
 programa educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva
(LIBÂNEO, 1989, p. 18).

Em suma, a comunicação entre o professor e os alunos assume um caráter

exclusivamente técnico, visando a garantir a eficácia da transmissão dos conhecimentos.
Outras formas de comunicação são consideradas desnecessárias (LIBÂNEO, 1989).

3.2.2 Tendências pedagógicas progressistas

Para a tendência progressista libertadora, a educação é uma atividade na qual

professores e alunos desenvolvem uma consciência crítica acerca da realidade, a fim de
buscarem meios para promover transformações. Esse processo protagonizado por
docentes e estudantes é mediatizado pela própria realidade, da qual eles apreendem e
extraem os conteúdos da aprendizagem.
Nesse contexto, a relação professor–aluno passa a ser horizontal e dialógica. O
conhecimento de ambos é valorizado, e educador e educandos são vistos como sujeitos
que aprendem e ensinam no processo de construção de novos saberes. Além disso, não
existe qualquer relação de autoridade. A principal função do educador é fazer com que o
espaço educativo acolha e valorize os conhecimentos e as vozes dos alunos.
Por sua vez, a tendência progressista libertária vê como função da escola
transformar a personalidade dos alunos, em um sentido libertário e autogestionário. A
escola se constitui, então, como um espaço embrionário para as modificações que depois
deverão ocorrer na sociedade (LIBÂNEO, 1989).
No contexto escolar, são criados, com base na participação grupal, mecanismos
institucionais de mudança, como assembleias, conselhos, eleições, reuniões,
associações, etc. A relação professor–aluno é pautada pela não diretividade, uma vez
que todos os métodos à base de obrigações e ameaças são considerados nocivos e
ineficazes. O professor é visto como um orientador e um catalizador dos processos de
aprendizagem, colocando-se como parte do grupo, disponível para uma reflexão comum.
Em alguns momentos, o professor se coloca na função de conselheiro ou de instrutor-
monitor, dependendo das solicitações dos estudantes.
34
 Na tendência progressista crítico-social dos conteúdos, a escola é considerada
necessária para a preparação do aluno para o mundo adulto, marcado por contradições.
Assim, a educação é responsável por fornecer instrumentos para a participação ativa e
organizada dos estudantes na democratização da sociedade. Os conteúdos escolares
são vistos como fundamentais para essa preparação, desde que estejam vinculados à
realidade social na qual o educando está inserido (LIBÂNEO, 1989).
Nesse contexto, a relação professor–aluno é uma relação de troca. O professor
tem um papel fundamental como mediador entre os alunos e os objetos de conhecimento.
Para realizar essa mediação, o professor deve levar em consideração os conhecimentos
e as vivências dos alunos.

4 GESTÃO DE CONFLITOS NA ESCOLA

Como você sabe, a formação escolar é importante para o aprendizado de

conhecimentos necessários à vida em sociedade. Entretanto, a formação escolar para o
século XXI não se dá somente por meio da aprendizagem dos conteúdos. Atualmente, o
processo de escolarização deve prever o desenvolvimento de habilidades e
competências relacionais e interpessoais, que possibilitam ao ser humano conviver com
o outro (LIBÂNEO, 1989).

4.1 Clima escolar e cultura da escola

Segundo Moreira e Candau (2003), o que caracteriza o universo escolar é a

relação entre as culturas, atravessada por tensões e conflitos. Portanto, um dos grandes
desafios da escola é a gestão de um espaço em que diferentes culturas coexistem. Como
você já sabe, as pessoas que convivem no universo escolar têm papéis distintos dentro
da organização, além de diferentes experiências e pontos de vista. Nesse sentido, as
relações de cada sujeito dentro do espaço coletivo contribuem para a construção da
cultura singular de cada instituição de ensino.

35
 Fatores geográficos, sociais, econômicos, mitos, crenças, valores e preconceitos,
entre outros elementos, interferem e fazem parte da cultura da escola. Os sujeitos
simultaneamente influenciam e são influenciados pelo ambiente. Assim, as intensas,
ativas e singulares relações formam a cultura escolar. A partir dessa noção, é possível
inferir que cada escola representa uma unidade distinta e específica. Mesmo tendo
aspectos e características em comum com outras, cada escola é singular e tem a sua
própria cultura, os seus valores, o seu modo de ser e de agir, construído ao longo dos
tempos e por todos os que atuam nela. A cultura gera estabilidade para o ambiente
escolar (LIBÂNEO, 1989).
Cada escola desenvolve a sua identidade, que se revela em seus documentos
organizadores, como o projeto político-pedagógico, o regimento interno e os planos
escolares. Além disso, essa identidade pode se revelar por meio das ações das pessoas,
que nem sempre se fundamentam no que é proposto pelos documentos (LIBÂNEO,
1989).
Os conceitos de cultura e clima escolar se permeiam e se relacionam, não sendo
possível separá-los. Você deve notar que, quando se fala em clima escolar, estão em
jogo as percepções que os diferentes sujeitos têm das relações e experiências que
ocorrem na escola. Isso envolve vários fatores, desde a infraestrutura física e
administrativa até as normas, os valores e os objetivos de cada instituição. Considere o
seguinte:

O clima corresponde às percepções dos docentes, discentes, equipe gestora,

funcionários e famílias, a partir de um contexto real comum, portanto, constitui-
se por avaliações subjetivas. Refere-se à atmosfera psicossocial de uma escola,
sendo que cada uma possui o seu clima próprio. Ele influencia a dinâmica escolar
e, por sua vez, é influenciado por ela e, desse modo, interfere na qualidade de
vida e na qualidade do processo de ensino e de aprendizagem (VINHA; MORAIS;
MORO, 2017, documento on-line)

O clima pode ser sentido de diversas formas. O gestor precisa estar atento a
diferentes indicadores dentro da escola. Por exemplo, se uma escola apresenta muitas
grades e trancas, se as portas estão sempre fechadas, se o atendimento ao público é
protocolar e se nas salas de aula o silêncio é extremo, é possível desenvolver
determinada percepção desse espaço. Já se dada escola tem um ambiente acolhedor e

36
assertivo, poucas grades e portas, além de salas de aula com alunos e professores
trabalhando conjuntamente, a percepção é outra (LIBÂNEO, 1989).
O clima escolar é uma identidade coletiva e está relacionado com a eficácia geral
da escola. Um bom clima impacta positivamente os resultados educacionais. Já o clima
negativo é um fator de risco, impacta negativamente a qualidade de vida escolar e,
consequentemente, os resultados de alunos e professores. Além disso, gera
insegurança, incerteza e medo, colaborando para o surgimento de problemas de
natureza comportamental, como a indisciplina, a violência e o bullying.
Lück (2017) realiza uma comparação entre os conceitos de clima e cultura
organizacional, como você pode ver no Quadro abaixo, a seguir.

Fonte: Adaptado de Lück (2017)

O clima escolar pode ser organizado em dimensões, o que facilita a sua

compreensão, bem como a observação e a intervenção. Há diferentes formas de
organizar essas dimensões, o que depende do pesquisador responsável. Cunha e Costa
(2009) organizam o clima em cinco dimensões que se relacionam entre si: clima
relacional, clima educativo, clima de segurança, clima de justiça e clima de pertencimento
(LIBÂNEO, 1989).
37
 Nessa perspectiva, o clima relacional diz respeito ao relacionamento entre as
pessoas que integram a escola e a sua comunidade. Por sua vez, o clima educativo está
atrelado ao desenvolvimento e à aprendizagem. Já o clima de segurança está vinculado
à confiança e à ordem estabelecida na escola. O clima de justiça está ligado à
transparência, à equidade, aos direitos e aos deveres. Por fim, o clima de pertencimento
se constitui por meio de todas as dimensões indicadas.
Mais recentemente, Vinha, Morais e Moro (2017) organizaram o estudo do clima
escolar em oito dimensões que se inter-relacionam. Veja:

 as relações com o ensino e com a aprendizagem;

 as relações sociais e os conflitos na escola;

 as regras, as sanções e a segurança na escola;

 as situações de intimidação entre alunos (somente para estudantes);

 a família, a escola e a comunidade;

 a infraestrutura e a rede física da escola;

 as relações com o trabalho;

 a gestão e a participação.

É importante você refletir sobre o cotidiano de uma escola, verificando se as

relações interpessoais são extremamente hierarquizadas, se as regras são impostas, se
há predomínio e valorização de uma cultura em detrimento de outras, se há indícios de
discriminações e preconceitos, se a participação é precária ou seletiva, se há diálogo, se
os problemas são tratados de forma velada, se o clima tende a ser negativo e se os
reflexos de um clima negativo levam a situações de violência (física e simbólica, com
38
incivilidades e até agressões). Também é importante questionar se há bullying, evasão
escolar, pouco envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, assim como se
os resultados ficam aquém do projetado (LIBÂNEO, 1989).
Pessoas de qualquer faixa etária que frequentam diariamente um ambiente com
clima ruim sofrem influências que se refletem no modo como convivem umas com as
outras. Além disso, há reflexos na aprendizagem e principalmente na construção da
identidade individual. Diante desse contexto, você pode notar que o clima da escola
interfere diretamente na qualidade de vida das pessoas. Assim, o clima negativo é um
fator de risco para o surgimento de diferentes tipos de violência (LIBÂNEO, 1989).
Contudo, é possível desenvolver um clima escolar positivo, e a literatura indica
alguns princípios essenciais para que as escolas sigam por essa trilha. Um dos
pressupostos de um clima positivo é a participação real das pessoas, mediada por
princípios democráticos. Ou seja, é necessário valorizar a escuta, o diálogo, o
protagonismo e a ousadia para a efetiva transformação, com vistas ao desenvolvimento
intelectual, social, emocional e ético dos alunos. Portanto, é fundamental desenvolver os
pilares da educação, pois é necessário aprender a conviver e a ser (LIBÂNEO, 1989).
Para tanto, é importante responder a uma questão essencial: para que serve a
escola? Na contemporaneidade, a diversidade que existe na escola pode ser a promotora
de riqueza nas relações, impulsionando a reflexão (individual e coletiva), a empatia e o
autoconhecimento. Nesse sentido, a construção de um clima escolar favorável não está
alicerçada na adaptação do aluno às regras da escola, mas na organização conjunta de
normas que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento integral dos estudantes.
Na ação cotidiana, é importante que o gestor, a principal liderança da escola,
entenda que as diferenças de percepções entre os grupos que convivem no ambiente
escolar são pontos de partida para o desenvolvimento de diálogos efetivos e construtivos.
Isso tudo é fundamental para um clima escolar positivo. Tal clima fomenta o ensino e a
aprendizagem. Se ele existe, as pessoas atuam de forma motivada e eficaz, buscando
metodologias que promovam a aprendizagem de todos os alunos (LIBÂNEO, 1989).
Vinha, Morais e Moro (2017) listam algumas características das escolas com
clima positivo. Veja:

39
  bons relacionamentos interpessoais;

 senso de comunidade, por meio do qual se estabelecem relações de

confiança, cooperação e respeito mútuo;

 ambientes de aprendizagem com decisões compartilhadas, ou seja, as

aprendizagens se dão de maneira colaborativa;

 espaços de participação real e efetiva, o que faz com que todos se sintam
pertencentes à escola;

 senso de justiça, segundo o qual todos compreendem que as regras são

necessárias e devem ser obedecidas, e que as sanções, caso sejam
aplicadas, serão justas;

 indivíduos que se sentem seguros, apoiados, engajados e desafiados de

maneira respeitosa.

4.2 A gestão de conflitos no cotidiano escolar

A palavra “conflito” remete a situações negativas, desestabilização, brigas e

confrontos. Aliás, os dicionários mais tradicionais induzem esse entendimento, pois, ao
definirem o termo “conflito”, remetem à ausência de entendimento, à oposição violenta
entre duas ou mais partes, a um encontro violento entre dois ou mais corpos que se opõe
ou divergem. Esse conceito de conflito tem em sua origem uma visão de mundo
monocultural. Nesse sentido, o que diverge dessa concepção de mundo precisa ser
extirpado e/ou corrigido (LIBÂNEO, 1989).
Contudo, o gestor escolar deve desconstruir esses preconceitos e práticas, pois,
para início de conversa, o conflito nem sempre é negativo. Por isso, é relevante
ultrapassar o conceito tradicional de conflito e entendê-lo como um processo de inclusão
40
em que diferentes olhares, pontos de vista e posicionamentos são considerados para a
adoção de ações adequadas e positivas, capazes de solucionar problemas. Como você
sabe, os conflitos fazem parte das relações humanas. Portanto, a escola precisa
identificá-los para solucioná-los de forma pacífica. É por isso que a gestão da escola deve
estar atenta, pois as ações têm de ser pautadas em um processo educativo, restaurativo
e inclusivo. Essa é a essência da escola, ou seja, ela é um lócus privilegiado de formação
da pessoa humana (LIBÂNEO, 1989).
É importante você entender que há diferentes situações que colocam em risco o
clima escolar: a violência, a transgressão e a incivilidade. No caso da violência, há uso
de ameaça ou força no cometimento de delitos. Já a transgressão consiste em
comportamentos contrários aos previamente estabelecidos, o que pode ser refletido em
não participação nas atividades escolares e no absenteísmo, por exemplo. Por sua vez,
a incivilidade implica comportamentos prejudiciais à convivência no espaço escolar, pois
envolve falta de respeito, grosserias e desordens. As atitudes de incivilidade perturbam
o ambiente acolhedor, sendo muito comuns nas escolas. Elas são atitudes contrárias às
boas maneiras e atrapalham o convívio coletivo. Portanto, nenhuma dessas situações
estimula o estabelecimento de um clima de confiança e segurança (LIBÂNEO, 1989).
O conceito de violência é complexo, pois abrange desde pequenas incivilidades
até agressões físicas graves. No contexto escolar, é possível identificar três tipos de
violência: a violência na escola, a violência à escola e a violência da escola.
Naturalmente, a violência não é algo aleatório; ela é construída socialmente no contexto
das diferentes relações. A violência na escola se constitui em situações externas, como
brigas que ocorrem fora do espaço escolar, mas é levada para dentro desse espaço. Já
a violência à escola ocorre quando há depreciação ou agressão às dependências físicas
da instituição ou aos seus representantes. Por fim, a violência da escola é a que exige
mais atenção do gestor, pois pode ocorrer de forma velada e silenciosa. Nesse tipo de
violência, as vítimas são os alunos. Há muitas situações cristalizadas de violência da
escola; tais situações acabam fazendo parte da rotina e perpetuam a exclusão, a
discriminação e o assédio, por exemplo (LIBÂNEO, 1989).
Ainda é comum que situações de agressão entre os alunos sejam tratadas como
corriqueiras ou “coisas da idade”. Nesse cenário, somente agressões de alunos aos
41
adultos que atuam no contexto escolar são consideradas relevantes. Contudo, as
pequenas situações do cotidiano que não são resolvidas podem se tornar casos graves
de violência. Isso tudo atinge a escola de diversas formas. As vítimas de violência podem,
por exemplo, desenvolver sentimento de injustiça, desrespeito, submissão e
conformismo. O fato de terem os seus direitos sistematicamente violados pode ocasionar
mais situações de indisciplina, violência e bullying. Nesse contexto, fica clara a
importância do clima para o desenvolvimento da identidade, da socialização e da
formação das pessoas, em especial dos estudantes. Assim, duas perguntas são
necessárias ao gestor escolar: que projeto político-pedagógico a escola está pondo em
prática? O que consta nos documentos escolares reflete o que está sendo praticado?
O diálogo com os diferentes segmentos da comunidade escolar (estudantes,
professores, funcionários, pais e/ou responsáveis e gestores) na busca de consensos
coletivos para o bom convívio social é urgente. Além disso, é essencial considerar a
relevância das habilidades socioemocionais para o desenvolvimento humano. No
contexto atual, o gestor precisa antever as situações e se preparar para lidar com os
desafios complexos do cotidiano (LIBÂNEO, 1989).
Para além do desenvolvimento de competências cognitivas, ou seja, para além
do estudo dos conteúdos escolares desenvolvidos pelo professor juntamente aos
estudantes, há outras competências essenciais: as competências socioemocionais. Ou
seja, é importante que o estudante conheça a si mesmo e aos outros para participar da
vida em sociedade. Segundo a Conferência de Jomtien, realizada em 1990:

Estas necessidades dizem respeito quer aos instrumentos essenciais de

aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, cálculo matemático, resolução de
problemas), quer aos conteúdos educativos fundamentais (conhecimento,
aptidões, valores, atitudes), de que o ser humano precisa para sobreviver,
desenvolver as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar a sua qualidade de vida, tomar
decisões esclarecidas e continuar a aprender (DELORS et al., 2010, documento
on-line).

