A ESCOLA E O CURRCULO

ULBRA
2
SUMRIO

APRESENTAO.............................................................................................4
1 O CURRCULO E A CONSTRUO DA ESCOLA .......................................7
1.1 O CURRCULO E O SISTEMA DE ENSINO..............................................10
1.1.1 Currculo formal, informal e oculto...........................................................10
1.1.2 .................................................................................................................11
Currculo e ensino ............................................................................................11
1.2 CURRCULO E SISTEMA EDUCACIONAL ...............................................12
2 O QUE O CURRCULO? HISTRIA E LINGUAGEM DO
CURRCULO....................................................................................................14
3 A ESCOLA, A SOCIEDADE E O CURRCULO ...........................................21
3.1 TEORIAS SOBRE O CURRCULO............................................................21
3.1.1 O currculo como soma de exigncias acadmicas ................................22
3.1.2 O currculo como base de experincias ..................................................22
3.1.3 O legado tecnolgico e eficientista no currculo ......................................23
3.1.4 O currculo como configurador da prtica................................................23
4 A ORGANIZAO SOCIAL E A SELEO CULTURAL DO
CURRCULO....................................................................................................27
5 O CURRCULO ESCOLAR, APRENDIZAGEM E ESCOLA ........................34
6 A ORGANIZAO DO CURRICULO: ASPECTOS POLTICOS.................41
7 O CURRCULO E A PRTICA DOCENTE...................................................47
8 A PRTICA CURRICULAR: O AGIR E A LINGUAGEM DO
CURRICULO....................................................................................................53
8.1 AS TAREFAS ACADMICAS COMO MEDIADORAS DO ENSINO..........53
8.1.1 Tarefas como matriz de socializao ......................................................54
9 A VIRADA DA TEORIA CURRICULAR: CURRCULO E CURRCULOS....60
10 CURRICULO E DISCURSO CONTEMPORNEO.....................................66
10.1 O CURRCULO POR COMPETNCIAS..................................................66
3
10.2 O CURRCULO POR PROBLEMAS ........................................................68
10.3 O CURRCULO POR PROJETOS ...........................................................69
10.4 O CURRCULO POR TEMAS GERADORES E POR
PROBLEMATIZAO......................................................................................70
10.5 O CURRCULO POR MDULOS DE APRENDIZAGEM.........................71
10.6 O CURRCULO EM REDE, HIPERTEXTUAL.........................................71
10.7 O CURRCULO POR CICLOS DE FORMAO......................................72
10.8 A SALA DE AULA NA CONTEMPORANEIDADE....................................72
4
APRESENTAO

O currculo tem sido um dos temas de pesquisa que atrai pesquisadores em
todo o mundo intelectual e educacional atualmente. O presente texto tem como
objetivo apresentar as ideias resultantes de diferentes pesquisas sobre o currculo e a
constituio da escola. Portanto, envolve um trabalho de coleta, organizao e
compilao de dados de pesquisadores durante determinados perodos da histria do
conhecimento educacional.
Os estudos sobre o currculo so antigos. Sabemos que as teorias sobre o
currculo comearam a ter maior importncia a partir da histria da democratizao da
sociedade nos anos de 1970, cujos debates acabaram trazendo influncias para as
escolas, para a comunidade acadmica, para o discurso poltico, bem como para a
formao profissional. Dessa forma, o currculo passou a ser foco de interesse pblico
e influenciar polticas educacionais.
O currculo, atravs de seus determinantes, produz muitas representaes nos
grupos sociais, na escola e em seus agentes professores, gestores, alunos,
funcionrios e no contexto em que estamos inseridos. Ele constitudo pelas
prticas educativas, pelas aes dos professores e pelas interaes estabelecidas
entre os professores, os alunos e os contedos.
O presente estudo divide-se em dez captulos. No captulo um aborda-se o
currculo e a construo da escola. Este captulo apresenta a histria e a evoluo da
teoria do currculo, incluindo as ideias de organizao, estrutura e aplicao do
currculo. O captulo dois intitulado O que currculo? Histria e linguagem do
currculo apresenta as definies do currculo, sua etimologia e a forma de sua
manifestao na sociedade. Nos captulos trs e quatro, discute-se como a escola e a
sociedade interferem na construo do currculo, incluindo como o currculo participa
da organizao social e de que forma as polticas educacionais determinam a seleo
de contedos para a constituio de currculo. O captulo cinco descreve as etapas de
construo do currculo escolar e a forma como interage para conduzir a
aprendizagem e para utilizar a estrutura que a escola proporciona.
No sexto captulo, apresenta-se de que forma o currculo exerce seu poder e
determina posies e vises de mundo e, no stimo, abordam-se todas as etapas de
planejamento e organizao do pensamento do professor, a ao em relao ao
processo de aprendizagem e os contedos, os saberes necessrios pelos professores
em favor do desenvolvimento cultural e da construo do conhecimento.
O oitavo captulo debate a questo da prtica curricular, apresentando-se as
formas de reunir teoria e prtica dentro da ao dos agentes que compem o currculo
5
de um curso, escola etc. O captulo nove apresenta os debates que marcaram a
mudana de pensamento na reas do currculo. No ltimo captulo so discutidas as
tendncias contemporneas sobre o currculo e as formas de pensar e de criar
inovaes para uma educao mais justa e saudvel.
No final de cada captulo apresentado o Ponto Final, que uma retomada
das ideias fundamentais do texto, tendo em vista a escola como o espao onde o
currculo se realiza. Tambm h uma atividade que envolve as funes analticas e
reflexivas.
Esperamos que essa obra lhes proporcione uma boa leitura, bem como que
possa acrescentar novos conhecimentos aos que j possuem.


6

Notas sobre o autor

Airton Pozo de Mattos licenciado em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul PUCRS (1983), Especialista em Lingustica Aplicada pela
PUCRS (1990), Mestre em Educao pela PUCRS (1997) e Doutor em Educao
pela PUCRS (2005). professor da graduao, especializao, mestrado e doutorado
da Universidade Luterana do Brasil.






1 O CURRCULO E A CONSTRUO DA ESCOLA

O sculo XX trouxe mudanas nas mais diversas reas: poltica, economia,
segurana, educao e tecnologia. Essas mudanas ou evolues para alguns
especialistas e nem tanto para seus crticos possibilitaram a criao de um novo
cenrio para a educao, levando as pessoas a buscarem novas formas de
compreender o mundo e suas modificaes.
A globalizao e as mudanas por ela provocadas tambm atingiram a
educao e sua forma de atuar na sociedade sua funo, seus objetivos, sua
misso, os valores e princpios pelos quais a educao se constri.
A escola, desde sua constituio, atendia as elites, funcionrios importantes do
Estado. Atendia tambm a manuteno das ideologias dominantes, atravs da
transmisso de conhecimentos e comportamentos reconhecidos como de interesse de
quem mantinha o poder.
Com as mudanas nas estruturas das sociedades, com a industrializao e o
crescimento de uma nova classe de poder e das necessidades de pessoas para o
trabalho e melhor formao para poder atender a demanda, as escolas passaram a ter
a funo de preparar pessoas para o mundo do trabalho. Passamos a ter duas
escolas: a das elites e a dos pobres.
A transformao da escola para uma escola de massas trouxe uma srie de
problemas para o atendimento da demanda crescente. A escola era ineficiente e no
contribua para o ajustamento das novas geraes e no preparava a mo-de-obra
para o mercado. Com as dificuldades, os governos iniciaram um processo de
reavaliao da escola, de sua estrutura e das suas relaes com a sociedade. Nesse
processo de transformao, o currculo representou um dos temas mais debatidos.
Como o currculo pode ser definido? O que ele inclui? O que o distingue de
outros conceitos e sistemas com ele relacionados? Segundo Ribeiro
1
, o termo
currculo no possui um sentido nico, pois existe uma diversidade de definies e de
conceitos em funo das linhas de pesquisa e das percepes dos seus pensadores.
Esse autor esclarece que uma das acepes mais comuns aquela que identifica o
currculo com o elenco e sequncia de matrias ou disciplinas propostas para todo o
sistema escolar, um ciclo de estudos, um nvel de escolaridade ou um curso, visando a
graduao dos alunos nesse sistema, ciclo, nvel ou curso
2
. Nessa concepo, o
currculo confunde-se com plano de estudos um conjunto estruturado de matrias
ou disciplinas de ensino, que se estabelece em um determinado tempo e espao em
ateno s necessidades de aprendizagem dos alunos.
8
Um outro conceito busca identificar o currculo com programas de ensino em
uma determinada rea de estudo. O currculo, nesse caso, representa uma listagem,
esquema ou sumrio de temas e tpicos por rea disciplinar e, muitas vezes,
acompanha sugestes metodolgicas de como tratar esses contedos programticos.
Essas concepes levam-nos a destacar duas ideias independentes: uma de
organizao curricular e outra de disciplinas (matrias), contedos programticos e
respectivas observaes didticas.
Ribeiro ainda observa que as concepes mais correntes tem em comum o
fato de caracterizarem o currculo mais pelos aspectos exteriores ou visveis do que
pelos elementos intrnsecos e substantivos que o definem e conferem significado
queles
3
.
A ideia de currculo como conjunto de matrias ou disciplinas de ensino se
caracteriza como um modo de transmitir de gerao em gerao o conjunto
acumulado do saber humano, sistematicamente organizado e tradicionalmente
consagrado em matrias ou disciplinas fundamentais, [deixando claro que] o currculo
deve constituir-se inteiramente com o conhecimento que provm das disciplinas
4
,
servindo como uma forma de introduo ao universo de conhecimentos acumulados
pela histria da humanidade.
O autor apresenta outra forma de interpretar o mesmo conceito de currculo.
Para ele, o currculo tambm permite representar um conjunto de diferentes modos de
pensar e investigar a realidade e experincia humana, privilegiando-se, assim, o
desenvolvimento de capacidades e processos intelectuais significativamente
representados nessas disciplinas do saber
5
.
Ademais, acerca dos conceitos de currculo, Ribeiro apresenta concepes de
diferentes autores, conforme apresentado no Quadro 1, a seguir.

Quadro 1 O currculo segundo diferentes autores
AUTORES CONCEPES DE CURRCULO
FOSHAY, 1969 Currculo o conjunto de todas as experincias que o aluno adquire,
sob a orientao da escola.
SAYLOR, 1966 Currculo engloba todas as experincias de aprendizagem
proporcionadas pela escola.
PHENIX, 1958 Currculo o modelo organizado do programa educacional da escola
e descreve a matria, o mtodo e a ordem do ensino o que, como
e quando se ensina.
JOHNSON, 1977 Currculo uma srie estruturada de resultados de aprendizagem
que se tem em vista. O currculo prescreve (ou pelo menos,
9
antecipa) os resultados do ensino; no prescreve os meios.
Fonte: Ribeiro, 1993.

Entre as definies apresentadas no Quadro 1, Ribeiro esclarece que as duas
primeiras possuem um trao comum: conjunto de experincias educativas vividas
pelos alunos, sob a tutela da escola
6
. Entretanto, a segunda se refere s experincias
educativas e de aprendizagem organizadas pela escola. A primeira e a segunda
definies, segundo o autor, apresentam uma estreita associao entre experincias
de aprendizagem ou educativa e currculo. O currculo, nesse caso, seria uma
acumulao de experincias educativas ou o itinerrio formativo do aluno durante a
sua passagem pela escola [e, ao mesmo tempo,] seria o conjunto variado de
mecanismos e meios que possibilitam, no tempo de vida escolar, diversas e
sucessivas experincias formativas
7
.
Podemos depreender disso que o currculo o conjunto de experincias
educativas oportunizadas pela escola, resultantes de intenes explcitas da prpria
organizao e de ingredientes da vida escolar. Para Ribeiro a terceira e quarta
definies apresentam ideias opostas s anteriores, pois o currculo aparece como
planejamento, organizao do ensino-aprendizagem, conjunto organizado com
objetivos e sequncia de aes para atingir os objetivos.
Ento, podemos observar que as definies mais comuns de currculo tendem
a se relacionar com:
- lista de disciplinas de ensino;
- lista de contedos programticos;
- sequncia organizada de contedos de ensino;
- srie de objetivos de ensino;
- manuais e matrias didticos;
- mtodos e processo de ensino;
- experincias, atividades vivenciadas na escola.
Entre os argumentos at aqui apresentados, devemos enfatizar que as
dimenses da concepo de currculo so o currculo como algo que se visa, como
inteno ou objetivo; e o currculo como algo que se experiencia, como interao e
processo em curso. A primeira perspectiva descreve o currculo como plano, algo
normativo; na segunda, ele descrito como interao e experincia de aprendizagem.
Pode-se observar que as definies apresentam trs pontos de vista atinentes ao
currculo:
- conjunto de objetivos ou resultados de aprendizagem a serem alcanados;
- disciplinas ou contedos a ensinar;
10
- experincias ou processo de aprendizagem.
Assim, se mantivermos esses trs pontos de vista juntos, encontramos uma
nica concepo: plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta
de objetivos, contedos e processos. A ideia de reunir os diferentes aspectos das
definies apresentadas tambm foi compartilhada por autores como Tanner e
Tanner, que definem o currculo como um
conjunto de experincias de aprendizagem planejadas, bem como de
resultados de aprendizagem previamente definidos, formulando-se
umas e outros mediante a reconstruo sistemtica da experincia e
conhecimento humanos, sob os auspcios da escola e em ordem ao
desenvolvimento permanente do educando nas suas competncias
pessoais e sociais.
8

O currculo como plano, programa estruturado, concretiza-se em um
documento no plano de estudos ou programa escolar ou material curricular,
objeto, material de estudo, plano ou programa de ensino-aprendizagem.


1.1 O CURRCULO E O SISTEMA DE ENSINO

O currculo estabelece relaes com outras instncias ou sistemas
interdependentes que conhecemos como sistema educacional. Nas relaes de
fronteira com os outros participantes do sistema, emergem atividades, experincias e
atividades at ento ocultas ou no conhecidas das comunidades educativas.
1.1.1 Currculo formal, informal e oculto
Na discusso sobre o currculo muito comum surgir dicotomias como
curricular e extra-curricular, currculo formal e currculo informal, currculo manifesto e
currculo oculto, currculo implcito e currculo explcito.
Segundo Ribeiro, o currculo pode ser um conjunto de experincias educativas
planejadas e organizadas pela escola, ou mesmo de experincias vividas pelos
educandos sob a orientao direta da escola
9
. Nessa concepo algumas das
dicotomias citadas desaparecem, mas ela ainda inclui as experincias de
aprendizagem vivenciadas pelos alunos, as quais no emergiram diretamente dos
programas propostos pela escola. A isso chamamos de currculo oculto.
necessrio um destaque para essa dicotomia: currculo manifesto versus
currculo oculto. Antes disso, importante lembrar que a diferena entre currculo
formal e informal, assim como entre experincias curriculares e extra-curriculares, est
11
na grade-horria das matrias a que professores e alunos esto submetidos, bem
como nas atividades que no esto expressas nessa mesma grade.
Segundo Ribeiro, o conceito de currculo oculto pode ser visto sob dois pontos
de vista. No primeiro, o currculo aparece como um conjunto de prticas educativas e
processos pedaggicos que veiculam aprendizagens diferentes das explicitamente
descritas pelos objetivos do programa
10
. No segundo, o currculo oculto se refere aos
efeitos educativos que a escola parece promover mas que no esto explcitos pelo
programa
11
, isto , aquisio de valores, socializao e formao de atitudes e
procedimentos esperados pela sociedade. Ambos pontos de vista apresentam
resultados e processos do ensino escolar no explcitos, mas fazem parte do sistema
educacional como aprendizagens colaterais, que no estavam sendo enfatizadas no
currculo formal.
O currculo oculto, nesse sentido, representa uma emergncia a partir do
currculo manifesto, uma vez que possibilita aprendizagens que no resultam do
conjunto formal e organizado pela instituio, mas a aprendizagens relacionadas a
valores, atitudes e viso de mundo. Jenkins citado por Ribeiro
12
, afirma que o currculo
oculto o amlgama de aprendizagens adaptativas que cada aluno tem de adquirir
para sobreviver culturalmente em um meio hostil.
1.1.2 Currculo e ensino
As relaes entre o currculo formal e a dinmica do ensino em situaes
formais nos levam a refletir sobre:
- a dimenso formal que identifica o currculo aprovado pelas entidades
responsveis, formais do sistema educacional;
- a dimenso percebida que representa o que os professores realizam
partindo do que compreendem e interpretam do formal;
- a dimenso vivenciada que representa o que os alunos recebem, aprendem
a partir do que foi planejado;
- a dimenso observada (operacional), sob a perspectiva daqueles que
descrevem o ensino formal como ele acontece, independente da
perspectiva de professores, alunos e administrao.
As distines acima fazem-nos pensar nas diferentes interpretaes sobre o
plano de ensino, suas mudanas, sua capacidade de operacionalizao, deixando
clara a possibilidade das relaes complexas entre o que o aluno aprende, o que o
professor ensina ou pensa que ensina e o que o currculo ou seu propositor tinha
em vista para essas relaes.
12

1.2 CURRCULO E SISTEMA EDUCACIONAL

Na relao entre o currculo e o sistema educacional, Ribeiro esclarece que o
currculo pode ser considerado a partir das seguintes proposies: [a] o currculo
constitui um dos subsistemas do sistema educativo; [b] o sistema educativo surge
como: quadro de referncia e enquadramento necessrio do currculo; [c] o currculo
representa a substncia do sistema educativo
13
.
O sistema educacional constitui-se de um conjunto de estruturas, aes,
mtodos e meios atravs dos quais o processo de formao se estabelece. O currculo
parte desse sistema, mas com certeza deve ser o mais importante.
No que tange ao sistema escolar, de acordo com Ribeiro
14
podemos mencionar
alguns componentes:
- o curricular e o pedaggico;
- os recursos humanos;
- os recursos fsicos;
- a administrao, a organizao e a gesto escolar;
- o apoio e os complementos educativos.
Quanto ao segundo aspecto citado pelo autor, o sistema educacional constitui-
se no quadro de referncia para a elaborao e concepo do currculo, programas,
pois ele apresenta em seu bojo a filosofia, epistemologia e finalidades da educao.
A ltima relao citada entre o currculo e o sistema educacional refere-se
substncia desse sistema ou, em outras palavras, o currculo constitui a substncia
do sistema escolar, pois o sistema educacional pretende constituir o processo de
formao do cidado.
Smith et al citado por Ribeiro
15
lembra que
o currculo aparece como o conjunto e a sequncia de experincias
formativas possveis, organizadas pelo sistema educativo com a
finalidade de formar e desenvolver as crianas e jovens em
processos coletivos de pensar e agir. Por outras palavras, o currculo
identifica-se com a cultura que se pretende transmitir aos membros
da comunidade em que o sistema educativo se insere, isto , os
saberes, aptides, atitudes e valores que se julga serem importantes
para a educao das geraes novas. Neste sentido, o currculo
passa por ser o veculo de transmisso da experincia cultural da
humanidade e de induo de crianas e jovens na cultura do grupo
social a que pertencem (socializao).
Assim, de forma mais restrita, o currculo pretende responder a seguinte
questo: o que devemos ou podemos ensinar e o que deve ou deveria ser aprendido
13
na escola? Ribeiro
16
acentua que o currculo um sistema organizado de elementos
composto de : enunciados das finalidades, objetivos visados, organizao de
contedos, modelos, mtodos e atividades de ensino-aprendizagem e, avaliao. do
processo.
As relaes que os sujeitos estabelecem com os objetos, resultando na
construo de elementos simblicos, fazem emergir diferentes aprendizagens tanto
para os alunos quanto para professores e comunidade acadmica. Por isso, a
compreenso da importncia do currculo para a organizao da escola.

PONTO FINAL
As sociedades so organizaes construdas social e historicamente, portanto elas
determinam e so determinadas pelas relaes que se estabelecem entre os seres
humanos em um determinado contexto e espao. Portanto, representam uma
construo sociocultural e historicamente constituda. Sob essa perspectiva, o
currculo um elemento estruturante das condies em que o indivduo vai ter contato
com as diferentes formas de cultura e relacionamento. O currculo, assim, constitui-se
como uma forma de canalizar as vivncias e experincias que podemos construir no
contato com o outro. O currculo tambm tem uma relao com os conhecimentos que
a sociedade desenvolveu e construiu ao longo do tempo. Sua operacionalizao na
escola requer a elaborao de planos de ensino e a organizao de contedos.

