Curriculos Programas 20 Un SEC

EAD - NÚCLEO COMUM
CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Lucia Helena de Carvalho

Josiane Maria Bonatto Bragin
Maria da Conceição Mussio
CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Lucia Helena de Carvalho
Josiane Maria Bonatto Bragin
Maria da Conceição Mussio

Sumário
SUMÁRIO
Apresentação................................................................................................................................ 3
Unidade 01 – Refletindo sobre o papel social da Instituição escolar ...................................... 7
Unidade 02 - O currículo e sua história ................................................................................... 11
Unidade 03 - Por uma nova cultura da aprendizagem .......................................................... 15
Unidade 04 – Orientações legais .............................................................................................. 21
Unidade 05- Alguns pressupostos teóricos sobre a concepção de currículo ...................... 26
Unidade 06 - Considerações sobre Interdisciplinaridade ...................................................... 30
Unidade 07 – As influências culturais e as teorias de currículo ............................................. 34
Unidade 08 - Currículo, Cultura e Multiculturalismo .............................................................. 40
Unidade 09 - Relações entre Políticas Educacionais e Currículo ........................................... 45
Unidade 10 - O Professor, suas concepções epistemológicas e ideologias ......................... 50
Unidade 11 – O Currículo oculto ............................................................................................... 55
Unidade 12 - Projeto Político Pedagógico ............................................................................... 61
Unidade 13 - O Currículo e suas Fontes Filosóficas e Política ................................................ 65
Unidade 14 - A Organização Curricular Brasileira ................................................................... 68
Unidade 15 - Supervisão e Currículo ....................................................................................... 73
Unidade 16 - Aspectos da Avaliação e Currículo na Prática da Supervisão Escolar .......... 77
Unidade 17 - Os valores no estudo e integração do currículo ............................................. 80
Unidade 18 – Princípio pedagógico e currículo escolar.......................................................... 84
Unidade 19 - O cotidiano e a configuração curricular: REFLETINDO SOBRE AVALIAÇÃO . 88
Unidade 20 – Currículo e conhecimento ................................................................................. 92
Apresentação
A inserção da disciplina “Currículos e Programas”, na matriz dos cursos de
Licenciatura, visa a formar o profissional da educação nas perspectivas do

conhecimento do conceito de currículo escolar na Educação Básica e no processo de
ensino e aprendizagem. A importância da elaboração de um currículo que atenda às

necessidades da comunidade escolar e dos objetivos propostos no Projeto
Pedagógico é assegurar que o aluno estude e conceba os conteúdos e os valores

necessários para enfrentar os desafios da sociedade contemporânea.
Em decorrência das rápidas transformações na sociedade contemporânea,
faz-se necessário refletir sobre o currículo nas diferentes esferas sociais e nas
mudanças na escola. Segundo Imbernón (2000), para educar realmente na vida e

para a vida, é preciso que a instituição educativa rompa com algumas das linhas
diretrizes que lhes foram atribuídas em sua gênese: centralista, transmissora e

selecionadora.
A escola necessita rever seu papel de instituição formadora, pois até hoje
preconiza a reprodução de conteúdos, muitas vezes, sem ser atrativo ao aluno e
distante da prática que o mundo do trabalho exige.

A revisão e a inovação de sua maneira de elaborar as disciplinas do currículo
deve ser um recurso importante, para romper as marcas da escola tradicional e abrir-
se para a nova forma de ensinar com a integração das disciplinas e atividades
curriculares, em função dos objetivos educacionais, superando o isolamento e a

fragmentação do conhecimento; a substituição da metodologia tradicional por
estratégias que favoreçam a alcance dos vários objetivos educacionais e estimulem o

aluno a aprender e possibilitem sua participação no processo de aprendizagem.
Assim, a escola, a instituição que educa, além de se constituir um lugar

privilegiado de acesso aos conhecimentos produzidos e valorizados pela
humanidade, deve assumir que precisa ser também um espaço de renovação e de

transformação. A escola tem o desafio de educar crianças e jovens, propiciando-lhes
um desenvolvimento integral que possibilite enfrentar as exigências do mundo
contemporâneo.
A intenção, nesta disciplina, é apresentar autores que nos permitam estudar,
refletir, analisar, discutir e desenvolver propostas de atividades que possam

assegurar um melhor entendimento das concepções curriculares da educação
brasileira.
Veremos como alguns referenciais teóricos, que explicam como são
produzidas as aprendizagens, proporcionam conhecimentos e informações das quais

podemos extrair prescrições determinantes sobre a maneira de ensinar, cujos
preceitos incidam diretamente na forma de organizar ou apresentar os conteúdos.

PLANO DA DISCIPLINA
Ementa: Conceituação de currículo. O currículo escolar na educação e o processo de
ensino e aprendizagem. O currículo escolar – projetos e contexto cultural.
Objetivos
Objetivo Geral
Possibilitar ao futuro pedagogo a possibilidade de compreender a dimensão do

Currículo no processo educacional, proporcionando estudos teóricos para uma ação
reflexiva
Objetivos específicos;
Compreender a dimensão ideológica de currículo;
Conhecer as diferentes concepções de currículo;

Discutir e analisar o currículo interdisciplinar no contexto da educação atual;
Analisar os currículos da Educação Básica Nacional, nos documentos da orientação

curricular legal para as diferentes modalidades e níveis de ensino: PCN,
RCN,Currículo Funcional; Contemplar as diferentes estruturas curriculares nas

modalidades de ensino.
Programa da Disciplina
O Papel social da instituição escolar
Por uma nova cultura da aprendizagem.
O currículo e sua história.

As influências Culturais e as Teorias do Currículo.
Currículo, Cultura e Multiculturalismo.

Relações entre Políticas Educacionais e Currículo.
O Professor, suas Concepções Epistemológicas e Ideológicas.

Elaboração, Organização e Implementação de Propostas Curriculares – Fundamentos
Teóricos.
Projeto Político Pedagógico.
O Currículo e suas Fontes Filosóficas e Políticas.

A Organização Curricular Brasileira.
Bibliografia Básica:
COLL, Cesar. Psicologia e currículo. SP: Ática, 2007.
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por

projetos de trabalho. Porto Alegre/RS: Artmed, 2007.
DEMO, P. Complexidade e Aprendizagem: dinâmica não-linear do conhecimento.

São Paulo: Atlas, 2002.
Bibliografia Complementar:
ESTEBAN, M. T. (org). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003.

IMBERNÓN, F. (Org.) A educação no século XXI. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. Trad. Bebel Orofino Schaefer. São Paulo,

Cortez, 1997
SACRISTÁN. G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre, Artmed, 1998.

________. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa
Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.

SILVA, L. H. (org). Século XXI – qual conhecimento? Qual currículo? Petrópolis: Vozes,
1999.
SAVIANI, N. Saber escolar, currículo e didática. Campinas: Autores Associados, 1994.
UNIDADE 01 – REFLETINDO SOBRE O PAPEL SOCIAL DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Identificar a escola como instituição formal na qual o conhecimento deve

trabalhado de forma a promover a autonomia plena dos sujeitos e a transformação
social
ESTUDANDO E REFLETINDO
Em sua essência, a educação pode ser concebida como um processo de
transformação que permite ao ser humano desenvolver suas potencialidades inatas

de acordo com determinados referenciais culturais. As estruturas e formas de sentir,
pensar e agir, vão sendo construídas em interação com uma dada cultura, antes,
durante e depois, dentro e fora das experiências escolares.
A escola, enquanto componente formal da educação desenvolve métodos e

procedimentos como forma de conhecimento de um mundo em mudança para um
mundo em mudança.
Se, por um lado, os conhecimentos, valores e procedimentos trabalhados são
essenciais para a vida em sociedade; por outro, podem cristalizar-se em paradigmas

inadequados em relação à própria evolução da sociedade. Se a escola configurar-se
como mero aparelho reprodutor de padrões de pensamento e relação, ela perde seu
sentido, desperdiça seu potencial de desenvolvimento dos sujeitos e da sociedade.

As mudanças em educação são decorrentes de fatores extrínsecos e
intrínsecos aos processos educacionais. Questões de ordem epistemológica, social,

econômica, legais ou metodológicas, entre outras, afetam, necessariamente, o que se
passa na escola. Por outro lado, a escola enquanto instituição, com uma cultura
organizacional que lhe é peculiar, interpreta as tendências e possibilidades sociais
mais amplas e as traduz, de certa forma, com seus elementos potenciais e

limitadores, para a realidade local.
O papel desempenhado pela escola está intimamente articulado ao seu
contexto histórico. A escola, sendo uma organização inserida na sociedade e em sua

cultura, desenvolve atitudes, habilidades e conhecimentos necessários para a vida
em sociedade. Essa organização possui uma especificidade própria e diferenciada de

outras organizações. O ‘seu produto’ é diferente dos demais produtos do mercado,
assim, a relação entre o professor e o aluno é diferente, por exemplo, da relação

entre o homem e a máquina.
O processo de escolarização deve preparar o homem para viver na sociedade

com as peculiaridades de sua época. Se passamos por mudanças nos aspectos
econômico, tecnológico, cultural, científico, produtivo, o processo educativo

necessita considerar tais transformações e assumir seu papel social, atentando às
demandas de seu tempo.
BUSCANDO CONHECIMENTO
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
Artigo Por Aline Cambui Turibio - Quarta-Feira, 27 De Junho De 2012
Apesar das transformações sofridas no decorrer da história, a escola

representa a Instituição que a humanidade elegeu para socializar o saber
sistematizado. Isso denota afirmar que é o lugar onde, por princípio, é difundido o
conhecimento que a sociedade estima necessário transmitir às novas gerações.
Nenhuma outra forma de aparelhamento foi capaz de substituí-la.
“Da maneira como existe entre nós, a educação surge na Grécia e vai para Roma, ao
longo de muitos séculos da história de espartanos, atenienses e romanos. Deles
deriva todo o nosso sistema de ensino e, sobre a educação que havia em Atenas, até
mesmo as sociedades capitalistas mais tecnologicamente avançadas têm feito
poucas inovações” (Brandão, 2005).
Dentro de cada organização existem classes sociais em posições elevadas, as
quais criam e impõem um tipo de educação que visa a atender interesses
particulares e reforçar, cada vez mais, o poder dos privilegiados. E as escolas
transformaram-se nas instituições que mais têm colaborado para a efetivação desses
objetivos, visto que sempre estiveram sobre o controle do estado.
Apesar das modificações conferidas na estrutura do ensino brasileiro no
decorrer dos anos, nenhuma delas instituiu um sistema educacional onde todos
tivessem os mesmos direitos, onde a intenção principal seria a concepção do homem
com plena autoridade dos próprios meios de libertação; um homem erudito, livre,
inteligente e crítico, que não se deixa manipular e que pode influenciar o estilo de
vida e o futuro do país.
Sabe-se que só existem três maneiras de se transformar uma sociedade:
guerra, revolução e educação. Dentre as três, a Educação é a mais viável, a mais
passiva, porém a que os efeitos só se tornam visíveis em longo prazo.
“Se teus projetos têm prazo de um ano, semeia trigo; se teus projetos têm prazo de
dez anos, planta árvores frutíferas; se teus projetos têm prazo de cem anos, então
educa o povo.” (Provérbio chinês).
O sistema educacional brasileiro fundamenta-se numa filosofia de
racionalização e democratização do ensino, mas na realidade atesta a existência de
mecanismos rígidos de seleção e burocratização, que o configura como elitista.
A educação deveria servir como mecanismo de libertação do homem. Esse,
por meio da educação formal, deveria colaborar para o desenvolvimento do país e,
acima de tudo, usufruir dos resultados. Porém, tem-se uma educação que serve
como veículo de transmissão das ideias da classe dominante, cujo papel é muito
importante na perpetuação das condições sociais já existentes.
Existe uma tendência em considerar-se instrução somente aquela que ocorre
em escolas, ou seja, o ensino formal. Mas como diz Brandão: “Não há uma forma
única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela
acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o
professor profissional não é o seu único praticante.” Assim, considera-se ensino e
educação todo procedimento que tem por intento intervir na conduta humana.
Atualmente, quiçá pela falta de tempo da maioria dos pais, é imposta à escola
toda a responsabilidade em relação à educação dos alunos. Mas não pode ser desse
modo. Por mais que a escola se encoraje e tenha consciência da sua função, ela
jamais poderá suprir a família. O papel dos pais na educação é de extraordinária
importância para a formação integral do educando, pois os filhos espelham-se nos
atos dos genitores para construir modelos de personalidade e caráter para a própria
vida.
A escola não pode continuar a ser uma clínica de abortos. Os que fracassam
na escola tendem a ser excluídos da sociedade. Detrás do insucesso escolar
encobrem-se aflições, frustrações, amarguras, enfim, sofrimentos. A impulsiva
fabricação do malogro escolar não se restringe a um problema educacional. Trata-se
de um problema social, cultural e até econômico. Com o fracasso escolar justificam-
se, posteriormente, mais tumultos sociais, mais cadeias, mais clínicas psiquiátricas .
A educação não pode ser meramente um processo de influência e reflexão do
passado sobre o presente. Deve ser uma ciência que permita ao educando se
automedicar, acordar a consciência e a responsabilidade mediante valores essenciais
à vida. Uma das finalidades da educação é autorizar que os jovens se concretizem
por meio da ação e do esforço pessoal para procurar e transformar os valores
culturais do passado, adaptando-os à realidade.
Os pais, os mestres e a própria instituição educacional têm como objetivo
imprimir a cultura, mas não apenas. Também têm como desígnio ajudar o jovem a
desenvolver a capacidade de criar suas próprias formas de cultura; promover ao
jovem o desenvolvimento das habilidades pessoais para que ele mesmo seja capaz
de cogitar sobre o que lhe é transmitido, de aceitar, mas acatar com espírito crítico,
independência, liberdade e consciência.
Para John Dewey, “a educação não é algo que deva ser inculcado de fora, mas
consiste no desenvolvimento de dons que todo o ser humano traz consigo ao
nascer.” Destarte, a educação não seria um processo de difusão ou de imposição dos
valores culturais assimilados pelas gerações mais velhas; não seria algo estruturado
deliberadamente pelas instituições, mas germinaria da alma do ser humano.
Toda vez que se reflete sobre a educação, precisa-se, em princípio, ponderar-
se no ser em que vai processar-se a educação: o homem. Esse, não apenas como
elemento do educativo, mas como atuante do processo educacional. É o homem
que individualiza e estabelece a estrutura, os fins e os objetivos da educação que
pretende. Uma educação para o homem que convive, e não para o indivíduo
absorto; para o homem que encara a vida, que busca situar-se, que aspira ser.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
PENIN, Sonia Teresinha de Sousa. Progestão: como articular a função social da escola
com as especificidades e as demandas da comunidade? Brasília: CONSED, 2001.
Disponível em: https://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/14360/a-funcao-social-da-

escola
UNIDADE 02 - O CURRÍCULO E SUA HISTÓRIA

Identificar a produção do conceito de currículo no decorrer da história
É possível que a maioria dos educadores já tenham se confundido com a

definição de currículo. Essa situação não deve ser criticada, já que existem muitos
conflitos em torno de sua definição. Esse termo já esteve associado ao rol de

conteúdos escolares, aos programas de ensino, às ações práticas no contexto escolar
e ao conjunto de todas essas situações. Mas, afinal, o que é currículo? Para esclarecer
este impasse, serão necessárias algumas considerações que justificam o estudo do
currículo para o curso de Pedagogia.