A escola, constituída e pensada por adultos, precisa entender que a violência não
deixará de existir por meio da inclusão de uns e da exclusão de outros. Além disso, a
escola pode contribuir no combate às desigualdades que afligem diversas minorias, como
mulheres, populações rurais, populações marginalizadas (prejudicadas econômica e

42
socialmente) e populações desprezadas ou desprestigiadas em decorrência de sua raça
ou etnia. O princípio da equidade é a mola propulsora que permeia e baliza as práticas
de quem trabalha na escola multicultural e plural do século XXI.
A mediação dos conflitos deve ser processual e mobilizar todos os funcionários
da escola, que precisam estar engajados, motivados e envolvidos para o fortalecimento
da cultura de paz. Os profissionais da escola precisam ser mediadores de conflitos,
entendendo que as ações devem ser pautadas por um processo de transformação. Por
isso, é importante saber se colocar no lugar do outro, saber ouvir e identificar os valores
do outro — sempre por meio de diálogos coerentes e respeitando as diferenças. A
liderança do gestor é um divisor de águas nesse processo, pois pode desenvolver tanto
a formação dos profissionais no ambiente de trabalho, por meio de reuniões pedagógicas
e participações em conselhos escolares e colegiados, quanto estimulá-los na busca de
formação acadêmica. Em especial, o gestor pode atuar na elaboração de um projeto
político-pedagógico favorável à valorização de uma cultura e de um clima propícios ao
desenvolvimento e à aprendizagem (LIBÂNEO, 1989).

4.2.1 Bullying

Como você sabe, o bullying é um problema grave que afeta milhões de pessoas.
Normalmente, é decorrente de situações que não se apresentam de forma clara e
objetiva; por isso, é necessário observar atentamente os indícios. A gravidade das
situações, contudo, deve ser considerada. Em síntese, o bullying é uma forma de
violência explícita ou tácita que ocorre na escola, de forma sistemática e contínua, em
situações de agressão ou humilhação a outra pessoa, o que a impede de construir
relações de confiança e de companheirismo e favorece o medo e a exclusão. As pessoas
que sofrem bullying ficam intimidadas, angustiadas e sofrem física, psicológica e
socialmente. Além de envolver agressão física e moral, o bullying pode ocorrer por meio
de insultos, boatos, ferimentos físicos ou emocionais. Também é possível praticar
bullying ignorando alguém em decorrência de atributos físicos, situação social, orientação
de gênero, etc.
43
 É possível associar o bullying inclusive às ações de conflito que foram
negligenciadas ou não observadas na escola. Ainda hoje, os profissionais da escola não
estão plenamente atentos a esse tipo grave de intimidação, pois, em tese, ele não os
atinge diretamente. Assim, o foco ainda está voltado para as formas de indisciplina dos
estudantes que interferem no trabalho dos professores, ou ainda para o desinteresse dos
alunos em estudar os conteúdos escolares. Ou seja, observa-se, precariamente, somente
a ponta do iceberg.
Nesse contexto, é importante que o gestor escolar e os educadores em geral
reflitam e aprofundem os seus conhecimentos, revisitando as suas práticas. Considere o
que apontam Tognetta e Vinha (2008, documento on-line):

Mas há um dado instigante: ainda que tenham todas essas condições favoráveis
a serem personagens dessa problemática, por que nem todos os que são
submetidos a essas condições (tanto na escola como no seio da família) se
tornam autores ou alvos de bullying? Como resposta a essa intrigante pergunta,
podemos afirmar que há um “lugar” onde são equacionadas todas essas
explicações (sociais, culturais, biológicas...): na identidade. Em outras palavras,
não é o contexto que determina tais condutas agressivas, assim como não é a
genética a grande vilã dessa história, e sim como esses meninos e meninas se
veem diante desse meio e constroem suas personalidades integrando tudo aquilo
que foram valorizando durante suas vidas, podendo, assim, tornarem- -se
resilientes. Como se veem e querem ser vistos, portanto, pode nos levar a
explicar o porquê de se comportarem como vítimas e agressores.

Uma das modalidades do bullying é o cyberbullying, que ocorre quando a

agressão e a intimidação são realizadas com o uso de ferramentas da tecnologia. Isso
se dá por meio de mensagens de texto cruéis, divulgação de boatos falsos ou mentiras,
imagens ou vídeos constrangedores. Os efeitos do cyberbullying são devastadores e
invasivos, pois as publicações proliferam de forma viral, sendo bastante difícil detê-las.

4.3 Ações de enfrentamento de conflitos na escola

A complexidade e a dinamicidade do cotidiano escolar exigem que o gestor esteja

sempre atento. Um dos segredos para o bom funcionamento da escola é o planejamento.
Sem planejamento, há sobreposições de ações e desordenamento. Assim, o gestor deixa

44
de ser o líder que motiva, engaja, estimula, acompanha e avalia para ser o “bombeiro”,
que age em decorrência de urgências (LIBÂNEO, 1989).
A desorganização de um ambiente e os planejamentos inadequados se refletem
diretamente no clima da escola, pois sensações de injustiça, insegurança e desrespeito
passam a fazer parte do cotidiano de estudantes, professores e funcionários. A
desorganização pode promover também diferentes tipos de ambientes: autoritário,
omisso ou ainda incongruente. Todos esses ambientes são contrários a qualquer clima
positivo, pois envolvem a submissão, o medo, o conformismo e até a revolta.
As pesquisas indicam que é possível melhorar o clima escolar, contudo são
necessárias ações compartilhadas. Os princípios e práticas democráticos e participativos
precisam ser referência na atuação do gestor escolar. Afinal, as pessoas se desenvolvem
mais e melhor em ambientes em que se sentem seguras e ouvidas, bem como quando
se sentem pertencentes e engajadas na instituição. Ainda dentro desse princípio
democrático, a transparência propicia um ambiente justo e ético.
O exercício de uma liderança democrática mobiliza toda a comunidade escolar
(funcionários, professores, estudantes, pais e responsáveis) no processo de
autoavaliação periódica da instituição. Tal processo tem como objetivo a melhoria
constante, buscando sempre o melhor desenvolvimento para todos. Em um ambiente
assim, a comunicação entre as pessoas é respeitosa e assertiva, clara e objetiva. Uma
escola realmente comprometida com o desenvolvimento integral dos estudantes organiza
comunidades de aprendizagem que envolvem, além da equipe profissional e técnica, os
pais e os estudantes. Assim, é possível partilhar os resultados das avaliações, dialogar
sobre os problemas e construir juntos encaminhamentos assertivos para ações de
superação. Como você pode notar, o diálogo e o fomento à participação efetiva devem
ser ações constantes do gestor (LIBÂNEO, 1989).
A mediação de conflitos faz parte da ação de todos os profissionais que compõem
a escola. Como você já viu, o conflito é inerente às relações humanas, mas a forma de
resolvê-lo ou encaminhá-lo na escola precisa estar pautada em um processo educativo,
jamais punitivo. É necessário desenvolver nos alunos mais do que a relação causa-
consequência; é importante que os estudantes aprendam a entender e respeitar o outro

45
e o lugar dele. Afinal, a escola é um dos lugares mais propícios para o desenvolvimento
da humanidade das pessoas (LIBÂNEO, 1989).
As práticas de mediação são pautadas no diálogo. Assim, envolvem todos os
segmentos da comunidade escolar na busca de consensos coletivos para o bom convívio
social e o bem comum. A mediação de conflitos não é uma ação isolada ou estanque: é
processual. Por isso, todos os profissionais da escola precisam estar motivados e
envolvidos para o fortalecimento da cultura de paz, buscando soluções pacíficas. O
gestor, por sua vez, precisa sempre buscar elementos que assegurem o engajamento
dos profissionais que atuam na escola. Não basta falar de paz, de respeito e de
acolhimento: é preciso buscar a coerência entre o que se diz e o que se faz. Assim, as
atitudes dos profissionais podem influenciar e/ou modelizar a ação dos alunos.
Professores, funcionários e gestores precisam desenvolver habilidades para a
mediação de diferentes tipos de conflito. Para contornar situações de transgressões e
indisciplina, são necessários processos de transformação. Contudo, como você sabe,
mudar hábitos e atitudes não é nada fácil; exige determinação, disciplina, conhecimento
e apoio. Portanto, é importante saber se colocar no lugar do outro, saber ouvir e identificar
os valores alheios, sempre por meio de diálogos coerentes e respeitando as diferenças
(LIBÂNEO, 1989).
A seguir, veja alguns comportamentos essenciais para a mediação de conflitos:

 agir de forma proativa e preventiva, buscando práticas colaborativas e

restaurativas;

 ter atitudes fundamentadas por princípios éticos e democráticos;

 articular-se com a equipe escolar, com pais e responsáveis;

 desenvolver práticas colaborativas, trabalhar em equipe e desenvolver

parcerias;

46
  mobilizar e engajar os estudantes, incentivar associações e o
desenvolvimento do protagonismo juvenil, incluindo o grêmio estudantil;

 conhecer e se articular com a rede de proteção social e de direitos, as

instituições culturais, sociais, de saúde, educativas e religiosas da área
territorial da escola;

 observar sem julgar;

 ouvir.

No caso de incivilidades, que são muito comuns no cotidiano escolar, é

recomendável primeiramente entendê-las para poder lidar com elas. Segundo a literatura,
ignorar as incivilidades não é positivo. Nesse sentido, boas intervenções passam por
situações planejadas de conversas com a turma, discutindo os problemas gerados para
a coletividade. É importante que a situação seja tratada de forma impessoal, sem
identificar ou culpabilizar ninguém, dando espaço para que os estudantes se posicionem
e se expressem e propiciando a elaboração conjunta de normas de convivência. As
incivilidades podem ter a sua incidência diminuída por meio de aulas em que são
utilizadas metodologias ativas. Tais metodologias são estimulantes e desafiadoras, de
modo que contribuem para a melhoria da situação (LIBÂNEO, 1989).
Práticas preventivas ajudam na manutenção de um bom clima na escola. Tais
práticas precisam ser conhecidas pelo gestor escolar, que mobilizará, incentivará e
propiciará condições para o seu desenvolvimento. Entre essas práticas, destaca-se a
construção das habilidades socioemocionais. Afinal, o desenvolvimento exclusivo de
competências cognitivas na escola não proporciona aos estudantes o seu
desenvolvimento integral, tampouco a formação das competências necessárias para a
constituição do cidadão apto a viver na sociedade atual. Na escola, em síntese, o aluno
deve aprender a conhecer, a fazer e a conviver. É nesses pilares que se fundamentam
as competências socioemocionais que a escola precisa desenvolver junto aos alunos.
47
 O desenvolvimento de competências socioemocionais no processo de
escolarização implica a ação planejada do professor para a realização de vivências
práticas, lúdicas, interativas e estimulantes. A ideia é que os estudantes aprendam a lidar
com as próprias emoções, desenvolvendo o autoconhecimento e o conhecimento do
outro. Além disso, eles devem desenvolver o respeito, a ética, o diálogo, o controle das
emoções, as relações positivas, a tomada de decisões responsáveis, entre outros
aspectos. Para promover as habilidades socioemocionais dos alunos, o professor
também precisa vivenciar esse processo, se preparar, cabendo então a ação do gestor
escolar (LIBÂNEO, 1989).
Segundo Vinha, Morais e Moro (2017), é necessário e possível melhorar o clima
escolar. Para tanto, o gestor precisa estimular e desenvolver:

 ações sistêmicas e coordenadas;

 valores, por meio de definições coletivas registradas no projeto político- -

pedagógico, que precisa ser compartilhado e vivenciado pelas pessoas da
e na escola;

 trabalho em equipe, participação e diálogo;

 espírito de comunidade e prática equivalente;

 engajamento moral e empenho na resolução de problemas;

 expectativas consistentes em relação ao comportamento e à

aprendizagem dos estudantes;

 relações sociais que incorporam o cuidado;

 ambiente de cuidado e confiança;

48
  atividades elaboradas para nutrir interações sociais significativas entre os
membros, ligando-os às tradições e valores da escola.

Para finalizar, você deve atentar ao seguinte: o gestor precisa conhecer e

monitorar o clima da escola para além de sua observação e de suas impressões. Ele
deve acolher os olhares e as impressões dos diferentes segmentos. Nesse sentido, é
importante ouvir as pessoas do espaço escolar e as pessoas que recebem os serviços
desenvolvidos pela escola. Um meio bastante eficiente de atingir tal propósito são as
pesquisas. Para realizá-las, deve-se identificar o que se quer descobrir e para quê

5 AS FUNÇÕES E A COMPOSIÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES

As escolas públicas brasileiras têm estabelecido em lei a gestão democrática

como modelo a ser seguido na condução dos processos de intervenção da formação
humana que realizam em seu interior. Assim, são necessários espaços de participação
para a comunidade escolar nos quais possa contribuir com suas ideias, opiniões e
manifestar seus anseios e expectativas em relação à educação ofertada na instituição.
Essa participação, porém, deve ser no nível de coautoria, em que, além de discutir e
deliberar sobre ideias e problemas a resolver, também exista envolvimento na tomada de
decisões por parte dos representantes da comunidade escolar. Dessa forma, o Conselho
Escolar desponta como um importante órgão colegiado que cumpre com essa finalidade,
realizando, ao lado do diretor e de sua equipe, por meio de suas funções deliberativas,
consultivas, fiscais e mobilizadoras, a gestão da escola em todos os seus aspectos
(CURY, 2007).