ATIVIDADES
Reflita sobre a escola que voc estudou ou em alguma escola prxima sua casa
ou que voc trabalha e escreva acerca do papel do currculo na constituio da
escola.



2 O QUE O CURRCULO? HISTRIA E LINGUAGEM DO CURRCULO

Pode-se dizer que currculo a vida da escola, incluindo todos os
movimentos no convvio escolar as experincias e vivncias que ocorrem dentro de
um ambiente educativo formal. Currculo o que percebido por ns, pelos alunos,
professores, gestores, funcionrios, pais (ou seja, pela comunidade escolar), mas
tambm apresenta vrios aspectos que no conseguimos perceber. Dessa forma, o
currculo quando se transforma em aes utiliza uma forma de expressar-se, por isso
utilizamos a expresso linguagem do currculo; isto , a forma como ele se apresenta
na prtica escolar. O currculo tudo que possvel dentro do mundo possvel da
educao.
Currculo um termo proveniente do latim curriculum (corrida, carreira) e
currere (correr) e significa caminho, jornada, trajetria, percurso a seguir. Segundo
Pacheco
1
o termo encerra, por isso, duas ideias principais: uma de sequncia
ordenada; outra de noo de totalidade de estudos.
H tambm a expresso latina cursus que envolve a ideia de carreira, de
corrida, o que apresenta uma aproximao conceitual de curriculum (carreira).
Macedo
2
comenta sobre a adoo dessas palavras ao longo da histria. O termo
cursus, segundo ele, passou a ser utilizado a partir dos sculos XIV e XV. A palavra
curriculum de uso mais tardio, de 1682, sendo usada com o sentido de cursinho; em
1824 tambm ganhou o sentido de curso de aperfeioamento ou de estudos
universitrios. S no sculo XX a expresso curriculum passou a ser usualmente
adotada no continente americano.
De acordo com Berticelli
3
, aps a era industrial, conhecemos o sentido atual de
currculo, que se estruturou aps a Segunda Guerra Mundial. Silva
4
acresce que, a
partir disso, a palavra curriculum passou a ser usada como referncia organizao
das experincias educacionais ou educativas.
Keimmis, citado por Macedo
5
, observa que o termo currculo se refere a um
terreno prtico, socialmente construdo, historicamente formado, que no se reduz a
problemas de aplicao de saberes especializados desenvolvidos por outras
disciplinas, mas que possui um corpo disciplinar prprio. J Goodson
6
afirma ser o
currculo uma tradio inventada, um artefato socioeducacional que se configura nas
aes de conceber ou selecionar ou produzir, organizar, institucionalizar, implementar
ou dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competncias e valores, visando
uma dada formao, configurada por processos e construes constitudos na
relao com o conhecimento eleito como educativo. Portanto, o currculo o produto
15
das relaes e interaes entre os componentes do sistema educacional, o qual se
estrutura a partir dos conhecimentos, valores, princpios filosficos e epistemolgicos.
Macedo
7
observa que o currculo pode ser percebido como um documento em
que se expressa e se organiza a formao, os mtodos, atividades, disciplinas (ou
matrias) que organizam os conhecimentos. Pode-se depreender da que professores
constroem e do forma ao currculo em cada momento que orientam as atividades na
escola. Por outro lado, o autor enfatiza que aspectos como trajetria e itinerrio podem
engessar a formao, impedindo a criatividade, a transgresso das experincias,
necessrios para gerar inovao. Em vista disso, ele prope o currculo como
itinerncia e errncia, mostrando a necessidade de se vivenciar tambm nas
experincias formativas as interaes bifurcantes, os devaneios e as errncias
criativas. [O que torna o currculo como] um complexo cultural tecido por relaes
ideologicamente organizadas e orientadas, [ele] uma prtica que bifurca
8
.
O currculo indica caminhos, travessias, que so constantemente
realimentadas, reorientadas, reestruturadas pela atividade e pela cena curricular, o
ambiente, o contexto, as finalidades. O currculo envolve, dessa forma, relaes e
interaes permeadas e constitudas e constituintes pelas relaes de poder. Logo,
mais uma vez, currculo cultura, poltica, poder, prtica, teoria. Currculo uma
construo complexa.
Aos poucos, a definio de currculo vai possibilitando algumas vises que
tornam evidente a sua complexidade. O currculo tambm definido como plano de
estudos que fornece uma base de formao para todos os cidados. Essa ideia de
currculo manteve-se at o incio do perodo moderno.
No sculo XX, segundo Pacheco, o currculo passa a surgir como um crculo
coerente de saberes, estruturados didaticamente para sua transmisso e
aprendizagem
9
.
Para Goodson
10
, o currculo a maneira de organizar e controlar os iderios
da formao. Nessa definio, a questo do controle e da ideologia dominante esto
presentes.
Bobbit
11
, seguindo a orientao americana da Administrao cientfica de
Frederick Taylor, compreende o currculo como aes objetivas e planejadas e
estrategicamente executadas para obter eficincia e eficcia, seguindo uma
metodologia monitorada e avaliada. O currculo obteve um teor mecnico e
operacional. Essa ideia permanece forte ainda hoje, uma tentativa de harmonizar os
fatores econmicos e cientficos.
Tyler
12
, discpulo de Bobbit, sugere um estudo mais especfico no campo do
currculo, sugerindo uma linha prpria de pesquisa e teorias.
16
Terigi, citado por Macedo
13
, afirma existir trs enfoques relacionados origem
do currculo:
- o currculo como ferramenta pedaggica de massificao da sociedade
industrial;
- o currculo como um plano estruturado de estudos;
- os contedos, matrias, disciplinas que se ensinam formalmente.
Pode-se observar que os enfoques acima nos permite compreender o currculo
como um conjunto de disciplinas que representam contedos do programa oficial da
escola, ou seja, um conjunto de matrias a serem ensinadas e uma estrutura
organizacional que possibilita a transmisso desses contedos. Nessa perspectiva, o
conhecimento o mesmo, nico e no questionvel, pois era o resultado da atuao
do mtodo cientfico e da cultura padro.
Moreira
14
afirma no haver consenso quanto ao significado de currculo. E isso
j foi possvel constatarmos no que foi visto at aqui. As divergncias nos levam a
compreender que currculo:
- uma construo cultural, histrica e socialmente determinada; e
- refere-se a uma prtica condicionadora de si mesmo e de sua teorizao.
Para Moreira
15
h dois aspectos que predominam nas definies:
conhecimento escolar e experincia de aprendizagem. No primeiro, o currculo
representado pelo conhecimento tratado pedagogicamente e didaticamente pela
escola e, nesse caso, ele deve ser aprendido e aplicado pelo aluno. No segundo
aspecto, o foco est nas diferenas individuais e na preocupao com a atividade do
aluno. Dessa forma, o currculo passa a significar o conjunto de experincias a serem
vividas pelo estudante sob orientao da escola.
O currculo retoma a experincia do aluno e tem o sentido da totalidade das
experincias vivenciadas pelo aluno no ambiente escolar. Moreira observa que o
currculo envolve a apresentao de conhecimentos e inclui um conjunto de
experincias de aprendizagem que visam favorecer a assimilao e a reconstruo
desses conhecimentos
16
.
O mesmo autor escreve sobre a influncia da psicologia comportamental, que
tem como foco o currculo e os elementos que participam de sua estrutura, sua
organizao e inter-relaes. O behaviorismo preocupa-se com os objetivos
curriculares voltados, com as regras de formulao de objetivos, com as relaes
entre o currculo e a prtica. Nota-se um novo movimento que enfatiza ora as ideias
prescritivas do currculo, ora o processo, a prtica efetiva, o currculo formal, o
currculo real.
17
Leite esclarece que a concepo de currculo estava associada ao conjunto
das disciplinas que faziam parte daquele nvel de ensino e que se concretizavam pelos
contedos expressos nos manuais escolares
17
. A autora observa, ainda, que o
currculo limitava-se ao conjunto das matrias a ensinar e estrutura organizativa
dessa transmisso
18
, lembrando que o discurso da poca era o da transmisso de
saberes para a preparao para a vida futura (entendendo o futuro como igual ao
presente)
19
. Naquela poca, segundo a autora, prevalecia a ideia de conhecimento
nico e universal, no questionado, padro, como uma cultura aceita por todos.
Pinar, citado por Moreira
20
, identificou a presena de duas linhas de estudos no
campo do currculo: o grupo dos crticos e o grupo dos ps-crticos. O grupo dos
crticos, de acordo com Silva
21
produz uma inverso nos fundamentos das ideias
tradicionais. Segundo ele, as concepes de currculo como artefato neutro, inocente e
desinteressado no so procedentes, no condizem com o que de fato a realidade
sustenta.
Macedo esclarece que, para os autores das teorias crticas o interesse
descrever as iniquidades sociais e as injustias que excluem atravs dos atos de
currculo
22
. O autor define atos de currculo como todas as atividades que se
organizam e se envolvem visando uma determinada formao, operacionalizadas via
seleo, organizao, formulao, implementao, institucionalizao e avaliao de
saberes, atividades, valores, competncias, mediado pelo processo ensinar/aprender
ou projeo
23
. As teorias crticas, ento, se preocupam em compreender o que o
currculo faz com as pessoas e as instituies e no apenas como se faz o currculo
24
.
A teoria crtica, para Macedo
25
, carrega um movimento que vincula as
concepes de currculo ao movimento capitalista, cultura que se produz na escola e
representa o pensamento de pensadores como Apple, Giroux e Mc Laren, Gramsci,
Freire. A teoria crtica uma oposio clara ao pensamento da cultura de massa e
ideia de tecnicismo da sociedade moderna.
Giroux
26
escreve sobre uma pedagogia das possibilidades e expressa a
necessidade de ver o currculo como esfera pblica e democrtica.
Os educadores que seguem as ideias de Dilthey, Husserl, Heidegger e
Merleau-Ponty apresentam a viso de currculo levando em considerao a
subjetividade e que o conhecimento construdo de forma intersubjetiva, atravs da
linguagem.
O objetivo desses pensadores, segundo Macedo, desreificar a burocracia e
as formas de relao estabelecidas pelos atos de currculo nas sociedades
capitalistas
27
. O autor tambm observa que os novos socilogos da educao na
Inglaterra tentam articular as teorias sociointeracionista, etnometodologia e
18
dramaturgia social
28
, influenciados por Schutz, Sarup, Woods, Keddie e Bernstein,
Michael Young, o ltimo o principal defensor da corrente.
Young
29
enfatiza as relaes entre currculo e poder. Alm dessas relaes,
esses autores vo pensar o currculo como uma construo social. Berger e
Luckmann
30
escrevem sobre a ideia de currculo oculto, descrevendo os mecanismos
encobertos de poder que influenciam a construo das vises de mundo, de
sociedade, de homem e de educao pelos atos de currculo.
No Brasil, as questes da educao, segundo Macedo
31
, mantm a posio de
transferncia de ideias e so sustentadas pelas teorias americanas. Essas teorias
trazem em seu ncleo o modelo funcionalista. As propostas marxistas s passaram a
ser discutidas na dcada de 1980. No Brasil, nesse perodo, havia duas correntes que
visavam difundir discursos e influenciar as prticas pedaggicas e curriculares: a
pedagogia histrico-crtica e a pedagogia do oprimido.
Portanto, a viso crtica, as questes do cotidiano das escolas e o processo de
ensino e aprendizagem, despertam uma nova leitura dos estudos sobre o currculo,
buscando a superao da perspectivas dominantes: funcionalistas, behavioristas,
reprodutivistas.
Macedo
32
, esclarece que nos anos 90, os estudos sobre o currculo sofreram
influncias da sociologia, da antropologia e das relaes de poder, produzindo
discursos polticos, ticos, culturais como resultado das contradies emergentes das
teorias dominantes e da realidade em construo.
Grundy, citado por Sacristn, esclarece que o currculo no um conceito mas
uma construo cultural. Isto , no se trata de um conceito abstrato que tenha algum
tipo de existncia fora e previamente experincia humana. , antes, um modo de
organizar uma srie de prticas educativas
33
.
Sacristn
34
procura organizar as diferentes concepes e perspectivas sobre o
currculo baseando-se nos seguintes aspectos:
- o ponto de vista sobre a funo social do currculo como ponte entre a
sociedade e a escola;
- o currculo envolve a ideia de projeto ou plano educativo, pretenso ou real,
composto de diferentes aspectos, experincias, contedos etc.;
- fala-se do currculo como a expresso formal e material do projeto que deve
apresentar, sob determinado formato para os seus contedos, orientaes,
sequncias etc.;
- referem-se ao currculo os que o entendem como um campo prtico.
Entend-lo assim supe a possibilidade de: 1) analisar os processos
instrutivos e a realidade da prtica a partir de uma perspectiva que lhes dota
19
de contedos; 2) estud-lo como territrio de interseco de prticas
diversas que no se referem aos processos de tipo pedaggico, interaes e
comunicaes; 3) sustentar o discurso sobre a interao entre a teoria e a
prtica em educao;
- tambm se referem a ele os que exercem atividades discursivas,
acadmicas e de pesquisa sobre todos esses temas.
O autor lembra que o currculo tem fins sociais e culturais, pois atravs da
instrumentalizao prtica do sistema educacional e social que se concretizam as
funes da escola e do currculo. O currculo a forma de alcanar o conhecimento,
uma prtica cultura e social e, muitas vezes, institucional, pois une os subsistemas e
prticas diversas em atividades de ensino. A esse respeito, Sacristn esclarece que
uma prtica que se expressa em comportamentos prticos diversos. [...] uma prtica
na qual se estabelece o dilogo entre agentes sociais, elementos tcnicos, alunos que
reagem frente a ele, professores que o modelam etc.
35
.
O currculo uma inveno historicamente organizada de forma poltica, social
e educacional e, portanto, reflete os interesses da sociedade e os valores dominantes
em um processo social e educativo. Sob essa perspectiva, o currculo tambm um
corte cultural de conhecimentos, de contedos a serem aprendidos. Conhecimentos
oriundos das mais diferentes reas do saber. O currculo deve ser a ligao, a ponte
entre a prtica escolar e o mundo do conhecimento e da cultura.
O currculo como prxis pressupe aes em um processo que se d em
certas condies reais, em um universo de trocas sociais e culturais em um
determinado tempo-espao. Isto nos leva a entender que o currculo e sua construo
no podem ser isolados das condies de sua prpria construo. No caso de um
currculo escolar, as condies so: estruturais, polticas, administrativas, materiais e
educacionais que modelam o fazer pedaggico e cultural.
Assim, o currculo constitui-se em um complexo processo social, inserindo-se
em mltiplas prticas pedaggicas, que se originam em diferentes campos tais como
administrativo, poltico, de meios e tcnicas, de conhecimento produzido, avaliao e
funcionam como subsistemas interdependentes que geram diferentes contextos: de
aula, pessoal, social, histrico, poltico etc.
Sacristn
36
aponta oito subsistemas que nos auxiliam na anlise do currculo:
- o subsistema poltico-administrativo;
- o subsistema de participao e controle;
- o subsistema educacional;
- o subsistema de produo de meios;
- o subsistema de criao cultural e cientfica;
20
- o subsistema tcnico-pedaggico;
- o subsistema de inovao;
- o subsistema prtico-pedaggico.
Os subsistemas estabelecem relaes de determinao recproca entre si.
Essas inter-relaes constituem o sistema curricular. Para Sacristn
37
, ento, o sentido
do currculo se efetiva atravs dos resultados desses contextos e se demonstra nas
prticas mltiplas e multiformes.
Sacristn
38
sintetiza as ideias sobre o currculo como
um artefato que tem funo socializadora, (...) com contedos das
mais diferentes ordens: poltica, administrativa, pedaggica, filosfica
etc.; (...) o currculo um ponto fundamental na melhora da qualidade
do ensino, na mudana das condies da prtica, no
aperfeioamento dos professores.

PONTO FINAL
O currculo tambm passou por um processo de desenvolvimento, que envolveu
momentos de estabilidade e instabilidade, assim como de reconstrues, alm de uma
linguagem prpria. O histrico da evoluo nos ajuda a compreender de que forma a
sociedade, suas mudanas, interferem na estrutura curricular da escola ou no, ou
seja, independe da implementao das mudanas, sabemos que os movimentos
dentro da sociedade entre seus integrantes geram transformaes de maior ou menor
profundidade. O fato que no podemos pensar o currculo sem pensar na construo
social do ser humano, das identidades e das culturas. O estudo do currculo pode ser
feito com base na evoluo do pensamento, assim como dos sistemas e subsistemas
que se formaram a partir das transformaes sociais.

ATIVIDADE
Entreviste entre trs a cinco professores, pedagogos, diretor ou vice-diretor de uma
escola e procure saber a opinio deles sobre o significado e a importncia do
currculo. Busque saber, tambm, como o professor utiliza e se beneficia do currculo.
Se preferir, elabore previamente um roteiro de entrevista baseando-se no contedo
desse captulo para elaborar as questes.

3 A ESCOLA, A SOCIEDADE E O CURRCULO

O currculo uma escolha cultural, um projeto cujo contedo inclui a cultura
que permeia a educao. Nessa concepo ampla, podemos relembrar que o currculo
um projeto cultural, social, poltica e administrativamente determinado, que se efetiva
em uma atividade escolar ou acadmica e se torna realidade dentro do contexto e das
condies da comunidade e da sociedade.
Em primeiro lugar, a aprendizagem nas instituies acadmicas se organiza de
acordo com o projeto cultural e, portanto, o currculo depende da escolha de
contedos. Esse projeto cultural (ou pedaggico ou social) se realiza em determinados
contextos ou condies polticas, administrativas e institucionais. Essas condies
esto condicionadas pela realidade, que por sua vez est estruturada sobre ideias,
valores e vises de mundo.
Logo, podemos pensar em trs grandes operadores da cultura curricular: a
seleo da cultura, ou seja o que selecionamos e como organizamos o conjunto de
conhecimentos que consideramos necessrios para a formao do cidado; as
condies institucionais, isto , a poltica curricular, a estrutura do sistema educacional
e a organizao escolar; e as concepes curriculares ensejadas pelas opes
polticas, psicolgicas, epistemolgicas, assim como pelos valores sociais e modelos
educativos. Esses paradigmas so determinantes do currculo como cultura, ou seja,
a partir desses elementos, selecionamos os contedos, os cdigos e as estratgias de
ensino e o resultado da aprendizagem.