A história do currículo é essencial para a compreensão dos subsídios teóricos
que cercam a sua definição. É muito importante ressaltar que o currículo, conhecido
atualmente, foi fruto de um processo de transformação e esteve em constante
aperfeiçoamento. Os acertos e erros em torno do currículo contribuíram para o seu

aprimoramento e sua compreensão perpassa o contexto sócio-político e econômico
de qualquer sociedade.
A proposta deste tema busca associar o currículo escolar não só às leis,
normas e instruções legais, mas aos processos informais e interacionais pelos quais
aquilo que é legislado, é interpretado de diferentes formas, sendo frequentemente
subvertido e transformado (SILVA, 1995, p. 9). Compreender o currículo como um

conjunto de normas e instruções associadas aos conhecimentos e saberes não
definidos como “oficiais” permitirá o sucesso do processo educacional e,

consequentemente, das pessoas que nele estão inseridas.
Assim, a história do currículo deve estar vinculada ao contexto histórico em

que o currículo está sendo analisado, sem desassociar os valores de determinada
época. É nesse sentido que você, nesta temática, terá a oportunidade de:
 Compreender a história do currículo numa perspectiva histórica centrada
numa epistemologia social do conhecimento escolar;

 analisar a evolução do currículo educacional como o resultado de um
processo de teorização.
Para compreender o tema “o currículo e sua história”, será necessário
considerar, como pano de fundo, o contexto sócio-histórico, onde a escola está

inserida. Em alguns momentos da história da humanidade, a escola esteve associada
à assimilação de conhecimentos estáticos e neutros. Será considerado como viés

deste estudo, o currículo como processo de formação de diferentes contextos.
Assim, o currículo será visto como a representação dos interesses sociais

determinados, associados à subjetividade social, isto é, o reconhecimento que o
currículo pode ser um instrumento de inclusão e exclusão social.

A etimologia da palavra “currículo” vem do latim “curriculum”, cujo significado
é “ pista de corrida”, deriva do verbo currere, que se refere à carreira, entendido

como um percurso a ser seguido. Assim, o significado do termo está atrelado ao
curso a ser seguido, conteúdo a ser estudado. O termo currículo reflete uma
sequência de conteúdos, definidos socialmente, que deve ser seguido, a partir de
sequências também definidas, para o processo de aprendizagem.

No entanto o conceito de currículo é polissêmico, não é possível apresentar
uma definição de currículo, pois existe uma infinidade de definições, e estas são
dependentes de marcos teóricos diferentes.
Apresentaremos, a título de ilustração, algumas definições assentadas nos

estudos de Sacristán (1998 p.147-148)
Currículo é uma série estruturada de objetivos pretendidos de

aprendizagem. O currículo é o que prescreve de forma antecipada os
resultados da instrução. Não trata de prescrever os meios, isto é, as
atividades, os materiais ou inclusive o conteúdo que se deve lecionar para
obtê-los. Ao tratar dos resultados a serem alcançados, refere-se aos fins,
mas em termos de produtos de aprendizagem, e não em um nível mais
geral e amplo. Em suma, o currículo indica o que é o que se deve aprender,
e não o porque deve ser aprendido. Johnson (1981),
O currículo é uma tentativa para comunicar os princípios e traços
essenciais de um propósito educativo, de tal forma que permaneça aberto
à discussão crítica e possa ser transferido efetivamente para a prática.
Stenhouse (1984),
O currículo é um conceito que se refere a uma realidade que
expressa, por um lado, o problema das relações entre a teoria e a prática, e,
por outro, os das relações entre a educação e a sociedade. Kemmis (1998),
[...] ao currículo interessa a apresentação do conhecimento e
compreende uma pauta, instrumental e expressiva, das experiências de
aprendizagem destinadas a permitir que os alunos/as possam receber esse
conhecimento dentro da escola. Esta pauta de experiências é de tal
natureza que reponde à idéias que a sociedade tem da essência, da
distribuição e da acessibilidade do conhecimento e está, portanto, sujeita à
mudança. Eggleston. (1980).
Sacristán (1999) faz algumas considerações a respeito dessas definições:

 O estudo do currículo deve permitir uma visão da cultura desenvolvida nas
escolas, explicitar a dimensão oculta e a manifesta, além de levar em conta

as condições em que se desenvolve;
 É um projeto socialmente e historicamente condicionado, mas que não

possui apenas a capacidade de reproduzir, mas tem caráter transformador;
 Currículo possui uma dimensão prática e teórica;

 É um projeto cultural elaborado que condiciona a prática dos docentes,
mas que contém a flexibilidade, pois a forma como as interações

educativas tomam corpo também influenciam o projeto cultural.
O currículo e a aprendizagem
A escola, não é apenas um espaço social emancipatório ou libertador, mas também é

um cenário de socialização da mudança. Sendo um ambiente social, tem um duplo currículo,
o explicito e o formal, o oculto e informal. A prática do currículo é geralmente acentuada na
vida dos alunos estando associada às mensagens de natureza afetiva e às atitudes e valores.
O Currículo educativo representa a composição dos conhecimentos e valores que
caracterizam um processo social. Ele é proposto pelo trabalho pedagógico nas escolas.
Atualmente, o currículo é uma construção social, na acepção de estar inteiramente vinculado
a um momento histórico, à determinada sociedade e às relações com o conhecimento.
Nesse sentido, a educação e currículo são vistos intimamente envolvidos com o
processo cultural, como construção de identidades locais e nacionais.
Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e umas delas é o currículo oculto.
Para Silva, o currículo oculto é “o conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não
fazem parte explícita do currículo, mas que são implicitamente ensinados através das
relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração espacial e temporal da escola”.
Ao pensarmos no homem como um ser histórico, também refletiremos em um
currículo que atenderá, em épocas diferentes a interesses, em certo espaço e tempo
histórico. Existe uma diferença conceitual entre currículo, que é o conjunto de ações
pedagógicas e a matriz curricular, que é a lista de disciplinas e conteúdos do currículo.
O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente definido, reflete uma concepção
de mundo, de sociedade e de educação, implica relações de poder, sendo o centro da ação
educativa. A visão do currículo está associada ao conjunto de atividades intencionalmente
desenvolvidas para o processo formativo.
O currículo é um instrumento político que se vincula à ideologia, à estrutura social, à
cultura e ao poder. A cultura é o conteúdo da educação, sua essência e sua defesa, e
currículo é a opção realizada dentro dessa cultura. As teorias críticas nos informam que a
escola tem sido um lugar de subordinação e reprodução da cultura da classe dominante, das
elites, da burguesia. Porém, com a pluralidade cultural, aparece o movimento de exigência
dos grupos culturais dominados que lutam para ter suas raízes culturais reconhecidas e
representadas na cultura nacional, pois por trás das nossas diferenças, há a mesma
humanidade.
Há várias formas de composição curricular, mas os Parâmetros Curriculares Nacionais
indicam que os modelos dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e pluridisciplinar,
marcados por uma forte fragmentação, devem ser substituídos, na medida do possível, por
uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar.
Para elaboração de um currículo escolar devemos levar em consideração as vertentes
caracterizadas pela: ontologia (trata da natureza do ser); epistemologia (define a natureza
dos conhecimentos e o processo de conhecer); axiologia (preocupa-se com a natureza do
bom e mau, incluindo o estético). As ciências nos mostram que não há desenvolvimento
sustentado sem o capital social, gerador de inovação, de responsabilidade e de participação
cívica. E que a escolarização é a condição fundamental de acesso à cultura, ao sentido
crítico, à participação cívica, ao reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro.
REFERÊNCIA:
SILVA, T.T.da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
Por Amélia Hamze
Colunista Brasil Escola
Fonte: http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-curriculo-aprendizagem.htm
UNIDADE 03 - POR UMA NOVA CULTURA DA APRENDIZAGEM

Neste tema, “Por uma nova cultura da aprendizagem”, você terá a oportunidade de:
 Contextualizar as funções sociais da escola no processo de reconstrução

crítica do conhecimento e da experiência na sociedade contemporânea;
 Refletir o papel do professor na organização do conhecimento na escola.
Refletir sobre questões que envolvem a nova cultura da aprendizagem com o
desajuste crescente entre o que a sociedade pretende que seus cidadãos aprendam
e que os processos impõem em marcha para consegui-lo, é um permanente desafio.
A nova cultura da aprendizagem é compreendida, aqui, como sendo própria das

modernas sociedades e
se define por uma educação generalista e uma formação inflexível e

massiva, por uma saturação informativa produzida pelos novos sistemas de
produção, comunicação e conservação da informação, e por um
conhecimento descentralizado e diversificado. POZO, 2002, p. 30.
Num número da revista Time International 1, são apreciadas as seguintes
evidências que indicam uma das direções da mudança que afeta a educação escolar:
 Cada dia se guardam, aproximadamente, 20 milhões de palavras de
informação técnica. Um leitor capaz de ler 1000 palavras por minuto

necessitaria 1 mês e meio, lendo oito horas por dia, para poder ler a
informação recolhida num só dia, e, ao final desse período, teria dedicado 5

anos e meio à sua leitura.
1
Esses dados foram extraídos do livro ‘Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho,
do Fernando Hernandez. Foi publicado pela Editora Artes Médicas em 2000.
 Produziu-se mais informação durante os últimos 30 anos do que nos últimos
5000. Mais de 9000 revistas são publicadas a cada ano nos Estados Unidos, e
quase 1000 livros são publicados a cada dia no mundo.
 A edição do fim de semana do New York Times contém mais informação do

que aquela a qual uma pessoa teria acesso ao longo de sua vida na Inglaterra
do século XVII.
Essas frases permitem algumas considerações, segundo Hernandéz (2000):
 As possibilidades de acesso à informação vão além dos professores e dos

livros-texto.
 É necessário aprender a selecionar a informação que se produz e da qual

dispomos.
 É preciso ensinar a interpretar a informação e relacioná-la criticamente com

outras fontes.
 A escola precisa formar indivíduos com uma visão mais global da realidade,
vincular a aprendizagem a situações e problemas reais, trabalhar a partir da
pluralidade e da diversidade e preparar para que aprendam durante toda a

vida.
Essa sociedade da aprendizagem continuada, da explosão informativa e do

conhecimento relativo gera novas demandas de aprendizagem e traz implicações
para a escola, em relação a sua função social e, consequentemente, às formas de

organizar os conteúdos e apresentá-los aos alunos.
Portanto, tais implicações buscam compreender as características que

definem as novas formas de aprender e, consequentemente, analisar os desafios a
serem enfrentados pelas instituições educativas.

A escola tem que estar pronta para acompanhar as evoluções impostas pela
nova sociedade da informação, ela assegurará essa evolução na elaboração de um

currículo atual e inovador.
O estudo desta temática permite algumas considerações: é inquestionável a

necessidade de assumirmos a diversidade e complexidade da aprendizagem.
Atualmente, alunos e professores, necessitam adquirir muitas ferramentas diferentes
para enfrentarmos tarefas diversas. É com base nesses pressupostos que se

considera necessário o estudo a respeito do processo de construção do
conhecimento na escola por uma nova cultura de aprendizagem.
A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento - Juan Ignacio
Pozo
Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na qual aprender constitui

uma exigência social crescente que conduz a um paradoxo: cada vez se
aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender.
Nossa sociedade vive momentos paradoxais do ponto de vista da aprendizagem. Por um

lado, há cada vez mais pessoas com dificuldades para aprender aquilo que a sociedade exige delas, o
que, em termos educacionais, costuma ser interpretado como um crescente fracasso escolar.
Que professor, aluno ou simplesmente pai ou mãe nunca disse ou ouviu dizer que os alunos
sabem cada vez menos, que estão menos preparados? Quem nunca se deparou com estatísticas
preocupantes sobre os baixos índices de leitura e de aprendizagem dos alunos?
Contudo, ao mesmo tempo em que esse fracasso escolar cresce assustadoramente, também
podemos afirmar que o tempo dedicado a aprender estende-se e prolonga-se cada vez mais na
história pessoal e social, ampliando a educação obrigatória, impondo uma aprendizagem ao longo de
toda a vida e, inclusive, levando a que muitos espaços de ócio sejam dedicados a organizar sistemas
de aprendizagem informal.
Nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas ao mesmo tempo como em nossa
sociedade atual. De fato, podemos concebê-la como uma sociedade da aprendizagem (Pozo, 2002),
uma sociedade na qual aprender constitui não apenas uma exigência social crescente – que conduz
ao seguinte paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender
–, como também uma via indispensável para o desenvolvimento pessoal, cultural e mesmo econômico
dos cidadãos. Além disso, essas demandas crescentes de aprendizagem produzem-Se no contexto de
uma suposta sociedade do conhecimento, que não apenas exige que mais pessoas aprendam cada
vez mais coisas, mas que as aprendam de outra maneira, no âmbito de uma nova cultura da
aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o conhecimento, seja da perspectiva cognitiva
ou social.
A nova cultura da aprendizagem: da informação ao conhecimento