5.1 As funções do Conselho Escolar

A gestão das escolas públicas brasileiras segue o princípio constitucional que

institui o regime democrático como modelo a ser seguido e, para que se efetive de fato,
precisa promover os aspectos da participação cidadã, da união de esforços da
49
comunidade escolar para o alcance de seus objetivos educacionais. Wittmann e Klippel
(2012, p.129), ao se referirem à formação humana ocorrida no interior das escolas,
destacam que, ao longo desse processo, a gestão escolar “[...] oferece as oportunidades
educacionais necessárias para a educação básica de seres sociais produzidos nas
relações. Essa coordenação exige o compartilhamento dos segmentos envolvidos na
equipe gestora e exige o envolvimento de toda a comunidade em órgãos colegiados”. Por
isso, dentro da organização do sistema educacional brasileiro, encontramos inúmeros
conselhos de direitos que se incumbem das tarefas de apoiar a gestão democrática do
sistema de ensino como um todo e das escolas públicas.
Conforme destaca Cury (2007, p. 494), “[...] a gestão contemporânea impõe
novos campos de articulação e de consulta. Hoje há um número já considerável de
conselhos que permeiam o ambiente escolar”. Um desses importantes conselhos e que
se incumbe de articular alunos, pais, professores, funcionários, comunidade local e
organizações do entorno da escola, em favor da busca pela realização do que foi
construído conjuntamente no projeto político-pedagógico da escola, é o Conselho
Escolar, foco deste capítulo. O Conselho Escolar é, portanto, uma estratégia, um
caminho, um meio a ser utilizado para a promoção de uma gestão democrática. Afinal,
conforme esclarece Cury (2007, p. 493):

A escola é uma instituição de serviço público que se distingue por oferecer o

ensino como um bem público. Ela não é uma empresa de produção ou uma loja
de vendas. Assim, a gestão democrática é, antes de tudo, uma abertura ao
diálogo e à busca de caminhos mais consequentes com a democratização da
escola brasileira em razão de seus fins maiores postos no artigo 205 da
Constituição Federal.

Dessa maneira, para cumprir a finalidade tríplice da educação apontada no texto

constitucional, ou seja, desenvolver plenamente os estudantes como pessoas, prepará-
los para exercer sua cidadania e qualificá-los para o trabalho, agindo de forma
democrática, devemos ter espaços de abertura ao diálogo, a deliberações e discussões
aprofundadas em relação aos mais variados aspectos que envolvem a escola e seus
processos internos, sejam eles pedagógicos, administrativos, financeiros, de gestão de
pessoas, entre outros (CURY, 2007).

50
 Antes de conhecermos as atribuições do Conselho Escolar, é importante
destacarmos sua função de apoiar as decisões e contribuir com as ações da equipe que
realiza a gestão da escola; logo, não deve ser visto como uma entidade à parte, que pode
tomar decisões independentes sobre os rumos que a escola deve tomar. Conforme alerta
Bordignon (2004, p. 56) “tanto no ensino superior como na educação básica, os
conselhos são situados como instâncias, mecanismos de gestão, sendo a personalidade
jurídica inerente à instituição escolar, da qual os conselhos fazem parte”. Dessa forma,
mantendo o poder de decisão na estrutura de gestão criada na escola, da qual o
Conselho Escolar faz parte, mantém-se a autonomia da escola e seu caráter cidadão e
democrático (CURY, 2007).
O Conselho Escolar pode ser definido como “[...] um lugar de participação e
decisão, um espaço de discussão, negociação e encaminhamento das questões
educacionais, possibilitando a participação social e promovendo a gestão democrática”
(BRASIL, 2004, p. 35). Para cumprir com suas finalidades, contribuindo efetivamente
como mecanismo de apoio e implementação da gestão democrática, o Conselho Escolar
tem algumas funções específicas, como as (BORDIGNON, 2004):

 deliberativas;

 consultivas;

 fiscais;

 mobilizadoras.

As funções deliberativas do Conselho Escolar remetem ao exercício permanente

do diálogo e da análise dos assuntos educacionais em pauta e que precisam de decisões
nas reuniões sistemáticas ou extraordinárias desse órgão colegiado. Cabe reforçar que
“como todo órgão colegiado, o Conselho Escolar toma decisões coletivas. Ele só existe
enquanto está reunido” (BRASIL, 2004, p. 44). Essas deliberações coletivas podem
acontecer para solucionar problemas específicos ou para a construção de normas
51
internas importantes para o funcionamento do próprio conselho ou da escola — como o
regimento interno do Conselho Escolar ou o próprio regimento escolar —, bem como são
de caráter fundamental para a construção do projeto político-pedagógico da instituição
de ensino (CURY, 2007).
As funções consultivas possuem um caráter de assessoria, de aconselhamento
quanto ao que deve ser feito em ocasiões ou em relação a fatos específicos que podem
chegar ao conselho vindos dos vários segmentos da comunidade escolar (CURY, 2007).
Dentro das funções fiscais do Conselho Escolar, enquadram-se as ações que
visam acompanhar e avaliar como a escola desenvolve suas ações pedagógicas,
administrativas e financeiras, observando se estão condizentes com a legislação e as
normas deliberadas e produzidas pelo conselho.
As funções mobilizadoras, por sua vez, têm a intenção de motivar os membros
da comunidade escolar a engajar-se nas atividades da escola, compondo seus
conselhos, participando de seus eventos e contribuindo como puderem, garantindo a
qualidade social necessária para a gestão democrática (CURY, 2007).
Para complementar sua aprendizagem sobre as funções do Conselho Escolar,
acompanhe no Quadro abaixo, a seguir, como o Ministério da Educação (BRASIL, 2004)
especifica as competências de cada uma dessas funções.

52
 Fonte: Adaptado de Brasil (2004).

Como podemos perceber, a partir das suas quatro funções específicas, os

Conselhos Escolares podem abranger todas as dimensões necessárias ao bom
funcionamento da escola, servindo como apoio fundamental para a gestão escolar. Em
vez de centralizar todas as responsabilidades e o compromisso das ações de gestão
somente na equipe gestora, o Conselho Escolar permite que os membros da comunidade
escolar possam exercer sua cidadania, fortalecendo a democracia no interior das escolas
públicas (CURY, 2007).
Assim, por meio das funções dos Conselhos Escolares e do nível de
representatividade e participação popular que implica seu funcionamento, podemos, de
fato, colaborar para a democratização tão esperada na educação pública brasileira.
Afinal, a democratização “pressupõe a participação de todos, do estabelecido com o
inovador, o particular e o singular de cada situação” (WITTMANN; KLIPPEL, 2012, p.
114). Assim, o Conselho Escolar também pode ser considerado um importante espaço
inclusivo da educação, pois, por meio da inserção e da participação de todos, são
garantidas as possibilidades de manifestação da pluralidade cultural e da diversidade

53
local, promovendo inovações importante na forma como a escola conduz suas atividades
cotidianas (CURY, 2007).
Esse processo, entretanto, nem sempre é simples, motivo que faz com que, para
garantia da autonomia da escola e da própria gestão democrática, na grande maioria das
vezes, o diretor da escola ou algum membro de sua equipe gestora, venha a ocupar o
cargo de presidente desse conselho, conforme a seguir (CURY, 2007).

5.2 A composição do Conselho Escolar

O Conselho Escolar pode apresentar configurações diversas em sua

composição, de acordo com o seu regimento interno, porém, costuma apresentar
peculiaridades em sua constituição, uma vez que procura abranger todos os segmentos
que compõem a comunidade escolar. Uma estrutura básica de formação de um Conselho
Escolar costuma apresentar os seguintes cargos a serem ocupados pela comunidade
escolar:
 presidente;

 conselheiros

 suplentes.

Como um órgão colegiado, é necessário que alguém presida o conselho, sendo

o principal responsável pelas tomadas de decisões ao final dos processos deliberativos
ou consultivos realizados ao longo das sessões do conselho. Por uma questão de
eficiência e autonomia da gestão escolar, o diretor costuma ocupar esse cargo, uma vez
que “[...] atua como coordenador na execução das deliberações do Conselho Escolar e
também como o articulador das ações de todos os segmentos, visando a efetivação do
projeto pedagógico na construção do trabalho educativo” (BRASIL, 2004, p. 44) —
embora possa haver Conselhos Escolares nos quais o diretor não seja o presidente,
dependendo do regimento interno construído e que normatiza o seu funcionamento.
54
Nesses casos, porém, o Conselho Escolar deverá entender que sua atuação significa
uma extensão da gestão da escola, em que o diretor, como gestor principal da instituição,
deve estar a par de todas as discussões e ações pertinentes ali discutidas. Nesse caso,
o mais interessante é que o diretor possa ser considerado de fato um membro nato do
Conselho Escolar (CURY, 2007).
Assim, os conselheiros são os membros efetivos de cada segmento que compõe
a comunidade escolar e se incumbem de representar os desejos e expectativas dos
membros de seu segmento. Já os suplentes são eleitos para atuar na impossibilidade
desses conselheiros efetivos, podendo participar de todas as reuniões, porém, somente
exercendo o direito a voto quando o conselheiro de quem ocupam a suplência não se
encontra presente (CURY, 2007).
Poderíamos questionar, então: quem seriam as melhores pessoas da
comunidade escolar para assumir uma vaga no Conselho Escolar dada sua importância
fundamental para a gestão democrática da escola pública? Procurando responder essa
pergunta, o Ministério da Educação (2004) aponta algumas características importantes
que um membro do Conselho Escolar deve ter e, nesse caso, que devem ser observadas
para a sua composição: participação, representatividade, disponibilidade e compromisso.
Os conselheiros devem estar dispostos a participar e a contribuir efetivamente com as
ações de gestão da escola e, para isso, precisam ser vistos pelo seu segmento como
representantes legítimos, pois serão a voz dessas pessoas diante do conselho.
Da mesma forma, precisam ter disponibilidade de se fazer presentes nas
reuniões sistemáticas e extraordinárias que possam surgir ao longo do ano letivo,
reafirmando sempre o compromisso assumido quando eleitos para ocupar esse cargo.
Além disso, os conselheiros devem “[...] saber ouvir e dialogar, assumindo a
responsabilidade de acatar e representar as decisões da maioria, sem nunca desistir de
dar opiniões e apresentar as suas propostas, pois os Conselhos Escolares são, acima de
tudo, um espaço de participação e, portanto, de exercício de liberdade” (BRASIL, 2004,
p. 45). Nesse caso, o conselheiro não deve assumir uma postura de omissão ou de
simples aceitação passiva de todas as decisões, pois está ali para assegurar que os
ideais e interesses do segmento que representa sejam também considerados na pauta
de deliberações e decisões a serem tomadas (CURY, 2007).
55
 Considerando todos os componentes da comunidade escolar, um Conselho
Escolar normalmente apresentará uma composição total que inclui (BRASIL, 2004):

 direção da escola;

 representante dos pais;

 representante dos professores;

 representante dos alunos;

 representante dos demais funcionários;

 representante de organizações do entorno da escola;

 representante da comunidade local;

 suplentes de cada representante.

É importante, para que a gestão democrática se realize da forma participativa

necessária, que possam ter espaço no Conselho Escolar todos os segmentos que atuam
direta e indiretamente na escola, o que acaba diferenciando sua composição dependendo
de cada local em que a escola se insira. Veja, no exemplo a seguir, maiores detalhes
sobre esses aspectos locais (CURY, 2007).
É importante destacar, ainda, que, dentro da organização do sistema educacional
brasileiro, cada ente administrativo se incumbe de normatizar como os Conselhos
Escolares deverão ser constituídos; assim, para que tenhamos uma ideia exata de como
o Conselho Escolar em nosso estado está funcionando nas escolas da rede pública,
precisamos pesquisar nas diretrizes das respectivas Secretarias Estaduais de Educação,
bem como nas Secretarias Municipais de Educação nas quais a escola se situe (CURY,
2007).

56
 No estado de Rondônia, por exemplo, de acordo com a Orientação para a
Implantação dos Conselhos Escolares (RONDÔNIA, 2011) da Secretaria Estadual de
Educação de Rondônia, temos os seguintes critérios de proporcionalidade na
composição dos conselhos que devem estar presentes nas escolas da rede pública:

O Conselho Escolar garantirá a representação de todos os segmentos da

comunidade escolar, assegurada a proporcionalidade de 50% (cinquenta por
cento) para pais/responsável legal e alunos e 50% (cinquenta por cento) para
professores e demais funcionários efetivos na escola;
O Conselho Escolar será composto por 14 (catorze) conselheiros eleitos,
respeitada a representatividade entre os segmentos da comunidade escolar.

Além de estabelecer critérios de proporcionalidade para a formação dos

Conselhos Escolares da escolas públicas de Rondônia, a Secretaria de Educação
também define um organograma que deve ser aplicado com a estrutura que você confere
no Quadro abaixo.

57
 Fonte: Adaptado de Rondônia (2011).

Assim, podemos perceber que, independentemente de um maior ou menor grau

de rigidez nas normas regionais que pautarão a formação dos Conselhos Escolares, o
mais importante é que de fato sirvam como mecanismos que promovam a gestão
democrática nas escolas públicas, pois esse é o seu principal sentido de existir, conforme
veremos a seguir (CURY, 2007).

5.3 Conselhos Escolares: relações democráticas em suas funções

Está implícito no conceito de democracia que a participação popular deve existir,

o que é ponto central quando discutimos a gestão democrática da escola pública. Assim,
espaços colegiados como o Conselho Escolar ganham força dada a representatividade
que podem assumir dentro do gerenciamento das ações escolares. Vimos,
anteriormente, que a composição dos Conselhos Escolares pode variar, pois atende as
58
diretrizes dos sistemas de ensino regionais, mas deve assegurar que o maior número
possível de segmentos da comunidade escolar seja contemplado em sua formação, pois
somente assim haverá uma atuação realmente democrática. Para que você possa
verificar como existem arranjos diferentes na composição dos Conselhos Escolares,
confira a estrutura proposta para as escolas públicas do estado do Paraná (2009):

 diretor;

 representante da equipe pedagógica;

 representante do corpo docente (professores);

 representante da equipe técnico-administrativa e assistentes de

execução;

 representante da equipe auxiliar operacional;

 representante dos pais de alunos ou responsáveis;

 representante do Grêmio Estudantil ou alunos (apenas quando o Grêmio

não estiver instituído);

 representante da APMF;

 resentante dos movimentos sociais organizados da comunidade

(Associação de Moradores, Sindicatos, Instituições Religiosas, Conselhos
Comunitários, Conselho de Saúde, entre outros).