3.1 TEORIAS SOBRE O CURRCULO

As teorias sobre o currculo, embora tenham como meta apresentar uma teoria
nica e homognea, no respeitam um consenso, consideradas as dificuldades para
se abarcar toda a complexidade relacionada ao currculo, assim como em discutir os
problemas prticos atinentes ao tema.
Assim, os tericos acabam descrevendo especificidades sobre o currculo. Por
exemplo, o currculo centrado na gesto racional, radical-crtica, existencial,
acadmica ou reacionria, deliberativa. H tambm uma classificao que assinala as
perspectivas ou ideologias: acadmica, eficincia social. Tambm, segundo
Sacristn
1
, a literatura cita enfoques como o humanstico, reconstrucionista social,
teolgico e acadmico.
22
Com base nisso, Sacristn
2
definiu algumas perspectivas tericas e prticas
em vista de facilitar a compreenso do currculo. So elas: o currculo como soma de
exigncias acadmicas, o currculo como base de experincias, o legado tecnolgico e
eficientista no currculo, o currculo como configurador da prtica (a ponte entre a
teoria e a ao). Veremos tais perspectivas a seguir.
3.1.1 O currculo como soma de exigncias acadmicas
Nessa perspectiva, o currculo analisado sob o ponto de vista dos contedos
organizados em disciplinas. Nela se valoriza a tradio acadmica no campo
educacional, bem como os saberes especializados em disciplinas ou em reas do
saber. O currculo, ento, concretiza-se pela listagem de contedos a serem
trabalhados ou cumpridos em um perodo letivo.
As construes institucionais de presso acadmica como a organizao dos
professores, a administrao acadmica, a gesto cientfica acabam por impor esse
modelo, embora tenhamos clareza que essa no a melhor maneira de ensinar e de
aprender.
3.1.2 O currculo como base de experincias
O interesse pelas experincias e vivncias dos alunos tem relao com o
movimento pela renovao da escola. O movimento da Escola Nova questionava a
teoria curricular centrada em matrias, disciplinas, sugerindo um pluralismo de formas
para organiz-lo, buscando tambm novas concepes segundo princpios
democrticos.
Sacristn
3
assinala que,
partindo do pressuposto de que os aspectos intelectuais, fsicos,
emocionais e sociais so importantes no desenvolvimento e na vida
do indivduo, levando em conta, alm disso, que tero de ser objeto
de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades to
diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia inevitvel, os
aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a
consecuo de muitas dessas finalidades e no de contedos estritos
do ensino.
A funo do currculo, sob essa perspectiva, atender as necessidades
emocionais, cognitivas e sociais, proporcionando um conjunto de experincias
planejadas sob a orientao da escola e do professor. Enfatiza-se ento a viso da
escola como uma instituio socializadora e de formao humana, cumprindo ainda o
papel de prover a capacitao para o trabalho. Ou seja, um projeto global de
23
educao, pois alm dos contedos, o currculo abarca as experincias do estudante
em atividades escolares planejadas e operacionalizadas em contextos formais de
educao.
3.1.3 O legado tecnolgico e eficientista no currculo
Essa perspectiva fundamenta-se na administrao, na organizao, na
burocracia e no controle escolar imposto como padro na escola. Trata-se de um
modelo de currculo cuja preocupao a formao do cidado para a vida,
atendendo as demandas do mercado e tendo como ideal a obteno de resultados e
da eficincia.
Callahan e Kliebard, citados por Sacristn
4
, assinalam que a gesto cientfica
para a burocracia o que o taylorismo foi para a produo industrial em srie,
querendo estabelecer os princpios de eficcia, controle, previso, racionalidade e
economia na adequao de meios e fins, como elementos-chave da prtica, o que fez
surgir toda uma tradio de pensar o currculo.
Tyler
5
assevera que o currculo composto pelas experincias de
aprendizagens planejadas, organizadas e operacionalizadas pela escola com a
inteno de alcanar os objetivos educativos estabelecidos pelo projeto pedaggico. O
currculo, nesse sentido, um conjunto de objetivos de aprendizagem condicionados e
determinados que oportunizam experincias de aprendizagem adequadas ao contexto
escolar e social.
3.1.4 O currculo como configurador da prtica
Essa linha de pensamento centra a sua ao na dialtica entre teoria e prtica.
Enfatiza a prtica curricular como resultado das oposies, contradies, gerando uma
prtica teorizada, uma prtica modelar, uma reflexo crtica. A prtica surge como um
novo discurso em didtica, buscando compreender o fenmeno ensino e
aprendizagem, separando-os; ou seja, contedos separados de mtodos,
administrao das aes tcnicas, escola e sociedade. A teoria serve como
instrumento de anlise da prtica e, ao mesmo tempo, para apoiar a reflexo crtica da
teoria e da prtica constituda nessa dialtica. Essas condies so essenciais para a
autonomia, to ausente nas teorias curriculares.
A crtica tem apontado para a dificuldade de inovaes na educao e,
portanto, dificuldade dos professores serem criativos no sentido de desenvolverem
metodologias inovadoras que levem os alunos autonomia, emancipao e
24
reflexo crtica , pois eles convivem com estruturas de escola controladoras e
centralizadoras.
Grundy, citado por Sacristn
6
, assinala que, para o currculo cumprir a sua
funo emancipadora, o jovem precisa ser visto como prxis, apoiada em uma
reflexo, uma interao entre o refletir e o atuar. A prxis acontece em um mundo real
em condies concretas, atravs de interaes entre os agentes, o contexto, as
condies de ensino e de aprendizagem. Logo, pode-se entender que o contedo do
currculo um processo social, pois ao aprender os alunos se tornam participantes,
construtores de seu prprio saber.
A prtica ocorre em uma situao social complexa. Cada participante do
processo os agentes age sob a orientao de uma certa ordem de aes ou
regras. O currculo um artefato histrico, social, poltico, pedaggico e prtico. Dessa
forma, precisamos compreender o carter duplo do currculo: terico e prtico. Pode-
se depreender da que ele um fenmeno social e educativo, a ponte entre esses
dois mundos.
Essa concepo busca focar o currculo como um fenmeno que est
ocorrendo, isto , busca descrever e compreender o processo, seu desdobramento na
prtica.
fundamental compreender que o currculo no deve estabelecer regras
gerais, generalizaes sobre o que deveria ser feito, mas adotar uma perspectiva
prtica e terica. Essa relao social e cultural modela a prpria prtica concreta, a
qual tambm afetada por ela. Agora podemos compreender a complexidade e a
circularidade das relaes entre teoria, prtica, currculo, construo social, cultural,
histrica e crtica, ensino e aprendizagem. Compreender as relaes do currculo com
o mundo externo e interno um dos objetivos dessa teoria curricular.
O currculo tambm pode ser classificado em dois grandes grupos, conforme
orienta Paixo et al
7
: o que aceita o currculo como um plano; e o que considera o
currculo como um processo.
Segundo os autores, a primeira categoria considera as propostas tradicionais e
as propostas tecnicistas, enfatizando sempre o plano, o ambiente, o contedo e as
regras da organizao escolar.
O segundo grupo abriga as concepes do currculo de forma dialtica,
dialgica, ou seja, um processo em que todos os envolvidos tem participao e so
agentes do processo: alunos, professores etc. Nesse sentido, podemos encontrar a
participao do aluno na construo de seu conhecimento, na organizao do
ambiente, oportunizando situaes capazes de provocar a cognio, a emoo e a
construo social do conhecimento. Tambm h lugar para a prxis, para a relao
25
entre a teoria e a prtica atravs de uma ponte de aproximao entre as
compreenses tericas e as prticas educativas.
Em geral, nas perspectivas apresentadas, o currculo tem como funo
preparar um cidado consciente, que domina um conjunto de conhecimentos
fundamentais para a sua formao social e profissional em vista de seu ingresso no
mercado de trabalho. Essa formao ocorre atravs de atividades planejadas e
organizadas dentro de um espao formal de educao, com superviso ou
acompanhamento de professores, cuja atuao respeita normas e regras.
Essas perspectivas tem, ainda, um carter epistemolgico, o que nos ajuda a
compreender o mundo em que vivemos. Internalizar o conhecimento nos possibilita
assumir novas maneiras de nos relacionar com o saber.
Podemos, ento, compreender porque a definio de currculo to complexa,
uma vez que, ao se buscar defini-lo, depara-se com complicadores sociais, polticos,
histricos, administrativos etc., criando-se alternativas de se ter um currculo como
forma de manuteno ou de manipulao de posicionamentos polticos e sociais.
Outros aspectos que fazem parte da organizao curricular tm valores determinantes,
e muitas vezes, no nos interessamos por questes do currculo, da manuteno do
pensamento e da formao do corpus geral relacionado educao e ao
desenvolvimento da sociedade.
Esses pontos de vista nos colocam na condio de problematizadores de
ideias relativas ao currculo. Talvez seja interessante pensar o currculo como o fez
Ferrao
8
ao conceitu-lo como redes coletivas de fazeres e saberes dos sujeitos que
praticam o cotidiano. Sob esse prisma, vrios so os currculos e as formaes
possveis de se realizar, pois os conhecimentos se processam atravs das redes de
saberes e fazeres na sala de aula, na prtica. Dessa etapa, surge a ideia do currculo
praticado.
Carvalho
9
esclarece que o currculo pode ser entendido a partir dos processos
e produtos em circulao nas prticas discursivas engendradas no trato da questo da
diferena na prtica escolar curricular. O currculo pode assumir, segundo a autora, a
forma de concebido e vivido. Entende-se o concebido, aqui, como currculo formal. No
nvel do vivido indica o que efetivamente se manifesta, a concretizao do concebido .

PONTO FINAL
O currculo pode ser compreendido de diferentes maneiras ou sob diferentes
perspectivas tericas. Nesse captulo exploramos o currculo enquanto um aparato
exigido pela tradio acadmica, como um recurso que valoriza e proporciona que os
alunos aprendam pela experincia, como um instrumento que pode assegurar a
26
eficincia nos resultados buscados pela escola, e como uma ferramenta que privilegia
a prtica e no apenas a teoria. Tambm possvel compreender o currculo enquanto
um plano (formal, tcnico, menos aberto participao) e enquanto um processo
(prtico, dinmico, mais aberto participao). Essas perspectivas permitem-nos
vislumbrar aspectos que tornam o currculo um fenmeno significativamente complexo.

ATIVIDADE
Compare os currculos de mesmos nveis de educao em dois pases diferentes.
Faa algumas observaes sobre os currculos e suas caractersticas e semelhanas.


4 A ORGANIZAO SOCIAL E A SELEO CULTURAL DO CURRCULO

O currculo reflete o projeto educativo, considerados diversos aspectos a ele
implcitos a cultura, o desenvolvimento pessoal e social, os contedos organizados
em disciplinas ou matrias.
A teoria moderna do currculo tem, cada vez mais, gerado uma sobrecarga
curricular ao sugerir ou estabelecer novos contedos necessrios formao dos
alunos. Torna-se preciso, por exemplo, que a escola inclua em seu escopo curricular
noes sobre higiene pessoal, educao sexual, educao para o trnsito, educao
ambiental, consumo de drogas etc. No entanto, a escola j sente dificuldades para
prover suficientemente uma formao baseada nos contedos tradicionais, dificuldade
essa que se amplia quando ela assume o compromisso de prover os alunos com
novos saberes.
A necessidade de dar conta de todas as reas do saber uma preocupao da
escola na medida em que no se consegue estabelecer um ncleo bsico de
conhecimento e de cultura para todos. Muitas reas so importantes e escolhidas para
formar esse grupo de conhecimentos necessrios para a formao dos alunos.
Sacristn
1
, nesse aspecto, sugere as seguintes reas: artes e ofcios, meio ambiente,
habilidades e raciocnio matemtico, estudos sociais, cvicos e culturais, educao
para a sade, conhecimento cientfico e tecnolgico, comunicao, pensamento moral
e mundo do trabalho. Essa seleo baseia-se, segundo o autor, na busca de
elementos bsicos para iniciar os estudantes no conhecimento e acesso aos modos e
formas de conhecimentos e experincia humana, aprendizagens necessrias para a
participao em uma sociedade democrtica
2
.
Essa apenas uma das opes de seleo. O conflito de interesses no sentido
de selecionar a melhor base de conhecimentos para a sociedade, leva a compor um
universo muito extenso de contedos, alm de no parecer neutra a escolha desses
contedos. O currculo determina a todos os alunos que alcancem nveis que somente
um nmero pequeno de alunos pode atingir ou, em outros termos, a distribuio da
cultura e do conhecimento no ocorre de forma homognea na populao.
Assim, a cultura de um currculo obrigatrio e comum para todos no justa e
adequada no sentido de oferecer oportunidades iguais a desiguais. No currculo
tradicional, o princpio de seleo foi dirigido cultura da classe mdia e alta, o que
tem causado o fracasso dos alunos das classes menos favorecidas.
A tarefa de selecionar os contedos que devem constituir o currculo da
populao no parece ser fcil, uma vez que no h consenso a respeito do que
bsico ou fundamental para os alunos de um determinado grupo social, pois no
28
estamos levando em conta as diferenas individuais entre os alunos, grupos,
comunidades e sociedades. Sacristn
3
assevera que em caso de oportunidades
desiguais, o currculo deve se tornar, pelo menos, um elemento de compensao, j
que no poder s-lo de total igualdade.
fundamental salientar o que escreve Cornall, citado por Sacristn
4
:
H grupos de alunos de baixo rendimento que encontram pouca
satisfao no trabalho atual nos ltimos anos da educao
obrigatria, e devemos aceitar o objetivo de melhorar sua moral e seu
rendimento. Mas no evidente que a soluo consista em dar
relevo a sua singularidade e segreg-la, conta todos os princpios
no-seletivos, numa categoria especial, em lugar de nos
perguntarmos que mudanas devemos fazer, em enfoques, em
mtodo, em material, com o fim de lhes ajudar a gozar dos benefcios
de um currculo comum bem pensado que tenha por objeto satisfazer
as necessidades que tm em comum com todos seus
contemporneos e com seus futuros concidados.
Sacristn
5
observa que esse o sentido da educao compreensiva, na qual
se realiza um currculo bsico igual para todos, fazendo esforos na formao do
professorado, adaptao metodolgica e na organizao escolar, para que todos os
alunos possam obter um mnimo de rendimento.
Portanto, parece que o currculo deveria proporcionar alternativas para lidar
com as diversidades que se refletem em cada realidade social e cultural. As
diversidades podem ser tratadas de diversas formas, tais como: oportunizar currculos
diferenciados; ofertar disciplinas opcionais; moldar o contedo interno; criar atividades
compensatrias na entrada do aluno; propor novas metodologias; ofertar caminhos
curriculares diferenciados. Alm disso, temos que enfrentar a demanda do mercado de
trabalho, que no leva em considerao as diferenas e exige uma formao geral e
profissional mais flexvel.
O currculo para todos, com ncleo comum, precisa ser ressignificado, levando
em considerao os diferentes sentidos da cultura, do conhecimento dos grupos
sociais e suas possibilidades culturais e determinantes histricos. No possvel
formar para o mercado de trabalho e para a ascenso dentro da estrutura educacional,
sem cair nas duas escolas: para pobres e para ricos.
O aumento de contedos no currculo como, por exemplo, educao sexual e
educao para o trnsito no representa uma soluo para a questo da
diversidade, pois esses acrscimos acabam trazendo resultados negativos pensando-
se nos resultados alcanados na educao como um todo. Nesse aspecto, Sacristn
6

afirma que ampliar contedos curriculares, sem uma mudana qualitativa [...] para os
professores e para os alunos, assim como nos procedimentos de transmisso, sem
29
uma atitude diferente frente aos mesmos, agravar os defeitos atribudos educao
tradicional.
Entretanto, esses pontos de vista no tm auxiliado a reduzir o efeito da
tendncia de ampliar os contedos no ensino, em detrimento de um currculo que
pretende ser socializador. Esse movimento tem como base uma viso eficientista,
capitalista, que busca melhorar resultados em uma fase de intenso tecnicismo
educacional, o que alguns tem chamado de back to basics, ou seja, retornar as
alternativas eficientes do modelo neoliberal.
As instituies educacionais tm dificuldades de assimilar mudanas no
currculo, pois precisam fazer muitas mudanas em sua estrutura. Para tanto, elas
acabam fazendo algumas adaptaes no currculo vigente para acomodar as
mudanas propostas pela sociedade atravs de atividades extras, atividades fora da
escola, projetos, feiras, atividades de visita etc. , mas todas essas alternativas
acabam no trazendo a mudana de qualidade necessria para que o currculo possa
ser transformado com base na diversidade. Outro fator no compreendido dessa
inadequao do currculo s mudanas que elas continuam ocorrendo dissociadas
da aprendizagem experiencial dos alunos.
A instituio educacional tambm no utiliza o potencial que as novas
tecnologias podem representar no currculo como agente cultural. Esse papel das
tecnologias pode ser ampliado e articulado nas atividades e tarefas realizadas na
escola, fazendo com que os alunos possam usufruir de metodologias diferenciadas
que facilitem a aprendizagem.
A escola encontra dificuldades em definir e escolher os contedos curriculares
mais adequados no que diz respeito aos problemas sociais de seu entorno. Isso
aumenta a presso sobre a escola e sobre a comunidade escolar professores,
alunos, pais, funcionrios etc. , ocasionando uma escola paralela, que atua fora das
aulas formais, com horrios diferenciados, envolvendo conflitos entre metodologias.
Sacristn
7
assevera que a
mudana dos currculos para a educao [...] deveria considerar essa
situao cultural em nossa sociedade, aproveitar decididamente
todos os meios de que hoje se dispe. [Alm disso], a melhora da
qualidade do ensino deve partir dessas novas realidades culturais.
Escolas que se localizam em regies socialmente desprivilegiadas tendem
tambm estarem desatualizadas e curricularmente inadequadas, em detrimento de
seus alunos. Por sua vez, os alunos dessas escolas normalmente no valorizam a
cultura e o conhecimento, so desmotivados, sem interesse e abandonam e
representam um nmero significativo nas estatsticas de evaso escolar. Para os
30
alunos de classes mais abastadas, ao contrrio, h mais interesse pela aprendizagem,
assim como maior participao em cursos, projetos etc.
Ao mesmo tempo em que todos os aspectos at aqui apresentados
demonstram a necessidade de efetuar mudanas no currculo e na escola, a
sociedade continua a enfatizar a classificao e a validao acadmica para o
mercado de trabalho, atravs do currculo de formao geral e formao profissional.
Com isso, podemos entender que o modelo de transmisso de saberes acaba sendo
reforado, gerando o currculo oculto, o que coloca em questo os papis
desempenhados pela escola e pelo sistema formal de educao.
Sacristn
8
, nesse aspecto, afirma que a escola, numa sociedade de mudana
rpida e frente a uma cultura sem abrangncia, tem que se centrar cada vez mais nas
aprendizagens essenciais e bsicas, com mtodos atrativos para favorecer as bases
de uma educao permanente, mas sem renunciar a ser um instrumento cultural.
O currculo , em ltima anlise a cultura contextualizada, selecionada,
organizada em um formato pedaggico. O currculo, ento, possui um formato como
resultado dos objetivos, dos meios, das tecnologias envolvidas para sua expresso.
Portanto, todo currculo apresenta uma ordem, mtodos, meios de transmisso. Ele
tambm um cdigo, uma linguagem, uma mensagem. O currculo fala, expressa seu
desejo, sua inteno, ativo e realiza-se em um contexto, tem sentido e opera
sentidos tambm.
De acordo com King e Brownell, citados por Sacristn
9
, o currculo envolve a
seleo de contedos ou conhecimentos, e h diferentes dimenses do conhecimento:
a) Um campo de conhecimento uma comunidade de especialistas e
professores que compartilham uma parcela do saber ou um
determinado discurso intelectual com a preocupao de realizar
contribuies para o mesmo; b) Uma rea de conhecimento
expresso de uma certa capacidade de criao humana, dentro de
um determinado territrio especializado ou em facetas fronteirias
entre vrios deles, cuja dinmica se mantm, seguindo certos
princpios metodolgicos, mas que tambm se alimenta de impulsos
imaginativos, sbitos e oportunos; c) Uma disciplina ou campo
especializado de conhecimento um domnio, um territrio, mais ou
menos delimitado, com fronteiras permeveis, com uma certa viso
especializada e, em muitos casos, egocntrica, sobre a realidade,
com um determinado prestgio entre outros domnios, com conflitos
internos e interterritoriais tambm, com uma determinada capacidade
de desenvolvimento num determinado momento histrico etc.; d) Um
campo de conhecimento uma acumulao de tradio, tem uma
histria [...]; e) Um mbito de saber est composto por uma
determinada estrutura conceitual, formado por ideias bsicas,
hipteses, conceitos, princpios, generalizaes aceitas como vlidas
no momento de seu desenvolvimento [...]; f) Uma rea de saber
uma forma de indagar, tem uma estrutura sinttica. O campo
composto de uma srie de conceitos bsicos ligados por relaes
entre eles [...]; g) Os campos de saber supem linguagens e sistemas
31
de smbolos especializados, que criam mundos de significaes
prprias, em diferentes graus segundo as disciplinas de que tratem,
com facilitao consequente da comunicao precisa que esses
cdigos permitem e com a dificuldade de aproximar o conhecimento
aos que no possuem [...]; h) As diferentes esferas do saber
constituem uma herana ou acumulao de informao e
contribuies diversas materializadas em tipos diversos de suportes,
que representam as fontes essenciais para a continuidade do prprio
campo [...]; i) Uma disciplina , inclusive, um ambiente afetivo que
no se esgota na experincia intelectual. Expressa valores, formas
de conceber os problemas humanos e sociais, um tipo de beleza; tem
ou poderia despertar certo dinamismo emocional, possui tambm
uma dimenso esttica. Esse componente inerente criao do
saber e deveria ser considerado nas experincias para seu ensino,
cultivando atitudes etc.
O desenvolvimento do saber em geral e o de cada campo especializado impe
mudanas profundas nos modelos de conhecimento, ou paradigmas cientficos e de
criao, mudanas no conceito de conhecimento, no entendimento do que saber e
sua utilidade.
Avaliar a relatividade da verdade do conhecimento, ou seja, ter a perspectiva
de que o conhecimento modifica constantemente e que no h conhecimento eterno
que no possa ser reinventado, torna necessrio fazer com que o currculo seja
continuamente revisado quanto seleo de conhecimentos que o compem. Essa
reviso, essa mudana, obriga o professor a modificar suas aulas para que o
conhecimento tenha sentido, valor, significado para os alunos.
O currculo pode se constituir em formatos diferentes, sendo organizado, por
exemplo, em cadeiras, disciplinas, matrias, reas de conhecimento, mdulos.
Bernstein (1980) defende a ideia de currculo coleo ou de componentes justapostos,
mosaico e currculo integrado, em que os contedos so relacionados. O autor ainda
observa que, no formato coleo, os professores tem menos influncia e poder sobre
os contedos. J no integrado, o professor tem mais possibilidades de interferncia e
mudana.
Os currculos por reas do saber ou de conhecimento tendem a possibilitar o
ensino mais interdisciplinar, mas demanda maior participao dos professores e da
escola. Uma outra forma de conhecimento nesse formato so os projetos curriculares,
integrao de componentes em um projeto mais amplo.
A especializao de professores e o currculo por cadeira, disciplinas ou
mosaico tem caracterizado os currculos escolares. Esse currculo, uma vez
implantado, acaba gerando uma srie de condies e contextos que o enraza: seu
cdigo, sua expresso em prticas escolares. Por isso a mudana lenta e muito
difcil de ocorrer, pois demandam alteraes em projetos pedaggicos, estilos
32
pedaggicos dos professores, na administrao escolar. E exige uma poltica de
integrao e comunicao entre os participantes do processo educativo.
Sacristn
10
apresenta a ordenao do currculo por ciclos. Para o autor, um
ciclo consiste em uma unidade que engloba vrios cursos, que permite uma
organizao do contedo com um tempo mais dilatado para sua superao,
avaliao. Para Sacristn, o ciclo oportuniza maior flexibilidade ao professor de se
adequar s necessidades de aprendizagem dos alunos, diversidade e a mudana.
O currculo enquanto cdigo, comunica, expressa atravs de sua linguagem,
determinados princpios sobre a educao, o desenvolvimento humano, a
aprendizagem, o ensino e a metodologia. Portanto, a seleo de contedos
realizada tendo em mente as chances de aprendizagem dos alunos, os interesses, os
desejos de saber desses alunos, seus estilos de aprendizagem. O currculo tambm
expressa a melhor forma de organizar esses contedo, dando-lhes sentido, criando
contextos. Ele define, ainda, os meios pelos quais o ensino ter sucesso, respeitando
os princpios pedaggicos, psicolgicos, epistemolgicos. O processo de ensino e
aprendizagem deve ter um lcus, a definio de onde vai ocorrer, bem como um
formato de monitoramento. Nesse sentido, concordamos com Sacristn
11
quando
afirma que currculo um projeto cultural elaborado sob chaves pedaggicas. As
chaves pedaggicas so os caminhos da renovao do ensino e da aprendizagem.
A teoria curricular tem enfatizado a necessidade de o professor ter maior
capacidade de definio quanto concepo do currculo e possa, a partir dos
conhecimentos e competncias selecionados, moldar sua prtica, estabelecendo a
ponte entre teoria e prtica, transformando-se em agente do processo de construo
do saber, cultural e historicamente situado.