Neste artigo, procurarei caracterizar brevemente essa nova cultura da aprendizagem (versões
mais extensas podem ser encontradas em Pozo, 2002 ou em Monereo e Pozo, 2001), pois estou
convencido de que conhecer as características que definem essas novas formas de aprender é não
apenas um requisito para podermos adaptarnos a elas, criando novos espaços instrucionais que
respondam a essas demandas, como também uma exigência para podermos desenvolvê-las,
aprofundá-las e, em última análise, através delas, ajudar a transformar essa sociedade do
conhecimento, da qual supostamente fazemos parte. Se realmente acreditamos que é possível um
outro mundo – e temos de acreditar nisso para desejá-lo – é preciso investir no conhecimento e,
seguramente, na aprendizagem.
Enquanto a imprensa tornou possíveis novas formas de ler, as quais, sem dúvida, mudaram a
cultura da aprendizagem (Olson, 1994; Pozo, 2001), as tecnologias da informação estão criando novas
formas de distribuir socialmente o conhecimento, que estamos apenas começando a vislumbrar, mas
que, seguramente, tornam necessárias novas formas de alfabetização (literária, gráfica, informática,
científica, etc.) (Pozo, 2001). Elas estão criando uma nova cultura da aprendizagem, que a escola não
pode – ou pelo menos não deve – ignorar. A informatização do conhecimento tornou muito mais
acessíveis todos os saberes ao tornar mais horizontais e menos seletivos a produção e o acesso ao
conhecimento.
Hoje, qualquer pessoa informaticamente alfabetizada pode criar sua própria página web e
divulgar suas ideias ou acessar as de outros, visto que não é preciso ter uma editora para publicá-las.
No entanto, para desvendar esse conhecimento, dialogar com ele e não simplesmente deixar-se
invadir ou inundar por tal fluxo informativo, exigem-se maiores capacidades ou competências
cognitivas dos leitores dessas novas fontes de informação, cujo principal veículo continua sendo a
palavra escrita, embora não seja mais impressa. Mas – aviso aos navegantes! – não se trata apenas de
aprender a navegar pela internet para não “naufragar” de vez; é preciso considerar também que a
construção do próprio olhar ou da leitura crítica de uma informação tão desorganizada e difusa requer
do leitor ou do navegante novas competências cognitivas.
Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na qual aprender constitui uma exigência social
crescente que conduz a um paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na
tentativa de aprender.
Graças a essas novas tecnologias da informação, a escola, em nossa sociedade, já não é a
primeira fonte de conhecimento para os alunos e, às vezes, nem mesmo a principal, em muitos
âmbitos.
As “primícias” informativas reservadas à escola hoje são muito poucas.
Dado que a escola já não pode proporcionar toda a informação relevante, porque esta é
muito mais volátil e flexível que a própria escola, o que se pode fazer é formar os alunos para terem
acesso e darem sentido à informação, proporcionando-lhes capacidades de aprendizagem que lhes
permitam uma assimilação crítica da informação (Pozo e Postigo, 2000). Formar cidadãos para uma
sociedade aberta e democrática, para aquilo que Morin (2001) chama de democracia cognitiva, e, mais
ainda, formá-los para abrir e democratizar a sociedade requer dotá-los de capacidades de
aprendizagem, de modos de pensamento que lhes permitam utilizar estrategicamente a informação
que recebem, para que possam converter essa informação – que flui de maneira caótica em muitos
espaços sociais – em conhecimento verdadeiro, em um saber ordenado. Vivemos em uma sociedade
da informação que só se converte em uma verdadeira sociedade do conhecimento para alguns,
aqueles que puderam ter acesso às capacidades que permitem desentranhar e ordenar essa
informação (Pozo, 2003).
Como conseqüência dessa multiplicação informativa, bem como de mudanças culturais mais
profundas, experimentamos uma crescente incerteza intelectual e pessoal. Não existem mais saberes
ou pontos de vista absolutos que se devam assumir como futuros cidadãos; a verdade é coisa do
passado, mais que do presente ou do futuro, um conceito que faz parte de nossa tradição cultural
(Pozo, 2003) e que, portanto, está presente em nossa cultura da aprendizagem, mas que, sem dúvida,
é preciso repensar nessa nova cultura da aprendizagem, sem, com isso, cair necessariamente em um
relativismo extremo. Vivemos na era da incerteza (Morin, 2001), na qual, mais do que aprender
verdades estabelecidas e indiscutíveis, é necessário aprender a conviver com a diversidade de
perspectivas, com a relatividade das teorias, com a existência de múltiplas interpretações de toda
informação, para construir, a partir delas, o próprio juízo ou ponto de vista. Ao que parece, a
literatura, a arte e, menos ainda, a ciência não estão assumindo uma postura realista, segundo a qual
o conhecimento ou a representação artística devem refletir a realidade, mas tratam de reinterpretá-la
ou reconstruí-la.
Não cabe mais à educação proporcionar aos alunos conhecimentos como se fossem verdades
acabadas; ao contrário, ela deve ajudá-los a construir seu próprio ponto de vista, sua verdade particular
a partir de tantas verdades parciais. Ou, como diz Morin (2001, p. 76), “conhecer e pensar não significa
chegar à verdade absolutamente certa, mas sim dialogar com a incerteza”. Sem dúvida, isso requer
mudar nossas crenças ou teorias implícitas sobre a aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 2001),
profundamente arraigadas em uma tradição cultural em que aprender significava repetir e assumir as
verdades estabelecidas que o aluno – e tampouco o professor! – não podia pôr em dúvida e, muito
menos, dialogar com elas.
Entretanto, muitos conhecimentos que podem ser proporcionados aos alunos atualmente
não apenas deixaram de ser verdades absolutas em si mesmas, saberes insubstituíveis, como
passaram a ter data de validade, do mesmo modo que qualquer outro alimento acondicionado (nesse
caso cognitivo), pronto para o consumo (Monereo e Pozo, 2001). No ritmo da mudança tecnológica e
científica em que vivemos, ninguém pode prever quais os conhecimentos específicos que os cidadãos
precisarão dominar dentro de 10 ou 15 anos para poder enfrentar as demandas sociais que lhes sejam
colocadas. O sistema educacional não pode formar especificamente para cada uma dessas
necessidades; porém, pode formar os futuros cidadãos para que sejam aprendizes mais flexíveis,
eficazes e autônomos, dotando-os de estratégias de aprendizagem adequadas, fazendo deles
pessoas capazes de enfrentar novas e imprevisíveis demandas de aprendizagem (Pozo e Postigo,
2000).
O ensino de novas competências para a gestão do conhecimento

Uma das metas essenciais da educação, para poder atender às exigências dessa nova
sociedade da aprendizagem, seria, portanto, fomentar nos alunos capacidades de gestão do
conhecimento ou, se preferirmos, de gestão metacognitiva, já que, para além da aquisição de
conhecimentos pontuais concretos, esse é o único meio de ajudá-los a enfrentar as tarefas e os
desafios que os aguardam na sociedade do conhecimento. Além de muitas outras competências
interpessoais, afetivas e sociais (ver, por exemplo, Monereo e Pozo, 2001), a nova cultura da
aprendizagem requer, no mínimo, ensinar aos alunos, a partir das diferentes áreas do currículo, cinco
tipos de capacidades para a gestão metacognitiva do conhecimento (amplamente explicadas em
Pozo e Postigo, 2000):
• Competências para a aquisição de informação.
• Competências para a interpretação da informação.
• Competências para a análise da informação.
• Competências para a compreensão da informação.
• Competências para a comunicação da informação.
Todavia, mudar as formas de aprender dos alunos requer também mudar as formas de ensinar de
seus professores.
Por isso, a nova cultura da aprendizagem exige um novo perfil de aluno e de professor, exige
novas funções discentes e docentes, as quais só se tornarão possíveis se houver uma mudança de
mentalidade, uma mudança nas concepções profundamente arraigadas de uns e de outros sobre a
aprendizagem e o ensino para encarar essa nova cultura da aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría,
2001).
Embora se diga que vivemos em uma sociedade do conhecimento, o acesso a esse conhecimento
culturalmente gerado não é fácil, como mostram as crises permanentes vividas por nossos sistemas
educacionais, às voltas com demandas cada vez maiores de alfabetização – isto é, de universalização
de sistemas culturais de representação e conhecimento – não apenas escrita e numérica, mas também
científica, artística, econômica, etc. Nesse sentido, o valor crescente do conhecimento, assim como sua
gestão social em nossa sociedade, deveria revalorizar a importância dos processos de aprendizagem
ou de aquisição de conhecimento, já que constituem uma das ferramentas mais poderosas para essas
novas formas de gestão social do conhecimento. Quem não pode ter acesso às múltiplas formas
culturais de representação simbólica socialmente construídas (numéricas, artísticas, científicas, gráficas,
etc.) está socialmente, economicamente e culturalmente empobrecido. Em suma, na sociedade da
aprendizagem, converter esses sistemas culturais de representação em instrumentos de conhecimento
– fazer um uso epistêmico deles – requer apropriar-se de novas formas de aprender e de relacionar-
se com o conhecimento.
Esse é um dos maiores desafios a ser enfrentados por nossos sistemas educacionais nas próximas
décadas.
Referências Bibliográficas
MONEREO, C.; POZO, J.I. En qué siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa.
Cuadernos de Pegagogía, n. 298, p. 50-55, 2001.
MORIN, E. La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Barcelona: Seix
Barral, 2001.
OLSON, D. The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
POZO, J.I.Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata, 2001.
____. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
____. Adquisición de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata, 2003.
____. PÉREZ ECHEVERRÍA, M.P. As concepções dos professores sobre a aprendizagem: rumo a uma
nova cultura educacional. Pátio – Revista Pedagógica, n. 16, p. 19-23, 2001.
____. POSTIGO, Y. Los procedimientos como contenidos escolares: uso estratégico de la información.
Barcelona: Edebé, 2000.
Fonte: REVISTA PÁTIO • Ano 8 • Agosto/Outubro 2004
UNIDADE 04 – ORIENTAÇÕES LEGAIS
Analisar os fundamentos legais que orientam a organização do currículo

escolar no Brasil
Muito se tem incorporado do discurso científico no que diz respeito a forma
de conceber o currículo escolar. Neste sentido, identificamos como decorrência

deste discurso, orientação legal que referencia a concepção de currículo do ponto de
vista das políticas educacionais.

Destacamos como orientação norteadora das ações mais recentes sobre esta
temática, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9 394/96 de 24 de

dezembro de 1996, que apresenta uma série de regulamentações sobre a
organização do currículo, bem como procedimentos pretensamente mais adequados

para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. O artigo 3o indica a
obrigatoriedade de o ensino ser ministrado sob os princípios do pluralismo de ideias

e concepções pedagógicas, valorização da experiência extraescolar e da vinculação
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

No artigo 26 da mesma Lei, se define a necessidade de existir uma base
curricular comum que deverá ser complementada de acordo com as especificidades

sociais, culturais de cada sistema de ensino ou unidade escolar.
No que diz respeito a questão dos conteúdos escolares, o artigo 27

estabelece como diretrizes, dentre outras, a difusão de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a
ordem democrática.
Existe ainda uma ênfase especial para definir o currículo do Ensino Médio,
trata-se do artigo 37 que aponta várias referências para este nível de ensino, das
quais destacamos, a orientação de que deverá adotar metodologias de ensino e de
avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes.

Além das determinações gerais da LDB, várias resoluções do Conselho
Nacional de Educação irão definir as Diretrizes Curriculares para todos os níveis de

Ensino da Educação Básica. Destas, projeta-se a ênfase em princípios éticos, políticos
e estéticos, presentes nas orientações desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
Essas resoluções apresentam, ainda, orientações sobre a necessidade de se
reconhecer, na elaboração dos projetos pedagógicos, a identidade pessoal dos

alunos e de toda a comunidade escolar como referências fundamentais para o
desenvolvimento de um bom processo de ensino. Manifestam, inclusive,

preocupações com abordagens conceituais que contemplem os diferentes aspectos
da vida cidadã e das dimensões locais, regionais e planetárias.

Na resolução para definição das diretrizes curriculares evidenciam-se,
também, princípios pedagógicos da identidade, diversidade, autonomia, da

interdisciplinaridade e da contextualização.
Nessa rápida observação do que se tem como referência na atual legislação

educacional sobre concepção de organização curricular e processo de ensino, torna-
se possível afirmar que existe uma aparente consonância entre as determinações

presentes no aparato legal e os debates teóricos que sinalizam para a incorporação
de temáticas sobre a conceituação da ciência, e por consequência, na definição dos

currículos escolares.
É possível perceber, em decorrência do rumo das orientações macro sociais e

econômicas, 2 a preocupação em se adequar o sistema educacional às novas
2
Sobre essa questão das transformações macro-sociais e econômicas, Tedesco (1998) destaca três áreas
nas quais são catalisados os processos mais significativos de transformação: o modo de produção, as
tecnologias da comunicação e a democracia política. Segundo este autor, essas transformações inserem no
cenário mundial ideias que incluem as noções de polivalência, equipes multitarefa, plantas multiproduto,
em que se valoriza a capacidade da pessoa para trabalhar em equipe e adaptar-se às condições e exigências
de mudança (p. 18). Nesse contexto de profundas transformações, cabe repensar o papel da escolar e sua
reelaboração de significados. Para Tedesco, a profundidade do processo de mudança social que ocorre
atualmente nos obriga a reformular as perguntas básicas sobre os fins da educação, sobre quem assume a
responsabilidade de formar as novas gerações e sobre qual legado cultural, quais valores, qual concepção
de homem e de sociedade desejamos transmitir (...) Uma análise técnica que não leve em conta esse quadro
demandas, estabelecendo mecanismos para promover uma ruptura com o conceito
de ensino estanque e compartimentalizado, que impede a formação de

competências supostamente necessárias para a inserção nesta nova referência de
sociedade que vem se delineando, mais acentuadamente, a partir da década de

setenta do século vinte.
Partindo apenas desses matizes legais, já é possível ter claro que novas
orientações estão previstas para a ação do professor e para a organização e
planejamento do seu trabalho em sala de aula. Nosso desafio é ter claras as

referências macro estruturais que fundamentam as transformações apresentadas ao
sistema escolar, buscando um movimento que promova uma análise criteriosa e

responsável, que possibilite ações efetivas que expressem nova leitura de mundo e
do papel da educação.
RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, tendo em

vista o disposto no Art. 9º § 1º, alínea “c” da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995 e o
Parecer CEB 4/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 27 de
março de 1998,
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, a serem observadas na organização curricular das unidades escolares
integrantes dos diversos sistemas de ensino.
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre
princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras
dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas
propostas pedagógicas.
Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas:
global constituirá uma nova versão de pensamento tecnocrático. Uma discussão dos fins da educação sem
suas expressões operacionais seria não só estéril do ponto de vista da ação, mas também abstrata e pouco
fértil teoricamente.
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum;
b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito
à ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações
artísticas e culturais.
II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento
da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada
unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos
processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em consequência das
relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as
diversas experiências de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente
escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a
constituição de identidade afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações
autônomas e solidárias em relação a conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base
nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na
diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se
em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relação entre a educação
fundamental e:
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como:
1. a saúde
2. a sexualidade
3. a vida familiar e social
4. o meio ambiente
5. o trabalho
6. a ciência e a tecnologia
7. a cultura
8. as linguagens.
b) as áreas de conhecimento:
1. Língua Portuguesa
2. Língua Materna, para populações indígenas e migrantes
3. Matemática
4. Ciências
5. Geografia
6. História
7. Língua Estrangeira
8. Educação Artística
9. Educação Física
10. Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
V - As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino
voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à
interação entre a educação fundamental e a vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os
conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estarão também
constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações
responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às
comunidades.
VI - As escolas utilizarão a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer
e complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira específica, a introdução
de projetos e atividades do interesse de suas comunidades.
VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre a direção e as equipes
docentes, para que haja condições favoráveis à adoção, execução, avaliação e
aperfeiçoamento das estratégias educacionais, em consequência do uso adequado do
espaço físico, do horário e calendário escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de
20 de dezembro de 1996.
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET

Presidente da Câmara de Educação Básica
Leia também a RESOLUÇÃO CEB Nº 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998, que Institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
UNIDADE 05- ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS SOBRE A CONCEPÇÃO DE
CURRÍCULO
Identificar nos postulados de Goodson a distinção entre duas ideias de

currículo: currículo como fato e currículo como prática.
Das muitas análises que temos disponíveis sobre o currículo, iniciaremos
nossa reflexão adotando o princípio utilizado por Michael F. D. Yong e apresentado
por Goodson (1995). Trata-se da distinção entre duas ideias de currículo: currículo
como fato e currículo como prática.
Embora exista uma diferenciação entre os dois tipos de currículo

apresentados nota-se, na apresentação destas ideias, a preocupação com a
possibilidade de mistificar o currículo nas duas situações. O autor apresenta, na

análise destes dois grupos, um alerta para interpretações precipitadas sobre o que
parece ser mais adequado em termos de compreensão de práticas escolares e para a

definição de critérios para organização dos currículos.
A ideia de um currículo em permanente elaboração, que necessita ser

renegociado e reconceitualizado em conformidade com as interferências sociais e
culturais às quais está submetido, nos conduz à compreensão de que a composição

curricular é resultado de conflitos sociais.
Nessa perspectiva, é necessário trabalhar com a ideia de reconstrução do

conhecimento do currículo, de se estabelecer uma diferenciação entre currículo
escrito e currículo resultado da prática realizada e mediada pelas ações dos alunos e
dos professores em sala de aula.
O reconhecimento dessa diferenciação entre elaboração e prática curricular

também não pode ser reduzida à perspectiva de que a dicotomização entre elas é
inevitável e inconciliável. O desafio dos especialistas constitui-se exatamente em

encontrar as mediações possíveis e necessárias para materializar aquilo que se
concebe e planeja como ação educativa.