Chamamos a atenção, aqui, para a possibilidade de envolvimento de outras

instâncias colegiadas importantes no interior da escola na composição do Conselho
Escolar, como a Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), de representantes
59
do Grêmio Estudantil e, ainda, dos movimentos sociais organizados que atuem no
entorno da escola. Deixar de incluir alguns desses segmentos poderia ferir os princípios
básicos da democracia, excluindo sua possibilidade de atuação nas questões
educacionais envolvidas na escola (CURY, 2007).
Vamos analisar agora, como as relações democráticas encontram espaço para
ocorrer quando do cumprimento das funções deliberativas, consultivas, fiscais e
mobilizadoras dos Conselhos Escolares. Para facilitar sua compreensão sobre as ações
realizadas pelo Conselho Escolar nas escolas públicas e seu enquadramento em uma
dessas funções, Bordignon (2004), em sua análise das atividades dos Conselhos
Escolares em vários estados brasileiros, propõe a associação de verbos com suas
respectivas competências, que você confere no Quadro abaixo (CURY, 2007).

Fonte: Adaptado de Bordignon (2004).

Entre as atribuições dos Conselhos Escolares condizentes com a sua função

deliberativa, podemos destacar a grande importância da elaboração dos planos de ação
que a escola deverá pôr em prática, uma vez que, por meio deles, podem ser mais bem
mobilizados os recursos existentes e se tende ao alcance dos objetivos com maior
eficácia. Entre esses planos, encontra-se o projeto político-pedagógico da escola,
considerado a identidade da instituição e que somente tem real sentido se for elaborado
de forma participativa e democrática (CURY, 2007).
Outros documentos da escola também costumam ser aprovados ou elaborados
pelos Conselhos Escolares, como o regimento escolar, que estabelece normas de

60
funcionamento gerais para o funcionamento da escolar, bem como o estatuto do
Conselho Escolar e seu respectivo regimento interno (CURY, 2007).
A partir da operacionalização das funções do Conselho Escolar no dia a dia da
escola, a democratização do ensino público pode ser evidenciada, garantindo a
socialização das ideias e respeitando o pluralismo de opiniões dos membros da
comunidade. Conforme cita Hora (1994, p. 57), ao referir-se ao necessário processo de
implementação da gestão democrática nas escolas:

Neste contexto, a criação do Conselho Escolar torna-se fundamental, pois o

processo de discussão nas comunidades escolares implanta a ação conjunta
com a responsabilidade de todos no processo educativo. Através deste
mecanismo de ação coletiva é que, efetivamente serão canalizados os esforços
da comunidade escolar em relação a renovação da escola, na busca da melhoria
do ensino e de uma sociedade humana mais democrática.

Vemos, então, que o Conselho Escolar pode ser de grande importância para que
a gestão deixe de ser realizada de forma centralizadora, com a equipe gestora resolvendo
assuntos da escola em seus gabinetes e tomando decisões sobre assuntos que nem
sequer chegaram ao conhecimento dos membros da comunidade escolar. Serve,
também, para que todos tenham seu espaço de participação cidadã e efetivem seu
compromisso pessoal com a educação.
As funções do Conselho Escolar muitas vezes se misturam, sendo exercidas
simultaneamente, pois, ao deliberar sobre algum assunto, faz-se necessário, em alguns
casos, emitir pareceres, discutir e opinar de forma embasada, característica típica da
função consultiva. Essa função costuma ser amplamente posta em prática a partir das
demandas que a comunidade gera sobre a escola e que podem variar desde questões
relativas ao calendário escolar e a avaliações institucionais da escola até questões
pedagógicas, como o sistema de avaliação da aprendizagem dos estudantes, currículo
ou, ainda, análise de projetos de melhoria para a instituição de ensino (CURY, 2007).
Ao referir-se aos efeitos das práticas de gestão democrática sobre o trabalho dos
professores nas escolas públicas, Hora (1994, p. 122) comenta que “a inserção da
comunidade na gestão participativa da escola exige do professor práticas que venham a
romper com os modelos pedagógicos comumente aprendidos nos cursos de formação e
reciclagem”. Ou seja, a proximidade entre os membros da comunidade escolar serve para

61
que os processos existentes em torno da formação dos estudantes se humanizem,
seguindo as tendências de pensamento da cultura dessas comunidades (CURY, 2007).
A função fiscal, por sua vez, coloca a comunidade escolar no papel de
acompanhamento daquilo que vem sendo feito na escola, que envolve todos os aspectos
pedagógicos e administrativos, com foco especial nas questões inerentes aos recursos
físicos e financeiros de que a escola dispõe e como os utiliza. Assim, por exemplo,
quando da realização de um evento tradicional, como uma festa junina, cujo objetivo seja
a arrecadação de fundos para a aquisição de algum tipo de bem, como um playground
para a educação infantil, envolve-se, além da função mobilizadora, engajando as pessoas
da comunidade escolar nesse objetivo, também a função fiscal no acompanhamento e
na avaliação da prestação de contas do evento (CURY, 2007).
É justamente a função mobilizadora que se incumbe de aumentar os níveis de
participação dos membros da comunidade escola com a respectiva instituição de ensino.
Essa participação, segundo Wittmann e Klippel (2012), pode ser observada a partir de
três modelos básicos, que você confere na Figura abaixo.

Fonte: Adaptada de Wittmann e Klippel (2012).

A participação submissa é aquela em que os atores envolvidos somente se

restringem a ouvir e concordar com o que vem sendo discutido e analisado, afastando-
se da ideia de uma prática democrática ou emancipadora. Já na participação
colaborativa, “os autores falam, dão sugestões e apontam alternativas e possibilidades
para melhorar a prática pedagógica, mas não participam da tomada de decisão, não
acompanham o processo nem participam da avaliação do resultado” (WITTMANN;
KLIPPEL, 2012, p. 107). Dessa forma, também se distancia essa forma de participação
dos requisitos necessários para que a gestão democrática de realize.

62
 Assim, cabe à função mobilizadora produzir participação coautora entre os
membros da comunidade escolar, o que ocorre no Conselho Escolar. Conforme
destacam Wittmann e Klippel (2012, p. 107), a participação coautora “implica o
envolvimento, que, além da presença atenta e consciente, bem como das opiniões e das
sugestões, exige tomada de decisão, acompanhamento da execução e avaliação dos
resultados”. Esse é o nível de participação necessário para a democratização da gestão
das escolas públicas, pois somente a partir da coautoria os órgãos colegiados podem
exprimir a vontade da comunidade escolar e local nos processos internos e nas ações
cotidianas das escolas (CURY, 2007).
Como podemos observar, estabelecer uma gestão democrática na escola pública
é um processo complexo, que exige adaptação, envolvimento e quebra de paradigmas
entre os gestores, professores e demais membros das comunidades nas quais a escola
se insere. Para que ocorra como deveria, a gestão deve primar pela participação e pela
colaboração de todos, uma vez que a educação, além de um direito público social,
também é um dever e compromisso de todos nós.

6 CONSELHO DE PROFESSORES E ORIENTAÇÃO EM COLEGIADO DOS

ALUNOS DA CLASSE AOS CICLOS

O ofício de professor inscreve-se hoje em uma relação nebulosa com a classe,

visto que se transformou-se em uma redefinição mais coletiva do trabalho e da
responsabilidade pelos alunos. Essa nova forma escolar, trazida pelas inovações e
renovações dos sistemas escolares, assim como pelas formações iniciais e continuadas
dos professores, obriga a equipe docente a construir uma cultura comum e a organizar,
em parte coletivamente, um trabalho até então concebido e realizado individualmente
(CURY, 2007).
Este último é objeto de prescrições que merecem ser examinadas na medida em
que esse trabalho prescrito diz respeito não só aos professores, mas igualmente às suas
relações complexas com o trabalho real. Em um primeiro momento, falaremos das
evoluções do ofício de professor por meio dos paradigmas da formação, do trabalho, da
63
cultura e da sistêmica da sala de aula, e, em seguida, discutiremos a passagem entre
classe e ciclos mediante novas práticas pedagógicas. Examinaremos mais
particularmente um dispositivo de acompanhamento colegiado dos alunos para ilustrar,
com um caso específico extraído da escola genebrina, os interesses e as dificuldades
que constituem obstáculos a superar. Trata-se assim, no âmbito desta contribuição, de
inscrever-se em uma epistemologia da prática e dos mecanismos de transformação do
habitus profissional, sabendo que essas transformações não se operam porque são
decretadas, mas porque as práticas se reconstroem em profundidade ou porque resistem
a se transformar (CURY, 2007).

6.1 O trabalho doente: prática reflexiva, práxis, competências, habitus

É interessante observar atualmente, considerando as pesquisas sobre a

formação, qual é a concepção do ofício de professor, a que problemas, a que questões
e desafios se supõe que ele responda. A mudança de paradigma na formação situa-se
assim, nas duas últimas décadas, resolutamente ao lado da guinada reflexiva. Ela postula
o desenvolvimento do profissionalismo não apenas em termos de saberes a construir,
mas também de competências profissionais a desenvolver: estas se caracterizam pelo
domínio de saberes profissionais diversos, mas igualmente por esquemas de percepção,
de decisão e ação e de atitudes necessárias ao exercício do ofício. Segundo essa
definição, muito ampla, as competências a construir são, ao mesmo tempo, de ordem
cognitiva, afetiva, conativa* e prática; elas designam uma capacidade de mobilizar
recursos cognitivos para enfrentar um determinado tipo de situação e passam por
operações mentais complexas (Le Boterf, 1994, 2000). A formação para o ofício articula,
assim, vários parâmetros em apoio aos gestos profissionais e às ações que os
subentendem (CURY, 2007).
Em um primeiro nível, as ações do professor resultam de momentos de
planejamento, de tratamento racional da informação e, em um segundo nível de
funcionamento, de dimensões menos racionais, uma vez que elas operam no registro do
pré-refletido, do não conscientizado, do inconsciente prático; assim sendo, funcionam de
um modo mais intuitivo ou mais automatizado. Os saberes ou conhecimentos da prática
64
passam por essa apreensão de formas incorpóreas do saber, no sentido de que elas
recorrem a imagens, sensações, ciclos, rotinas, um habitus (Bourdieu, 1972). Remetem
a formas de inconsciente que lhes são particulares – inconsciente freudiano ou
inconsciente prático de Bourdieu – e ao estatuto da emoção e dos afetos na ação. De
fato, o ato de ensinar apresenta-se de maneira evidentemente rítmica ou ritual,
estruturado por práticas autônomas mobilizáveis independentemente de qualquer prática
reflexiva (CURY, 2007).
Os saberes de ação dos profissionais, como mostram numerosos autores
(Argyris, 1995; Barbier, 1996; Perrenoud, 1996a; Saint- -Arnaud, 1992; Schön, 1993) são
eminentemente complexos. A ação do professor tem a ver também com essas dimensões
mais sutilmente apreendidas pelas perspectivas fenomenológica, antropológica e
psicanalítica. Essa dimensão da prática, a práxis (Imbert, 2000), mobiliza emoções e
afetos, medos, transferências, leituras subjetivas e intersubjetivas da realidade; ela infere
uma racionalidade distorcida, limitada ou fantasiada. A intersubjetividade e o
envolvimento do professor como pessoa no trabalho faz com que esse ofício impossível,
como foi qualificado por Freud, oscile entre o prazer e o sofrimento (Blanchard-Laville,
2001; Cifali, 1994). Essa concepção ampliada e heurística do saber docente oferece uma
via interessante para a compreensão das práticas, pois leva em conta a experiência
sensível do sujeito, sua inserção no espaço, no contexto, na cultura. Ela se interessa por
sua experiência narrativa, aquela que se inscreve em uma relação com o mundo e com
o saber. Esse conhecimento prático do professor ultrapassa o ponto de vista reflexivo ou
o saber da experiência. Ele passa por uma compreensão do mundo do professor tal como
ele se representa na primeira pessoa (Vermersch, 1994; Vermersch e Maurel, 1997).
Se as pesquisas sobre a formação nos esclarecem sobre o ofício de professor, é
preciso considerar também as recentes pesquisas no campo da sociologia do trabalho,
da ergonomia e da psicologia cognitiva que, de ângulos diversos, procuram formalizar
esse trabalho. Elas nos incitam a examinar o trabalho docente, como qualquer outro
trabalho, na dimensão ergonômica e procedimental, nas disparidades entre o trabalho
prescrito e o efetivo (Clot, 1999; Jobert, 1993, 1999), enfim, na função psicológica e nos
afetos que mobiliza: sofrimento, tédio ou criatividade, no significado para o sujeito, seu
envolvimento e sua subjetividade, na verbalização das ações efetuadas, em suas
65
apreciações e na avaliação que é feita dele. Portanto, para abordar o trabalho do
professor, é preciso compreender o que é esse trabalho e a sua dinâmica, o que são
seus componentes cognitivos e seus desafios. É preciso compreender também em que
medida esse trabalho representa antes de tudo uma atividade planejada, previsível, que
se desdobra no tempo e que visa à concepção de dispositivos. A distância entre o
trabalho tal como é formalizado, prescrito ou mesmo representado e o trabalho
efetivamente realizado diante das imposições da situação é constitutiva do trabalho
docente; assim como o necessário jogo de inteligência mobilizado em sua execução,
estratégia ou manobra, para fazer frente àquilo que não é dado na organização do
trabalho prescrito: a experiência do prático adquire aqui toda sua dimensão e nobreza
(CURY, 2007).