PONTO FINAL
O currculo reflete o conhecimento da humanidade em um determinado contexto e
tempo. Portanto, ele uma soma de contribuies, descobertas e estudos. Neste
captulo abordamos diferentes aspectos relativos seleo dos contedos que
compem o currculo. Constatamos que comum a incluso de novos temas em vista
de questes sociais ou de determinantes regionais e culturais, mas isso muitas vezes
implica em uma menor ateno da escola aos temas que compem o ncleo comum
do currculo. Por outro lado, no deve ser descartada a diversidade cultural. H
diferentes culturas, e o currculo escolar deveria retratar ou representar o local, o
regional e o universal ao mesmo tempo. Observamos tambm a complexidade da
construo social do currculo e de que forma ele contribui para interpretar as
atividades de um grupo social. Tudo isso evidencia a importncia da participao dos
33
professores no processo de seleo dos contedos, assim como para facilitarem a
aprendizagem destes contedos.

ATIVIDADE
1) Elabore um mapa conceitual com as ideias fundamentais do captulo.
2) Lembre-se de uma escola que voc conheceu ou estudou e procure descrever
como era e funcionava o currculo dessa escola.

5 O CURRCULO ESCOLAR, APRENDIZAGEM E ESCOLA

O currculo uma construo cultural, histrica, social que a escola torna real
atravs de suas prticas dirias. Essas prticas modelam princpios a partir das
dimenses da experincia, dos ambientes de aprendizagem criados e dos processos
educativos proporcionados. As prticas estabelecem interaes com os participantes e
com o ambiente, gerando o contexto de aprendizagem e a consolidao do currculo
enquanto prtica.
O presente estudo tem demonstrado que o currculo o que ocorre nas salas
de aulas, nas experincias que os alunos adquirem na escola, constituindo o que se
conhece como a prtica pedaggica. A complexidade do ato educativo demanda
transformaes junto comunidade acadmica, aos processos burocrticos e
administrativos, bem como professores, contedos e ao mercado de trabalho. Todas
as relaes entre esses elementos geram novas aes estruturantes do sistema.
O currculo exerce um papel fundamental enquanto um elemento determinante
e determinado pelas relaes que ocorrem nas salas de aula, bem como nas
experincias vividas pelos alunos dentro do espao escolar. As polticas ou princpios
educacionais estabelecidos pela instituio educacional, assim como o fazer do
professor e o fazer do aluno, constituem o currculo. Segundo Sacristn
1
, esses
elementos sofrem a regulao especfica da legislao ou dos rgos fiscalizadores,
do pessoal administrativo ou de gesto, dos meios didticos, do espao fsico, do
horrio, do tempo, da distribuio das turmas, do nmero de alunos por sala de aula,
do controle, da disciplina ou indisciplina, que so fatores interferentes e determinantes
mais prximos ou imediatos que o processo educativo sofre.
Essas foras determinantes do currculo e de seus constituintes podem ser
motivadoras de uma viso mais ecolgica da construo do saber dentro do contexto
formal escolar. Os atos de educao so dependentes de aes internas dos
componentes ltimos do processo: professor e aluno. Mas todos os elementos do
sistema tambm dependem de constituintes estruturantes externos, que ocorrem
antes, durante e depois dos atos, podendo ainda ser simultneos ao processo. Por
isso a complexidade de se estabelecer um currculo para uma comunidade e
generaliz-lo.
Os tericos do currculo, tais como Lundgren, citado por Sacristn
2
, referem-se
aos sistemas condicionadores dos processos educativos que so: o currculo, o
sistema administrativo, as regulaes legais. Esses trs sistemas, para o autor, so
determinados pela estrutura econmica, social, cultural e poltica de onde se
enquadram. Os trs condicionantes estabelecem as metas, as regras para que os
35
processos educacionais ocorram. Sacristn
3
, buscando interpretar essa abordagem de
Lundgren, elaborou a Figura 5.1, apresentada a seguir.

Figura 5.1 - Sistemas condicionadores dos processos educativos

Fonte: Sacristn, 1998, p. 91.

Pode-se concluir que as aprendizagens proporcionadas pela constituio do
currculo so determinadas pelas relaes apresentadas na Figura 5.1, no
oferecendo liberdade para professores e alunos construrem seus currculos
livremente. Ao mesmo tempo, esse mesmo sistema condicionador tambm estabelece
certa liberdade para trabalhar e criar dentro dessas condies. Portanto, o contexto
em que ocorrem as aprendizagens um fator determinante para as atividades
curriculares.
O currculo, como projeto cultural, ocorre em um ambiente ou contexto que
modelador ou mediatizador das atividades simblicas de aprendizagem. Esse
mesmo contexto, somado s atividades mediadoras, deve representar um fator de
motivao para que o currculo possa ser colocado em prtica: ao motivada.
O contexto, o ambiente escolar resultantes das relaes e interaes entre os
diferentes sistemas que se tornam presentes no currculo, geram novas relaes de


ESTRUTURA
CURRI SISTEMA
ADMINISTR
SISTE
MA
MET
AS
CAMPOS DE
REGRA
S
PROCESSO EDUCATIVO PROCESSO EDUCATIVO PROCESSO EDUCATIVO PROCESSO EDUCATIVO
Dirigem Dirigem Dirigem Dirigem Restringem Restringem Restringem Restringem Regulam Regulam Regulam Regulam
36
aprendizagens que no espervamos: o currculo oculto. Ele fonte de inumerveis
aprendizagens para o aluno, originadas pelas vivncias, experincias e pelas inter-
relaes entre teoria e prtica.
Portanto, a criao e o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem, ricos
e motivadores, leva construo de uma rede de interaes fundamentais para que
nossos sensores cognitivos e afetivos possam iniciar o processo de internalizao e
construo das aprendizagens. Esses ambientes so os mediadores do processo de
aprendizagem, fundamental para que ela ocorra.
Os ambientes mediatizadores so os elementos que fornecem uma leitura
ecolgica da aprendizagem, que leva em considerao as condies psicolgicas,
sociais e culturais que afetam a vida subjetiva e escolar, bem como os elementos
externos do ambiente constituinte da educao j citados anteriormente.
Apple
4
, no que se refere ao ambiente educacional, procura distinguir seis
elementos bsicos:
- a estrutura fsica da escola, ou a arquitetura;
- os materiais e tecnologias;
- os sistemas simblicos e de informao;
- as habilidades dos professores;
- os estudantes e outros componentes auxiliares;
- os gestores e a relao de poder.
Autores como Schubert
5
, ampliando os aspectos anteriores, citam as
dimenses do ambiente escolar:
- fsica;
- material;
- interpessoal;
- institucional;
- psicossocial.
Independente das categorias elencadas pela teoria curricular como currculo,
escola, estrutura administrativa, professores, contedos , pode-se compreender que
os ambientes e os formatos de aprendizagem dependem da forma como esses
componentes atuam no planejamento e na organizao das etapas do ato educativo.
As aes e os fluxos resultantes do contexto levam aprendizagem e ao
monitoramento desse processo. O monitoramento ou a avaliao uma das etapas
fundamentais do processo educativo, pois as aprendizagens formais so atividades
avaliadas, controladas.
Esses processos educativos nos possibilitam intuir os currculos escolares
modificados, assim como implicam em uma mudana no conceito e contedo da
37
competncia docente, sua formao cultural e pedaggica. Mudanas no currculo
demandam uma dinmica social nova, um novo professor. Essas competncias
requerem tambm uma formao aberta do professor. Um currculo diferenciado
obriga o professor a se desenvolver e criar novas metodologias e saberes,
modificando a relao professor-aluno que atualmente muito diferente.
Por outro lado, o professor, na sociedade em que vivemos, heterognea e
pluralista, tem dificuldades de se modificar, pois as condies ambientais e contextuais
so determinantes. Nessas condies, ele sente uma contradio entre manter sua
prtica dentro do modelo curricular dominante ou tentar a mudana para um currculo
mais rico e criativo. Os professores, orientando-se segundo o modelo curricular
vigente, favorecem o crescimento acadmico dos alunos para que possam atingir os
estudos superiores, seguindo a lgica das disciplinas e do modelo por coleo.
A transformao das relaes pedaggicas, resultantes das combinaes dos
elementos acima expostos, incluindo o ambiente educativo de forma ampla, faz com
que as relaes de poder sejam, de certa forma, ampliadas entre: professores, alunos,
gestores, currculo, administrao etc.
O currculo um artefato que se constitui no processo de modelao,
implantao e operacionalizao da cultura e determinadas prticas pedaggicas.
Dessa forma, podemos antever que o currculo gera fenmenos internos e externos de
relaes e interaes que se entrecruzam entre prticas deferentes com subsistemas
polticos, administrativos, didticos, metodolgicos e de controle ou avaliativos. Esses
subsistemas atuam sobre os componentes do currculo de forma dialgica e em
diferentes situaes e momentos: seleo de contedos, atividades pedaggicas,
prticas pedaggicas e avaliao.
Nessas relaes, pode-se ver que os participantes do ato educativo devem ser
considerados agentes. O currculo, portanto, um artefato que em sua volta produz
um universo novo de interdependncia e relaes, constituindo-se em um sistema
curricular. Nesse sistema, as decises no ocorrem de forma reta, linear ou
determinada, vlidas para todas as relaes. Trata-se de um sistema determinante e
determinado ao mesmo tempo, que gera uma rea de convergncia em certos
momentos e de divergncia em outros.
Sacristn enfatiza que a constituio curricular respeita uma dinmica assim
descrita:
Podemos considerar que o currculo que se realiza por meio de uma
prtica pedaggica o resultado de uma srie de influncias
convergentes e sucessivas, coerentes ou contraditrias, adquirindo,
dessa forma, a caracterstica de ser um objeto esttico, mas como a
expresso de um equilbrio entre mltiplos compromissos. E mais
38
uma vez esta condio crucial tanto para compreender a prtica
escolar vigente como para tratar de mud-la.
6

O mesmo autor tambm observa que: a viso do currculo e sua constituio
exige um tipo de interveno ativa discutida explicitamente em um processo de
deliberao aberto envolvendo: professores, alunos, pais, foras sociais, grupos de
criadores, intelectuais, evitando a mera reproduo de decises e modelaes implcitas,
histricas.
7

O currculo, j escrevemos em outro momento, adota diferentes significados,
pois dependente de enfoques paradigmticos diferenciados e utilizados em
momentos diferentes das teorias curriculares que explicam o desenvolvimento
curricular.
Tericos como Brophy, citado por Sacristn, procuram descrever o processo de
desenvolvimento do currculo e as etapas ou fases nele envolvidas. Para ele, o
currculo se transforma, modifica ou se reduz a um currculo oficial, a partir das
transformaes que o professor introduz pessoalmente, o que realmente os alunos
aprendem
8
. Em seguida, Sacristn distingue seis fases ou nveis no processo de
desenvolvimento do currculo:
[1] O currculo prescrito: o sistema educativo estabelece algum tipo
de orientao do que deve ser o contedo e sua obrigatoriedade; [2]
O currculo apresentado aos professores: o currculo apresentado
aos professores em geral apresenta tradues ou interpretaes do
currculo prescrito, uma vez que so muito gerais suas orientaes e
o nvel de formao dos professores e as condies de trabalho no
permitem que faam a modelao do currculo; [3] O currculo
moldado pelos professores: o professor um agente ativo na
concretizao dos contedos e significados construdos pelo currculo
a partir de sua cultura, de sua formao profissional. O professor
um tradutor e interpretador das polticas curriculares oferecidas pela
instituio; [4] O currculo em ao: o que ocorre nas tarefas
acadmicas, ao pedaggica, orientada pelos esquemas tericos e
prticos do professor; [5] O currculo realizado: so os efeitos da
prtica, isto : efeitos cognitivos, afetivos, social, moral etc. Esses
efeitos alm de atingirem a formao do aluno tambm afetam os
professores, a comunidade escolar; [6] O currculo avaliado: so os
controles, o monitoramento, impe critrios para o ensino do
professor e para aprendizagem dos alunos.
9

O modelo a seguir (Figura 5.2) procura representar a explicao das etapas
apresentadas por Sacristn, lembrando que no se trata de uma norma, mas uma
tentativa de descrever e explicar uma interpretao da teoria curricular.


Figura 5.2 Currculos praticados
39

Fonte: Sacristn, 1998, p. 105.

O currculo, enquanto um construto terico-prtico, precisa fornecer uma
concepo de sua organizao social, cultural e histrica. O currculo, portanto, deve
deixar claro o contexto em que est inserido, as condies em que seu
desenvolvimento e implementao vo ocorrer. Os elementos que participam dessas
relaes compem o sistema curricular e seus subsistemas, tendo implicaes na
ordenao e coordenao do sistema e das aes educativas, no ensino e na
aprendizagem, na construo da instituio educacional e no fortalecimento do papel
social e cultural que ela exerce.

PONTO FINAL
O currculo, como apresentamos at aqui, um artefato construdo, criado,
desenvolvido para caracterizar as possveis relaes existentes entre o conhecimento,
o sujeito, os valores, o poder e a comunidade escolar. Tal relacionamento se d
atravs das relaes, interaes, trocas que se estabelecem entre esses agentes, o
CURRICULO
CURRICULO
CURRICULO MODELADO CURRICULO MODELADO CURRICULO MODELADO CURRICULO MODELADO
ENSINO
Currculo realizado: efeitos Currculo realizado: efeitos Currculo realizado: efeitos Currculo realizado: efeitos
complexos, explcitos complexos, explcitos complexos, explcitos complexos, explcitos- -- -ocultos, ocultos, ocultos, ocultos,
CURRCULO
C
o
n
d
i
c
i
o
n
a
m
e
n
t
C
a
m
p
o

e
c
o
n

m
i
c
o

.
p
o
l

t
i
c
o
,

s
o
c
i
a
l

,

C
a
m
p
o

e
c
o
n

m
i
c
o

.
p
o
l

t
i
c
o
,

s
o
c
i
a
l

,

C
a
m
p
o

e
c
o
n

m
i
c
o

.
p
o
l

t
i
c
o
,

s
o
c
i
a
l

,

C
a
m
p
o

e
c
o
n

m
i
c
o

.
p
o
l

t
i
c
o
,

s
o
c
i
a
l

,

40
contexto e o objetivo final da construo. As interaes desenvolvidas so resultantes
das oportunidades ou situaes desenvolvidas pelos professores e os contextos .
Essas interaes so determinadas por uma srie de elementos que constituem o
conjunto ou o contexto a cena educacional: as polticas, as direes, o espao fsico,
os profissionais da educao, os alunos e as tarefas propostas. As relaes que
ocorrem entre esses elementos nos permitem pensar em currculos que so
constitudos e constituintes ao mesmo tempo do contexto educacional: o currculo
prescrito, o currculo percebido pelo professores, o currculo executado, o currculo
esperado e o currculo como prtica social.