A presença de visões dicotômicas, em certa medida, parece expressar a
necessidade de se ter razões e verdades presentes na elaboração dos conceitos

sobre organização curricular. Nesse sentido, encontramos nas observações de
Goodson (1997), novas referências para a diferenciação entre currículo prescritivo e

currículo que é resultado de construção social.
Na primeira situação, Goodson afirma que:
O currículo prescritivo se apoia na mística segundo a qual especialização e

o controle residem nos governos centrais, nas burocracias educacionais ou
na comunidade universitária. Desde que não se “desmascare” essa mística o
mundo do currículo prescritivo e da escolarização como prática podem
coexistir pacificamente. As prescrições curriculares estabelecem certos
parâmetros que podem ser transgredidos e ocasionalmente ultrapassados
se a retórica da prescrição e da administração não for desafiada (Goodson,
1997, p. 68)
Existe, nessa análise, uma denúncia sobre as manutenções das concepções

hegemônicas sobre o conhecimento e os grupos sociais que definem seu caráter
mais ou menos utilitarista. Essa coexistência, implica em pactos que reduzem o

conhecimento escolar a uma condição de mantenedores das visões hegemônicas e
delegam aos professores e alunos o papel de perpetuadores dessa mística.

Outra perspectiva para se conceber a ideia de currículo, reside na
possibilidade do desenvolvimento de estudo histórico sobre a construção social do

currículo escolar, na qual são valorizados os enfoques individual, de grupo ou
coletivo e relacional. Certamente, o estudo isolado das relações coletivas ou

individuais não é, por si só, suficiente para assegurar uma leitura histórica da
concepção de currículo que seja capaz de promover a mobilização na direção da

compreensão desses processos. Porém, ter como referência o processo histórico e
social, no qual os autores são os próprios protagonistas, traz contribuições

substanciais para uma interpretação que minimize os efeitos dos pactos
mencionados por Goodson, tornando possível a realização de um processo de
escolarização que permita o estabelecimento de relações com os processos

históricos e a compreensão de seus múltiplos determinantes.
Ao deslocar o enfoque para a análise dos conflitos existentes “dentro” do

currículo, contribui-se para uma percepção do processo de escolarização e, no caso
dos profissionais que tem o compromisso com a desmistificação das facetas invisíveis
que podem determinar sua ação educativa, torna-se condição indispensável para a
orientação de um trabalho integrado e gerador de processos verdadeiramente

formativos.
Excerto retirado do artigo intitulado “Currículo, narrativa e o futuro social” de Ivor Goodson
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n35/a05v1235.pdf
Currículo como narrativa

[...] Na investigação da aprendizagem narrativa, é nesse ponto que começamos a desenvolver
o conceito de capital narrativo.
Para explicar o sentido da aprendizagem narrativa e do capital narrativo, gostaria de trazer
um exemplo de como essa nova forma de educação trabalha a partir de diferentes acepções das
formas de aprendizagem que aceitam o currículo prescritivo.
Como já foi observado, as modalidades estabelecidas de educação e aprendizagem
dependem do currículo prescritivo e ligam-se intimamente aos padrões de poder e capital cultural
existentes. Para Bourdieu, o capital cultural e o capital simbólico representam, de fato, aqueles
aspectos de interesse dos grupos dominantes que podem ser considerados e credenciados como
uma aprendizagem de sucesso (Bourdieu & Passeron, 2000). Na Inglaterra, o capital cultural está mais
bem evidenciado nas public schools com alto status, escolas privadas nas quais os pais pagam para
que seus filhos estudem.Escolas como Eton e Harrow seriam exemplos clássicos de capital cultural, em
que a dominação cultural do grupo e as redes sociais a que as escolas possibilitam o acesso fornecem
um enorme capital cultural para os alunos que as freqüentam. No padrão tradicional de reprodução
social, os alunos com capital cultural movimentam-se facilmente no interior das elites sociais e
trabalham com aqueles que compartilham padrões culturais e capital social semelhantes. Portanto, o
currículo prescritivo, o capital cultural e social, bem como as formas de reprodução social existentes
pela escolarização e pela educação, formam uma tríplice aliança de persistência de poder. Porém,
esse poder, como insinua Bauman em sua análise, está agora exposto a um desafio considerável, no
novo mundo de organizações de trabalho flexível. Aqui, o poder de definir uma missão organizacional
ou uma narrativa de vida torna-se muito importante, e pode, em alguns momentos, mesmo nessa
fase inicial, rebater os velhos padrões do capital cultural e do elitismo social.
[...]
A aprendizagem narrativa definida por nosso entrevistado, “aprender a ser um ser social em
um determinado ambiente”, aprender sobre si mesmo como História de vida. pessoa e definir um
projeto identitário, aproxima-se Currículo, narrativa e o futuro social da noção de aprendizagem
terciária definida por Bateson. A mudança de currículo que estamos analisando é a passagem de uma
aprendizagem primária e de um currículo prescritivo para uma aprendizagem terciária e um currículo
narrativo. Tal mudança se acelerará rapidamente, à medida que ocorra a mudança para uma
organização econômica flexível. A inércia contextual de um currículo prescritivo, baseado em
conteúdo, não resistirá às rápidas transformações da nova ordem do mundo globalizado.
Bauman (2001, p. 138) explica: Preparar para a vida – essa tarefa perene e invariável de toda educação
– deve, em primeiro lugar e sempre, significar o cultivo de habilidades para se viver diariamente e em
paz com as incertezas e ambivalências, com os diferentes pontos de vista e a ausência de autoridade
infalível e digna de confiança.
Nenhum alerta melhor poderia ser dado contra as enormes inadequações das prescrições
autoritárias do currículo: as qualidades necessárias são “fortalecer as faculdades críticas e autocríticas”,
desenvolvendo as capacidades dos indivíduos para definir e narrar seus propósitos de vida e missões
em um ambiente de rápidas mudanças.
E observa:
[...] a questão é. [...] que tais qualidades dificilmente podem ser totalmente
desenvolvidas por esse aspecto do processo educacional, que se presta melhor para
designar e controlar o poder dos teóricos e práticos da educação através dos
conteúdos do currículo explicitados verbalmente. (2001, p. 138)
O currículo prescritivo e a aprendizagem primária de um conteúdo predeterminado, diz esse

autor, é um jogo que está chegando ao fim. Em seguida, afirma: “A filosofia e a teoria da educação
enfrentam a estranha tarefa de teorizar um processo formativo que não é dirigido desde o início pelo
alvo designado antecipadamente” (idem, p. 139).
Se o currículo prescritivo está acabando, a nova era do currículo no novo futuro social ainda
está, temos de admitir, longe de ser bem definida. Acredito que os esboços sobre a aprendizagem
narrativa e o capital narrativo fornecidos aqui são o início de uma nova especificação para o currículo.
Estamos apenas no começo. É um início que traz a esperança de que possamos, finalmente, corrigir a
“mentira fundamental” que se situa no âmago do currículo prescritivo.
No novo futuro social, devemos esperar que o currículo se comprometa com as missões,
paixões e propósitos que as pessoas articulam em suas vidas. Isto seria verdadeiramente um currículo
para empoderamento.
Passar da aprendizagem prescritiva autoritária e primária para uma aprendizagem narrativa e
terciária poderia transformar nossas instituições educacionais e fazê-las cumprir sua antiga promessa
de ajudar a mudar o futuro social de seus alunos.
UNIDADE 06 - CONSIDERAÇÕES SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE
Refletir sobre os conceitos de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e

pluridisciplinaridade.
A origem epistemológica da disciplinaridade encontra sua base na ciência

moderna, que se sustentou nos princípios das especializações como forma de
obtenção da verdade e da autonomia. Essa base histórica do conhecimento

científico incorporou-se aos fundamentos da pedagogia moderna e referenciou a
organização, predominantemente, arbórea ou radicular dos currículos escolares.

Essa visão monolítica e compartimentada dos conhecimentos científicos e
escolares começou a receber algumas influências questionadoras a partir dos

estudos iniciados em fins do século dezenove e início do século vinte, nos quais se
propunha a inclusão de princípios como da indeterminação, da incerteza e da

relatividade nas orientações dos processos de elaboração do
conhecimento científico.
Novas orientações levam a estudos interdisciplinares no campo da
ciência, como uma tentativa de recompor as conexões perdidas nos processos de

especializações. Sobre esse processo, Gallo afirma que:
[...] a interdisciplinaridade complexifica-se: fala-se em diversas

modalidades, além de uma pluridisciplinaridade, de uma
transdisciplinaridade, como forma de conectar os mais diversos campos
de saberes e possibilitar sua comunicação, inclusive com a criação de
novos campos, não mais disciplinares, mas efetivamente
interdisciplinares (GALLO, 2001, p. 19).
No campo pedagógico esses debates surgem na forma de se procurar atribuir
sentido e conexões entre as diversas disciplinas. Assim, a interdisciplinaridade passa a

ser pensada como uma possibilidade de novas organizações do trabalho educativo,
com planejamentos coletivos envolvendo professores das diferentes áreas do

conhecimento.
Muitas definições surgem com o propósito de promover conexões entre os

diferentes campos do conhecimento. No espaço concernente aos debates científicos,
temos presentes algumas definições para essas terminologias.
Nicolescu (2000) nos oferece algumas definições que consideramos

contribuições significativas. Por pluridisciplinaridade esse autor define como sendo "o
estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao

mesmo tempo". Segundo essa interpretação, o tratamento pluridisciplinar não confere
transformações à estrutura disciplinar, uma vez que sua contribuição não excede a
fronteira da disciplina propositora do estudo; "em outras palavras, a abordagem
pluridisciplinar ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade continua inscrita na

estrutura da pesquisa disciplinar" (NICOLESCU, 2000, p. 14).
Já a interdisciplinaridade tem um propósito diferente, "ela diz respeito à

transferência de métodos de uma disciplina para outra". Nela, é possível distinguir três
níveis de ação: aplicação (utilização de métodos de uma área do conhecimento em

outra), epistemológico (Ex: "a transferência de métodos da lógica formal para o campo
do direito produz análises interessantes na epistemologia do direito") e geração de

novas disciplinas (Ex: "a transferência de métodos da física de partículas para a
astrofísica gerou a cosmologia quântica"). A interdisciplinaridade promove

transposição de métodos de análise, porém permanece circunscrita à condição de
pesquisa disciplinar.
No caso da transdisciplinaridade, propõe-se uma superação da estrutura
disciplinar, uma vez que, como afirma Nicolescu, ela "diz respeito àquilo que está ao
mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de
31
qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual
um dos imperativos é a unidade do conhecimento" (2000, p. 15).
No caso da escolarização institucionalizada, é necessário ter certa cautela no
que diz respeito às diferentes interpretações que se apresentam para essas

terminologias. A simples transposição dos debates existentes no campo da ciência
para os processos de organização e operacionalização dos currículos escolares pode
promover interpretações pouco úteis para o avanço das práticas pedagógicas.

Nesse sentido, Follari (1995, p.137-139) aponta alguns desafios que podemos
adotar como referências para se promover uma ação interdisciplinar no âmbito

escolar:
1. Manter claro o processo de des-fundamentação pelo qual vem passando a

ciência contemporânea e, consequentemente, a concepção de conhecimento
escolar;
2. Mostrar que a interdisciplinaridade não implica, necessariamente,
homologações conceituais de alta coerência;

3. Manter viva a ideia de que a interdisciplina é etapa superior das disciplinas e
não negação supostamente superadora delas;

4. Apoiar-se progressivamente em grupos de pesquisas interdisciplinares;
5. Aprender a definir previamente os papéis dos grupos de trabalho; cada

detentor de uma profissão deve restringir-se a trazê-la a debate e estar aberto
para colocar-se em sintonia com outros saberes, mas não pode extinguir sua
própria especificidade;
6. Definir os temas socialmente mais relevantes em que o interdisciplinar possa

operar e buscar vias institucionais para colocá-las em prática;
7. Ter consciência da anarquia epistemológica que percorre a época para

entender o pluralismo radical no qual a tarefa deverá ser enfrentada;
32
8. Estar disposto ao fracasso momentâneo e à espera, sendo negativo o discurso
apologético sobre a interdisciplina que motiva a expectativa de resultados

prontos e positivos.
Projetando ainda as implicações de uma visão interdisciplinar na dimensão

operacional do currículo escolar, destacamos do pensamento de Etges (1995) algumas
referências que, na nossa compreensão, poderão conferir racionalidade prática ao

trabalho docente, com vistas a uma ação responsável e comprometida com um
projeto verdadeiramente consequente e formativo.
A interdisciplinaridade na escola não pode consistir na criação de uma

mistura de conteúdos ou métodos de diferentes disciplinas. Este
procedimento não só destrói o saber posto, mas acaba também com
qualquer aprendizagem. Só depois de aprendido e dominado o construto, o
educando deve ser encorajado a transcodificá-lo para sua vida cotidiana,
para seus irmãos menores, para o grupo de trabalho na escola, para as
imagens do computador. (ETGES, 1995, p.81).
Sob essa perspectiva, acreditamos ser fundamental para a ação do professor
da Educação Básica a compreensão da necessidade de se dotar sua prática de

algumas referências macroestruturais que atribuam sentido político e consistência
teórica para a efetivação do processo educativo.
33
UNIDADE 07 – AS INFLUÊNCIAS CULTURAIS E AS TEORIAS DE CURRÍCULO
Objetivos: Conhecer as principais Teorias de Currículo e suas concepções numa

perspectiva histórica;
Discutir o que é cultura, as influências que tem sobre a elaboração dos

currículos numa visão multicultural e suas consequências na escola são as propostas
dessa unidade.
O movimento da Escola Nova, considerado de renovação do ensino, originou-
se, na primeira metade do Século XX, teve entre seus idealizadores Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778), os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Freidrich
Fröebel (1782-1852).
Os grandes nomes desse movimento foram o filósofo e pedagogo John Dewey
(1859-1952), o psicólogo Edouard Claparède (1873-1940) e o educador Adolphe

Ferrière (1879-1960).
No Brasil, a Escola Nova teve início pelo ideal de Rui Barbosa, em 1882. Vários
educadores brasileiros destacaram-se com a assinatura do documento Manifesto dos
Pioneiros em 1932, que preconizava os mesmos ideais revolucionários do ensino e do
aluno nos centro da aprendizagem. Destacamos Lourenço Filho, Anísio Teixeira,

Moacir Gadotti.
Mesmo com todo o seu sucesso, a Escola Nova não conseguiu transformar
modo de desenvolver o processo de ensino e aprendizagem nas escolas e perdeu
força sem chegar a alterar o cotidiano escolar.

Nessa visão progressista, preocupada em como ensinar, levou-se em conta:
 Os interesses e experiências do aluno;

 Evitar conteúdos enciclopédicos, distantes da realidade;
 Não valorização das habilidades preparatórias para futura profissão;
34
 Os princípios era “educação é vida”: processo ativo e permanente, cuja
autoria é do aluno.
O currículo nessa visão progressista, segundo Silva (2000, p.23) “constituíram,
de certa forma, uma reação ao currículo clássico, humanista, vindo da Antiguidade

Clássica” e determinaram as feições da Escola Nova.
Assim, os modelos mais tradicionais de currículo, tanto os tecnicistas quanto os

progressistas de base psicológica, só iriam ser definitivamente contestados, em vários
países, a partir dos anos 70, com o chamado movimento de “reconceitualização do
currículo”, o início de uma nova perspectiva para a educação.