6.2 Da intimidade da sala de aula ao trabalho coletivo nos ciclos de aprendizagem

Desde as pesquisas dos primeiros etnólogos americanos e das pesquisas

subsequentes sobre os processos de ensino, foi-se abrindo progressivamente a caixa
preta da sala de aula. Se a classe é o local de trabalho do professor, ela conserva um
caráter privado, e o trabalho ali desenvolve-se, geralmente, atrás de uma porta fechada.
Ele cosiste, de um lado, em gerir sistemas de interações, grupos e subgrupos de trabalho,
assim como dinâmicas sempre mutáveis e continuamente recompostas (Fijalkow e Nault,
2002). Hoje se conhece melhor esse trabalho no cotidiano, sua estratificação, divisão,
ritualização, as tramas de interações e os tipos de ações (Tardif e Lessard, 1999). De
outro lado, consiste em criar condições para aprender, em organizar dispositivos
didáticos, em articular espaços-tempos de formação às temporalidades do
desenvolvimentoaprendizagem dos alunos, em regular as aprendizagens e as interações,
em avaliar as situações e os estudantes (CURY, 2007).
Se a classe está relacionada ao “íntimo”, é porque o investimento simbólico,
subjetivo e efetivo é forte e porque a invisibilidade das práticas ali é dupla. E isto devido,
principalmente, ao fato de que os próprios profissionais têm às vezes dificuldade de
explicitar seu trabalho, dado que atuam de um modo implícito, cultural e situado. Esse
66
trabalho passa por alguns gestos profissionais, microdecisões, mais intuitivamente
elaboradas do que explicitamente organizadas.
Cada professor gerencia as interações pedagógicas e didáticas de maneira
relativamente singular em função de seu sistema de valores, seus interesses, sua relação
com o mundo e com o saber, de sua cultura pessoal e profissional. Essas dimensões
terão influências sobre seu modo de tratar as diferenças entre os alunos e sobre sua
postura profissional. O trabalho em classe é instituído, portanto, sobre um fundo de
cultura e de valores, os dos professores e de sua comunidade. A classe como grupo
humano e lugar de socialização (Vasquez-Bronfman e Martinez, 1996) continua sendo
um grupo de base com um estatuto antropologicamente fundado, no sentido de que se
refere a um grupo de pertencimento e a um grupo de trabalho. Disto decorrem incidências
identitárias psicológicas, sociológicas, epistemológicas e práticas (CURY, 2007).
A passagem aos ciclos de aprendizagem, que agora se associa a uma concepção
e a uma realização em parte coletivas de uma série de tarefas de ensino-aprendizagem
antes individuais, introduz novas visões e novas práticas, nas quais a articulação entre
objetivos, conteúdos de ensino e novas estruturas resta, em boa medida, por ser
inventada. Essa passagem, para os práticos, é objeto de uma busca durante a qual serão
levados, entre outras coisas, a responder coletivamente a questões até então
pertencentes ao âmbito privado e que ultrapassam os limites da sala de aula: o que de
fato se faz de específico, diferente ou complementar na classe em relação ao que se
trabalha nos ciclos? Quais são, então, o estatuto e a função do grupo-classe? Quanto
tempo se passa em classe e quanto tempo se passa em ciclo em termos de proporção e
de dosagem? Certamente, essas questões não são apenas factuais. Pois é a partir daí
que os professores pensam seu trabalho e o articulam a outros dispositivos,
transdisciplinaridades, módulos, projetos fora da classe; e a partir dele que conseguem
reorganizar os espaços-tempos de formação dos alunos em linha com o trabalho sobre
os objetivos e os programas em circuitos a assumir sua responsabilidade coletiva em
face da progressão dos alunos (CURY, 2007).

67
6.3 O trabalho coletivo nos ciclos de aprendizagem

No contexto dos ciclos de aprendizagem, o princípio de organização do trabalho

assenta-se no fato de que uma equipe de professores é responsável por um grupo de
crianças ao longo de um ou vários ciclos. Os objetivos de aprendizagem e as propostas
de planejamento, assim como as circulares, funcionam como prescrições e contrato de
trabalho para os professores, deixando-lhes, de resto, uma grande margem de manobra
no que se refere à concepção e à implementação da organização do trabalho escolar nas
classes e nos ciclos. Dentro do estabelecimento escolar, os professores passam a
alternar dispositivos distintos: módulos que possibilitam trabalhar de maneira compacta
e intensiva, dando a oportunidade de aprofundamento e de focalização em objetivos de
aprendizagem claramente circunscritos; transdisciplinaridades de todo tipo familiarizando
os alunos com os de outras classes e séries, no âmbito de atividades- -padrão e de
projetos pedagógicos. A isto, se acrescentarão grupos de níveis, grupos de necessidades
e outras configurações, constituídas ao sabor das observações formativas da progressão
dos alunos, de maneira a reuni-los segundo suas aptidões ou dificuldades do momento.
Esses diferentes espaços- -tempos de formação oferecem muitas oportunidades de
repensar em equipe os objetivos do plano de estudos e de empreender novos
planejamentos a partir de ferramentas de ensino antigas ou criadas recentemente, no
campo da didática das ciências, por exemplo. Nessa ocasião, efetua-se uma composição
de programas – alternando hábitos e a exploração de novas abordagens –, mediante a
associação de utilitarismo, estratégia e criação. Essas novas formas de organização do
trabalho foram observadas e conceitualizadas mais particularmente por Perrenoud
(2002).
Os dilemas da organização coletiva do trabalho residem na elaboração e na
decisão coletivas, que conduzirão à escolha das modalidades e dos dispositivos de
aprendizagens a dispor para os alunos. Os professores precisam, então, fazer um
trabalho de triagem entre os procedimentos possíveis, “medindo” sua pertinência de
acordo com as situações e articulando-os conforme as necessidades do momento: o
trabalho coletivo, cuja função de coesão parece prevalecer sobre as lógicas de
aprendizagem, o trabalho de grupo e as interações quando da estruturação das

68
aprendizagens, as relações simétricas que elas asseguram e os limites que colocam, os
grupos multietários, o tutorado. Geralmente, um plano de trabalho semanal complementa
uma gestão mais individualizada das aprendizagens (CURY, 2007).
Como se vê, tal organização do trabalho, quando pensada coletivamente, permite
criar dispositivos variados, oferecendo aos alunos muitas oportunidades de serem
confrontados com diferentes modalidades de aprendizagem. O desafio reside menos na
construção desses dispositivos do que na maneira como eles são planejados ao sabor
da evolução do ciclo, em função de objetivos que se desdobram no tempo. A gestão
complexa dos parâmetros – pertinência, recorrência, permanência ou ruptura – é um
verdadeiro desafio enfrentado pelas escolas que tentam inovar nesse sentido. Cada um
desses dispositivos tem sua especificidade, seu interesse e seus limites, que devem ser
analisados com rigor para que se possa fazer as escolhas adequadas (CURY, 2007).
O desafio reside, para os professores, em chegar a uma definição comum e
compartilhada do sentido e da pertinência dos dispositivos adotados, partindo de
concepções da aprendizagem, de uma inventividade didática e de uma experiência
profissional que nem sempre serão unanimidade dentro das equipes. A dificuldade da
organização do trabalho escolar é dupla no sentido de que remete ao mesmo tempo à
organização do trabalho dos alunos e à organização do trabalho dos professores entre
eles. Esse isomorfismo é específico à profissão, sobretudo porque diz respeito à relação
com o saber, com as teorias e com as práticas de aprendizagem, com as biografias dos
atores envolvidos (Huberman, 1989), com as condições a serem criadas para o aprender.
A organização do trabalho resulta, portanto, de um procedimento coletivo que não pode
se contentar simplesmente em fazer a soma de atividades justapostas, mas exige, ao
contrário, a construção de atividades diante de novos objetivos e finalidades devidamente
negociados e explorados. A cooperação profissional requerida para a organização
coletiva do trabalho é, assim, condição e vetor de desenvolvimento profissional e de
inovação no estabelecimento (Gather Thurler, 2000): o trabalho do professor torna-se
objeto de questionamentos, certamente legítimos na medida em que as práticas
profissionais devem prestar contas, mas violentos, às vezes, na ingenuidade das
abordagens e das prescrições que os legitimam (CURY, 2007).

69
6.4 O conselho de professores: questões em torno de um conceito e mal-
entendidos em torno de um dispositivo

A interpretação das prescrições e das questões de formação dos alunos decorre

de uma negociação entre adultos que não deixa de “visibilizar” solidariedades ou
conflitos, ideologias e epistemologias. De fato, a decodificação do trabalho tal como é
exigido nem sempre é fácil: as prescrições, as circulares, as novas metodologias e suas
apresentações são geralmente normativas, e os discursos dos superiores, dos
formadores ou dos colegas são polifônicos. Enquanto as injunções institucionais,
incisivas e recorrentes em muitos casos geralmente não dizem nada sobre as questões
em jogo e as implicações sobre as práticas, os atores, de fato, não param de se indagar
quanto ao seu sentido e às condições de sua aplicação (CURY, 2007).
Vamos falar de nossas observações de campo por ocasião do acompanhamento
de uma escola que dedicou o tempo de formação em estabelecimento para analisar e
regular seu dispositivo de conselho de professores e o acompanhamento colegiado dos
alunos. As análises que seguem referem-se a uma prescrição precisa, às interpretações
potenciais suscitadas, às questões colocadas aos professores e o que estes deveriam
levar em conta para organizar seu trabalho, além da natureza dos dispositivos que
adotam. Elas indicam alguns elementos de discussão em torno de questões de decisão
e de poder: poder prescritivo da instituição e poder de decisão das equipes de
professores, em ligação com seu empoderamento – fictício ou real.

6.5 Uma circular para formalizar o trabalho

No quadro da generalização de sua reforma do ensino primário, o sistema escolar

genebrino decidiu, em 2000, implantar em todas as escolas dispositivos diversos de
acompanhamento colegiado, a fim de assegurar um comando inteligente e interativo dos
percursos individualizados dos alunos. Entre esses dispositivos, os conselhos de
professores deveriam examinar a situação de alguns estudantes e adotar medidas de
acompanhamento eficazes, discutidas e negociadas. As passagens entre aspas na
sequência reproduzem os termos exatos da circular oficial publicada por ocasião da

70
introdução oficial dos conselhos de professores no início do ano letivo de 2004 (CURY,
2007).
Essa circular, intitulada O acompanhamento colegiado dos alunos (Le suivi
collégial des élèves, Direction de l’enseignement primaire, 2004) refere-se, logo de início,
ao “caderno de encargos dos professores” a fim de justificar e legitimar a necessidade
“de contatos regulares com os outros professores(as)”, assim como a coleta e a
transmissão “de informações úteis a toda ação pedagógica”. Ela comunica também a
obrigação de “que um procedimento de notificação ao inspetor(a) seja respeitado em
todas as escolas”, lembrando “o segredo de função e o dever de discrição”. Em seguida,
a circular determina aos professores que se reúnam “uma vez por trimestre” para
examinar juntos temas propostos, como: “a progressão de seus alunos, as crianças em
dificuldade, a coerência de suas práticas”. É indicado, ainda, que a composição de grupos
de professores do conselho de professores “seja discutida com o inspetor(a)”. Além disso,
refere-se à conservação “e ao acesso às observações”, que devem, porém, ser
“submetidas ao sigilo dos dados e, portanto, legalmente protegidas”. A circular recorda,
a propósito disso, as responsabilidades dos diversos atores, mas sem identificá-los
claramente. Segue uma descrição das “dificuldades que uma criança pode encontrar” e
a sugestão de envolver os diversos atores em questão: pais, colaboradores do Estado
(enfermeira, proteção da juventude, serviço médico-pedagógico, etc.) e, eventualmente,
um terapeuta privado.
O dispositivo do conselho de professores diz o seguinte: no final do primeiro
trimestre, uma reunião “permite analisar o conjunto do percurso dos alunos e discutir
então estratégias de ensino e medidas educativas, já adotadas ou a adotar, em favor
deste ou daquele aluno”, articulando-se desde o início a uma intervenção do inspetor,
que “dá sequência a uma gestão específica das situações que lhe são submetidas”.
Seguem-se diretrizes sobre a notificação:
A notificação leva em conta os seguintes elementos: problemas encontrados
pelos alunos, procedimentos e estratégias adotados pelo(a) professor(a) ou sugeridos
pelos colegas consultados; descrição do que funcionou ou não, estratégias propostas
pelo(a) professor(a) e, se for o caso, pelos colegas.

71
 Indicações sugerem destacar interações como: “os contatos com os pais (datas
e o teor da conversa), o tipo de acompanhamento (serviço médico-pedagógico, serviço
de proteção à juventude, serviço de saúde da juventude, etc.) e os prolongamentos
visados” (CURY, 2007).
A circular termina com um retrospecto e uma primeira e única alusão aos ciclos
de aprendizagem, sem nomeá-los explicitamente: “o estabelecimento de objetivos de
aprendizagem em quatro anos tem como consequências a supressão do prazo anual de
séries e a obrigação de reforçar o acompanhamento da progressão dos alunos.”
São mencionados, para concluir, ao lado dos agradecimentos da direção,
recursos como “os inspetores” ou “o grupo de acompanhamento”, cujos estatutos,
objetivos, mandatos e intervenções são diametralmente opostos. Os primeiros teriam
com função registrar e ratificar as medidas tomadas e controlar a qualidade e a
pertinência de sua aplicação, enquanto a tarefa do segundo consiste em apoiar as
escolas em sua busca por novos dispositivos (CURY, 2007).