ATIVIDADE
Redija um texto sobre os tipos e formatos de currculos, descrevendo como a
aprendizagem ocorre em cada formato.
41
6 A ORGANIZAO DO CURRICULO: ASPECTOS POLTICOS

A escola estabelece seus princpios e valores a partir da forma como leva a
seus alunos suas propostas de ao e atuao junto sociedade. Para tanto, ele se
utiliza de uma sequncia de conhecimentos ou contedos que devem levar os alunos
a aprender e transformar seu mundo. A essa organizao de contedos e
aprendizagens que deve acontecer na escola, chamamos de currculo.
O currculo prescrito aquele que determinado pelas polticas educacionais
ou polticas curriculares estabelecidas pelos governos. Conhecidos como parmetros,
so estabelecidos de forma hierrquica, ou seja, do poder central para a escolas que
precisam selecionar e ordenar os contedos que devem constituir o currculo do
sistema oficial de educao de uma comunidade, de um grupo, de uma escola,
estabelecendo as relaes de poder e influncia que o currculo tem sobre os agentes
educativos: professores, alunos e comunidade educacional.
O currculo determinado pelo sistema dominante, a direo, o governo, atravs
de suas polticas, para os professores e para o sistema educativo, envolve os
contedos e orientaes relacionadas a como organizar o saber acumulado atravs do
tempo, bem como os cdigos que expressam esse saber em unidades de
conhecimento para internalizao dos alunos nos sistema educacionais.
No geral, a poltica curricular no se estabelece e no se impe como uma
norma explcita. Muitas vezes apresenta-se estabelecendo parmetros gerais,
contedos mnimos para atender as demandas de aprendizagem de uma determinada
comunidade de aprendizagem. Outras vezes, apresenta sugestes desconexas,
difusas, dispersas em um conjunto de normas, sem ter um carter coercitivo,
cumprindo o papel de indicar intenes e desejos curriculares.
Mas clara a inteno da poltica de melhoria da qualidade da educao, ou
seja, o desejo de que ocorra a melhoria da educao, mas, ao mesmo tempo, busca-
se um modelo padro para essa melhora, desconsiderando os aspectos culturais das
comunidades em que se inserem. Portanto, h uma falta de clareza do modelo poltico
voltado ao currculo e suas implicaes na construo do conhecimento dentro de uma
escola.
A poltica curricular determinada por uma instituio poder ter um formato, ou
representar um modelo que contribui para dar uma forma ou estrutura ao conjunto de
conhecimentos necessrios para o currculo se estabelecer. Para tanto, necessrio
conhecer alguns elementos que intervm nessa estrutura:
- as formas de estabelecer uma determinada organizao e ordem do
conhecimento no sistema educativo;
42
- os processos de tomada e execuo das decises nas instituies,
descentralizadas;
- os processos de monitoramento e controle que asseguram acompanhar o
cumprimento dos objetivos;
- os mecanismos explcitos e implcitos adotados para exercer o controle
sobre a prtica pedaggico presente no currculo;
- as possibilidades de inovao do currculo atravs da ao dos professores
e da interao destes com os alunos e a comunidade escolar;
- as estratgias que possibilitam mediatizar as instncias de poder que agem
sobre o currculo.
Pode-se inferir que a instncia inicial, apresentada at agora, a poltico-
administrativa, pois ela estabelece a ordem em que os contedos devem ser
apresentados comunidade em funo de suas propriedades sociais e da prtica
pedaggica necessria para torn-la um objeto de conhecimento a ser construdo pela
comunidade escolar.
A escolaridade obrigatria, determinada pelas diretrizes curriculares de uma
sociedade, busca um denominador comum, uma homogeneizao das estruturas
educacionais ou componentes curriculares para os alunos, ou seja, a busca de um
currculo bsico geral para todos.
A ideia de um currculo mnimo comum est relacionada com a inteno de
uma escola comum, igual para todos. Nesse currculo so previstos os conhecimentos
estabelecidos como verdades universais e vlidos para todos os ciclos da educao.
Argumenta-se que o currculo mnimo e comum tambm necessrio por facilitar a
adaptao dos alunos nos casos de transferncia escolar. E ele se torna ainda mais
necessrio se considerarmos que nossas sociedades registram diferenas culturais,
sociais e polticas, assim como desigualdades socioeconmicas.
O currculo comum determinado pelas polticas educacionais prope uma
educao homognea para todas as escolas e comunidades escolares. A existncia
de um currculo mnimo vlido para todos tem como princpio que a cultura igual para
todos.
Para Sacristn
10
a ideia de um currculo prescrito :
a definio de [currculos] mnimos para o ensino obrigatrio no ,
pois, um problema puramente tcnico ou de regulao burocrtica do
currculo, mas sim adquire uma profunda significao cultural e
social, expressando uma importante opo poltica(...). Neste aspecto
a poltica curricular se converte num elemento da poltica educativa e
cultural (...)para a comunidade. Na deciso de que cultura se define
como mnima e obrigatria est se expressando o tipo de
normatizao cultural que a escola prope aos indivduos, os
43
padres pelos quais todos sero, de alguma forma, avaliados e
medidos, expressando depois para a sociedade o valor que
alcanaram nesse processo de normalizao cultural.
A regulao ou interveno ou modelao do currculo ocorre de diferentes
formas e variados aspectos: contedos, cdigos, meios, progresso da escolaridade,
tempo de aprendizagem, oferta, material didtico, mobilirio, avaliao etc.
Dessa forma, ordenar a prtica curricular supe condicionar o ensino. A
administrao do sistema educacional tem sempre a inteno de regular e controlar o
sistema curricular como uma poltica de formao, ligando os meios tcnicos e
pedaggicos para a construo de um conhecimento considerado verdadeiro e
aprovado segundo os interesses do mundo do trabalho. H a inteno de estabelecer
o controle do processo pedaggico atravs de atividades e tarefas desenvolvidas para
esse fim.
Sacristn
11
afirma que:
a ordenao e a prescrio de um determinado currculo por parte da
administrao educativa uma forma de propor o referencial para
realizar um controle sobre a qualidade do sistema educativo. O
controle pode ser exercido por meio da regulao administrativa que
ordena como deve ser a prtica escolar, ainda que seja sob a forma
de sugestes, avaliando essa prtica do currculo atravs da
inspeo ou por meio de uma avaliao externa dos alunos como
fonte de informao.
As formas de estabelecer o controle do desenvolvimento curricular, segundo
Sacristn
12
, podem ser
a) [...] atravs das relaes burocrticas entre o agente que controla
e o professor ou escolas controladas, e supervisionando, atravs da
inspeo, a qualidade da prtica do prprio processo educativo; b)
avaliao ou controle centrado nos produtos ou rendimento que os
alunos obtm que, para ter valor de contraste e comparao entre as
escolas, grupos de alunos etc., deve ser realizado desde fora, no
sendo vlidas as avaliaes que os professores realizam.
Segundo o autor, o primeiro modelo procura atuar nas condies do ensino, j
o segundo nos produtos da aprendizagem. O primeiro modelo busca homogeneizar os
contedos de ensino, o processo de ensino e de aprendizagem atravs da regulao
dos materiais didticos. Tenta controlar e definir todos os elementos que constituem a
prtica, exceto a prtica dos professores. J o segundo exerce controle sobre os
produtos pela avaliao dos sistemas educacionais de forma externa, sujeitando o
processo pedaggico ao tipo de conhecimento e padro de rendimento estabelecido
externamente.
44
Outra forma de controle so os meios didticos, que so resultado das
diretrizes curriculares e dos contedos mnimos. Essa interveno se d atravs da
produo de materiais didticos, pois os contedos se tornam realidade cognitiva,
afetiva, cultural e social atravs dos meios que os professores e os alunos usam para
a construo do saber. Uma vez definido o contedo a ser ensinado, o processo
pedaggico a ser adotado, bem como as formas de avaliao e controle do processo
de ensino-aprendizagem, o currculo e a escola estaro cumprindo a sua funo
socializadora.
O controle do material a ser utilizado na prtica pedaggica o livro didtico
escolhido como referncia para o saber do professor e do fazer do aluno,
demonstra como possvel manter uma unidade do currculo entre os alunos e suas
aprendizagens. Com isso, deseja-se superar o problema da falta de tempo dos
professores para elaborar e preparar os contedos estabelecidos pelo currculo ou
repensar a estrutura do mesmo, partindo da necessidade cultural da comunidade. Na
realidade, a carga horria dos professores e a carga de trabalho semanal fazem com
que eles tenham dificuldade de pensar o currculo regionalmente e globalmente,
aceitando as imposies do modelo centralizador do currculo ou seja, currculos
iguais para realidades sociais e culturais diferentes.
A forma final de um currculo, dependendo da maior ou menor interferncia dos
subsistemas educacionais, ser resultado da interveno das polticas sobre a
organizao educacional das escolas, bem como uma consequncia da prtica
pedaggica, dos contedos, do material didtico e das metodologias. A estrutura do
currculo descreve as funes que devem ser exercidas na comunidade educacional.
O poder do currculo se manifesta ento na sua constante interveno
burocrtica e tecnocrtica no ensino, diminuindo como consequncia a autonomia ou
liberdade do professor como agente do currculo. Essas intervenes diretas
caracterizam uma cultura curricular que produz alguns efeitos na cultura educacional
de uma sociedade.
O currculo, nesse formato, acaba influenciado definitivamente na escolha dos
contedos, nas aprendizagens, no modelo de competncias, habilidades e atitudes
que ele considera bsico, de acordo com a demanda da sociedade.
Macedo
13
, ao analisar o currculo escolar e o mundo do trabalho, defende que a
ideia de reunir formao escolar e mercado de trabalho no privilegia a nossa poca.
A escola, segundo a autora, tem que preparar os alunos para um mundo cada vez
mais informatizado e tecnolgico. Trata-se, segundo Macedo, da migrao da
racionalidade cientfico-tecnolgica para o espao escolar, reduzindo-o sua
dimenso mercantil. A escola, porm, tem resistido a esse mandamento do mercado.
45
Macedo
14
acentua que a formao profissional mudou em relao ao formato
clssico de organizao curricular. Para a autora, os contedos do trabalho no
podem mais ser apreendidos pela experincia, exigindo [...] que os currculos
escolares privilegiam uma formao geral slida que garanta maior flexibilidade e
elasticidade ao homem. A autora tambm afirma que
as habilitaes hoje existentes parecem no dar conta da nova
dinmica do processo produtivo, precisando ser remodeladas com o
privilgio de uma abordagem mais generalista do conhecimento.
parece-nos que o discurso do mercado solicita da escola currculos
pouco especficos, que desenvolvam principalmente comportamentos
requeridos em relao ao trabalho e s correspondentes virtudes
gerais necessrias ao trabalho. A formao especfica seria garantida
pelas prprias empresas, que atuariam nas brechas abertas pelas
disfuncionalidades das escolas e universidades.
15

E conclui observando que a nossa tradio de ensino humanista facilmente
nos faz aceitar que a formao profissional fique a cargo das empresas
16
. No entanto,
a autora reflete sobre a necessidade de a escola repensar sua posio.
O poder do currculo pode ser observado tambm na dificuldade de apresentar
solues metodolgicas e pedaggicas para operacionalizar as escolhas dos
contedos no processo educativo.
A mquina burocrtica, isto , a forma como a escola passa a agir , tendo como
base a ideia de administrao cientfica ou gesto por resultados, assume o poder de
execuo das propostas educacionais ou das polticas que possibilitam reunir teoria e
prtica em um modelo pedaggico adequado. O efeito dessa burocracia desastroso,
pois desestimular o professor descaracteriza a sua profisso, inibe a criatividade e cria
barreiras para uma educao melhor, pois se reduz a uma relao individualista,
hierrquica entre o professor e a burocracia que diz ser sua orientao a adequada
para aquelas crianas, classe, turma e comunidade. O professor torna-se uma
ferramenta de transmisso de contedos e de formas de pensar, repetindo a mesma
relao unidirecional com os alunos, pais e sociedade em geral. Por outro lado, o
manual de orientaes est estabelecido pela maquinaria burocrtica: o poder sobre o
currculo transforma-se em poder do currculo.
Outro aspecto resultante dessa forma curricular o processo de avaliao e de
monitoramento dos resultados do currculo, pois o processo administrativo, seguindo o
modelo do cientificismo, ou administrao cientfica, busca ter o controle sobre todas
as aes educativas.
Outra forma de garantir os resultados da adoo do currculo prescrito a
seleo e indicao de material didtico que seguem as diretrizes curriculares
estabelecidas pelas polticas gerais.
46
A atuao determinante do currculo cumpre alguns objetivos, segundo
Sacristn
17
, que so: ordenar o sistema, controlar o currculo, determinar contedos e
mtodos para os professores e regular as condies de obteno e validao de
ttulos.
Pode-se inferir que o currculo como um artefato ou objeto produzido pela
sociedade, orientado politicamente ao estabelecer um padro para a formao dos
alunos e para o desempenho dos professores, utilizando-se de meios tcnicos e
especficos para transmitir os saberes verdadeiros e universais acumulados pela
humanidade com o objetivo de formar cidados para suprir a demanda do mundo do
trabalho.

PONTO FINAL
O currculo o espao em que foras se estabelecem na interao entre o
conhecimento (ou o contedo) e os sistemas determinantes: as polticas estabelecidas
pelo poder dominante, a forma como os sujeitos tm seus direitos e diferenas
respeitadas e garantidas. No mbito das polticas educacionais possvel definir,
escolher e determinar quais os contedos so importantes para determinada
comunidade escolar. A definio dos contedos tem como objetivo criar uma linha
nica universal de pensamento e de conhecimento, ou uma homogeneizao do
conhecimento, da sociedade, da cultura e do sujeito.

ATIVIDADE
Reflita e elabore um texto dissertativo sobre como o currculo determina as
aprendizagens do sujeito em uma escola.
7 O CURRCULO E A PRTICA DOCENTE

O currculo se concretiza na ao pedaggica, nos ambientes escolares
organizados para que sejam oportunizadas as situaes de aprendizagem. Portanto, o
professor um agente ativo no processo educativo. Vimos anteriormente que o
currculo orienta as aes do professor, do aluno e da comunidade escolar e, ao ser
interpretado, traduzido pelos participantes, tambm influencia o currculo.
O professor tem o papel de mediador nos processos de ensino no que tange
aprendizagem a que os alunos so submetidos. Dessa forma o professor um ator,
um agente, um modelador dos contedos que so selecionados e distribudos nos
ambientes desenvolvidos e criados para sua expresso. Essa ao mediadora no
ocorre sobre os contedos, sobre o currculo, mas atravs do acompanhamento dos
alunos nas aulas, nas relaes que os alunos estabelecem entre os contedos, entre
eles mesmos e os professores.
A ao do professor , de certa forma, condicionada por subsistemas, mas ao
mesmo tempo ele condiciona outras etapas dos subsistemas. Portanto, a ao do
professor condicionada. O professor no decide sua ao de forma neutra, ela
acontece em um local, envolve uma realidade e uma estrutura educacional que, por
sua vez, estabelece normas, regras, polticas, alm da tradio que se transmite de
gerao a gerao.
De outro lado, os professores j encontram os alunos, as turmas, as salas de
aulas prontas, regidas pela administrao escolar que respeita um sistema e polticas
mais amplas. O sistema organiza a educao em nveis de competncia,
conhecimento, habilidade. Esse mesmo sistema organiza os meios para que o
professor possa transmitir os contedos aos alunos. Os alunos tm um horrio e um
espao pronto para que o ato educativo ocorra. A estrutura determinada pelo sistema,
aos poucos, passa a ser absorvida e considerada normal pelos professores, pelos
alunos, pela comunidade: a sociedade da repetio. Esse processo leva o professor
a perder a autonomia e no reconhecer mais seu papel profissional, pois ele tornou-se
um operrio executando tarefas.
O trabalho docente apresenta caractersticas especficas e, muitas vezes,
nicas ao tratar com situaes e sujeitos que so nicos. Por isso a educao,
enquanto um campo de estudos, no sustentada por teorias ou tcnicas gerais.
No que diz respeito atividade docente, Sacristn
1
esclarece que:
A atividade do professor no se define na realidade, prioritria nem
fundamentalmente, a partir de uma cultura pedaggica de base
cientfica, seja qual for a acepo ou paradigma do qual se parta na
48
hora de definir um modelo de comportamento docente, mas surge de
demandas sociais, institucionais e curriculares prioritariamente,
prvias a qualquer proposio, s quais depois se modela e
racionaliza e ataca inclusive a partir de argumentaes pedaggicas.
Da a perptua insatisfao entre as demandas de um modelo e as
da situao prtica dada.
O professor vive situaes indeterminadas, incertas, conflitivas no sentido de
que no h uma nica forma de lidar com as situaes educacionais criadas em
ambientes educacionais.
Sacristn
2
expressa o seu pensamento do seguinte modo no que se refere
possibilidade de aes inovadoras na ao do professor:
A interao entre os significados e usos prticos do professor
(condicionados por sua formao e experincia, que so as que
guiam a percepo da realidade), as condies da prtica na qual
exerce e as novas ideias configuram um campo-problema do qual
surgem solues ou aes do professor que so resultantes ou
compromissos a favor de um extremo ou outro desse tringulo o
tringulo de foras da prxis pedaggica.
Para Tanner e Tanner, citados por Sacristn
3
, o papel do professor pode ser
caracterizado por trs nveis: de imitao-manuteno, de mediador e criativo-gerador.
No nvel de imitao-manuteno, o professor segue livros-texto ou manuais didticos
como padro. J no nvel de mediador, ele busca utilizar os materiais adequados aos
currculos e as inovaes possveis de se realizar. Enfim, no nvel criativo-gerador ele
pensa sobre o que realiza, buscando sempre solues. Para tanto, tambm utiliza o
diagnstico como uma ferramenta para desenvolver solues adequadas s situaes
de aprendizagem.
O professor possui uma formao constituda de conhecimentos filosficos,
epistemolgicos, didticos e prticos. Essa formao o que sustenta o seu estilo de
orientao nas tarefas em sala de aula. Seu estilo de prtica pedaggica implicar nos
formatos de avaliar o processo de ensino e de aprendizagem, bem como no controle
dos alunos em sala de aula. Segundo Sacristn
4
, o conjunto de competncias e
saberes que compem a formao docente, em geral, leva-nos a crer que os
professores orientam-se pela epistemologia cientificista que diz respeito aos
contedos consagrados pelo mtodo cientfico e so aceitos pela sociedade , pois se
valoriza a objetividade da estrutura interna do conhecimento.
O professor, em geral, recebe formao pedaggica, isto , a sua formao
inclui um conjunto de conhecimentos da rea pedaggica, com o objetivo de lhe
subsidiar no desempenho da funo docente.
49
Sacristn
5
, citando Shulman, lista os conhecimentos necessrios para a
profissionalizao do docente:
Conhecimento do contedo; conhecimento pedaggico geral que se
refere a princpios amplos e estratgias para governar a classe;
conhecimento do currculo como tal, especialmente dos materiais e
programas; contedo pedaggico que presta ao professor sua
peculiar forma de entender os problemas de sua atividade
profissional; conhecimentos dos alunos e de suas caractersticas;
conhecimento do contexto educativo; conhecimento dos fins
educativos, valores e seu significado filosfico e histrico.
As atividades docentes que o professor realiza resultam dos saberes e
competncias que obteve em sua formao, incluindo a dimenso cientfica e cultural
nela implcita. O professor, desse modo, utiliza o contedo curricular a partir de suas
concepes epistemolgicas, bem como da sua prtica pedaggica.
As concepes epistemolgicas dos professores esto relacionadas com a
cultura geral exterior e interior, isto com sua formao pessoal e com a formao
formal nos bancos universitrios , com a pedagogia, com os modelos educativos
determinados histrica e culturalmente.
Sacristn
6
tambm nos permite compreender que ao professor cabe refletir
sobre o conhecimento e suas implicaes. Em relao ao conhecimento, o autor
chama a ateno necessidade do professor saber
como se ordena, que papel se conceber para sua relao com a
experincia do que aprende, qual sua transcendncia social e sua
relao com a vida cotidiana, qual sua origem, como se valida,
como evolui, a ponderao de seus componentes, como se
comprova sua posse. Esses so aspectos cruciais sobre os quais se
interrogar num modelo de ensino para analisar sua especificidade. O
professor no tem muitas oportunidades de tratar essas dimenses
epistemolgicas dos mtodos didticos e nos currculos, nem so,
com frequncia, sequer discutidas no transcurso de sua formao.
Suas posies a respeito, ainda que sejam implcitas, costumam ser
adquiridas e assimiladas por osmose, e no fcil que possa
express-la de forma vertebral e coerente.
Por conseguinte, Sacristn
7
cita Shulman ao se referir concepo do
professor sobre o currculo . Ele esclarece que:
Os paradigmas contemporneos que dominam a pesquisa
pedaggica, a partir dos quais se deduz uma seleo de variveis
relevantes para entender os fatos pedaggicos e uma projeo mais
ou menos direta para a prtica, esqueceram o prprio contedo
cultural que se transmite no ensino. Para esse autor, a separao
entre conhecimento e pedagogia na pesquisa e no pensamento
pedaggico uma tradio relativamente recente na histria deste
ltimo, com uma forte implicao na formao do professorado e na
deficiente compreenso do que o ensino em si mesmo. Fala-se da
50
motivao dos alunos, de processos cognitivos de aprendizagem, de
manejo da aula, de ambientes escolares, de condutas docentes
relacionadas ao bom rendimento dos alunos, de processo de
planejamento, de como avaliar o aluno, mas silencia-se sobre o papel
do professor na modelao do conhecimento, e sobre o prprio
conhecimento, dando-o, portanto, como algo no-discutvel, como o
inexorvel corpus que constitui o currculo que os professores tm
que desenvolver e os alunos aprender.