Para o educador Domingues (1986), o currículo parte de três pressupostos:
• O currículo não pode ser separado da totalidade social, deve ser

historicamente situado e culturalmente determinado;
• O currículo é um ato inevitavelmente político que objetiva a emancipação

das camadas populares;
• A crise que atinge o campo do currículo não é conjuntural, ela é profunda

e de caráter estrutural.
Outra posição importante que deve ser destaca na teoria do currículo é a

francesa apontada por Henry Giroux (1981, p.55), com a crítica centrada na dominação
e na política cultural de controle, que gera desigualdades. Porém, ao mesmo tempo,

ele destaca para a possibilidade de resistência e de oposição, ao desenvolver
conceitos como emancipação e libertação, afirmando:
a escola e o currículo devem ser locais onde os estudantes tenham a

oportunidade de exercer as habilidades democráticas da discussão e da
participação, de questionamento aos pressupostos do senso comum da vida
social.
Sendo assim as características do currículo nessa visão:

 Currículo não estabelecido previamente;
35
 Construído na relação entre professor e
alunos (diálogo); Para você aprofundar seus

conhecimentos: acesse o
 Conteúdos a partir do seu contexto
site:
histórico (cultura); http://escolanova.net/pages
/convocados.htm e leia na
 Valorização do pensamento crítico; íntegra o
 Processo de conscientização; Manifesto dos Educadores:
Mais uma Vez Convocados
 Crescimento mútuo (interação); (Janeiro de 1959)
 Auto-avaliação.
Essas características permitem que o currículo promova o processo de ensino e

aprendizagem pautados na realidade cultural do educando, além da interatividade
que é estabelecida na convivência da sala de aula.
ACONSTRUÇÃODOCONHECIMENTOEMSALADEAULA
[...]
Processo de conhecimento em sala de aula

Apesar da mobilização do sujeito ser uma característica para conhecer os objetos, ainda
somente isto não é necessário para eu haja a construção do conhecimento. A ação do sujeito sobre o
objeto a ser conhecido é a necessidade primordial. Isto posto, podemos dizer que o importante então
não é só motivar, mas colocar o sujeito a par da construção do conhecimento. E para isso o aluno deve
ter em conta que a contradição é o núcleo para que isso ocorra. O homem deve ser ativo para superar
as contradições, as dúvidas em torno do objeto. Se não houver as contradições não teria sentido algum
a construção do conhecimento. A contradição deve existir para que seja superada, em torno da idéia
que há entre o objeto e o sujeito.
Diante do exposto, o papel do professor seria estabelecer a contradição, tendo em vista as
representações mentais que o aluno tem consigo. Mas essa negação não é o simples fato de dizer
“não” para o vazio, uma negação sem sentido. É uma negação/contradição que provoque o aluno a sair
do seu estado de inércia e se mobilize através da expressão do seu pensamento, criticando a realidade
dos fatos existenciais. Para isso o professor tem que ter em mente os conhecimentos já adquiridos
pelos alunos, afinal o aluno tem um quadro de significados e uma gama de conhecimentos anteriores
que precisam ser aprimorados.
A vontade de vencer a contradição sempre existente entre o sujeito e o objeto é uma luta
constante dos homens. Mas essa contradição pode sofrer interferências no estabelecimento. Às vezes o
sujeito não se sente desafiado por uma contradição porque está mais ligado em outra – deslocamento
de contradição. Em outro momento o sujeito esquece certa contradição e vai à busca daquela que mais
lhe interessa, esquecendo as demais – bloqueio de contradição.
Para a construção de conhecimentos pautada na visão libertadora a criticidade deve
fundamentalmente existir. Como poderia o professor entrar em contradição com o aluno se este
estivesse no senso comum? O aluno, nesse caso, permaneceria numa passividade e longe de ser um
36
sujeito crítico e pensante. Mas a criticidade a que me refiro não é aquela que somente fala mal das
coisas ao nosso redor, e sim, aquela que questiona a realidade, a razão de ser das coisas.
Uma das tarefas mais difíceis para o educador é trazer o sujeito/aluno do senso comum – estado
sincrético – para o senso crítico – análise e síntese do conhecimento. O problema aqui é denominado
de continuidade e ruptura.
Mas o certo é que o educador deve partir do ponto onde o educando se encontra para então,
a partir daí, procurar estimular o conhecimento do aluno, através de análises sobre o objeto até então
desconhecido. E, para isso, é grandiosa a importância que teremos de dar às aproximações
sucessivas acerca do objeto a ser estudado, afinal a construção do conhecimento em torno de um
objeto não se dá de uma só vez.
Aos nos aproximarmos de um objeto teremos a oportunidade de conhecê-lo, feito isto é hora
de analisá-lo com persistência e demora. Somente depois disso podemos fazer a síntese sobre o objeto
estudado.
Para que o educando tenha conhecimento pleno da realidade ele deve analisar o objeto o qual
pretende conhecer na sua totalidade. Mas não é isso que as escolas pregam. A escola é organizada em
disciplinas e com a função de “vomitar” conteúdos e mais conteúdos, deixando a desejar na relação
sujeito e realidade social.
Para a práxis pedagógica podemos afirmar que não existe aprendizagem passiva. Toda prática
de aprendizagem exige ação ativa por parte de quem quer conhecer o objeto. E nessa prática ativa não
basta somente prestar atenção ao que o professor fala, pois sendo assim o ato de agir, contestar ficaria
no esquecimento, dando lugar à passividade por parte d aluno. O aluno deve comparar levantar
hipóteses, duvidar, questionar, julgar, dar solução aos problemas, pois só assim ele estará
desenvolvendo o que nós chamamos de operações mentais.
Na metodologia dialética o que se pretende é uma prática pedagógica que tenha sentido e
que seja de alto grau de significância. Não bastam somente as tarefas. Fazer as tarefas só pó fazer,
quando o aluno está condicionado à notas não é uma prática educativa decente. A escola deve
procurar uma ação consciente: intencionalidade do sujeito. É preciso que o aluno queira fazer, tenha
intenção de fazer. Nada forçado tem sentido positivo.
Quanto às tarefas, é ideal que não olhemos para os tipos de atividades e sim observemos se
elas representam algo de concreto. Que seja uma atividade que exija raciocínio, que seja mais motora,
pois sendo assim poderá criar uma ação ativa mais concreta sobre o aluno, para que ele desenvolva
seus conhecimentos com mais vontade.
Na construção do conhecimento deve existir uma ligação forte entre o sujeito e o objeto,
ambos devem estar inter-relacionados com o social para que a construção desse conhecimento não
seja restrito. Sujeito e objeto são sempre modificados e dependentemente da prática social, e isso é o
que chamamos de caráter social do conhecimento.
No processo ensino-aprendizagem o professor não pode fazer sozinho a tarefa. Não pode
fazer pelo aluno, mas também o aluno não pode realizar suas atividades sozinho. O professor deve sim,
ser o mediador na construção do conhecimento, estimulando o aluno a dar passos mais largos em
busca de novos horizontes. Esta sim, é que deveria ser a forma de trabalho em sala de aula. Além disso,
o professor deve provocar o aluno a pensar, criticar, estar sempre com o pensamento em atividade.
Deve dispor de objetos e dar condições para que o aluno tenha rendimento naquilo que ele se debruça
para conhecer. Deve interagir com o seu aluno em busca de soluções para os problemas propostos.
A problematização caracteriza a construção do conhecimento no momento em que o sujeito
vive sendo desafiado pela natureza para poder transformá-la. O sujeito encontra problemas para
conhecer ou transformar o objeto. E são justamente esses problemas o motor principal que faz com
que o sujeito seja motivado para o desafio de construir mais conhecimentos em torno do objeto de
estudo.
Estabelecendo a contradição
Estabelecer contradição representa um passo primordial para a constante busca da construção
do conhecimento. Pela problematização o professor deve sempre adotar a contradição, confrontando-a
37
como o conhecimento elementar ou parcialmente apropriado que o aluno tem. E isso traz a
possibilidade de ganho de conhecimento por parte do aluno, transpondo-lhe do senso comum para o
senso crítico. E sendo assim, ao invés do professor sobrecarregar a memória dos alunos com questões
fúteis que não trazem significado algum para os alunos, ele devia persistir no levantamento de situação
problema, para que os alunos sejam estimulados a refletir/penar sobre algum tema-problema. Sendo
assim, os alunos tentarão resolver o problema e, caso não consigam, o professor dá um ajuda e o
encaminham novamente para a continuidade da resolução do problema. O importante é se ligar no
problema.
A respeito do planejamento das aulas, o professor deveria estimular muito mais a criatividade
dos alunos, lendo textos e pedindo que tirassem a idéia central dos mesmos e interrogando sobre
dúvidas acerca do conteúdo abordado, ao invés de ficar no círculo vicioso da tarefa mecanizada.
No ato do planejamento ou elaboração das aulas, o professor deve estar preocupado com
o movimento do real, esquecendo, portanto, do movimento do conceito. Uma coisa é o professor
conceituar para os alunos algo que pode estar ligado à realidade. Outra coisa é o professor tentar
conceituar para esses mesmos alunos uma expressão química muito distante das experiências vividas
por esses alunos. O professor jamais deverá ser escravo dos programas que só abordam conteúdos
fora da realidade.
Isto posto, é bom ressaltar que não é fácil estabelecer a mudança da prática pedagógica por
parte do professor, no sentido da dialética da travessia. Muitos problemas de várias ordens são vistos
como barreiras para que o professor saia do seu estado de estagnação e mergulhe na prática
educacional inovadora. As condições de trabalho, sua condição, econômica, etc, são alguns entre tantos
fatores que impedem o rompimento da barreira da pedagogia tradicional.
Exposição dialogada
A prática pedagógica marcada pela exposição dialogada tem certa vantagem sobre a
metodologia expositiva, em virtude da primeira favorecer ao aluno a liberdade de poder opinar,
levantar hipóteses sobre problemas tratados na sala de aula. Um outro lado positivo é a própria
interação que há entre o aluno e o professor durante a abordagem do assunto em pauta.
De a aula dialogada corresponde a um avanço em relação à expositiva, o que diríamos da
exposição provocativa? É justamente nesse tipo de exposição que os problemas são colocados para
serem solucionados pelos alunos. Nesta fase os alunos são estimulados para desenvolver uma reflexão
de confronto. O que o professor diz é investigado pelos alunos. Aqui, tanto a postura dos alunos
quanto a do professor tomam outro rumo.
Face ao exposto, perguntamos: diante de tanta liberdade dada ao aluno para que ele possa
falar à vontade, podemos dizer que o professor não pode mais falar? Claro que não! O professor
sempre deverá ser o mediador na sala de aula e a sua presença será muito importante para ajudar o
aluno a sair do estágio sincrético da construção do conhecimento.
Certamente o professor contribui para a aceleração da reconstrução do saber – investigação
versus exposição – quando orienta os alunos em meio às dúvidas na solução dos problemas. O aluno
trás o seu conhecimento sincrético e o professor como mediador expões algumas informações e o
aluno, nesse sentido, deverá ser capaz de superar este estágio do conhecimento.
O professor, quanto à questão das técnicas, deverá ficar atento quando exigir dos alunos
apresentação de trabalhos em grupo. O que importa aqui não é esperar uma apresentação, uma
exposição espetacular daquilo que foi estudado pelos alunos, nem sequer poupar as energias do
professor. O mais importante mesmo com isso é ajudar para que dessa forma os alunos engrandeçam
a sua construção de conhecimento. De certa forma, esta ou outras técnicas deverão ser submetidas a
um método ideal, onde seja necessária a apresentação sincrética do objeto de estudo, expressão das
representações prévias, problematização, fornecimento de subsídios, elaboração de hipóteses, síntese
conclusiva, etc.
[...]
CONCLUSÃO
38
A função primordial da educação está na construção do conhecimento. A ação pedagógica na
escola deve oportunizar a construção do conhecimento, o que numa instância maior resulta na
constituição de identidades autônomas, capazes de estabelecer relações críticas entre os homens, suas
ações e o mundo. Entretanto sabemos que nem sempre as práticas pedagógicas atingem, ou procuram
atingir a construção do conhecimento. Esse é um processo no qual é necessária a permanente busca de
significado, de sentido.
O conhecimento só acontece através do significado que adquire aquilo que se estuda, aquilo
que se fala e que se faz por quem realiza a ação, seja ele professor ou aluno; e principalmente só
acontece quando há interação, onde todos têm voz para falar e discutir. Caso contrário, só se tem
informações e sujeitos. Falta a interação entre eles, ou seja, a construção de significados.
A escola é a referência para a elaboração de uma leitura de mundo baseada no conhecimento
científico. Logo, o principal determinante no processo de elaboração dessa leitura, que é construção de
conhecimento, está no currículo – formal, em ação e oculto – como ação pedagógica. Dessa forma é
fundamental ao professor e aos profissionais da educação, avaliar as questões curriculares, na busca de
uma ação pedagógica que contribua efetivamente para a construção do conhecimento. Somente uma
revisão profunda das questões curriculares, que envolva o planejamento dos programas, a discussão
dos mesmos, a formulação dos planos de trabalho dos professores e a sua aplicação, ou seja, toda a
ação pedagógica; poderá transformar a situação em que se encontra a situação educacional hoje.
REFERÊNCIA:
VASCONCELLOS, Celso dos Santos – Construção do conhecimento em sala de aula – São Paulo,
Libertad, 1999.
Autor: Ercilio Ferreira Duarte
Disponível em: http://pedagogiaaopedaletra.com/a-construcao-do-conhecimento-em-sala-de-aula/
39
UNIDADE 08 - CURRÍCULO, CULTURA E MULTICULTURALISMO
Explicitar a influência da cultura no processo educativo

Nesta unidade, vamos estudar a influência da cultura no processo educacional
e como o multiculturalismo deve ser entendido para atingir a proposta curricular.
Cultura é modo de viver, reflexo de um contexto histórico, traduzido nas
relações sociais vigentes em determinado grupo social, em que são compartilhados

significados, valores, crenças, costumes e comportamentos. Devemos destacar que a
associação entre currículo e o novo campo de discussão, originado na Inglaterra,

denominado Estudos Culturais, expandiu o debate sobre as adequações curriculares,
dando-lhes cunho cultural. Daí, surgiu a visão pós-crítica.