6.6 A interpretação polifônica das prescrições

Após um título geral que se refere claramente ao acompanhamento colegiado

dos alunos, a circular começa com uma introdução ancorada no caderno de encargos
dos professores, ele próprio resultante de longas negociações com a associação
profissional local. Com essa ligação, os autores da circular legitimam seu caráter
prescritivo, pois o acompanhamento colegiado é apresentado aqui como tendo sido
decretado pelo próprio corpo docente (CURY, 2007).
Outro ponto importante: o acompanhamento colegiado dos alunos nos ciclos de
aprendizagem é, antes de tudo, um conceito, enquanto o conselho de professores, tópico
principal da circular, representa um dispositivo. Essa problemática não é tematizada em
parte nenhuma, e não é garantido que os autores da circular tenham consciência disso,
o que dá margem a levantar algumas dúvidas quanto à sua coerência interna.
No corpo do texto, a instituição menciona uma estrutura e modalidades de
trabalho em torno do dispositivo do conselho de professores, que, no entanto, não é
72
nomeado de forma explícita; determina-se notadamente que os professores se reúnam
uma vez por trimestre em uma configuração controlada – “que seja discutida com o
inspetor(a)” – em torno de temas sugeridos, como “a progressão de seus alunos, os
alunos em dificuldade, as coerências de suas práticas.”
O acompanhamento colegiado dos alunos, a que se faz referência uma segunda
vez como conclusão ao final do texto, menciona o “estabelecimento de objetivos de
aprendizagem em quatro anos [que] têm como consequências a supressão do prazo
anual de séries e a obrigação de reforçar o acompanhamento da progressão dos alunos”.
A questão dos ciclos não aparece explicitamente na circular, enquanto sua implantação
é inquestionável no quadro dessa nova organização do trabalho escolar. Essa ausência
de referência e a ênfase dadas às modalidades de trabalho sugeridas pelo conteúdo
favorecem a construção de representações e de práticas que vão principalmente no
sentido da remediação de dificuldades já presentes nos alunos, em vez de preveni-las
(CURY, 2007).
De fato, os temas discutidos ou discutíveis são indicados no texto e remetem às
observações feitas em classe ou na escola, sem verdadeiramente se refere às várias
formas de trabalho existentes em classe ou em equipe sobre as quais agir. Os
profissionais teriam como função “identificar as dificuldades que um aluno pode
encontrar.” Recomenda-se, caso seja necessário, empreender ações junto aos pais,
colaboradores psico ou medicossociais. Trata-se aqui de uma medida de diferenciação
real, de articulação, de delegação? As interpretações são abertas, pois as injunções
designam, sobretudo, as possíveis colaborações, sem aprofundar a ideia de que a
solução poderia residir no desenvolvimento de dispositivos pedagógicos alternativos, que
levassem em conta a heterogeneidade dos percursos de formação de todo o grupo de
alunos. A prescrição restringe-se, ao contrário, às crianças declaradas em dificuldade, ao
tratamento de seus casos particulares, a medidas e contatos a realizar em relação a eles.
Segue-se uma exposição sobre o estatuto, a função e a confidencialidade da
documentação no quadro do acompanhamento da progressão, que é examinado em
seguida (CURY, 2007).
Conceitualmente, ao contrário, do que se poderia esperar, entende-se que essa
circular deveria ter abordado a questão do diagnóstico e do tratamento das dificuldades
73
de aprendizagem, propondo modalidades de diferenciação que remetessem
prioritariamente à organização e ao planejamento coletivos de dispositivos pedagógicos
e do trabalho conjunto, em vez de se contentar com a mera – e complexa – incumbência
de casos de alunos. Obviamente, não questionamos de modo nenhum a legitimidade
desse tipo de incumbência, pois é evidente a necessidade de acompanhamento de
crianças em dificuldade, em sofrimento psicológico ou social. Mas é preciso admitir
também que esse viés tem incidências sobre a organização do trabalho. Isto porque os
professores, ao se comprometerem tão explicitamente a se concentrarem no
acompanhamento das crianças em grande dificuldade e na sua notificação, tendem a
consagrar os momentos reservados ao conselho de professores apenas a esse aspecto
de apoio individual, cujo dispositivo logo se encontra, de fato e legitimamente, saturado.
O resultado é que não sobra muito tempo para conceber dispositivos de diferenciação
potenciais, o que contribuiria mais para aumentar a eficácia do ensino-aprendizagem nos
ciclos de aprendizagem (CURY, 2007).
A implantação do acompanhamento individual dos alunos tal como se propõe na
circular revela-se pouco eficaz, pois, em grande parte, a interpretação estrita das
prescrições escritas ou orais tende a produzir medidas de controle principalmente
remediativas. Os professores se privam assim, em alguma medida, da possibilidade que
lhes é oferecida de questionar suas práticas, aproveitando as observações formativas
das crianças para identificar melhor novas alavancas de aprendizagem e criando
dispositivos de entendimento, de regulação e de trabalho que possibilitem estabelecer
novos contratos didáticos, pedagógicos e sociais. No pior dos casos, os conselhos de
professores podem, inclusive, concorrer para produzir resultados diametralmente opostos
àqueles visados, para fabricar, por mecanismos às vezes tão ingênuos quanto sutis e
perversos, o fracasso e a exclusão. Nomear a crianças, notificar, prever os candidatos a
uma futura repetência ou a um encaminhamento para um especialista fazem parte desse
tipo de mecanismo (CURY, 2007).
Em uma perspectiva ampla, a intenção do acompanhamento colegiado é, sem
dúvida, louvável e respeitável, e os equilíbrios que ele poderia contribuir para
restabelecer entre diferenciação e remediação, sem dúvida, são promissores. Ao mesmo
tempo, é difícil para uma instituição prescrever, inteligentemente, práticas que, de todo
74
modo, gerarão sua parte de interpretação e de aplicação. Torna-se tanto mais importante
que um sistema escolar assuma a visão global, prospectiva e sistêmica que propõe,
assim como o controle de sua aplicação. Uma entrada por dispositivos como o conselho
de professores é insuficiente – tanto quanto a opção apenas pelo conceito do
acompanhamento colegiado. Os dois devem ser articulados (CURY, 2007).

6.7 Obstáculos epistemológicos e transformação do habitus

Os efeitos psicológicos e ideológicos dessa instauração do conselho de

professores mostram-se importantes sob muitos aspectos. Falar exclusivamente de
crianças que estão em grande dificuldade é desestimulante, desmobilizador. Os
professores podem ter a sensação de ser levados continuamente aos seus limites
profissionais e à incapacidade de agir de maneira eficaz. Ao mesmo tempo, para alguns,
consagrar uma parte muito grande de seu tempo apenas às crianças em dificuldade
instiga seu sentido de equidade, reaviva ideologias ou conflitos, verdadeiros ou
fantasiados. Esses elementos não se impõem de imediato, mas emergem por ocasião da
análise de situações e do trabalho real, contribuindo para reforçar formas de sofrimento
no trabalho (Blanchard-Laville, 2001). Agarrar-se ao trabalho, analisar suas práticas,
compartilhar observações, responsabilidades coletivas nessas condições, tudo isso
requer uma forma de heroísmo ou um alto grau de profissionalismo.
As equipes que analisam suas práticas de acompanhamento colegiado ou de
conselhos de professores trazem à luz a pluralidade de expectativas e, às vezes, a
decepção quanto aos efeitos muito modestos. Elas evocam ainda a dificuldade de chegar
a um acordo sobre os critérios que justificam a notificação de um aluno, mas também as
questões de lealdade, de direito e de dever e o engajamento moral ligadas a esse
procedimento, quando se trata de aplicar as decisões. O conselho de professores deixa
de ser visto, assim, como um dispositivo que serve apenas para notificar um aluno; ele
remete a dimensões mais opacas da realidade do ofício de professor: o julgamento
profissional dos alunos, tendo como contrapartida um julgamento potencial das práticas
docentes. Barrère (2002) mostra, a propósito disso, que os conselhos são, sobretudo,
75
não apenas locais de desgaste mútuo, porque neles se confrontam as práticas e as
maneiras de notificar, de comunicar, de ensinar, mas também locais de tensão sem
conflitos abertos. Pois a prática de uns e de outros adquire um estatuto público, sai da
intimidade e do implícito, torna-se objeto de questionamentos individuais e coletivos, às
vezes ríspidos. Outros testemunhos referem-se às posturas profissionais, às implicações
e ao estatuto das tomadas de decisões coletivas: elas serão seguidas, respeitadas, quem
elas envolvem? Uma terceira categoria de reações diz respeito à dificuldade de chegar a
proposições concretas de trabalho, aos dispositivos e ferramentas de funcionamento: que
respostas construir em termos de organização do trabalho? O ofício se vê, assim, dividido
entre duas modalidades contraditórias, entre tradição e inovação, ou mesmo entre dois
paradigmas da organização do trabalho docente. Que respostas e que medidas efetivas
podem ser tomadas, tendo em vista a organização individual e coletiva do trabalho?
(CURY, 2007).
As implicações do acompanhamento colegiado sobre o trabalho real individual e
coletivo não se limitam à transformação da organização do trabalho, mas estendem-se
também ao habitus profissional (Perrenoud, 1996b; Schön, 1996) individual e coletivo. E
isto a instituição não pode prescrever; trata- -se antes de oferecer os meios, em termos
de recursos, de formação e de acompanhamento, para analisar e transformar as práticas.
O dispositivo do conselho de professores e o conceito de acompanhamento colegiado
dos alunos merecem ser construídos de maneira singular pelos profissionais em função
do contexto de trabalho, da população escolar e das famílias, mas igualmente da
composição de sua própria equipe, de sua história, de seu projeto, das representações
dos membros da equipe, de seu grau de profissionalismo, a partir de suas próprias
ferramentas e de suas decisões. A confrontação com outros pontos de vista, o
questionamento da ação e a análise coletiva das práticas representam, sem dúvida,
ferramentas importantes de desenvolvimento profissional: assim, a intervisão1 e qualquer
outro dispositivo centrado no trabalho real continuam sendo alavancas de transformação
do habitus e dão suporte à elaboração de julgamentos profissionais mais informados.
Nesse quadro, é preciso transformar o trabalho para construir respostas em termos de
organização e de ciclos de aprendizagem (CURY, 2007).

76
 Quanto às competências coletivas a desenvolver, os professores se deparam
inevitavelmente com uma série de obstáculos: as novas organizações e planejamentos
do trabalho escolar fundamentam-se em paradigmas de aprendizagem
socioconstrutivistas e interacionistas, que só penetraram nos círculos fechados de um
punhado de professores pioneiros. Para os outros, tais paradigmas devem ser objeto de
uma apropriação individual e coletiva e conduzir a uma redefinição do seu contrato de
trabalho. Isso implica um trabalho consequente não apenas sobre os objetivos, a
elaboração, a articulação e a avaliação dos dispositivos aplicados, mas também em torno
de valores e finalidades. Assumir o trabalho e as responsabilidades coletivamente,
construir a coerência com a diversidade das pessoas, das equipes e das situações: esse
trabalho importante, evidentemente, jamais se estabiliza, na medida em que remete a
parâmetros que precisam levar em conta, antes de tudo, os comportamentos dos alunos
em sala de aula e as competências dos professores, sua capacidade de reagir, de
transformar os alunos e a si próprios (CURY, 2007).
A coconstrução de dispositivos, o trabalho de elaboração de situações didáticas
a partir de objetivos, as medidas em termos de observação formativa ou de avaliação dos
alunos, as observações compartilhadas e os feedbacks são igualmente fecundos, tanto
do ponto de vista do desenvolvimento profissional quanto da capitalização dos saberes
individuais e coletivos, por seus efeitos sobre a organização do trabalho e a diferenciação.
Trata-se, em relação às questões de decisão e de ação, de um verdadeiro trabalho de
pesquisa dos professores. Nessa vertente positiva, impõe-se o interesse de compartilhar
as representações, de cruzar os olhares sobre as crianças, de construir em grupo
soluções, de buscar juntos; tais são os motores para trabalhar ao mesmo tempo sobre
as “remediações” pedagógicas necessárias no curto prazo (apoios, grupos de
necessidades) e sobre a organização e o planejamento do trabalho (dispositivos de
aprendizagem) de maneira pró-ativa. Trata-se, na verdade, de articular, com base em
objetivos, apoio, “remediação” e desenvolvimento de dispositivos de aprendizagem em
resposta às problemáticas dos alunos. Quais as incidências dos ritmos de aprendizagem
heterogêneos sobre a organização do trabalho escolar que procura levá-los em conta? É
esse o desafio de planejar e regular coletivamente os percursos indivi-dualizados dos
alunos. A passagem da classe aos ciclos de aprendizagem não se faz em quaisquer
77
condições, e uma opção pelo trabalho docente – e não apenas pelos dispositivos ou pelas
prescrições –, poderia contribuir para a construção de novas competências e identidades
coletivas (CURY, 2007).
Após alguns anos de trabalho coletivo – frequentemente em colaboração com
pesquisadores –, algumas equipes vêm conseguindo estabelecer um planejamento
eficaz do trabalho em ciclos de aprendizagem (Perrenoud, 2002; Vellas, 2002). Assiste-
se, então, a uma guinada paradigmática na postura e no olhar lançado sobre as crianças;
é como se a uma lógica de ensino se sobrepusesse uma lógica de aprendizagem. A
organização de novas formas escolares permanece relativamente estável, ainda que sua
exploração nunca termine, devido à transformação profunda das representações e
práticas. Essa mudança responde assim, verdadeiramente, à resolução de um problema
profissional que, segundo Wittorski (1997, p. 109), “tornou-se possível pela elaboração,
na e pela ação coletiva, de uma metodologia de trabalho correspondente a um processo
de resolução coletiva de problemas que implica produção de novos esquemas
comportamentais e relacionais”. Nesse sentido, a análise das crises, das primeiras
experiências, das tentativas e erros oferece inúmeras oportunidades para tomar
conhecimento das evoluções em marcha quando os funcionamentos são pioneiros ou
promissores, ou para enfrentar os obstáculos endógenos ou exógenos que possam ser
um entrave.
A perspectiva de observar e de compreender o trabalho docente e sua
organização nesses dois níveis, individual e coletivo, revela alguns desafios e tensões
ligados a transformações identitárias e culturais, a questões de negociação, de decisão
e de poder, de poder de decisão sobre a ação. Ela esclarece igualmente em que medida
as prescrições favorecem ou travam o desenvolvimento profissional. As prescrições
evoluem e, junto com elas, os atores, os dispositivos e a organização do trabalho escolar:
as prescrições se adaptam e o sistema é regulado aos poucos, mais em uma lógica
administrativa do que na de uma organização aprendiz. Há questões que continuam em
aberto, tanto para a instituição quanto para as equipes de professores: qual é a
representação do novo contrato de trabalho e qual é a definição do ofício de professor,
entre a responsabilidade individual e a coletiva, em relação ao trabalho prescrito? Acerca
dessas questões, pode-se perguntar o que, na instituição ou entre os profissionais,
78
permanece mais ambíguo. Mas, como vimos, entre o prescrever e o fazer, o espaço de
trabalho e as defasagens são tais que também respondem a normas ou a lógicas de
justificação, de legitimidade, de desejabilidade social. Nesse sentido, pode-se perguntar
em que e por que o julgamento profissional é verdadeiramente informado e quais são os
saberes intercambiados e construídos pelos profissionais (CURY, 2007).
Trata-se, portanto, de medir as dificuldades de exercer o ofício de professor
levando em conta diversas modalidades de entendimento e de trabalho, de avaliação e
de regulação instauradas pelas instituições escolares, sem a existência de uma
verdadeira cultura da confrontação e do debate. O acompanhamento de sistemas e de
práticas é, sem dúvida, uma resposta parcial para esses efeitos; é preciso ainda desejá-
lo ou reivindicá- -lo. As transformações das práticas se realizarão, sem dúvida, a esse
preço: o desenvolvimento profissional tem um custo.

7 ORIENTAÇÃO SEXUAL

Questões referentes ao corpo e à sexualidade estão inseridas no âmbito escolar,

pois fazem parte da adolescência e, justamente por despertarem o interesse dos jovens,
são temas que se manifestam, mesmo que de forma “invisível”, no ambiente escolar,
como no intervalo, na roda de conversa antes ou após as aulas. No entanto, em todos
esses casos, as informações e desinformações se misturam e se perdem, gerando
conflitos e até mesmo causando certas confusões (BRASIL, [2017]).
Uma vez que a sexualidade é reconhecida como um tema que chama a atenção
dos estudantes, faz-se necessário abordá-la de maneira formal no meio escolar,
propiciando, assim, um local onde podem ocorrer discussões e até mesmo troca de
dúvidas e experiências, visando desenvolver e estimular conhecimentos e competências
suficientes para que o jovem possa exercer sua sexualidade, assim como exerce sua
cidadania, de forma autônoma e consciente (BRASIL, [2017]).

79
7.1 Orientação sexual na escola

A escola é uma instituição social que tem como objetivo final a formação de um
cidadão completo, isto é, um indivíduo que seja capaz de interagir e participar ativamente
da sociedade em que está inserido, contribuindo para transformá-la em uma sociedade
mais justa, humana e voltada para a preservação da natureza (BRASIL, [2017]).
Para atingir a plenitude da função social da escola, a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), atual documento norteador e referência nacional para a formulação
dos currículos das redes municipais e estaduais e das propostas pedagógicas das
instituições escolares, estabelece competências que devem ser desenvolvidas e
estimuladas nos alunos durante sua formação e que são divididas em competências
específicas e em competências gerais (BRASIL, [2017]).