Essas reflexes nos encaminhariam ao estudo das relaes entre o currculo
demandado que representa a necessidade de formao para que o indivduo possa
se colocar no mundo do trabalho e o outro currculo aquele que os sujeitos que
vivem a aprendizagem pensam ser o necessrio para sua formao humana. Tambm
remetem ao conhecimento como algo universal, verdadeiro, objetivo e subjetividade
dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem; seleo de contedos,
ordem dos mesmos e integrao das disciplinas.
O conhecimento uma das bases da estrutura curricular e da atividade dos
professores. Mas, segundo Sacristn
8
, o conhecimento tem algumas caractersticas
fundamentais para o currculo, que so:
o conhecimento publico; o conhecimento um produto composto
por fatos, teorias que formam um todo organizado; o conhecimento
algo certo, verdadeiro que deve ser assimilado pelos alunos ou algo
problemtico, incerto, inseguro, provisrio; o currculo deve ser
universal; a cultura deve fomentar no aluno um conjunto de valores,
normas, definies sociais, gerando a conscincia.
Sacristn
9
, citando Gimeno e Perez, distingue os fatores que podem
influenciar o currculo, bem como a concepo e a prtica pedaggica dos
professores:
[1] Utilidade dos contedos para entender problemas vitais e sociais;
[2] Cultura do currculo como uma cultura comum para todos os
alunos, independente de suas peculiaridades sociais,lingusticas,
etc.; [3] Cultura comum para todos os alunos, margem de suas
singularidades pessoais, sexo, etc.; [4] A obrigatoriedade para que
passem a ser parte da formao comum aspectos como a religio,
por exemplo, que so crenas e opes ideolgicas; [5] A unificao
ou diferenciao entre a cultura acadmica e a dirigida para a
atividade manual num mesmo currculo para todos os alunos; [6] A
incluso de problemas conflitivos e poticos nos contedos de
ensino; [7] A compatibilidade-incompatibilidade a priori de certos
contedos com o interesse dos alunos; [8] O valor da experincia
pessoal anterior do aluno e do processo de descobrir aprendendo
certos contedos curriculares, frente ao valor absoluto do contedo
ordenado logicamente e sem relao com a experincia vital; [9] A
considerao do conhecimento como algo objetivo e verdadeiro
frente a posies relativistas, histricas e construtivistas; [10] Valor
pedaggico do aprofundamento de uma parcela para alcanar o
51
conhecimento em profundidade, frente ao domnio geral mais
superficial; [11] Valor educativo de praticar os mtodos de pesquisa
prprios de diferentes reas ou disciplinas; [12] Ordenao do
contedo em torno de unidades mais ou menos integradoras de
diversos tipos de conhecimento e habilidades, frente a opes de
ordenao por cadeiras ou contedos separados uns dos outros; [13]
Sequncia de desenvolvimento determinada de antemo, inclusive a
apresentada pelos livros-texto, frente opo de esquemas ad hoc;
[14] Capacidade e diviso de competncias e responsabilidades nas
decises sobre os contedos: pais, alunos, professores etc.; [15]
Considerao de partes optativas nas diversas reas para alguns
alunos; [16] A existncia de fontes variadas e vlidas de informao
para adquirir as aprendizagens consideradas importantes; [17]
Concepo de reas ou disciplinas como lugar de expresso de
opes diversas por parte dos professores.

Essas perspectivas auxiliam o professor a definir sua linha de ao, uma vez
que lhe subsidiam a tomar decises sobre os contedos, formas de apresentao,
estratgias de ensino, experincias, vivncias, monitoramento do processo de
aprendizagem e construo cultural do conhecimento. A formao do professor,
sobretudo a cultural, bem como as interaes que ele realiza com seus alunos no
espao educacional, possibilitam a mediao, intersubjetividade e internalizao dos
contedos sociais e culturais em um determinado momento na mediao do professor.
At aqui, enfatizamos o papel ativo do professor como mediador do processo
de construo da subjetividade do sujeito, isto , a etapa em que ele responde as
demandas sociais, psicolgicas e biolgicas e da subjetivao do conhecimento, da
aprendizagem propriamente dita.
O papel de mediador do processo educativo do professor na operacionalizao
do currculo, fundamenta-se nos seguintes fatores, segundo Sacristn
10
:
[1] Na eficcia da conquista de certas metas dos currculos, preciso
considerar que boa parte dos seus objetivos gerais deve ser
abordada conjuntamente por todos os professores nas diversas
etapas educativas ou atravs de diferentes reas ou disciplinas
curriculares; [2] No ponto de vista dos professores, a considerao
social de sua profissionalizao bsica por mltiplas razes. O
professor que atua individualmente no tem controle sobre certas
variveis de organizao escolar, que so competncias da
coletividade ou de rgos de direo, das quais depende o exerccio
de certa metodologia ou um estilo educativo. [3] Se o centro escolar
se relacionar com a comunidade na qual est inserido, dentro de uma
determinada filosofia educativa e sociopoltica, atendendo a sua
cultura, aproveitando seus cursos e projetando-se nela, essas
exigncias pedem um plano particular do currculo que escapa s
competncias individuais dos professores, reclamando-se uma
coordenao para elaborao de um projeto educativo de centro que
os leve em conta.
52
A viso clssica de currculo, que atende uma perspectiva dirigista, tem
enfatizado a relao vertical do professor com as orientaes da gesto que indicavam
as aes, ou seja, o respeito hierarquizao da escola diretor-coordenador-
professor-aluno , o comportamento adequado e a seleo de contedos e de meios
para transmitir o conhecimento acumulado pela tradio e considerado como
verdadeiro e completo.

PONTO FINAL
O currculo se concretiza, se realiza e se completa na prtica docente, na sala de aula,
no espao de aprendizagem, assim como na interao que ocorre entre o professor, o
contedo e o aprendiz em um determinado espao-tempo. As condies
desenvolvidas pelo professor dentro do ambiente escolar so de fundamental
importncia para que ele possa implementar sua prtica pedaggica. Alm das
condies para que o processo ensino e aprendizagem ocorra, o professor deve criar
atividades ou tarefas pelas quais, atravs da mediao e dos meios simblicos, possa
operacionalizar a internalizao dos contedos. Portanto, o professor, enquanto
agente desse processo, deve proporcionar diferentes formas de compreenso e
consolidao da aprendizagem dos contedos prescritos. A forma como o professor
realiza as tarefas, as atividades e a mediao pode ser um ato de conservao do
modelo dominante ou pode favorecer a reflexo ou mudana desse modelo. O
currculo, dessa forma, pode representar um campo de lutas em torno de possveis
interpretaes e significados.

ATIVIDADE
Segundo a sua interpretao, o que significa o currculo se realiza na ao
pedaggica?

8 A PRTICA CURRICULAR: O AGIR E A LINGUAGEM DO CURRICULO

O currculo se concretiza e realiza na prtica, nas situaes reais, na forma
como se estrutura e organiza a cultura da comunidade.
O currculo em ao e na ao o objetivo posto em prtica, a inteno
transformada em ao motivada. O currculo se mediatiza como ponte entre a teoria e
a prtica. A estrutura do currculo na prtica envolve as polticas educacionais, as
razes epistemolgicas, os parmetros da administrao escolar, as metodologias, os
meios e as condies ambientais ou fsicas.
A prtica pedaggica se estabelece em ateno a objetivos e metas traados
no mbito do currculo prescrito, assim como pela interao dos professores com os
alunos, pelo ambiente e pelas interferncias externas. O ensino no ocorre somente
pela interao entre professores e alunos em vista da aprendizagem dos contedos
curriculares, mas envolve fatores ambientais e culturais. A educao escolar se d em
um contexto, envolve pessoas e a construo social dos agentes em uma situao
ecolgica. Uma aula, ento, constitui-se em um subsistema ou micro-sistema
educacional definido por espaos, tempos, atividades, papis, objetivos, ambiente etc.
As tarefas acadmicas so aes realizadas pelos alunos sob mediao do
professor, cuja inteno a realizao das interaes entre as atividades, o aluno, o
professor e o contedo, constituindo a prtica pedaggica que se expressa em:
- um micro-ambiente favorvel realizao das tarefas;
- uma metodologia que desencadear certos efeitos da inteno;
- mediao atravs de atividades e ferramentas simblicas;
- estilos em que os professores e alunos expresso essa aprendizagem;
- interaes didticas, que so formas de o currculo estabelecer a ponte entre
teoria e prtica;
- atividades socializadoras, quando uma tarefa guarda um significado pessoal
e social complexo por seu contedo, pelas relaes sociais que fomenta.


8.1 AS TAREFAS ACADMICAS COMO MEDIADORAS DO ENSINO

As tarefas acadmicas modelam o ambiente e o processo de aprendizagem de
forma que podemos compreender a maneira como o currculo utiliza de sua
capacidade criadora para gerar o condicionamento.
Para Sacristn
1
, a tarefa o elemento intermedirio entre as possibilidades
tericas que o currculo prescreve e os seus efeitos reais.
54
8.1.1 Tarefas como matriz de socializao
Em funo de sua influncia na interao entre os alunos e professores e na
construo social e cultural do conhecimento, as tarefas acadmicas envolvem
processos cognitivos e afetivos. As tarefas acadmicas mais frequentes so:
- Tarefas de memria;
- Tarefas de procedimentos;
- Tarefas de compreenso;
- Tarefas de opinio;
- Tarefas de descoberta.
Partindo disso, Segundo Sacristn
2
a tarefa acadmica todo um ambiente,
fonte de aprendizagens mltiplas: intelectuais, afetivas, sociais; um recurso
organizador da conduta dos alunos nos ambientes escolares.
A tarefa orienta o aluno de como deve se envolver para aprender, como seguir
uma orientao para realizar o trabalho, a forma de faz-lo para obter melhor
rendimento. A tarefa auxilia no momento de estabelecer uma conduta adequada para
agir em determinados contextos j vivenciados, experienciados e adaptados ao
contexto em que o fenmeno ocorre.
Sacristn
3
(1998, p. 230) procura sintetizar a importncia das atividades
pedaggicas no processo de construo social do conhecimento e expressa o
pensamento da seguinte forma:
o meio educativo ou contexto do ensino supe uma srie de
ambientes concntricos, aninhados uns dentro de outros, com
interferncias e ocultamentos recprocos no modo de desenvolver as
tarefas, segundo a organizao da escola e de acordo com as
conexes da vida acadmica com o ambiente exterior.
O ponto de vista de Sacristn pode ser visualizado conforme o modelo
expresso a seguir:

55
Figura 8.1 O currculo e suas mediaes na escola

Fonte: Sacristn, 1998, p. 231.

A organizao escolar possui uma estrutura j estabelecida, isto , a priori ela
se coloca como um todo. A interao entre os sistemas que compe a organizao, a
organizao pedaggica e as tarefas propostas, baseadas no currculo oficial tornam
difcil uma mudana na escola e nas aes dos agentes do processo educativo. A
estrutura das tarefas tambm acaba determinando o ambiente escolar, as
experincias dos alunos.
Portanto, podemos concluir que as tarefas acadmicas modelam a prtica
esperada, seguindo os parmetros curriculares. Diante disso, os professores precisam
pensar suas possibilidades de interveno, ou autonomia, mantendo seu planejamento
de atividades de acordo com o currculo proposto pela sociedade. Ensinar passa a ter
a funo de planejar ambientes de aprendizagem para os alunos, com vistas a atingir
os resultados previstos no currculo.
As tarefas tornam-se elementos fundamentais na estruturao e determinao
do comportamento profissional dos professores, que deve ser de orientar os alunos
(no cumprimento das tarefas), manter a disciplina, controlar a conduta dos alunos de
acordo com os princpios do mercado, colaborar com os alunos para a socializao
dos mesmos em uma determinada cultura, transmitir conhecimentos acumulados pela
EXTERIOR
CENTRO
AULA
CURRIC
Tarefas
do
Tarefas o
aluno
56
sociedade. Essa rotinizao simplifica as atividades dos participantes do processo
educativo, tornam os fenmenos previsveis e sem inovao.
As tarefas tornam-se ferramentas fundamentais para os professores, pois elas
permitem dirigir, guiar, controlar o grupo de alunos, que muitas vezes so numerosos
e permanecem por um perodo longo de tempo. Essas tarefas so implementadas
atravs de esquemas, imagens mentais de ao, mapas cognitivos que representam a
prtica. So consideradas tambm como meios didticos que possibilitam que o
professor organize e viabilize a sua prtica que orientem o seu prprio pensamento ou
paradigma profissional suas concepes epistemolgicas, pedaggicas e culturais.
O fazer do professor, ou seu saber-fazer constitui-se de muitas relaes que
no dependem somente de sua vontade, mas dependem das interaes com os
subsistemas didtico, pedaggico, burocrtico e cultural. Assim, o professor expressa
suas competncias profissionais mais pela forma como enfrenta situaes diferentes,
no esperados pelo professor em sala de aula do que pelo domnio de conhecimento
especializado que possui.
O professor, por um lado, tem que interagir com o contexto escolar; isto , os
meio didticos, os espaos, os horrios, o currculo, as regras e controles
estabelecidos pelas instituies e polticas externas. De outro, o professor
desempenha as suas atribuies apoiando-se em sua formao, conhecimentos,
modelos de ao, capacidade de aceitar decises.
Dessas duas dimenses que permeiam a funo docente, surgem as situaes
prticas, as demandas da comunidade ou situaes dramticas em que o professor
precisa agir, tomar decises e organizar a sua ao. Para tanto, ele se utiliza dos
modelos mentais que construiu, vivenciou, estudou, aprendeu, assim como de suas
crenas. Mas em alguns momentos torna-se necessrio inovar, mudar, transformar. E
a que se encontra o dilema do professor: como ele pode inovar se a sua autonomia
se encontra condicionada a diferentes fatores?
Sacristn
4
afirma que o desafio no est em encontrar um esquema universal
sobre como os professores devem planejar, mas sim em ressaltar quais so os
problemas que havero de abordar nessa funo de planejamento [...].
As tarefas acadmicas so efetivamente elementos fundamentais no
planejamento do professor, pois elas estruturam a ao, representam o esqueleto da
prtica. Sobre isso, Sacristn
5
esclareceu que os planos ou programaes fase pr-
ativa do ensino tm continuidade na prtica, medida que a estrutura de tarefas ou
atividades previstas se mantenha estvel desde o planejamento at a realizao ou
fase interativa do ensino.

57
Segundo Shavelson e Stern
6
, pesquisas realizadas explicitam a tarefa
acadmica como um construto que se constitui de contedo, materiais, atividades
instrucionais, atividades de alunos e professores, objetivos gerais e do contexto
sociocultural.
Entendemos que o currculo, atravs de seu formato didtico-pedaggico, um
mediador entre a teoria e a prtica. As tarefas didtico-pedaggicas propostas pelo
professor, seguindo os determinantes e condicionantes do currculo, estabiliza a sua
prtica, racionaliza o exerccio. Nesse contexto, Sacristn
7
esclarece que
as tarefas cumprem as funes de serem mediadoras da
aprendizagem real dos alunos e serem elementos estruturadores da
prtica e da profissionalizao dos professores. As tarefas so, alm
disso, o veculo entre os pressupostos tericos e a ao, no apenas
no sentido teoria-prtica, como tambm no sentido inverso, da prtica
para a teoria.
Sacristn
8
tambm apresenta alguns elementos importantes para o
planejamento da ao docente:
- Considerar quais aspectos do currculo as tarefas acadmicas a serem
preparadas devem atender.
- Selecionar os recursos necessrios: laboratrios, bibliotecas, livros-texto,
cadernos de trabalho, objetos diversos etc.
- Ponderar os tipos de intercmbio pessoal que se realizaro para organizar a
tarefa: trabalho individual supervisionado pelo professor, tarefa plenamente
autnoma, trabalho entre vrios alunos etc.
- Organizar a classe para que tudo isso seja possvel: disposio do espao e
dos mveis, espao de trabalho, horrio etc.
- Apenas de forma implcita o professor intui que de um tipo de tarefa
acadmica se deduz um processo educativo que ele considera aceitvel.
Essas sugestes refletem as concepes que os professores tm sobre o
conhecer e o saber-fazer pedaggico, sua epistemologia, psicologia, filosofia e
pedagogia. Elas tambm partem do conjunto de crenas e saberes que o professor
domina.
Clark e Peterson, citados por Sacristn
9
, afirmam que os esquemas tericos
dos professores ou seu pensamento pedaggico se condensam, em boa medida, em
torno do que acontece na prtica da aula. Por conseguinte, Smyth citado por
Sacristn
10
, afirma que a prtica se estabiliza e se constri com base em tradies
histricas e presses sociais. Os professores como analistas da ao educativa
devem comprometer-se em sua reconstruo. Logo, o professor precisa, tambm,
modificar a prtica, inovar. A inovao implica em mudar a prtica j presente em uma
58
nova forma de agir. importante que o professor possa estar pronto para sua
formao constante.
A formao de professores deve se constituir de um saber-fazer prtico, em
desenvolver modelos ou esquemas de atividades didticas. O professor deve ser
criativo e elaborar novas tarefas no suficiente. O professor criativo aquele que
busca os fundamentos das tarefas que realiza. Portanto, para a formao de
professores construir a fundamentao de seus saberes prticos. A formao
docente deve se ocupar tambm de oportunizar aos professores momentos para
desenvolver a sua capacidade de anlise, questionamento das condies curriculares,
sociais, polticas, econmicas e culturais que o cercam, estabelecendo alternativas
para as demandas da sociedade.
As tarefas ou atividades so de fundamental importncia para os professores
em sua formao. Quando observamos professores em ao, podemos perceber que
por trs das tarefas h pressupostos filosficos, psicolgicos e didticos tal como
teorias educacionais, epistemolgicas, modelos educativos etc. , as quais
fundamentam as suas decises.
As tarefas acadmicas compreendem os fazeres dos professores, dos alunos,
os materiais mediadores do aprender, os processos de internalizao dos contedos,
as condies para que os processos possam acontecer. As tarefas levam consigo um
significado para o currculo, um sentido para os professores e alunos, uma proposta
poltica, um modelo pedaggico. E elas tambm condicionam a comunicao entre os
subsistemas que fazem parte do processo pedaggico. Nesse sentido, so teis aos
professores para conduzir e instruir os fazeres dos alunos, mas tambm para controlar
a conduta dos agentes participantes.

PONTO FINAL
As atividades dos professores so importantes para que o currculo possa se
estabelecer, assim como para implementar as mudanas pretendidas por seu
intermdio. Dessa forma, podemos dizer que o currculo traz em si uma
intencionalidade, esperando-se que ele alcance objetivos determinados. Para tanto, o
professor define as suas intenes planejando a sua funo docente segundo as
determinaes curriculares, disposies, princpios, assim como de acordo com o
espao e tempo previstos para que ela possa ocorrer. Esse planejamento parte do
pretendido, do intencional e, atravs da sequncia de contedos e tarefas, mediadas
pelo trabalho do professor, possibilita atingir as mudanas pretendidas atravs do
currculo.

59
ATIVIDADE
Justifique, com suas palavras, a importncia que as tarefas acadmicas representam
para a prtica docente e para a aprendizagem dos alunos.