A teoria pós-critica do currículo visa aos estudos sobre a formação, a
subjetividade e identidade dos sujeitos. Essa perspectiva está fundamentada nos

princípios da educação humanista, que defende a ideia de tolerância, respeito e
convivência harmoniosa, dando grande destaque para a inclusão social. Assim, o

currículo, nessa visão pós-crítica, há uma justificativa para a escolha de determinados
conhecimentos e saberes na formação do aluno
Nesse sentido, a visão do currículo e Cultura é entendida como um campo de

luta em torno da construção e da prescrição de significados sobre o mundo social,
numa perspectiva dinâmica de produção e não produto de criação e trabalho,

conforme se depreende abaixo.
Em vez de seu caráter final, concluído, o que fica ressaltado nessa concepção
é sua produtividade, sua capacidade de trabalhar os materiais recebidos,
numa atividade constante, por um lado, de desmontagem e de
desconstrução e, por outro, de remontagem e de reconstrução. Além disso,
nessa perspectiva, esse trabalho de produção da cultura se dá num contexto
de relações sociais, num contexto de relações de negociação, de conflito e
poder.
Silva, 2001b, p.17
40
Corroborando com essa discussão, Gimeno (1998) currículo é o projeto seletivo
de cultura; cultural, social, política e administrativamente condicionado, que precede a
atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como ela
se encontra configurada.
A escola brasileira passou a incorporar a ideia de sua função social, adotando

postura crítica no final dos anos 70, ao decidir sobre conteúdos e atividades
pedagógicas, num enfoque sociológico, ou seja, currículo para quem?
As características da visão pós- crítica são:

 não há currículo específico (variedade de desenhos curriculares);
 núcleos temáticos;
 formação individual nos aspectos éticos, estéticos e ecológicos;
 convivência harmônica;
 respeito à diversidade;
 atividades escolares e extra-escolares;

 inovações tecnológicas.
Ouvimos falar com frequência que a cultura é determinante nas escolhas
pedagógicas. Você já parou para pensar sobre o quanto isso é verdadeiro na

execução do seu trabalho?
Já observamos que as questões curriculares têm sido ligadas, diretamente, às

culturais. Mas como organizar um currículo que atenda à realidade cultural?
Um currículo que atenda às exigências da sociedade contemporânea deve ter

como finalidade a construção do conhecimento teórico e prático que possibilite o
desenvolvimento das competências e habilidades, para o trabalho no mundo

globalizado e para a formação, voltada também para os princípios da cidadania e da
convivência social e inclusiva.

Portanto, se cultura é modo de viver, reflexo de um contexto histórico,
traduzido nas relações sociais vigentes em determinado grupo social, onde são
41
compartilhados significados, valores, crenças, costumes e comportamentos, não existe
uma cultura, mas e sim culturas convivendo e interagindo, com direito ao respeito
mútuo, em especial no Brasil, cuja marca é a diversidade, porque a formação do povo
brasileiro é multicultural.
Nessa perspectiva, nos remete à ideia de pluralismo, entendido como as
relações sociais em que grupos distintos, em vários aspectos, compartilham com

outros tantos aspectos de uma cultura e um conjunto de instituições comuns, como,
por exemplo, as escolas. Cada grupo preserva as suas próprias origens, ao perpetuar
culturas específicas na forma de igrejas, clubes, negócios e mídia.

O pluralismo pretende explicar como grupos diferentes, com diferentes
bagagens culturais e, talvez, interesses distintos, podem viver juntos sem que a sua
diversidade se torne motivo de conflito.
Na realidade brasileira, como aponta Fleury (2001), a dimensão intercultural se

reveste de significados específicos, pois o colonialismo (regime político que manteve o
Brasil na dependência de Portugal) e as migrações (pessoas que se estabelecem

noutra região do país), além das dominações e convivências entre diferentes povos,
têm induzido profundos processos de aculturação, culminando em perdas de

identidades culturais que marcam a formação da nossa sociedade.
Um triste exemplo disso é a situação dos índios espalhados pelo território nacional:
desnutridos, acometidos das doenças de brancos, alcoolizados e sem-terras, apesar
da propalada demarcação das reservas e da proteção constitucional.
Segundo as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico – Raciais
(MEC), multiculturalismo significa a coexistência de várias culturas no mesmo espaço,

no mesmo país, na mesma cidade, na mesma escola.
No Brasil, a diversidade cultural não representa ameaça, ela está incorporada a

nossa identidade nacional, devido ao intenso fluxo de imigrantes e migrantes que
contribuíram para a construção do país.
42
Paradoxalmente, a nossa sociedade apresenta as marcas do preconceito,
carrega profundas divergências e atitudes de intolerância, muitas vezes, mascaradas

ou veladas.
É importante compreender que as relações entre democracia, cidadania e

educação não podem ser tratadas separadamente da questão do multiculturalismo
brasileiro.
Para associar esta visão de multiculturalismo com o seu cotidiano, reflita:
 Como você define tolerância multicultural?
 Como a escola pode contribuir para a formação da cidadania?

Multiculturalismo é a teoria que valoriza a cultura dos diversos grupos que
compõem a humanidade, defensora da ideia de ser diferente não significa ser nem
melhor nem pior do que ninguém, posicionado-se contra a uniformização ou
padronização do ser humano, valorizando as minorias e suas especificidades e

entendedores de que o mais valioso na humanidade é a sua diversidade.
Sendo o currículo uma manifestação cultural; um processo dinâmico sujeito às

mais variadas influências: políticas, sociais, culturais da própria escola, da comunidade
local e do mundo, a educação proporcionada nessa proposta contribui para a

formação da cidadania que possui, em seus princípios, os objetivos acima apontados.
A complexidade das relações sociais e interculturais, no mundo

contemporâneo, requer novas formas de se elaborar o conhecimento no campo da
pesquisa e da educação, pois a diversidade de pontos de vista é um fator instigador

de uma constante reflexão, a cujos preceitos subjaz a ideia de o currículo dever ser
construído na prática pedagógica de forma a valorizar a diversidade.

Pela via da análise sociológica, isto é, análise das relações que se estabelecem
entre os indivíduos ou entre grupos, tratamos das influências exercidas pela cultura
sobre a intencionalidade educativa, para concluir que neste nosso Brasil, tão grande e
complexo, com raízes tão diversas, a possibilidade de contemplá-las com mais justiça
será construindo um currículo intercultural.
43
Esta constatação representa um marco significativo para as teorias
pedagógicas, embora colocá-las em prática ainda continue como um constante

desafio. Como construir esse currículo? Como você considera possível colocar tais
conceitos em prática?
O pluralismo cultural existente no Brasil determina a convivência de distintas
influências: políticas, sociais, culturais. Isso nos leva a concluir que o currículo das
escolas deve privilegiar a “educação intercultural” para que a diversidade não se torne
motivo de conflito, ou seja, é preciso estimular os alunos a questionamentos entre si,
dentro de um ambiente de respeito mútuo, aprendendo juntos, numa verdadeira

educação multicultural.
44
UNIDADE 09 - RELAÇÕES ENTRE POLÍTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO
Apresentar uma visão geral do aspecto legal e das pressões que as políticas
educacionais exercem sobre as decisões educativas antes que estas venham a se
transformar em projeto específico de cada escola.
O professor, com sua bagagem de conhecimentos, experiências e convicções,
interfere nas decisões educativas mesmo que não tenha consciência disso. Agora,
vamos descobrir como as escolhas curriculares devem estar em harmonia com as
determinações legais.
Iniciamos o estudo, a partir das Políticas Educacionais, pois, no Brasil, por
determinação constitucional, a Educação é dever do Estado e cabe aos órgãos

normativos o estabelecimento de:
• Princípios norteadores;
• Regras gerais para a organização da educação;
• Controle da sua qualidade.

A regulamentação do capítulo Educação, contido na Constituição Federal/1988,
deu-se após muitos debates e embates, culminando com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB n° 9394/96.

Diferente da lei anterior, LDB 4024/61, a nova LDB não trata diretamente da
organização das escolas; ela dá princípios gerais e, em relação ao que deverá ser
ensinado, aponta uma Base Nacional Comum e uma Parte Diversificada para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio (que deve ser um aprofundamento do primeiro).

Nossa política de educação é centralizada, as decisões emanam dos órgãos
próprios do sistema federal que pode delegar competências aos sistemas estaduais e
municipais. Em outras palavras, algumas decisões são tomadas em nível federal;
outras, em nível estadual; e, outras mais, em âmbito municipal.
45
A Política Nacional de Educação é composta pelo arcabouço legal (LDB + DCNs),
isto é, as leis e normas que regulam a matéria e a partir das quais é elaborado o
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE):

Observe o quadro:
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
Plano Nacional de Educação -PNE
(fins da educação)
Denominamos política educacional, ao conjunto formado pela rede de

estruturas oficiais:
• Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação;

• Secretarias Estaduais de Educação e Conselhos Estaduais de Educação;
• Secretarias Municipais de Educação e Conselhos Municipais de Educação;

• as normas reguladoras;
• as relações interpessoais que operam no processo de organização do

ensino brasileiro.
Este conjunto organizado, trabalhando em regime de colaboração, define os

FINS da Educação Nacional, que nos indicam porque educar e traçam o Plano
Nacional de Educação (PNE).

O atual PNE, que instituiu a Década da Educação (2001-2010), contém:
• Diagnóstico;
• Diretrizes;
• Metas;
• Padrões mínimos de qualidade;
• Finalidades educativas de um programa de governo.
46
Está baseado na concepção de educação que norteia as decisões e ações
destinadas à intervenção na realidade brasileira para o período de dez anos. Trata-se

de um plano destinado a dirigir, por este período, as ações do Poder Público, influindo
no direcionamento da Educação no País.

Cada Estado brasileiro e o Distrito Federal elaboraram seu PEE (Plano Estadual
de Educação), em consonância com o Plano Nacional. Também, os Municípios

traçaram seus próprios planos (PME).
Estes planos, elaborados após o diagnóstico das necessidades, são organizados
por meio de programas que:

• Fixam metas;
• Determinam quando as prioridades vão se transformar em ações do

cotidiano;
• Fazem a previsão dos recursos orçamentários necessários para atendê-las

(quanto custa cada programa).
Deles se originam os projetos que traçam objetivos claros para concretizar as

metas e definem como realizá-las. Eles são a parte concreta, representam a
viabilização das intenções. Respondem à pergunta como?

Para nortear as ações das escolas, existe uma política nacional de educação,
elaborada pelos órgãos próprios encarregados de garantir o dever do Estado em

oferecer Educação de qualidade a todos os cidadãos, que precisa ser conhecida pelos
educadores, antes da definição da Proposta Curricular de sua Escola.
Conheça as 20 metas do PNE
O Plano Nacional de Educação tem 20 metas que abrangem todos os níveis de formação,
desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, com atenção para detalhes como a Educação
Inclusiva, a melhoria da taxa de escolaridade média dos brasileiros, a formação e plano de
carreira para professores, bem como a gestão e o financiamento da Educação. Conheça cada
uma das metas, com informações do Observatório do PNE:
1 - Educação Infantil
Até 2016, todas as crianças de 4 a 5 anos de idade devem estar matriculadas na pré-escola. A
47
meta estabelece, também, a oferta de Educação Infantil em creches deve ser ampliada de
forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência deste PNE.
2 - Ensino Fundamental
Até o último ano de vigência do PNE, toda a população de 6 a 14 anos deve ser matriculada
no Ensino Fundamental de 9 anos, e pelo menos 95% dos alunos devem concluir essa etapa
na idade recomendada.
3 - Ensino Médio
Até 2016, o atendimento escolar deve ser universalizado para toda a população de 15 a 17
anos. A meta é também elevar, até o final da vigência do PNE, a taxa líquida de matrículas no
Ensino Médio para 85%.
4 - Educação Especial/Inclusiva
Toda a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação deve ter acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, de preferência na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.
5 – Alfabetização
Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do Ensino Fundamental.
Atualmente, segundo dados de 2012, a porcentagem de crianças do 3º ano do Ensino
Fundamental com aprendizagem adequada em leitura é de 44,5%. Em escrita, 30,1% delas
estão aptas, e apenas 33,3% têm aprendizagem adequada em matemática.
6 - Educação integral
Até o fim da vigência do PNE, oferecer Educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das
escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica.
7 - Aprendizado adequado na idade certa
Estimular a qualidade da educação básica em todas etapas e modalidades, com melhoria do
fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:
2013 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do Ensino Fundamental 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos Finais do Ensino Fundamental 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino Médio 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
8 - Escolaridade média
Elevar, até 2013, a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo a alcançar no
mínimo 12 anos de estudo no último ano, para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e
não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
9 - Alfabetização e alfabetismo de jovens e adultos
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o
final da vigência do PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de
analfabetismo funcional.
10 - EJA integrada à Educação Profissional
Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e
adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional. Os
dados de 2012 apontam que apenas 0,7% dos alunos do EJA de Ensino Fundamental têm esta
integração. No Ensino Médio, a porcentagem sobe para 2,7%.
11 - Educação Profissional
Triplicar as matrículas da Educação Profissional Técnica de nível médio, assegurando a
48
qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público. Em 2012, houve
1.362.200 matrículas nesta modalidade de ensino. A meta é atingir o número de 4.086.600 de
alunos matriculados.
12 - Educação Superior
Elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior para 50% e a taxa líquida para 33% da
população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos,
40% das novas matrículas, no segmento público.
13 - Titulação de professores da Educação Superior
Elevar a qualidade da Educação Superior pela ampliação da proporção de mestres e doutores
do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de Educação Superior para
75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores.
14 - Pós-graduação
Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a
atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
15 - Formação de professores
Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, no prazo de 1 ano de vigência do PNE, política nacional de formação dos
profissionais da educação, assegurando que todos os professores e as professoras da
educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
16 - Formação continuada e pós-graduação de professores
Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da Educação Básica, até o último
ano de vigência do PNE, e garantir a todos os(as) profissionais da Educação Básica formação
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino.
17 - Valorização do professor
Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas da Educação Básica, a fim de
equiparar o rendimento médio dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até
o final do 6º ano da vigência do PNE.
18 - Plano de carreira docente
Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os(as) profissionais
da Educação Básica e Superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de
Carreira dos(as) profissionais da Educação Básica pública, tomar como referência o piso
salarial nacional profissional, definido na Constituição Federal.
19 - Gestão democrática
Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da
Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à
comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da
União para tanto.
20 - Financiamento da Educação
Ampliar o investimento público em Educação pública de forma a atingir, no mínimo, o
patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do País no quinto ano de vigência da lei do
PNE e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decênio.
Disponível em: http://www.ebc.com.br/educacao/2014/07/20-metas-do-pne
49
UNIDADE 10 - O PROFESSOR, SUAS CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E IDEOLOGIAS
Compreender que a formação do professor, seus princípios e valores estão

presentes na elaboração do currículo escolar e por meio dele se refletem na
construção e reconstrução dos saberes dos alunos;

Discutir o pensamento de Paulo Freire na concepção de ser professor referente
às questões próprias do currículo e sua metodologia.
Uma contribuição significativa para as discussões sobre pedagogia, currículo e
avaliação, nas décadas de 60 e 70, foi a sociologia crítica de Basil Bernstein, realizou
vários estudos sobre a socialização das crianças na escola, sendo algumas dessas
pesquisas realizadas em pré-escolas. Esses estudos trouxeram avanços no sentido de

explicar como o currículo se estrutura.
Bernstein (1986) considerou que existem duas

importantes concepções de pedagogias as quais
denominou de visíveis e invisíveis. Essa conclusão o

autor chegou, a partir do ponto de vista da criança, ou
seja, analisando como as crianças desenvolviam as
atividades em sala de aula e as concepções que tinha

das mesmas.
A pedagogia visível e a invisível operam com

conceitos como tempo, espaço e controle social. Na pedagogia visível, a construção
do conhecimento e as transmissões dos saberes estão ordenadas no tempo e por

regras explícitas. O currículo regula a preferência das disciplinas, os conteúdos das
mesmas e sua adequação ao grupo etário. Na invisível, as progressões temporais

dependem das teorias de desenvolvimento interno, dos campos cognitivo, motor e
afetivo, e os conteúdos são decididos coletivamente.
50
Na pedagogia invisível, o controle do professor não está claro, este cria um

ambiente,
que a criança irá recriar tendo aparentemente largos poderes sobre o que
seleciona e como o estrutura, bem como sobre a escala de tempo das suas
atividades; a criança aparentemente regula os movimentos e suas relações
sociais; a ênfase sobre a transmissão dos conhecimentos e a aquisição de
aptidões é reduzida, ou melhor, a ênfase é posta sobre as inter-relações, tem
classificações e enquadramentos relativamente fracos; os critérios de
avaliação pedagógica são múltiplos e difusos e, por isso, dificilmente
mensuráveis. Bernstein, 1986, p. 184
Nas palavras de Silva (1999), “O currículo oculto é constituído por todos aqueles
aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito,
contribuem de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”. Embora não

possamos definir como uma teoria, encontramos esta ideia em muitos autores de
perspectivas críticas.
Para esclarecer melhor as ações que podem ocorrer nas ações dos professores no
currículo oculto, leia atentamente os exemplos a seguir:
Exemplo 1 – Numa situação de sala de aula, cujo assunto é maioridade penal, o professor que
tenha sofrido algum tipo de agressão (provocada por um menor), mesmo que não perceba,
pode emitir opinião favorável tão enfática que poderá induzir seus alunos a concordarem com
ele.
Exemplo 2 – Ao preparar uma festa junina, o professor pode tratar da interdependência entre
campo e cidade de forma preconceituosa, tratando o “caipira” como alguém de nível inferior,
que ainda se veste com roupas remendadas.
São situações que, mesmo não – intencionais, surgem no momento de
apresentar determinado conteúdo.
Podemos assim considerar que currículo oculto como:

São normas e valores que, implícita, porém, efetivamente, são transmitidos
pelas escolas e que não são mencionados na apresentação dos fins e objetivos feita
pelos professores (APPLE,1982).
Todos os efeitos de aprendizagem não-intencionais que se dão como resultado

de certos elementos presentes no ambiente escolar (SILVA,1992).
51
Efeitos de aprendizagem intrínsecos à prática educativa e à forma como as
escolas estão organizadas (não-neutralidade do ato pedagógico).