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL,
[2017], documento on-line).

As competências específicas são particulares para cada área de conhecimento

da educação básica e devem ser desenvolvidas a partir dos conhecimentos particulares
que abrangem. Por exemplo, na disciplina de educação física, seus conteúdos são
chamados de unidades temáticas, que são compostas pelas diferentes manifestações da
cultura corporal de movimento, isto é, os esportes, as brincadeiras, os jogos, as lutas, as
danças, as ginásticas e as práticas corporais de aventura. A partir dessas unidades
temáticas, espera-se desenvolver um grupo de dez competências específicas da
educação física, que tornarão o aluno apto para experimentar, desfrutar, apreciar e criar
diferentes práticas corporais, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo (BRASIL,
[2017]).
Para além das competências específicas, existem as competências gerais da
educação básica, que serão construídas pela associação e interligação das
competências específicas desenvolvidas de formas separadas, somadas a projetos
multidisciplinares, nos quais as diferentes áreas de conhecimento se unirão para construir
competências em conjunto. Para a construção dessas competências gerais da educação
80
básica, portanto, além do trabalho dos conteúdos específicas de cada disciplina, são
apresentados conteúdos que devem ser trabalhados em projetos multidisciplinares,
chamados de temas contemporâneos transversais (TCTs) (BRASIL, 2019).
É importante destacar que essa proposta pedagógica do desenvolvimento de
competências gerais e específicas e a utilização de temas transversais multidisciplinares
apresentados na BNCC de 2017 é uma espécie de atualização e releitura de outros
documentos nacionais já existentes, em especial os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), de 1997. De modo geral, muitos dos elementos dos PCNs foram mantidos nessa
nova estruturação documental da BNCC, no entanto, houve algumas mudanças e, entre
elas, a exclusão da orientação sexual, que era apresentada como um dos temas
transversais no documento de 1997. Essa exclusão levanta diversas críticas e
questionamentos de autores de referência na área da educação que alegam que a
orientação sexual é um tema extremamente relevante e que deve ser apresentado e
discutido nas aulas de educação básica das escolas brasileiras (FURLANETTO et al.,
2018; BARBOSA; VIÇOSA; FOLMER, 2019).
Segundo os PCNs, o tema transversal orientação sexual é definido como:

[...] um processo de intervenção pedagógica que tem como objetivo transmitir

informações e problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo
posturas, crenças, tabus e valores a ela associados. Tal intervenção ocorre em
âmbito coletivo, diferenciando-se de um trabalho individual, de cunho
psicoterapêutico e enfocando as dimensões sociológica, psicológica e fisiológica
da sexualidade (BRASIL, 1997ª, documento on-line).

Nesse documento, ainda, a orientação sexual é segmentada em três grandes

campos de conteúdos:

 corpo humano;

 relações de gênero;

 prevenção às infecções sexualmente transmissíveis.

81
7.1.1 Corpo humano

Este bloco de conteúdos versa sobre os conhecimentos a respeito do corpo

humano e sugere que ocorra inicialmente a distinção entre organismo (estruturada
fisiológica básica dos seres humanos) e corpo (toda a experiência de interação do
organismo com meio em que está inserido). Essa diferenciação será fundamental para
abordar os próximos conteúdos desse bloco, que foca não só nas informações
anatômicas e fisiológicas do organismo, mas em como os fatores culturais e sociais
impactam nas emoções, nos sentimentos, sensações de prazer/desprazer que surgem a
partir do corpo (integração do organismo com o ambiente) (BRASIL, 1997b).
Esse bloco de conteúdo visa, ainda, abordar (BRASIL, 1997b):

 Esse bloco de conteúdo visa, ainda, abordar (BRASIL, 1997b):

 a concepção, a gravidez, o parto, bem como os métodos contraceptivos;
 a maturação biológica e as mudanças causadas pela puberdade em todos
os sistemas fisiológicos, como, por exemplo, o aparecimento das
características sexuais secundárias;
 o autocuidado com seu corpo e o respeito ao corpo dos demais;
 as relações do corpo com a sexualidade.

7.1.2 Relações de gênero

As questões de gênero são transmitidas desde muito cedo para as crianças,

diferenciando os comportamentos para homens e para mulheres, o tradicional “isso não
é coisa de menina” ou “isso é coisa de menino”. Dentro desse bloco de conteúdos, o
objetivo é abordar essas relações desmitificando e quebrando certos tabus e, para isso,
é primordial diferenciar sexo (anatomia do aparelho reprodutor) de gênero (percepção e
representação que cada pessoa tem sobre sua sexualidade) (BRASIL, 1997b).
A partir dessa diferenciação, é possível abordar e discutir as diferenças de
comportamento e de lugares ocupados por homens e mulheres na sociedade, que
82
tradicionalmente privilegia os homens com maiores e melhores oportunidades. Nesse
caso, há inclusive a possibilidade de abordar esse conteúdo associado a outros temas
contemporâneos transversais, como, por exemplo, o mercado de trabalho, ao questionar
e problematizar sobre as diferenças significativas entre a frequência de homens e
mulheres em cargos de liderança e gerência nas organizações (BRASIL, 1997b).
Outro importante componente a ser debatido nesse bloco de conteúdos é o das
variadas expressões de gênero que se manifestam e as diferentes formas de expressar
a sexualidade. Nesse ponto, é fundamental discutir a importância ao respeito a essas
diferenças ao mesmo tempo em que deve haver forte repúdio a toda e qualquer forma de
discriminação sexual ou de gênero, como, por exemplo, a homofobia (BRASIL, 1997b).

7.1.3 Prevenção às doenças sexualmente transmissíveis

Esse bloco de conteúdos versa sobre a existência das infecções sexualmente

transmissíveis, suas manifestações, suas formas de transmissão e principalmente sobre
as estratégias de prevenção. Foi criado com foco principal na aids, que, na época (final
dos anos 1990), ainda era muito presente e acompanhada de muita desinformação e
preconceito em relação a suas formas de transmissão (BRASIL, 1997b).
Ao abordar esse conteúdo dentro das aulas da educação básica, deve- -se utilizar
cautela, de modo a orientar e informar sobre as estratégias de prevenção e os cuidados
necessários, porém, sem acentuar a ligação entre sexualidade e doença ou mortes.
Dessa forma, deve-se evitar abordar essas doenças como em algumas campanhas
veiculadas pela mídia antigamente, como “aids mata”, discutindo estratégias de
prevenção e de autocuidado, optando por uma mensagem como “aids previne-se”
(BRASIL, 1997b).
Uma vez explicitado os principais componentes e blocos de conteúdos a serem
abordados na orientação sexual da educação básica, é necessário discutir como as
disciplinas específicas da educação básica podem contribuir e relacionar seus conteúdos
específicos a esse tema transversal. A seguir, veremos como a educação física pode

83
usufruir de suas unidades temáticas para abordar esses blocos de conteúdo da
orientação sexual.

7.2 Educação e orientação sexual

A orientação sexual pode ser vista como um tema transversal da educação

básica (apesar de ter sido retirada na atual versão da BNCC, que a considera um
conteúdo específico da disciplina de ciências), que será trabalhado de forma
multidisciplinar a partir de ações e estratégias pedagógicas específicas em cada uma das
áreas do conhecimento que compõem o currículo da educação básica – nesse caso, a
educação física também é contemplada.
Para abordar a orientação sexual no âmbito escolar, Vieira e Matsukura (2017)
apresentam duas diferentes abordagens pedagógicas. Segundo os autores, a educação
sexual pode ser trabalhada a partir de um viés biológico ou de um modelo biopsicossocial.
Utilizando um modelo biológico e preventivo, os conteúdos serão desenvolvidos
de forma predominantemente biológica, centrados na anatomia e na fisiologia do corpo e
da sexualidade. Nessa abordagem, o professor é a figura central, responsável por
transmitir informações e valores, visando definir os comportamentos preventivos e
sexuais que serão adotados pelos alunos (VIEIRA; MATSUKURA, 2017). Além disso,
observa-se uma relação mais vertical entre os professores e os alunos, já que os
conteúdos são transmitidos de forma reguladora e disciplinadora da sexualidade dos
alunos, quase que promovendo uma associação entre condutas adequadas e condutas
promiscuas (NARDI; QUARTIERO, 2012). Por tais aspectos, essa abordagem acaba se
aproximando muito de versões já defasadas e conservadoras da própria educação, em
que o professor era visto como o indivíduo detentor do conhecimento, enquanto os alunos
são as “cabeças ocas” que serão preenchidas com as informações obtidas em aula.
A segunda abordagem proposta pelos autores é um modelo biopsicossocial, em
que a sexualidade é desenvolvida de forma mais ampla, considerando não só os
aspectos biológicos, como também as questões sociais e subjetivas que estão
interligadas e impactam na forma como a sexualidade é expressa. Nessa perspectiva,
84
aborda-se, por exemplo, as diferentes manifestações e formas de expressão da
sexualidade e se enfatiza o respeito a todas as formas de expressão. Nessa abordagem,
há uma relação horizontalizada entre os professores e os alunos, afinal, há a
compreensão de que a sexualidade não é algo único e imutável, pelo contrário, sofre
fortes influências dos contextos sociais e culturais em que os indivíduos estão inseridos.
Essa perspectiva visa, também, ofertar ao aluno as informações e os debates
necessários para estimular a autonomia do aluno em relação a sua sexualidade, de modo
que, a partir das competências desenvolvidas nas aulas, o aluno possa interagir e usufruir
de sua sexualidade de forma segura e prazerosa (VIEIRA; MATSUKURA, 2017).
Essas diferentes abordagens naturalmente se apresentam como opostas em um
primeiro momento, porém, é importante deixar claro que não há a necessidade de
escolha entre uma ou outra nem de apontar uma abordagem como melhor ou pior do que
a outra. Cabe ao professor, baseado em suas perspectivas, em conhecimentos prévios
e conhecimentos sobre a turma, selecionar qual abordagem se apresenta de forma mais
qualificada para abordar cada conteúdo, ou seja, nada impede que o professor utilize as
duas abordagens durante a exploração de um mesmo conteúdo (VIEIRA; MATSUKURA,
2017).
Devido à pluralidade de práticas corporais que compõem o escopo de conteúdos
da educação física, os blocos de conhecimentos da orientação sexual podem ser
trabalhados de diversas formas, de acordo com as especificidades de cada turma em que
o profissional de educação física está atuando (PRADO; RIBEIRO, 2010). Vamos
observar, a seguir, como os três blocos de conteúdos da orientação sexual podem ser
explorados a partir das unidades temáticas da educação física escolar.

7.2.1 Conhecimento sobre o corpo humano na educação

Visando desenvolver as competências esperadas sobre os conhecimentos do

corpo humano, as brincadeiras e os jogos podem ser vistos com grande potencial na
educação infantil e nas primeiras etapas do ensino fundamental. Brincadeiras rítmicas
como “Cabeça, Ombro, Joelho e Pé” podem ser utilizadas para explorar as diferentes
85
partes do corpo humano individualmente e, em duplas mistas, para conhecer e diferenciar
o corpo feminino do corpo masculino.
Outra brincadeira que pode ser utilizada para estimular os conhecimentos sobre
o corpo e, ao mesmo tempo, visa promover a prevenção ao abuso infantil é o jogo do
“Semáforo do toque” (Figura abaixo). Nessa brincadeira, um corpo representando um
menino e um corpo representando uma menina são confeccionados em tamanho grande
em uma carta, em que adesivos verdes, amarelos e vermelhos são fixados em diferentes
partes do corpo. Locais onde um adulto pode tocar no corpo da criança recebem o
adesivo verde, como, por exemplo, a cabeça. Locais que demandam atenção/cuidado da
criança recebem a cor amarela, como, por exemplo, a barriga. Já locais em que um adulto
não pode tocar o corpo de uma criança, como na boca ou nas partes íntimas, recebem o
adesivo vermelho. É importante destacar, nesse caso, que o jogo se refere ao toque de
um adulto e que a própria criança tem “sinal verde” para tocar e explorar seu próprio
corpo.

Fonte: Montier ([20--], documento on-line).

Em turmas mais avançadas, como nos anos finais do ensino fundamental ou do

ensino médio, as ginásticas podem ser boas estratégias para o desenvolvimento de
86
competências a respeito do corpo humano, como, por exemplo, as alterações hormonais
do processo de maturação biológica e como essas alterações afetam o corpo humano e
os componentes da aptidão física, como força muscular, resistência muscular,
flexibilidade, etc. Isso pode ser abordado a partir de avaliações da aptidão física
realizadas com o intervalo de um ano, demonstrando, assim, as mudanças fisiológicas
que ocorreram ao longo de um ano.
Outra estratégia interessante a ser desenvolvida, em especial nas turmas de
ensino médio que já demonstram uma preocupação maior com a estética corporal, é
discutir os efeitos do treinamento físico (em especial a musculação) e o uso de
anabolizantes na maturação biológica, no ciclo menstrual, nas características sexuais
secundárias e até mesmo no desempenho sexual (BRASIL, [2017]).