9 A VIRADA DA TEORIA CURRICULAR: CURRCULO E CURRCULOS

A concepo de currculo tem se orientado pelo paradigma conhecido como
clssico, tradicional, racional e acadmico. Nesse paradigma, o papel da escola e,
portanto, dos professores, o de transmitir saberes e preparar os alunos para o futuro.
A organizao curricular centrada em um conjunto de disciplinas em uma orientao
de justaposio das mesmas. O conhecimento neutro e tem valor universal,
acumulado atravs do desenvolvimento cientfico ao longo de geraes e precisa ser
transmitido para as prximas geraes pelas instituies educativas. A escola o
espao que os sujeitos buscam para se apropriarem dos saberes. A escola oferece
igualdade de oportunidades e de acesso. Os alunos aprendem os contedos
curriculares, que so determinados pelas polticas educacionais, atravs de atividades
planejadas e operacionalizadas pelos professores em espaos e tempos
determinados.
Retomando a discusso iniciada no captulo 2, vamos rever alguns aspectos
das teorias curriculares clssicas, especialmente referindo-nos presena de dois
grupos cuja preocupao, segundo Moreira
1
, foi repensar as questes curriculares: o
grupo dos crticos e dos ps-crticos.
Macedo
2
aponta a base das teorias crticas do currculo segundo a viso
marxista, em que se analisa a organizao social das sociedades capitalistas. A
educao surge, ento, como um elemento resultante da forma como a sociedade foi
concebida no contexto capitalista.
Os tericos crticos no reconheciam as vises clssicas e tecnicistas do
currculo. Liderados por Michael Apple
3
e Henry Giroux
4
, esses tericos questionaram
a viso de currculo tradicional e buscaram novos olhares. O questionamento que
guiou os dois autores foi: o que que o currculo faz com as pessoas? Faz com que a
crtica postule uma nova concepo de currculo. Os tericos crticos defendem que o
currculo, da forma como foi pensado, reproduz a sociedade, sua estrutura e dinmica,
pois enfatiza uma hierarquizao de contedos, classes e culturas.
Macedo
5
considera que a homogeneizao pretendida atravs do currculo
intenciona gerar benefcios para grupos dominantes. Com essa ideia, os crticos
promovem uma mudana curricular para uma forma de prxis social, com o objetivo de
mostrar as diferenas sociais; e promovem uma ao intelectual competente, com o
objetivo de transformar a viso hegemnica capitalista ocidental.
61
Os curriculistas crticos enfatizam a necessidade de enfrentar a viso de que
determinados conhecimentos ou contedos so mais importantes do que outros,
assim como de compreender as razes para tal.
Giroux, segundo Macedo
6
, traz sua contribuio para o campo curricular ao
defender a necessidade de uma poltica cultural. Ele tambm protagoniza uma viso
de campo curricular como prticas curriculares atravs da anlise histrica, poltica e
tica. De acordo com Macedo
7
, Giroux busca fundamentos nas noes de libertao e
ao cultural de Paulo Freire e relaciona a pedagogia e o currculo cultura, gerando
uma poltica cultural. Dessa forma, surge a emergncia da teoria curricular como um
campo de disputa de significados. Os professores, nessa viso, atuam como
intelectuais transformadores, emancipadores. A partir da crtica que fazem
sociedade capitalista e suas ideologias, Giroux e Apple buscam pautar sua viso em
uma nova teoria curricular, que leve em considerao as justias curriculares.
Os ps-crticos propem construir alm da crtica, ou seja, criar novas
alternativas para a teoria curricular. Nesse contexto, Pinar citado por Moreira
8
observa
que o propsito da investigao no campo de currculo buscar uma viso de
revelao original para mundos no conhecidos, o estudo da experincia educacional
subjetiva. Por fim, o autor menciona a transgresso como um instrumento pedaggico.
Na perspectiva ps-crtica, segundo Macedo
9
, encontra-se o pensamento
multiculturalista em suas diferentes linhas. Em geral, os tericos ps-crticos
sustentam-se na cultura como campo de estudos, nas prticas curriculares para
compreenderem as relaes e para possibilitar a construo de significados. Para o
autor, a perspectiva crtica do multiculturalismo cultiva duas vertentes: uma
concepo denominada de ps-estruturalista e outra materialista
10
. Na viso ps-
estruturalista, o fundante a anlise da diferena enquanto expresso do ser-no-
mundo, do ser-com-o-outro. Neste sentido, a diferena sempre uma relao
11
. O
discurso produz a realidade cultural. Na perspectiva multicultural materialista,
Macedo
12
esclarece que as relaes econmico-estruturais so vistas como
mediadores da produo da diferena e da desigualdade social e, por consequncia,
das relaes culturais.
Os multiculturalistas crticos defendem que preciso compreender que o
currculo, atravs da seleo de contedos, das atividades e valores, legitima
determinadas vises de mundo e de cultura. sempre uma escolha que tenciona
outras possibilidades.
O ps-modernismo um conjunto de perspectivas que abrange os campos
esttico, poltico e epistemolgico no incio do sculo XX, o qual questiona os
princpios iluministas presentes no discurso do currculo. Para Macedo, o ps-
62
modernismo levanta dvidas sobre as promessas da teoria crtica e inaugura uma
pedagogia ps-crtica.
Silva
13
, nesse contexto, observa que:
parece haver uma incompatibilidade entre o currculo existente e o
ps-moderno. O currculo existente a prpria encarnao das
caractersticas modernas. Ele linear, sequencial, esttico. Sua
epistemologia realista e objetivista. Ele disciplinar e segmentado.
O currculo existente est baseado numa separao rgida entre
alta cultura e baixa cultura, entre conhecimento cientfico e
conhecimento cotidiano. Ele segue fielmente o script das grandes
narrativas da cincia, do trabalho capitalista e do Estado-nao. No
centro do currculo existente est o sujeito racional, centrado e
autnomo da modernidade.
O ps-modernismo procura realizar uma mudana que tem como meta um
conjunto de condies sociais que podem refazer os mapas social, cultural e
geogrfico do mundo, gerando novas formas de crtica cultural. Os objetos de anlise
e estudo so: identidade, linguagem, objetos culturais, currculo, subjetividades. A
viso de currculo renovada envolve o currculo formal, o currculo em ao, o currculo
oculto. Segundo Moreira
14
, o currculo surge ento como um campo de lutas e conflitos
em torno de smbolos e significados.
Para os ps-estruturalistas, o fundamental compreender que o significado
socialmente construdo, precisa ser desvelado e no temos certeza de sua
interpretao. O significado no est dado, precisa ser culturalmente construdo e
constitudo, tornando-se dinmico na ao, ele causa e causador do processo.
Macedo
15
observa que transversalizando as teorias ps-crticas, vislumbramos
os estudos culturais, que envolve grupos de pesquisas dispersas sobre as questes
de gnero, etnicidade, consumismo, moda, identidades sexuais, museus, turismo,
literatura etc. Os seguidores mais clssico desse campo de pesquisa, de acordo com
Macedo
16
, defendem um estatuto antidisiciplina, ou seja, recusam divises
disciplinares e especializaes. A cultura considerada um campo autnomo da vida
social, um campo de produo de significados. H lutas para a imposio de seus
significados sociedade mais ampla. Para os pesquisadores dos estudos culturais, o
currculo um artefato inventado e seus contedos so produtos de uma construo
social, implicando a relaes de poder para legitimar e afirmar cosmovises
17
.
A teoria crtica se estruturou a partir da crtica realizada contra as posies
modernas de uma sociedade e um futuro melhor. Entretanto, embora a teoria crtica
no tenha superado o prprio momento moderno atravs de sua linguagem, ela possui
um discurso muito poderoso no que se refere ao currculo e sua transformao. Em
63
vez de abandon-las por consider-las ultrapassadas, precisam ser relidas tendo-se
em mente as novas teorias e desenvolvimentos culturais.
As orientaes ps-modernas e ps-estruturalistas cultivam dualidades entre o
velho e o novo, dificultando tanto a conscincia das continuidades quanto das
descontinuidades no interior das categorias moderno e ps-moderno.
O modelo disciplinar, universal e neutro ainda uma das linhas mais fortes no
pensamento curricular tradicional. A busca da totalidade. A busca de uma perspectiva
que no tenha como base uma expectativa totalizante, levou alguns pensadores a
construrem uma perspectiva rizomtica, a qual defende que a realidade
multifacetada, cujas mltiplas facetas encontram-se interconectadas. Para Gallo
18
, a
imagem do rizoma implica um currculo como sistema aberto e mltiplo, isto , no um
currculo, mas muitos currculos. Essa imagem nos leva a perder os parmetros
normais da repetio, pois no h controle ou hierarquia. A proposta aventurar-se,
correr riscos. O aprender uma vivncia, com a circulao dos saberes que
fazemos rizomas.
Outra tendncia nos estudos curriculares a nova biologia, a luta pela
ressignificao do humano nas aes e concepes, representada por Maturana e
Varela
19
. A partir do conceito de autopoiese (auto-organizao), os autores citados
forjam o conceito de currculo. importante ter em mente que o currculo, na sua
construo, no resultado de experincias externas ao espao educativo
unicamente. O currculo um espao vivo de construo de conhecimentos, de
pensamentos, das experincias dos sujeitos, das interaes sociais, histricas,
culturais e biolgicas. Nessa conjuno de movimentos, ideias e aes, ocorre a
articulao da cognio, corpo e mente. A mediao dessa concepo a enaction
(termo criado por Varela, com o sentido de percepo, desejo e ao). Para
compreender melhor essas articulaes, devemos pensar que o currculo de formato
autopoitico aquele que se autoproduz.
Para Maturana e Varela
20
, os currculos so dotados de clausura operacional,
isto , sempre que algo interfira ou gere mudanas, o currculo produz outras
mudanas em seu interior. Dessa forma, o currculo vida, um artefato que
congrega internamente conhecimento de formas biossocioculturais de como os
sujeitos se organizam. A partir dessa construo de saber, esse conhecimento
existente altera, influencia atravs de acoplamentos estruturais e experienciais
interaes que geram novas interaes e novas compreenses.
H tambm a perspectiva dos atos de currculo, que tem como base a prpria
ao do currculo, ou seja, o currculo se fazendo atravs das histrias de vida, das
64
histrias das prticas, do bioquestionamento. A esse respeito, Macedo
21
esclarece
que:
Articular histrias de prticas, histrias de vida, cruzar existncias,
para da emergir um currculo eivado de pautas vitais, uma das
sadas, consideramos, para a superao dos currculos concebidos e
implementados predominantemente por formas modelizadas, lgica
fundante dos abstracionismos curriculares, to recorrentes entre ns!

Outra forma de pensar o currculo a proposta curricular multirreferencial, que
tem como fundamento as referncias, as mltiplas justias em termos socioculturais e
curriculares. Segundo Macedo
22
, Jacques Ardoino estuda os processos de
diferenciao/identidade como produes culturais, entendendo que descontinuidade,
heterogeinidade, turbulncia de escalas, vazios criativos e conflitos fazem parte de um
mesmo processo. Para ele, o currculo multirreferencial no gera uma zona mista, ele
constitui um questionamento mtuo e contnuo de cada uma das disciplinas que o
compem.
Macedo
23
esclarece que trabalhar os saberes como referncias constitudas
na dialgica da diferenciao, na referencializao/desreferencializao, sem
nenhuma pretenso unificante, nos permite pleitear de forma muito mais fecunda e
coerente a intercriticidade nos mbitos dos atos de currculo.
A proposta multirreferencial prope uma formao pedaggica tica e
comprometida com a dignidade humana, acolhendo tudo que o mundo procura no
considerar ou esconder: as diferenas, as heterogeneidades, a pluralidade. A forma
no fechada, entreaberta da perspectiva de Ardoino como uma intercrtica um fator
relevante nesta abordagem.
Macedo
24
enfatiza a importncia de uma proposta multirreferencial e intercrtica
como inovao poltica e pedaggica. Segundo o autor, a ideia de intercrtica surge
com Henri Atlan quando expressa sua preocupao com as vrias racionalidades,
assim como de no se buscar a verdade nica. A intercrtica seria uma crtica
alternativa, pois o real no verdadeiro, ele simplesmente . A construo dos valores
ocorre de forma gradual, atravs das lutas, dos sentidos constitudos, do dilogo, da
existncia com o outro.

PONTO FINAL
A concepo de currculo tradicional, ou seja, uma sequncia de contedos
previamente selecionadas pelas polticas educacionais e complementadas no mbito
das instituies escolares, passou a ser questionada nos anos 80. Nesse perodo,
65
comeamos a observar que o currculo mnimo, homogeneizador e universal, no
vinha dando conta das diferenas culturais existentes dentro da sociedade e da
escola. Portanto, era necessrio repensar o currculo enquanto uma listagem de
contedos, passando-se a considerar a diversidade, as diferentes manifestaes da
cultura. Essa preocupao foi, aos poucos, tornando-se objeto de interesse dos
estudiosos e, consequentemente, passou a existir uma reflexo mais intensa em torno
do currculo, cultura, identidade e subjetividade. Alm disso, ao longo da evoluo
conceitual bem como da prxis do currculo, constituram-se diversas linhas de
pensamento que exerceram influncia sobre ele, tal como as contribuies dos
crticos, ps-crticos, modernos e ps-modernos, estruturalistas e ps-estruturalistas e
outras formas de nomeao. O objetivo desses tericos era repensar o currculo e,
dessa forma, repensar a sociedade, a sua constituio, direitos, valores e moral.

ATIVIDADE
Faa uma reflexo sobre a ideia da virada nas teorias curriculares. O que significa
virada de currculo para currculos?

10 CURRICULO E DISCURSO CONTEMPORNEO


O currculo, ao longo do tempo, tem sido uma das questes de maior interesse
na educao, pois atravs de sua organizao e estrutura que podemos auxiliar na
transformao da sociedade.
As crescentes demandas relacionadas educao de qualidade, a persistncia
do fracasso escolar, a crise do sistema educativo, as crticas dos tericos sobre os
currculos que geram disfunes e desigualdades, as pretenses de que o currculo
possa atender antigas demandas no correspondidas, o desinteresse dos jovens
escola, a falta de conexo com o mercado profissional, a necessidade de maior
cuidado com as crianas, de desempenhar ou simplesmente querer melhorar o nvel
cultural da populao ou a necessria formao dos cidados, configuram, segundo
Sacristn, Esteve e Ru
1
, o repertrio das insatisfaes mais comuns relativas
educao, assim como justificam a necessidade de se empreenderem reformas
educativas.
Para Ru
2
, o mudo atual, a sociedade, a informao gerada, as tecnologias e
a produo tornaram-se muito mais complexas do que jamais foram, e a formao das
pessoas tornou-se um valor muito mais central. Da mesma forma, declara o autor, os
espaos de formao transformaram-se tambm em espaos muito mais complexos.


10.1 O CURRCULO POR COMPETNCIAS

No sculo XX, devido s presses do mercado, comeam a surgir propostas do
meio empresarial para que o sistema educacional responda s demandas de mercado.
Surge, nesse momento, a pedagogia das competncias. O novo modelo de produo,
segundo Guimares
3
, coloca em discusso a questo da qualificao e das
competncias requeridas no mercado de trabalho. O autor esclarece que a noo de
competncia encontra-se integrada reforma educacional brasileira promovida pela
Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996
*
, em que se define que a educao escolar nos diversos nveis de ensino
tem a finalidade de desenvolver, nos educandos, conhecimentos e habilidades, para
torn-los aptos ao exerccio da cidadania e insero no mundo do trabalho.

*
A Lei n 9.394/1996 pode ser consultada na ntegra em:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
67
A ideia de competncia passou a fazer parte da educao profissional com a
funo de preparar o estudante com conhecimentos, habilidades e atitudes
necessrias para o mercado de trabalho. Nessa concepo, o aprendiz o sujeito que
aprende, constri, pergunta, infere. Perrenoud
4
observa que as competncias so
formadas por habilidades, conhecimentos e atitudes e que o sujeito precisa saber
mobilizar recursos com o objetivo de ativar os esquemas complexos (p. 36).
A mudana de paradigma na educao prope a formao de um profissional
preparado para assumir as responsabilidades requeridas nos processos de produo,
tal como a capacidade para a resoluo de problemas, apresentar uma postura flexvel
para negociaes, assim como ter habilidades empreendedoras. Nessa linha de
pensamento, a educao por competncias tem como meta uma nova organizao
curricular e de aprendizagem.
L Boterf (1995) enfatiza que a competncia tem sua base em trs elementos:
as pessoas (sua biografia), a formao educacional e a experincia profissional. O
autor esclarece tambm que a competncia aparece sempre associada a expresses
como: saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes mltiplos e complexos, saber
aprender, saber engajar-se, ser sujeito.
Nesses primeiros estgios da proposta de competncias, a perspectiva
tecnicista, com objetivos de formao delimitados pelas necessidades profissionais. As
ideias de competncia, habilidades e atitudes so confundidas e muitas vezes,
utilizadas de forma intercambivel. As competncias, em um primeiro momento,
apresentavam o currculo como uma espcie de reedio do tecnicismo.
O currculo por competncias apresenta uma crtica fragmentao do
conhecimento e disciplinarizao do currculo clssico, propondo uma forma de
interao e interligao dos saberes que estimule o estudante no enfrentamento dos
desafios de aprender a atuar no mercado de trabalho.
Macedo
5
lembra que as competncias apontam para a atualizao das
aprendizagens em contexto, isto , conhecimentos, habilidades e valores so
transformados em saberes em uso,(...) estando, esses conhecimentos sujeitos s
ressignificaes a partir do mundo no-acadmico da atividade humana. O autor
sugere ressignificar o currculo por competncias a partir da viso crtica das teorias
curriculares.
Para Macedo
6
, as competncias so conceituadas como um conjunto de
saberes e habilidades que os aprendentes incorporam por meio da formao e da
experincia, conjugados capacidade de integr-los, utiliz-los, transferi-los em
diferentes situaes. O autor interpreta essa concepo como uma pedagogia ativa e
construcionista que envolve o saber terico (formal) e prtico (tcnico e metodolgico),
68
isto , os saberes em uso. Baseando-se nisso, Macedo
7
aponta alguns aspectos
positivos do currculo por competncias:
- valorizao da transposio didtica;
- globalizao dos saberes;
- aprendizagem para e pelas situaes e cenrios de trabalho;
- envolvimento dos alunos em projetos de trabalho;
- avaliao formativa e processual;
- pedagogia por problemas e estratgias para solucion-los;
- o foco do sistema educativo deve ser a aprendizagem dos alunos;
- avaliao centrada nas evidncias de desempenho demonstrado em
situaes mais prximas possveis daquelas que os alunos podero enfrentar
na realidade.


10.2 O CURRCULO POR PROBLEMAS

O currculo por problemas uma proposta cujo foco o aprendizado do aluno
em situaes reais de ao. A estratgia utilizada analisar os problemas propostos,
levando os alunos a estudarem determinados contedos a partir da reflexo e
comparao com problemas concretos. A atitude de proatividade do aluno em busca
das solues estimula a busca pelo conhecimento. A organizao do trabalho inicia-se
com a preparao de um conjunto de situaes que so necessrias para a formao
e capacitao do aluno. Esse elenco de situaes constituir os temas de estudo. Os
temas sero transformados em problemas e discutidos em grupo para que se possa
explor-los de maneira cognitiva, social e pedaggica.
A construo do problema se d a partir de uma descrio do colocado ao
grupo para anlise e estudo. fundamental que seja descrito de forma concisa e mais
concreta possvel. Para tanto, importa no selecionar muitos itens para a
aprendizagem e garantir que os mesmos possam ser compreendidos a partir dos
conhecimentos prvios dos alunos. Enfim, os alunos tambm devem ser estimulados e
orientados para leituras e estudos independentes.
Macedo
8
sugere a seguinte metodologia de trabalho com o currculo por
problemas:
a) leitura do problema;
b) identificao e esclarecimentos dos termos desconhecidos;
c) identificao dos problemas propostos pela descrio do fenmeno;
d) formulao das hipteses explicativas para os problemas identificados;
69
e) resumo das hipteses ou questes formuladas;
f) formulao de objetivos de aprendizado;
g) estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado;
h) retorno ao grupo de apoio para discusso do problema frente aos novos
conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior.
H vrias formas de avaliar o processo de aprendizagem dentro dessa
proposta: avaliao por mdulos, avaliao progressiva dos conhecimentos dos
alunos etc.
A aprendizagem por problema apresenta possibilidades de aprofundamento de
temas especficos bem como das abordagens necessrias para o desenvolvimento de
competncias. Outra questo fundamental a interao, integrao e articulao do
problema, que so elementos essenciais para possibilitar a compreenso e o processo
efetivo de soluo a interao teoria-prtica. H claramente uma prtica da ao
refletida ou uma prtica reflexiva na construo do conhecimento.