Nesse sentido, é importante que a formação de professores, seja pautada em
uma concepção de respeito ao aluno e que os conteúdos do currículo sejam

desenvolvidos visando ao conhecimento da criticidade, da inclusão e da autonomia
dos saberes. Um autor que assegura essa condição de “SER PROFESSOR” reflexivo em
sua prática pedagógica é Paulo Freire (1986). Ele discutiu as questões próprias do
currículo, aliadas à formação de professor e às metodologias que devem ser
desenvolvidas no cotidiano da sala de aula.

Para Freire (1986), o currículo, entendido no sentido amplo, passa
necessariamente por:
Uma leitura do mundo. A esse respeito, ele é categórico, quando afirma que: “a
leitura do mundo precede a leitura da palavra, da mesma maneira que o ato de ler
palavras implica, necessariamente, uma contínua releitura do mundo”.
O autor faz criticas ao currículo tradicional centrado em disciplinas,

fragmentado do contexto cultural do aluno, não contribuindo para o seu
entendimento a compreensão social da comunidade em que vive, ou seja, a leitura do

seu mundo.
Podemos constatar essa visão em Freire 1986, p.97;
O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e

autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima
de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e
na capacidade dos professores! Porque, em última análise, quando certos
centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira
autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. O
centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as
atividades dos educadores e dos educandos.
Para dar sustentação a sua crença de educador, Paulo Freire escreve o livro
Pedagogia do Oprimido que fundamentou a relação educador/Educando, apontando
o papel do educador depositante e do educando depositário e a sua superação. Para
52
Freire, há duas concepções de educação: a bancária, que serve à dominação; outra,
problematizadora, que serve à libertação.

O autor faz uma escolha pela educação problematizadora, que visa a
superação educador/educando, remetendo a um novo significado da relação

professor e aluno educador/educando com educando/educador. Essa pedagogia
proclama que a tarefa primordial do educador é trabalhar contras as forças

ideológicas dominantes e trabalha a legitimidade do sonho ético político, para superar
a realidade injusta que prevalece na educação tradicional.
Essa obra termina com um convite do próprio autor a ver a profissão docente
como uma luta que, às vezes, precisa atravessar gerações. Ensinar é atravessar o
próprio tempo Freire (1986, p. 94);
Os que optam pela preservação do “status quo” precisam de saber que

mudar é difícil mas é possível para organizar-se e programar suas táticas de
luta. Uma dessas táticas, por exemplo, é a ênfase na compreensão fatalista da
realidade que despolitiza os fatos, a educação e erige o destino e a sina
como sujeitos da história. Os que decidem pela transformação da realidade
da mesma forma precisam organizar suas táticas em coerência com suas
estratégias, quer dizer, com seu sonho possível ou sua utopia.
Refletir sobre a formação de professores e sua ideologia é fundamental para os

avanços com processo educacional, pois o currículo oculto tem o mesmo poder de
transformação do currículo definido e desenvolvido no cotidiano da sala de aula.

Assim, a formação do professor, com suas experiências de vida, suas atitudes e
valores, associados a aspectos do ambiente escolar se refletem nas escolhas
pedagógicas e, portanto, na definição dos currículos e na sua maneira de ensinar,

mesmo que ele não tenha consciência disso, nem intenção clara de colocar sua visão
de mundo no programa preparado para os alunos.

Portanto, pedagogia invisível, quer dizer, a pedagogia que não está claramente
definida, esconde-se em atitudes e posturas do professor, para explicar o fracasso

escolar, atribuindo-o ao descompasso entre o código elaborado dos professores e o
código restrito dos alunos. Assim, a comunicação e o diálogo entre professor e aluno
53
ficam prejudicados, quando há falta de compreensão entre eles. Esta ideia nos remete
à de “currículo oculto”, que está presente nas relações professor-aluno.

Você já ouviu esta expressão? Será que é algo escondido, que não podemos
mostrar para os alunos? Ou será alguma coisa que ele deverá descobrir, durante os
muitos anos escolares, e que irá aparecer só no final?
54
UNIDADE 11 – O CURRÍCULO OCULTO E A ELABORAÇÃO, ORGANIZAÇÃO E
IMPLEMENTAÇÃO DE PROPOSTAS CURRICULARES - FUNDAMENTOS TEÓRICOS.
Compreender a atuação docente mediante os conteúdos que são ensinados e
aprendidos de forma não explícita na escola; Apresentar uma visão geral dos
fundamentos teóricos e seus reflexos nas decisões educativas; Fornecer subsídios para
a construção da proposta curricular.

As discussões para elaboração de uma proposta curricular nos projetos
pedagógicos são sempre ricas de ideias, buscam traçar objetivos que a comunidade
escolar necessita e que sejam plausíveis de serem alcançados.
A orientação educacional tem o compromisso de auxiliar a escola em sua
função socializadora, criando ou reformulando ações pedagógico-educacionais e

favorecendo a articulação de valores que resultem em atitudes éticas no âmbito do
convívio social. Ainda que a instituição não conte com um cargo específico para essa
função, suas atribuições precisam ser realizadas no dia-a-dia.
Como esse campo se ocupa em desenvolver estratégias para a aprendizagem

dos conteúdos atitudinais, um dos papéis mais importantes do orientador é gerenciar
o currículo oculto. A maior parte dos problemas tradicionalmente enviados para a sala
dele (exclusão de sala de aula, furto, briga, bullying, mau uso dos espaços coletivos,
cola em provas, plágio de trabalho atitude de desrespeito ao professor) está vinculada

a esses “conteúdos” que são ensinados e aprendidos de forma não explícita nas
relações interpessoais que se constroem na escola.

Trata-se de um equívoco acreditar que esse educador deva se ocupar
exclusivamente dos alunos (em especial os tidos como indisciplinados e os que têm
baixo rendimento) e de suas famílias. Infelizmente, ainda existem escolas que
trabalham nessa perspectiva antiquada e “psicologizante”, que posiciona o orientador
55
educacional como alguém destinado a abafar (e não resolver) os conflitos na base da
mediação com estudantes, pais e professores. Esse modo de atuar, eticamente

ineficaz, faz com que esse profissional muitas vezes se sinta como um bombeiro, que
todos os dias “apaga” incêndios e deixa brasas pelo caminho. Fechado numa sala
geralmente distante dos espaços onde o currículo oculto se manifesta, ele acaba
brincando de investigador de polícia, juiz ou psicólogo clínico. Alguns ficam

constrangidos por terem de atuar assim. Mas há os que exercitam com satisfação
esses pequenos poderes.
De acordo com Catarina Iavelberg, uma abordagem contemporânea do

trabalho compreende outras competências para o orientador educacional. Ele deve ter
certo distanciamento da demanda aparente (queixa) para promover uma escuta

analítica que o leve a identificar os agentes, os valores e os conflitos nela envolvidos.
Também está sob sua responsabilidade desencadear ações que ampliem o diálogo e a
compreensão entre os protagonistas da comunidade, sem jamais negar a natureza
dos conflitos.
O exercício dessas competências só é possível quando o orientador
educacional deixa a rotina de sua sala e se insere em outros espaços para procurar e
explicitar os elementos do currículo oculto. As ações serão eficazes quando
contribuírem para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem, o que requer a

interlocução com a equipe docente e o entendimento do sujeito como um ser
histórico, crítico e social. Embora o orientador educacional não seja um especialista

nas didáticas – essa é a especialidade do coordenador pedagógico –, ele deve ser
capaz de identificar se a ação docente está de acordo com os princípios que norteiam
o projeto pedagógico da escola.
É imprescindível sua participação nos momentos de formação dos professores,

desenvolvendo estratégias para problematizar o convívio e as relações entre as
pessoas. Trata-se de promover coletivamente o abandono do discurso pessimista e

paralisador do fracasso da escola e do aluno e debruçar-se sobre os obstáculos que
precisam ser superados. Existem diversos aspectos que compõem uma boa parceria
56
entre o educacional e o pedagógico. Em um currículo oculto, as suposições em sala
de aula não podem ser planejadas, pelo próprio fato de serem tácitas e incidentais.
Dessa maneira, um tema importante ou um assunto de interesse fica sujeito a um
acontecimento para vir à tona.

Em tempo, a escola deve ter condições de constituir a educação por meio de
estratégias pedagógicas que visam à capacidade de antecipar ações, de eleger

continuamente metas a partir de um quadro de valores historicamente situado, e de
se lançar em busca das mesmas. E, nesse sentido, instaurar a democracia e os debates
na sala de aula e em toda a escola, para a transformação de uma comunidade

democrática.
Sendo assim, os professores devem estar preparados para trabalhar com

temáticas em aula. E o coordenador pedagógico, na sua função de formador, é
incitado a elucidar o entendimento sobre tais questões.

Conforme revela Perrenoud (2005), “a abordagem a partir do currículo real e da
experiência de vida tem consequências enormes quanto ao papel do professor”, pois,

“se ensinamos o ‘que somos’, segundo uma fórmula que convém tanto à educação
quanto à sociedade, o primeiro recurso da escola seria o grau de cidadania dos

professores”.
Assim, o avanço escolar de um currículo pode ser construído com base nos
interesses dos alunos e da comunidade escolar e acontecerá por meio do diálogo, da
problematização do contexto real e da provocação da consciência crítica dos

envolvidos de forma explícita, tanto nas propostas escolares quanto nas práticas em
sala de aula.
Uma proposta curricular não surge do nada. Sua principal fonte são práticas
educativas que se pretendem generalizar, aperfeiçoar ou transformar. Para realizar um

trabalho consistente na elaboração de propostas curriculares, precisamos dos
fundamentos epistemológicos, fornecidos pelos conceitos indispensáveis à
57
compreensão dos fenômenos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, como de
procedimentos práticos coerentes com o marco conceitual escolhido.

O que é um marco conceitual?
Marco conceitual é o sistema de ideias e conceitos que adotamos e que se

reflete nas proposições que fazemos. Podemos citar:
concepção de homem e o pressuposto de que existe uma característica comum a todos os
homens: todos nasceram; terão que, pouco a pouco, buscar formas de sobrevivência
autônoma; e, nesta busca, irão construindo conhecimentos por meio do pensamento, das
ações e das interações.
Então, cabe à escola, consideradas as características básicas do ser humano,
estimular:
o pensamento;
o conhecimento;
as relações sociais.
Os aspectos filosóficos, que estão implícitos em qualquer procedimento pedagógico, desde
as origens e razões para a ação do professor. É a sua visão de mundo. É conveniente
lembrar que ao longo da história, três grandes vertentes da Filosofia podem ser assinaladas
como determinantes nas escolhas curriculares.
Você sabe o que é concepção empirista de aprendizagem? Se não sabe, essa é
a oportunidade.
Concepção empirista da aprendizagem é determinada pelo meio ambiente, ou

seja, pela força do meio e não depende do sujeito; é de fora para dentro.
Os representantes dessa concepção são:

• John Locke: o homem, ao nascer, é uma tábula rasa; ideias não são inatas e não há
possibilidade de conhecimento fora do que as sensações e percepções possam nos oferecer.
• Ivan Pavlov: precursor das teorias do condicionamento.
• Watson: fundou o behaviorismo (ramo da ciência que estuda o comportamento do homem
e dos animais); o comportamento é sempre uma resposta no organismo a um estímulo
presente no meio ambiente.
• Skinner: utilização de reforços como condição para o controle do comportamento humano.
Prêmios, abonos e outros mecanismos de reforço a comportamentos desejáveis passaram a
ser considerados instrumentos eficientes de controle da administração da mão de obra
humana.
Nessa concepção, a relação professor e aluno ocorre na transmissão do
conhecimento de forma clara e objetivo. O aluno é o receptor passivo de informações,
58
cumpridor de ordens. A atividade pedagógica é organizada para estimular a obtenção
de respostas e usa a premiação ou ações que reforçam os estímulos.

A concepção racionalista originou-se com os gregos e permaneceu até o fim
do século XVII. Para os racionalistas, a ciência é conhecimento racional e dedutivo

como a matemática, ou seja, o conhecimento implica a possibilidade de reproduzir o
real no pensamento, sem alterá-lo ou modificá-lo. Na Concepção racionalista,

valoriza-se o método e adota-se o princípio de René Descartes: penso logo existo.
A dialética considera que as pessoas, com os seus cinco sentidos e razão, têm
uma possibilidade histórica de conhecer os objetos do mundo. Para a escola, a

realidade é interpretável e, para essa interpretação, utilizam-se diversas linguagens
(pensamento dialético).
Também é necessário analisar o aspecto psicológico no processo que trata, de
forma singular, como cada indivíduo constrói o conhecimento, pois cada pessoa
pensa de um jeito, embora existam características comuns a todos os jeitos de pensar.
Seu reflexo nos currículos são as diferentes correntes que interpretam como
estimular a inteligência na interação com aquilo que ela procura compreender e
também, como desenvolver as estruturas de pensamento. A organização das tarefas

educativas apresenta dependência dos demais aspectos. Isso demonstra que todos
eles devem ser considerados.