7.2.2 Relações de gênero

As relações de gênero podem ser trabalhadas nos anos iniciais do ensino

fundamental visando o desenvolvimento principalmente de duas competências: as
concepções tradicionalmente associadas ao homem e a mulher e o respeito pelo outro
sexo (PRADO; RIBEIRO, 2010). Essas duas competências estão muito ligadas ao mundo
das danças e podem ser muito bem trabalhadas a partir dessa unidade temática (LARA;
JAYME, 2019).
Os professores podem, por exemplo, romper com o tabu de que “dança é coisa
de menina” ao demonstrar inúmeros casos de bailarinos ou dançarinos homens com
grande destaque no cenário da dança, como, por exemplo, a figura clássica de Mikhail
Baryshnikov, considerado um dos maiores bailarinos da história, ou, ainda, de Rudolf
Laban, considerado o pai da dança-teatro. Visando se aproximar um pouco mais da
realidade das crianças, os professores também podem elencar inúmeros dançarinos de
breakdance, uma dança muito associada ao hip-hop e que geralmente possui maior
apreciação pelos jovens. Em outro cenário, o professor também pode trabalhar com as
danças de par, que geralmente são compostos por um homem e uma mulher e, assim,
consegue construir com seus alunos a ideia de que dança não é só “coisa de menina”
(ANDREOLI, 2010a).
87
 Para estimular e desenvolver o respeito por pessoas de outros sexos, a dança
pode ser uma forte aliada, já que, muitas vezes, nas primeiras etapas da escolarização,
os alunos preferem se aproximar de seus pares, e a interação entre meninos e meninas
acaba ficando bem restrita. Nesse ponto, pode- -se, inicialmente, trabalhar com as
danças de roda para criar uma primeira aproximação e a percepção de que todos dançam
com o mesmo objetivo, sem a competitividade que está presente em outras práticas
corporais, como nos esportes. Após essa primeira aproximação com danças de roda,
pode-se introduzir algumas danças de par, e, nesse momento, desenvolver algumas
reflexões, tais como o respeito ao colega, em especial, quando as duplas forem mistas,
quando o professor pode estimular a discussão a respeito das diferenças entre meninos
e meninas, bem como sobre a importância do cuidado e do zelo pelo próximo (BRASIL,
[2017]).
Para abordar as relações de gênero nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino médio, pode-se utilizar o esporte como unidade temática para pautar a discussão
desses conteúdos. Nas turmas dos anos finais do ensino fundamental, pode-se utilizar
as modalidades esportivas masculinas e femininas para comparação de resultados, por
exemplo, destacando que, tradicionalmente, as modalidades masculinas possuem
características que aumentam a sua dificuldade ou se aproximam mais de suas
características anatômicas (como a elevação na altura da rede do voleibol e na altura da
cesta do basquetebol ou o tamanho da bola do handebol nas categorias masculinas).
Também é possível propor um debate sobre a representatividade que o esporte feminino
tem em relação ao esporte masculino e, para essa análise, pode-se utilizar espaços na
mídia, como número de jogos de futebol masculino e feminino em televisão aberta, na
forma diferenciada de tratamento em uma notícia/entrevista para atletas homens, que
geralmente recebem adjetivos relacionados ao seu desempenho, como “craque”,
“maestro”, enquanto as mulheres geralmente recebem adjetivos relacionados à sua
estética, como “musa”, “linda”, “princesa”, etc. Outra análise e discussão bem
interessantes que podem ser feitas é a partir da diferença entre os salários, bonificações
e premiações dos atletas homens e das atletas mulheres, o que ressalta, ainda mais, a
posição de privilégio que o homem têm sobre a mulher (GOELLNER, 2005).

88
 Já no ensino médio, os esportes podem contribuir para estimular o respeito às
muitas e variadas expressões do feminino e do masculino ou, ainda, analisar os
preconceitos contra homossexuais e as atitudes homofóbicas. Nesse contexto, a
professora pode estimular a análise do comportamento e a postura de diferentes atletas
homens ao longo do tempo, comparando, por exemplo, jogadores de futebol da
atualidade com jogadores de futebol dos anos 1980 e 1990. Nessa comparação, pode-
se discutir as diferenças de postura, comportamento, vaidade e a forma com que
expressam a sua masculinidade. Ao mesmo tempo, também é possível propor a mesma
análise com atletas femininas, identificando que algumas atletas preferem expressar sua
feminilidade de forma mais aberta, utilizando maquiagem, cabelos longos e com elevada
preocupação com a estética, enquanto outras mulheres expressam sua feminilidade de
forma mais tímida, usando cortes de cabelo curtos ou expressando pouca preocupação
com a estética (BANDEIRA; SEFFNER, 2013; TOLEDO; CAMARGO, 2018).
Outra discussão muito interessante que pode ser feita é a partir das
manifestações homofóbicas que existem no cenário esportivo. No Brasil, em especial,
existem inúmeros casos recentes, como, por exemplo, o jogador de voleibol Michael, que
ouviu ofensas e xingamentos durante uma partida pela Liga Nacional de Voleibol.
Também é possível analisar as torcidas e os xingamentos que proferem, já que 90% da
agressividade do palavrão se refere à sexualidade do ofendido e/ou de sua família em
relação à homossexualidade (ROSELLI-CRUZ, 2011). Nesse contexto, um exemplo
muito marcante é o grito utilizado por algumas torcidas mexicanas quando o goleiro
adversário vai cobrar o tiro de meta para recomeçar a partida: enquanto o goleiro está se
preparando para a cobrança, a torcida mantém um coro de preparação (êêêêêêêê...) e
quando o goleiro executa a cobrança, o estádio, em uníssono, grita “puto”. Essa prática
infelizmente se espalhou pela América Latina, chegando, inclusive ao Brasil, onde foi
traduzida para “Oooo... Bixa”. Tais comportamentos geraram uma grande repercussão e
discussão, inclusive, com um claro posicionamento das federações mexicanas de futebol
estimulando que esse grito não seja mais utilizado durante as partidas de futebol
(PALUMBO, 2018).

89
7.2.3 Prevenção às infecções sexualmente transmissíveis

A prevenção às infecções sexualmente transmissíveis (ISTs) é um conteúdo que

pode ser debatido nas etapas mais avançadas da educação básica, pois exige um
conhecimento um pouco mais avançado dos alunos em questões biológicas e até mesmo
um amadurecimento para discutir questões de orientação sexual.
Considerando os anos finais do ensino fundamental, quando o debate sobre as
ISTs ganha intensidade, pode-se promover algumas competências utilizando as lutas.
Nesse contexto, por exemplo, o professor pode retomar características das lutas, como
enfrentamento e oposição, questionando quais características das lutas estão presente
na “luta contra a aids”, termo recorrente em campanhas de prevenção a ISTs. A partir
dessa discussão, pode-se, além de trabalhar os conhecimentos sobre existência e
prevenção da aids, desenvolver valores como respeito à doença, bem como repúdio às
discriminações feitas com os portadores de HIV.
Já no ensino médio, ainda utilizando as lutas, pode-se debater sobre as formas
de transmissão das ISTs, mostrando que, apesar do nome, a transmissão também pode
dar-se de outras formas. Nesse caso, é possível trazer para debate algumas regras
específicas das lutas, como, por exemplo, os exames de sangue que são realizados antes
de cada luta no UFC, principal torneio de artes marciais mistas. Esses exames de sangue
são realizados para identificar possíveis doenças transmissíveis pelo sangue nos
lutadores, como a aids. Como nas lutas ocorrem diversos golpes que podem lesionar ou
cortar o adversário, gerando sangramentos, essa estratégia de prevenção se faz
fundamental para garantir a segurança dos atletas e evitar o contato direto com sangue
ou secreções de pessoas soropositivas (LEITE, 2013).
Dessa forma, pudemos observar alguns exemplos de relações que podem ser
feitas entre a disciplina de educação física e a orientação sexual. No entanto, explorando
as diferentes manifestações da cultura corporal de movimento, há, sem dúvidas, uma
gama muito maior de possibilidades que permitem ao professor de educação física utilizar
e abordar essa temática em suas aulas. É válido destacar que, a partir dos exemplos
citados anteriormente, o professor de educação física certamente conseguirá promover
grandes avanços no desenvolvimento das competências esperadas para a área da

90
orientação sexual, mas, para que haja um melhor aproveitamento e desenvolvimento por
parte dos alunos, todos os professores precisam estar engajados e decididos a abordar
esse tema transversal em um projeto multidisciplinar.

7.3 A orientação sexual em um contexto multidisciplinar

Os temas transversais da educação básica são conteúdos pensados como

ferramentas para desenvolver a cidadania dos educandos e tratam, portanto, de questões
sociais que são pertinentes ao aluno e ao contexto sociocultural em que estão inseridos.
Esses temas transversais podem ser vistos como elementos que ligam e relacionam os
diferentes componentes curriculares, principalmente quando são abordados de forma
integrada e multidisciplinar, promovendo a diversidade e o diálogo entre as diferentes
componentes curriculares (LIRA; JOFILI, 2010; BRASIL, 2019). Vamos acompanhar, a
seguir, um exemplo multidisciplinar a partir da temática da orientação sexual.
A primeira etapa de um processo multidisciplinar é o planejamento em conjunto
entre todos os professores e, para que esse planejamento seja bem executado, há a
necessidade de um consenso, um norte ou uma justificativa para abordar determinada
temática. Nesse estudo de caso, acompanharemos a elaboração de um projeto
multidisciplinar para as turmas do terceiro ano do ensino médio que visa promover
informações e discutir estratégias de prevenção contra a aids, uma das principais
infecções sexualmente transmissíveis. Essa temática se faz relevante devido aos
crescentes casos da doença no país, em especial na população de jovens e adolescentes
que estão iniciando sua vida sexual. Além disso, é válido destacar que a aids por muito
tempo foi vista como uma doença exclusivamente relacionada à população homossexual,
e esse tabu, assim como os preconceitos que o acompanham, precisam ser quebrados.
Uma vez identificado esse objetivo geral do projeto multidisciplinar, veremos
como as diferentes áreas do conhecimento podem coexistir e contribuir para o projeto
multidisciplinar relacionado à aids e a outras ISTs com seus conhecimentos específicos.
Na área das linguagens, os professores de língua portuguesa e de língua
estrangeira podem selecionar textos e materiais de campanhas informativas para analisar
91
e discutir com os alunos, de modo a identificar quais são as linguagens utilizadas no texto,
que tipo de abordagem é utilizada ao se referir à aids, como as formas de prevenção são
abordadas e explicitadas no texto, etc. O professor pode, além disso, buscar notícias ou
artigos de jornal que falam sobra a doença ou sobre personalidades que se descobriram
soropositivas e, a partir desses textos, também analisar como a doença e o doente são
tratados no texto (BRASIL, 1997b).
Já o professor de educação física pode trazer discutir as relações entre exercício
e saúde, focando principalmente em como a prática de exercícios pode trazer benefícios
para pessoas que sejam soropositivas. Os professores podem, ainda, abordar casos de
atletas que foram identificados como soropositivos, como o caso de Magic Johnson,
considerado um dos maiores jogadores de basquete do mundo, que, no entanto, após
receber o resultado de soropositividade, passou a sofrer com preconceitos e pressão dos
próprios colegas de esporte, o que levou a sua aposentadoria junto à liga norte-americana
de basquetebol em 1992, mesmo ano em que havia ganhado a medalha de ouro nos
jogos olímpicos, em Barcelona (o atleta foi liberado para jogar mesmo com o resultado
dos exames). Também se pode discutir toda a mobilização de pessoas buscando
informativos sobre a doença, fazendo testes e adotando medidas mais rígidas de
prevenção a aids após a divulgação desse caso, afinal, demonstrava-se claramente que
até mesmo um atleta de elite poderia ser contaminado.
No escopo das áreas das ciências da natureza, os professores podem abordar
com maior ênfase os aspectos biológicos relacionados à sexualidade, às infecções
sexualmente transmissíveis e em especial à aids, trabalhando, também, sobre a estrutura
de um vírus, como o HIV, e quais são os caminhos que percorre, atacando os linfócitos
T até atingir os demais tecidos do corpo para continuar a infecção e desenvolver a
síndrome da imunodeficiência adquirida (mais conhecida como aids). Além disso, pode-
se explorar as diferentes formas de transmissão do vírus HIV, bem como destacar as
principais formas de prevenção contra a contaminação. Por fim, os professores podem,
a partir desses esclarecimentos, discutir uma série de comportamentos que são
realizados por preconceito e/ou desinformação, já que não são vias de transmissão do
HIV, como o compartilhamento de toalhas ou lençóis, de piscina, banheiro, etc. (BRASIL,
[2018]).
92
 No campo das ciências humanas, a abordagem pode ser feita de diferentes
formas devido à grande quantidade de disciplinas que compõem essa área; no entanto,
todas devem contribuir para o desenvolvimento de indivíduos que conheçam os riscos,
as estratégias de prevenção e o pleno respeito aos indivíduos soropositivos.
No campo da história, os professores podem abordar o descobrimento do vírus
HIV e os primeiros registros da aids documentados, assim como descrever o processo
de crescimento da doença ao longo do tempo e as diferentes percepções que se teve
sobre ela durante os anos. Nesse ponto, os professores podem utilizar, também, obras
cinematográficas como as já citadas para demonstrar para os alunos todo o estigma que
a aids teve durante os anos 1980 e 1990. Também é uma possibilidade destacar a
atuação de diversas campanhas médicas e sanitárias que foram realizadas visando a
conscientização da população sobre os riscos da aids e da importância das estratégias
de prevenção (BRASIL, [2017]).
Nas aulas de geografia, pode-se, em conjunto com o professor de história,
acompanhar a transmissão do HIV e dos casos de aids ao longo do tempo em diferentes
regiões do mundo. Ao mesmo tempo, pode-se debater as diferentes estratégias de
combate à doença utilizada pelos países ao redor do mundo, relacionando com a
evolução ou o controle da doença e indicando, portanto, quais estratégias foram mais
eficazes. Os professores podem, também, conduzir estudos populacionais para mensurar
a incidência de HIV/ aids em diferentes populações e contextos socioculturais.
Já os professores de ensino religioso podem pautar suas atividades a partir de
uma reflexão da postura das igrejas frente às doenças, que, por muito tempo, foram vistas
como “punição de Deus” ou estavam relacionadas a uma conduta libidinosa. Os
professores também podem promover o debate sobre a postura das religiões sobre a
sexualidade, sobre como ela deve explorada e, em especial, sobre o posicionamento
dessas religiões frente ao uso de preservativo, um método contraceptivo que é um grande
aliado na prevenção contra essas doenças, e em especial a aids (NATIVIDADE;
OLIVEIRA, 2009).
Por fim, na área da matemática, o professor pode utilizar os dados de boletins
epidemiológicos para abordar o uso de estatística, razão e proporção, probabilidade,
entre outros conhecimentos específicos da área. Além disso, pode mobilizar os
93
conhecimentos construídos com as outras áreas do conhecimento para a elaboração de
gráficos informativos, com barras ou gráfico de pizza, para trazer informações a respeito
da aids ou de seus métodos de prevenção (CÂMARA; BORGES; LACERDA NETO,
2014).
É importante destacar que, em projetos multidisciplinares como esse, ocorrerá
um maior aproveitamento e desenvolvimento dos conteúdos se houver troca de
informações e constante diálogo entre os professores e também entre os professores e
os alunos. Compreender os tabus e dilemas socioculturais que os alunos também
possuem sobre a sexualidade são fundamentais nesse projeto, pois, muitas vezes, a
opção pelo sexo sem o uso de preservativo não se dá apenas pela falta de informação,
mas por outros aspectos psicológicos ou sociais, como nervosismo, vergonha de adquirir
o preservativo, entre outros (BRASIL, [2017]).
Dessa forma, ao longo deste capítulo, pudemos observar a importância que a
orientação sexual tem para a educação básica e os benefícios de abordar esses
componentes da sexualidade de forma coletiva e sem tabus. Discutimos, também, como
a educação física pode utilizar suas unidades temáticas para promover esse diálogo e
desenvolver as competências esperadas. Ainda, vimos como um projeto multidisciplinar
pode ser realizado, visando informar, esclarecer e construir conhecimentos e
competências de forma conjunta. Por fim, é importante destacar que abordar temas sobre
a sexualidade no ambiente escolar não se refere a estimular a prática sexual precoce,
mas, sim, a fornecer as informações de forma qualificada e clara, de modo a promover a
autonomia para que cada aluno desenvolva a sua sexualidade de forma segura e
saudável (BRASIL, [2017]).

94
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