10.3 O CURRCULO POR PROJETOS

A proposta segundo essa concepo construir um cenrio de integrao de
conhecimento no processo educacional atravs de uma aprendizagem relevante, com
mltiplas interaes do aluno com o meio, com outros indivduos e com o objeto de
estudo. Portanto, pretende-se integrar e contextualizar os contedos e as realidades.
As etapas do projeto em termos gerais so: hiptese inicial, levantamento das
necessidades, transformao das informaes coletadas em base de conhecimento,
anlise do material coletado, ressignificao das hipteses a partir de novas ideias,
anlise, apresentao e avaliao.
A primeira parte do projeto depende da escolha do tema as percepes ou
intuies em busca do que se pretende ou o que se deseja saber. A sequncia do
projeto nos conduz ao levantamento das possveis interpretaes que foram
observadas e transformadas em hipteses de trabalho. O levantamento e o debate
sobre o tema escolhido nos encaminham para a coleta de dados, bem como para a
anlise da realidade face aos dados coletados.
Por conseguinte, os dados coletados, as reflexes e as anlises nos levam a
substituir a hiptese inicial por uma ou mais de uma que possibilitem reinterpretar o
tema escolhido a nova hiptese, tecida a partir dos conhecimentos novos atingidos
pela pesquisa. Essa etapa termina com a anlise e a preparao para a apresentao.
A apresentao o tema recriado e pronto para ser avaliado.
70
H vrias formas de avaliao, mas o projeto deve ser avaliado a partir do
desempenho de todos os participantes em todas as etapas do processo ou seja,
trata-se de uma avaliao formativa, processual e qualitativa.


10.4 O CURRCULO POR TEMAS GERADORES E POR
PROBLEMATIZAO

Os temas geradores se baseiam no pensamento de Paulo Freire e visam
articular a ao pedaggica com a realidade sociocultural. Os temas motivam
trabalhos em cooperao que tm o objetivo de construir o conhecimento de forma
coletiva e socialmente partilhado. Essa concepo curricular tambm objetiva superar
a fragmentao dos saberes e a justaposio de contedos comuns nas instituies
educacionais.
Nessa linha de pensamento, a problematizao da realidade e dos
conhecimentos dos participantes do processo educacional constitui uma etapa
fundamental no currculo por temas geradores. A problematizao e a reflexo
constante demonstram a importncia do agir reflexivo para a transformao da
sociedade. Macedo
9
lembra que aqui que o planejamento da atividade curricular
deve incluir um processo pedaggico multi-referencial, pois mltiplas fontes de
informao so apresentadas, vindas de dentro e de fora da instituio formadora.
O tema gerador pode emergir do coletivo social dos alunos, dos professores,
da comunidade escolar, da sociedade em geral. O tema no pode ser engessado e
nem se transformar em uma priso, isto , no pode ser uma forma de levar os alunos
a aceitarem o contedo como verdadeiro e no conseguir apresentar elementos para a
crtica. O tema deve alimentar a curiosidade, valorizar o conhecimento dos
participantes. Por outro lado, no deve impor modelos, ideias.
O currculo com esse formato contempla a contextualizao dos temas, assim
como deve estimular a capacidade crtica, de articular temas, saberes e atitudes com a
finalidade de gerar novos saberes, mais adequados realidade e de gerar justia
dentro de uma sociedade com muitas injustias sociais.
A avaliao deve ocorrer a partir da anlise e do registro sistemtico do
trabalho realizado por todos os alunos no processo de construes temticas, bem
como nas reconstrues dos conhecimentos sobre os temas. Segundo Kramer
10
,
sugerido tambm o processo de auto-avaliao.

71
10.5 O CURRCULO POR MDULOS DE APRENDIZAGEM

A modularizao do currculo outra alternativa que possibilita superar os
currculos lineares, de justaposio de contedos. Macedo
11
interpreta as ideias de
Young sobre a modularizao, observando que ela possibilita trabalhar com as
vivncias de aprendizagens relacionais, articuladas com temas transversais de modo
a se dinamizar num movimento espiral. Para Young, segundo Macedo
12
, o
conhecimento por si s no to importante, mas saber aplicar esse conhecimento
em situaes reais, levando em considerao os limiares dos conhecimentos para a
formao de habilidades, um dos objetivos da modularizao.
Nesse contexto, necessrio pensar na modularizao como uma nova
organizao do currculo, capaz de conectar mdulos e resultados adequados s
necessidades e desejos dos alunos e do sistema educativo como um todo. A conexo
se realiza como um processo social, uma prtica social com outros alunos socialmente
envolvidos.


10.6 O CURRCULO EM REDE, HIPERTEXTUAL

Com o desenvolvimento rpido das tecnologias da informao e as mudanas
nas relaes de trabalho, as polticas educacionais passaram a incluir essas
tecnologias na educao e no currculo.
O currculo em rede enfatiza a comunicao interativa em que os fazeres e os
saberes superam as tradicionais relaes burocrticas e compartimentadas.
Professores e alunos tornam-se autores e co-autores de reflexes abertas e
contextualizadas pelas suas especificidades e diferenas.
A rede busca captar, distribuir, canalizar, criar, recriar, comunicar, religar os
contedos, conhecimentos, saberes, teorias e prticas. A rede inaugura a
comunicao mltipla, plural, instantnea, multivocal, cria muitos textos dentro de
textos. Essa proposta curricular compreende que os cenrios educativos so plurais,
diferentes, pois os seres humanos so diferentes. A ideia fundamental respeitar as
caractersticas de nossos alunos, das escolas, dos nveis de formao e cultura dos
alunos e grupos sociais.


72
10.7 O CURRCULO POR CICLOS DE FORMAO

O ciclo de formao uma proposta que valoriza a formao global do
educando. De acordo com Lima
13
, uma adequao da organizao escolar s
caractersticas biolgicas e culturais que envolvem o desenvolvimento do estudante.
Esse formato de currculo contrrio ao modelo clssico padronizado e homogneo
do conhecimento e da aprendizagem.
A avaliao nessa concepo considera as trilhas desempenhadas por cada
aprendente nos ciclos em que se encontra. A avaliao formativa, sistmica,
articulada ao aprender e s condies de cada um. Essa concepo procura articular
aprendizagem, contedo escolar, vivncias e subjetividades dos alunos e seu
desenvolvimento biolgico, social e psicolgico.

10.8 A SALA DE AULA NA CONTEMPORANEIDADE
Uma aula se constitui em um pequeno sistema-mundo de alta complexidade,
em que ocorrem mltiplas construes e desconstrues atravs das relaes e
interaes mantidas entre os agentes professores e alunos, alunos e alunos, alunos
e objetos de aprendizagem etc. na qualidade emergente dessas interaes que o
processo de formao e constituio do sujeito ocorre.
necessrio pensar a sala de aula como uma comunidade discente de
aprendizagem, formao, capacitao e transformao. A aula envolve um contexto
vivo, geradora de vivncias, de aprendizagens, de descobertas, de emancipao, de
diferenas. So muitas semnticas, sintaxes e morfologias buscando se constituir em
um discurso. o local da diversidade: os professores so diferentes, os alunos so
diferentes, possuem diferentes hbitos, culturas, nveis sociais, crenas religiosas,
seus futuros e passados so diferentes, assim como seus pontos de vista. A
homogeneizao no parece ser algo fcil de acontecer.
Aprendemos a partir das diferenas (individuais, sociais, culturais, psicolgicas,
biolgicas etc.). Essas diferenas so ferramentas para que o mediador o professor
possa articular os contedos e saberes necessrios formao dos alunos.

PONTO FINAL
As diferenas de gnero, etnia, classes, religio, cultura etc., que se fazem presentes
na escola, possibilitam novas formas de compreender e produzir o currculo. Nesse
captulo foram apresentados oito enfoques orientados pelo currculo escolar, os quais
envolvem recursos didticos e pedaggicos diferenciados e permitem explorar de
73
forma mais completa aspectos nem sempre previstos no currculo tradicional, como a
dimenso reflexiva, analtica e crtica da realidade, a valorizao dos saberes e
experincias do aluno, do dilogo, de sua autonomia etc. Fundamentalmente, tais
enfoques colocam-se como alternativas ao alcance das instituies e dos professores,
ou seja, so possibilidades de ultrapassar os limites impostos pelo carter
homogeneizante do currculo.


ATIVIDADE
Cite as diferentes abordagens de currculo que os autores discutem na
contemporaneidade.
74
REFERNCIAS

APPLE, Michael. Curriculum design and cultural order. In: SHIMAHARA, Nobuo (Ed.).
Educational reconstruction. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company, 1973. p.
157-183.
ARDOINO, Jacques. A complexidade. In: MORIN, Edgar (org.). A religao dos
saberes: o desafio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Bertrand, 2001. p. 548-558.
BERGER, Peter L.; LUCKMANN, Thomas. A construo social da realidade.
Petrpolis: Vozes, 1983.
BERTICELLI, Ireno Antnio. Currculo: tendncias e filosofia. In: COSTA, Marisa
Vorraber (Org.). O currculo no limiar do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A,
1999. p.159-176.
CARVALHO, Janete Magalhes. Pensando o currculo escolar a partir do outro que
est em mim. In: FERRAO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formao de
professores (as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. p. 94-111.
ESTEVE, Jos M. A terceira revoluo educacional: a educao na sociedade do
conhecimento. So Paulo: Moderna, 2004.
FERRAO, Carlos Eduardo. Currculo, formao continuada de professores e
cotidiano escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In: FERRAO,
Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as) e
currculo. So Paulo: Cortez, 2005. p. 15-42.
FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Construindo o conceito de
competncia. Revista de Administrao Contempornea, Curitiba, v. 5, n. esp., p.
183-196, 2001. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-
65552001000500010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 10 jun. 2009.
GALLO, Silvio Donizetti de. A orqudea e a vespa: transversalidade e currculo
rizomtico. In: GONALVES, Elisa Pereira; PEREIRA, Maria Zuleide da Costa;
CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de (Org.). Currculo e contemporaneidade:
questes emergentes. Campinas: Alnea, 2004. p.37-50.
GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educao: para alm das teorias de
reproduo. Petrpolis: Vozes, 1986.
GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1998.
GUIMARES, Paulo Csar da Silva. Das qualificaes s competncias: mudana
de regime ou regime de mudana? Disponvel em:
<http://www.moraesjunior.edu.br/pesquisa/cade9/Das_%20Qualificacoes_%20as_%20
CompetanciasSE02_43.doc>. Acesso em: 15 jun. 2009.
KRAMER, Sonia. Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a
educao infantil. So Paulo: tica, 1989.
LE BOTERF, G. Competnce et navigation professionelle.Paris: ditions
dOrganisation,1995.
75
LEITE, Carlinda. Sinais e percursos da educao e do currculo em Portugal, nas
ltimas dcadas. In: COLQUIO SOBRE QUESTES CURRICULARES, 5;
COLQUIO LUSO-BRASILEIRO, 1., 2002, Braga. Actas. Braga: Universidade do
Minho, 2002.
LIMA, Elvira Souza. Ciclos de formao: uma reorganizao do tempo escolar. So
Paulo: Sobradinho, 2002.
MACEDO, Elizabeth Fernandes. Novas tecnologias e currculo. In: MOREIRA, Antonio
Flvio Barbosa (Org.). Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.
MACEDO, Roberto S. Currculo: campo, conceito e pesquisa. Petrpolis: Vozes,
2007.
MATURANA, Humberto R.; VARELA, Francisco J. A rvore do conhecimento: as
bases biolgicas da compreenso humana. So Paulo: Palas Athena, 2001.
MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa (Org.). Currculo: questes atuais. Campinas:
Papirus, 1997.
_____. Currculo e transgresses: dialogando com William Pinar. In: V Colquio
sobre Questes Curriculares e I Colquio Luso-Brasileiro. Universidade do Minho,
Portugal, fev. 2002.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos. 5. ed. So Paulo: rica, 2001.
PACHECO, Jos Augusto. Currculo: teoria e prxis. Porto: Porto Editora, 1996.
PAIXO, Elisa Maria Cordeiro et al. Dimenses da formao do professor
universitrio: o "olhar" da filosofia. In: CARLINI, Alda Luiza; SCARPATO, Marta (Org.).
Ensino superior: questes sobre a formao do professor. So Paulo: Avercamp,
2008. p. 15-26.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
RIBEIRO, Antonio Carrilho. Desenvolvimento curricular. 4. ed. Lisboa: Texto Editora,
1993.
RU, Joan. O que ensinar e por qu? Elaborao e desenvolvimento de projetos de
formao. So Paulo: Moderna, 2003.
SACRISTN, J. Gimeno. A educao que ainda possvel: ensaios sobre uma
cultura para a educao. Porto Alegre: Artmed, 2007.
_____. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SCHUBERT, W. Curriculum: perspective, paradigma and possibility. New York:
Macmillan Oub Com, 1986.
SHAVELSON, Richard; STERN, Paula. Investigacin sobre el pensamiento
pedaggico del professor, sus juicios, decisiones y conduta. In: SACRISTN, J.
Gimeno; GOMES, PEREZ A. (comp.): La enseanza: su teoria y su prctica. Madrid:
Akal, 1983. p. 372-419.
76
SILVA, Tomas Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do
currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
TANNER, Daniel; TANNER, Laurel. Curriculum development: theory into practice.
New York: Macmillan, 1975.
TYLER, Ralph W. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto Alegre: Globo,
1973.
VEIGA-NETO, Alfredo. Currculo e interdisciplinaridade. In: MOREIRA, Antonio Flvio
Barbosa (Org.). Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.
_____. Novas geometrias para o currculo e processos identitrios. In: V Colquio
sobre Questes Curriculares e I Colquio Luso-Brasileiro. Universidade do Minho,
Portugal, fev. 2002.
YOUNG, Michel F. D. O currculo do futuro: da nova sociologia da educao a uma
teoria crtica do aprendizado. Campinas: Papirus, 2000.



CAPTULO 1
1
RIBEIRO, 1993.
2
RIBEIRO, 1993, p. 11.
3
RIBEIRO, 1993, p. 12.
4
RIBEIRO, 1993, p. 12-13.
5
RIBEIRO, 1993, p. 13.
6
RIBEIRO, 1993, p. 13.
7
RIBEIRO, 1993, p. 14.
8
TANNER; TANNER, 1975, p. 75.
9
RIBEIRO, 1993, p. 18.
10
RIBEIRO, 1993.
11
RIBEIRO, 1993.
12
RIBEIRO, 1993, p. 21.
13
RIBEIRO, 1993, p. 27.
14
RIBEIRO, 1993.
15
RIBEIRO, 1993, p. 36.
16
RIBEIRO, 1993, p. 39.

CAPTULO 2
1
PACHECO, 1996, p. 16.
2
MACEDO, 2007, p. 22.
3
BERTICELLI, 1999.
4
SILVA, 1999.
5
MACEDO, 2007, p. 24.
6
GOODSON, 1999.
7
MACEDO, 2007.
8
MACEDO, 2007, p. 26.
9
PACHECO, 1996, p. 26.
10
GOODSON, 1999, p. 38.
11
BOBBIT, 1918.
12
TYLER, 1973.
13
MACEDO, 2007.
14
MOREIRA, 1997a, p. 12.
15
MOREIRA, 1997a, p. 12.
16
MOREIRA, 1997a, p. 12.
17
LEITE, 2002, p. 57.
18
LEITE, 2002, p. 57.
19
LEITE, 2002, p. 58.
20
MOREIRA, 2002, p. 24.
21
SILVA, 1999.
22
MACEDO, 2007, p. 38.
23
MACEDO, 2007, p. 38.
24
MACEDO, 2007, p. 38.
25
MACEDO, 2007.
26
GIROUX, 1986.
27
MACEDO, 2007, p. 39.
28
MACEDO, 2007, p. 40.
29
YOUNG, 2000.
30
BERGER; LUCKMANN, 1983.
31
MACEDO, 2007.
32
MACEDO, 2007.
33
SACRISTN, 1998, p. 5.
34
SACRISTN, 1998, p. 14.
78

35
SACRISTN, 1998, p. 16.
36
SACRISTN, 1998, p. 26.
37
SACRISTN, 1998.
38
SACRISTN, 1998, p. 32.

CAPTULO 3
1
SACRISTN, 1998.
2
SACRISTN, 1998.
3
SACRISTN, 1998, p. 41.
4
SACRISTN, 1998, p. 45.
5
TYLER, 1973.
6
SACRISTN, 1998.
7
PAIXO ET AL, 2008.
8
FERRAO, 2005, p. 18.
9
CARVALHO, 2005, p. 94.

CAPTULO 4
1
SACRISTN, 1998, p. 60.
2
SACRISTN, 1998, p. 60.
3
SACRISTN, 1998, p. 63.
4
SACRISTN, 1998, p. 63.
5
SACRISTN, 1998, p. 63.
6
SACRISTN, 1998, p. 67.
7
SACRISTN, 1998, p. 73.
8
SACRISTN, 1998, p. 75.
9
SACRISTN, 1998, p. 69.
10
SACRISTN, 1998, p. 81.
11
SACRISTN, 1998, p. 84.

CAPTULO 5
1
SACRISTN, 1998.
2
SACRISTN, 1998.
3
SACRISTN, 1998.
4
APPLE, 1973.
5
SCHUBERT, 1986.
6
SACRISTN, 1998, p. 102.
7
SACRISTN, 1998, p. 102.
8
SACRISTN, 1998, p. 104.
9
SACRISTN, 1998, p. 105.

CAPTULO 6
10
SACRISTN, 1998, p. 112.
11
SACRISTN, 1998, p. 118.
12
SACRISTN, 1998, p. 119.
13
MACEDO, 1997.
14
MACEDO, 1997, p. 42.
15
MACEDO, 1997, p. 42.
16
MACEDO, 1997, p. 42.
17
SACRISTN, 1998, p. 144.

CAPTULO 7
1
SACRISTN, 1998, p. 171.
2
SACRISTN, 1998, p. 178.
79

3
SACRISTN, 1998.
4
SACRISTN, 1998.
5
SACRISTN, 1998.
6
SACRISTN, 1998, p. 188.
7
SACRISTN, 1998, p. 188.
8
SACRISTN, 1998, p. 187.
9
SACRISTN, 1998, p. 183.
10
SACRISTN, 1998, p. 197.
1
SACRISTN, 1998, p. 221.
2
SACRISTN, 1998, p. 225.
3
SACRISTN, 1998, p. 230.
4
SACRISTN, 1998, p. 250.
5
SACRISTN, 1998, p. 252.
6
SHAVELSON; STERN, 1983.
7
SACRISTN, 1998, p. 264.
8
SACRISTN, 1998.
9
SACRISTN, 1998, p. 267.
10
SACRISTN, 1998, p. 270.

CAPTULO 9
1
MOREIRA, 2002.
2
MACEDO, 2007.
3
APPLE, 1973.
4
GIROUX, 1986.
5
MACEDO, 2007.
6
MACEDO, 2007.
7
MACEDO, 2007.
8
MOREIRA, 2002.
9
MACEDO, 2007.
10
MACEDO, 2007, p. 61.
11
MACEDO, 2007, p. 61.
12
MACEDO, 2007, p. 62.
13
SILVA, 1999, p. 115.
14
MOREIRA, 1997.
15
MACEDO, 2007, p. 67.
16
MACEDO, 2007, p. 69.
17
MACEDO, 2007, p. 69.
18
GALLO, 2004, p. 46.
19
MATURANA; VARELA, 2001.
20
MATURANA; VARELA, 2001.
21
MACEDO, 2007, p. 80.
22
MACEDO, 2007.
23
MACEDO, 2007, p. 82.
24
MACEDO, 2007.

CAPTULO 10
1
SACRISTN, 2007; ESTEVE, 2004; RU, 2003.
2
RU, 2003, p. 109.
3
GUIMARES, 2007.
4
PERRENOUD, 2000.
5
MACEDO, 2007, p. 92.
6
MACEDO, 2007, p. 93.
7
MACEDO, 2007, p. 94.
8
MACEDO, 2007.
9
MACEDO, 2007, p. 103.
80

10
KRAMER,1989.
11
MACEDO, 2007, p. 105.
12
MACEDO, 2007.
13
LIMA, 2002.