Quando os profissionais de uma escola resolvem que chegou o momento de se
dedicarem à elaboração de propostas curriculares ou programas de estudos devem,

inicialmente, analisar quais são os pontos de partida de cada um; isto é, qual é o
marco conceitual de cada participante para, então, por consenso, delinearem os

princípios, valores e procedimentos que pretendem refletir na sua proposta de
educação.
“A educação como possibilidade humana”
A espécie e a extensão da educação distribuída por uma sociedade a seus membros são função de seu
estado de desenvolvimento material e cultural. Este é que determina as possibilidades da educação
tanto em qualidade (conteúdo e métodos) como em quantidade (a quem e a quantos será distribuída).
Do ponto de vista do indivíduo, as probabilidades de receber educação diferenciada e de recebê-la em
determinado grau dependem de sua posição no contexto social, da natureza de seu trabalho e do valor
atribuído a este pelos interesses da consciência social dominante.
59
Para que aumentem as possibilidades individuais de educação, e para que se tornem universais, é
necessário que mude o ponto de vista dominante sobre o valor do homem na sociedade, o que só
ocorrerá pela mudança de valoração atribuída ao trabalho. Quando o trabalho manual deixar de ser um
estigma e se converter em simples diferenciação do trabalho social geral, a educação institucionalizada
perderá o caráter de privilégio e será um direito concretamente igual para todos.
Nas sociedades divididas as possibilidades do indivíduo de receber educação institucionalizada
dependem:
a) do grau de desenvolvimento geral de tal sociedade, que determina a necessidade de incorporação
de seus membros a formas superiores de cultura para o fim de executar tipos mais complexos e mais
produtivos de trabalho;
b) consciência de si, de seus grupos dirigentes, que os conduz a criar seu "modelo" de homem e a
nutrir a exigência de incorporação de maior número de indivíduos às formas letradas do saber;
c) atribuído a cada indivíduo ou que a cada indivíduo cumpre no todo social, de onde deriva sua
capacidade de pressão coletiva (associado a outros da mesma condição) sobre o centro de decisão
social, no sentido de que lhes seja distribuída educação em graus sempre mais elevados;
d) daí, a importância dos movimentos de educação conjunta de grandes grupos sociais (campanhas de
alfabetização) pois determinam o fenômeno histórico da passagem da quantidade à qualidade. De fato,
a exigência de muitos (educandos) se converte em exigência de mais e de melhor educação.
60
UNIDADE 12 - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Objetivos: Discutir a construção do projeto pedagógico, quem deve participar de sua
elaboração, as determinações curriculares nacionais e os momentos de organização
da proposta curricular;
Compreender que para a elaboração dos currículos e programas é preciso
conhecer as políticas educacionais, válidas para todo o território nacional, pois ela
determina as ações dentro das escolas. E que, além das políticas, também o marco
conceitual dos educadores interfere nas decisões educativas.
A Política Nacional de Educação é traçada pelos responsáveis legais, no
cumprimento das leis, normas e diretrizes. Ela não depende das escolhas pessoais, é a
política educacional mais ampla que rege todo o sistema e, obrigatoriamente, deve
ser levada em consideração no momento em que os integrantes da escola elaboram

seu projeto educativo: o Projeto Político Pedagógico (PPP).
O PROJETO PEDAGÓGICO, ou Projeto Político Pedagógico, ou Proposta

Pedagógica, retrata uma realidade específica – a Escola que, embora deva obedecer
às mesmas determinações legais que regem também as outras, é única e diferente de
todas as demais, com o seu Projeto Pedagógico específico, elaborado a partir de

diagnóstico local e construído coletivamente.
Porém, ao atender o que está determinado, influem nas decisões as demandas

que a comunidade escolar apresenta e as ações locais que precisam ser consideradas.
Para atender às questões que se colocam no interior da escola, garantindo às novas

gerações o acesso aos conhecimentos fundamentais para o exercício de uma
cidadania legítima, isto é, a capacidade para participar e contribuir com a vida social é
preciso que cada escola construa seu próprio Projeto Pedagógico. É neste espaço que
se dá a elaboração do Currículo escolar. Isto quer dizer que a Escola deve ressignificar
61
sua prática e dar sentido as suas ações. Ao fazê-lo, define um caminho próprio,
singular, um caminho que atenderá à diversidade local, e, contudo, guardará pontos

de identidade com a unidade nacional tendo em vista que o Brasil, tão extenso e com
tantas diferenças regionais, tem um projeto de educação para o país e metas a serem
cumpridas como direito de todos.
O currículo e sua importância na organização do PPP
“As questões sobre currículo, como todas as questões em educação, devem permanecer abertas
e quaisquer respostas que lhes ofereçamos devem ser reconhecidas como experimentais,
hipotéticas e sujeitas a revisão contínua. A teoria do currículo, portanto, deve reconhecer que o
desenvolvimento curricular deve constituir um processo contínuo de evolução e planejamento. O
conhecimento continua a se desenvolver; a sociedade evolui; as pessoas se modificam; e o
currículo precisa acompanhar tudo isso” ( Kelly,1983,p.15)
A organização do projeto pedagógico de cada escola não é responsabilidade
apenas da direção ou da equipe técnica/pedagógica. Ele é responsabilidade de todos
os integrantes da escola, incluindo-se também, os membros da comunidade.

O PPP (sigla usada para identificar o Projeto Político Pedagógico) é o grande
documento institucional e, nele, deve constar: o diagnóstico da realidade; as
concepções de educação, de aluno e de escola; os objetivos da proposta e finalidades

educativas; a escolha curricular e a seleção de assuntos ou conteúdos; a metodologia
adotada; o sistema de avaliação; as orientações para o planejamento das ações; a

organização do tempo e do espaço escolar; a definição dos espaços físicos, recursos e
equipamentos disponíveis; a apresentação dos docentes e equipe técnica e

administrativa, além das especificidades próprias de cada local.
A proposta da escola deve basear-se no presente, projetando expectativas para

o futuro e avaliação sobre o impacto das decisões tomadas para o sucesso dos alunos,
deve ser abrangente; ela é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a

enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma:
Refletida
Consciente
Sistematizada
Científica
Participativa
62
A ideia de construção do projeto pedagógico desenha-se, na instituição, como
um projeto cultural amplo, que envolve muitos atores e que se materializa por meio
de um processo coletivo que culmina em uma proposta curricular em permanente
construção. Por isso dizemos que ela é processual.

Nessa perspectiva, o planejamento curricular reflete um modo específico de se
organizar o poder e as influências que se encontram nas suas práticas cotidianas.

Conforme ensina J. Gimeno Sacristán (2000, p.101):
Desde um enfoque processual ou prático, o currículo é um objeto que se

constrói no processo de configuração, implantação, concretização e
expressão de determinadas práticas pedagógicas e, em sua própria
avaliação, como resultado das intervenções que nele se operam. Seu valor
real para os alunos, que aprendem seus conteúdos, depende desses
processos de transformação aos quais se vê submetido.
O grande documento norteador da vida de uma escola é o seu PPP,
responsabilidade de todos e construído coletivamente, com o enfoque de processo

em permanente atualização.
PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO
Moacir Gadotti - Professor da Universidade de São Paulo e Diretor do Instituto Paulo Freire.
“O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de
renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está
assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela
precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação
tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil”.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do
conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações "úteis" para a
competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma
educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo
as crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da "reciclagem" e da atualização de
conhecimentos e muito mais além da "assimilação" de conhecimentos. A sociedade do
conhecimento possui múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o
privado (família, empresa, associações, etc.); avaliações permanentes; debate público;
autonomia da escola; generalização da inovação. As conseqüências para a escola e para a
educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter
raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho;
ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento
com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como
espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever
criticamente a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora
63
de mensagens e não pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento
elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo
isso em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas
pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva
emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação dos
excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser "lecionadora" para ser "gestora
do conhecimento". Segundo o autor, "pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser
determinante sobre o desenvolvimento". A educação tornou-se estratégica para o
desenvolvimento, mas, para isso, não basta "modernizá-la", como querem alguns. Será preciso
transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se
a médio e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus
parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são
mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar,
sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o educador é
um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele
precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso,
buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora
dela quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na
sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado.
A cidadania precisa controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo
neoliberal e ao socialismo burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar
construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A
matéria-prima da escola é sua visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a
aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas
vidas na escola  não só nós, professores  devemos ser felizes nela. A felicidade na escola
não é uma questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial
dela. Como diz Georges Snyders (1998) no livro A alegria na escola, precisamos de uma nova
"cultura da satisfação", precisamos da "alegria cultural". O mundo de hoje é "favorável à
satisfação" e a escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é
ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem
educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os
educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento
e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da
palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros "amantes da sabedoria", os filósofos de que
nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro
conhecimento), porque constróem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e
buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso
eles são imprescindíveis”.
Fonte: Fragmento de texto de Moacir Gadotti extraído do site http://www.scielo.br/scielo,
adaptado por Denise M. de Melo para fins pedagógicos
64
UNIDADE 13 - O CURRÍCULO E SUAS FONTES FILOSÓFICAS E POLÍTICA

Objetivos: Compreender que na elaboração do currículo escolar os educadores
tomam como norteadores da ação pedagógica suas concepções filosóficas e políticas

e elas, consideradas como fontes de currículo, que determinam os conteúdos e
metodologia de ensino.
Ao fazer uma opção curricular, ela traz em si muito mais do que escolhas
casuais, pois está comprometida com valores pessoais e valores sociais que se juntam
às determinantes políticas.
O currículo é uma construção política, pois a escola, cumprindo sua função
social, é veículo dessa atividade política e o ato de educar, em conseqüência, é ato

político como já ensinava Paulo Freire (1986).
Os educadores, ao se debruçarem na tarefa da elaboração do PPP, precisam ter

clareza de duas situações: da política e de como se dá a “construção política” do
currículo em sua escola.

As Teorias de Currículo são muito variadas, demonstram as visões de mundo
dos seus defensores e, como tal, devem ser respeitadas. Tomamos por exemplo, as
autoras Rodrigues e Lovo (2000, p.103-104), que ao fazer a síntese crítica das
tendências e correntes pedagógicas, afirmam:
De cada corrente ou tendência pedagógica presente na prática escolar, as

quais vêm se formulando ao longo da história da educação e da própria
humanidade, e se vem institucionalizando no exercício da prática-docente,
umas com mais força e hegemonia, outras com menos, são decorrentes
também as variadas formas e concepções de ensino e respectivos conteúdos
curriculares, os quais endossam objetivos propostos no âmbito legislador
(gerencial) da educação utilizando-se de métodos adequados a cada caso.
As autoras citadas, entre outras proposições, afirmam também:
65
há sempre forte articulação entre a escola, o currículo, seus conteúdos e os
objetivos políticos que os embasam;

os conceitos de ensino são decorrentes de tal realidade e a relação teoria x
prática na educação reforça na maioria dos casos os objetivos do poder;

o entorno do ato pedagógico é bem mais amplo e complexo do que a mera
aparência;
seja pela formação, seja pela herança cultural comum que recebeu, o professor
não está habituado a preocupar-se e a agir com a necessária coerência e
articulação entre procedimentos (meios) e as respectivas propostas

pedagógicas (modos) visando um fim objetivo e claro que é o Homem a ser
educado, objeto e sujeito, causa e finalidade da Educação – O Eu Educado.
Na organização das propostas curriculares, podemos identificar algumas correntes
pedagógicas, que são fontes indicadoras para a elaboração dos currículos:

A CRIANÇA / O ALUNO – propõe que o centro da Educação é o aluno, seus
interesses e necessidades;
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO – explica que o desenvolvimento da criança é
maturacional; há um mecanismo interno autorregulador para a seqüência de
etapas determinadas que resultam no conhecimento;

TEORIA DE APRENDIZAGEM – vê o conhecimento como treinamento de
hábitos ou como liberdade para selecionar alternativas, ou ainda, valoriza o

autoconceito positivo e a responsabilidade pessoal;
O CONHECIMENTO ORGANIZADO – defende que a relevância do conteúdo

para o aluno assegura aprendizagens significativas;
O CONTEÚDO ESCOLAR – valoriza a antecipação da vida escolar, preparando

o aluno para as expectativas de conteúdos futuros, cada vez mais complexos;
66
A AVALIAÇÃO – considera os valores culturais como indicadores do que é
importante o indivíduo aprender e, assim, ajudam – nos a julgar o valor do

conteúdo escolar.
Sendo assim, podem-se considerar alguns exemplos das afirmações anteriores:

O ponto de partida do currículo “deve ser um juízo de valor quanto ao que as
crianças devem ser ou tornar-se” (Biber,1984);

A teoria permite conhecer o desenvolvimento da criança: o que ela é capaz de
aprender, como aprende e como se pode testar e modificar seu conhecimento;
Teoria do desenvolvimento não é guia para o conteúdo, pois não diz o que
queremos que a criança aprenda.
67
UNIDADE 14 - A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR BRASILEIRA
Objetivos: Conhecer os princípios norteadores e os componentes das propostas

curriculares à luz da legislação em vigor.
A elaboração do currículo é complexa e de muita responsabilidade para todos

os educadores. São muitas as teorias que se entrecruzam e as escolhas que fazemos
vão determinar a formação dos nossos alunos, com reflexos tanto no presente como
no futuro deles. Porém, a autonomia é relativa. Para orientar as escolas, há exigências
legais que não pode ser ignoradas ou descumpridas.

Embora, no Brasil, não mais exista um “currículo mínimo” a ser cumprido, há
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para todos os níveis de ensino, desde a

educação infantil até o ensino superior. Elas são mandatórias, têm força de lei e
devem ser cumpridas por todas as escolas.

A seguir, explicitamos alguns conceitos que contemplam a organização
curricular brasileira:
Currículo – atualmente, este conceito envolve outros três quais sejam: currículo
formal (planos e propostas pedagógicas), currículo em ação (aquilo que efetivamente
acontece nas salas de aula e nas escolas),

Currículo oculto (o não-dito, aquilo que tanto alunos quanto professores
trazem, carregado de sentidos próprios, criando as formas de relacionamento, poder e

convivência nas salas de aula). Neste texto, quando nos referimos a um paradigma
curricular, estamos nos referindo a uma forma de organizar princípios Éticos, Políticos
e Estéticos que fundamentam a articulação entre Áreas de conhecimentos e aspectos
da Vida Cidadã.
Base Nacional Comum – refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das
Áreas de Conhecimento articulados com aspectos da Vida Cidadã, de acordo com o
68
Art. 26. Por ser a dimensão obrigatória dos currículos nacionais – certamente âmbito
privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar – a Base Nacional Comum

deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada. É certo que o
Art. 15 indica um modo de fazer a travessia, em vista da autonomia responsável dos

estabelecimentos escolares. A autonomia, como objetivo de uma escola consolidada,
saberá resumir em sua proposta pedagógica (Art. 12 da LDB) a integração da Base

Nacional Comum com a Parte Diversificada, face às finalidades da Educação
Fundamental.
Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhidos por cada

sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à Base Nacional Comum,
de acordo com as características locais da sociedade, da cultura, da economia e da

clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedagógica de cada Escola conforme o
art. 26.
Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento: referem-se às noções e
conceitos sobre fenômenos, processos e operações que contribuem para a

constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao
exercício de uma vida de cidadania plena.

Ao utilizar os conteúdos mínimos, já divulgados inicialmente pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), a serem ensinados em cada área do conhecimento, é

indispensável considerar para cada segmento (Educação Infantil, 1ª a 4ª e 5ª a 8ª
séries), ou ciclos, que aspectos serão contemplados na intercessão entre as áreas e

aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em conta a identidade da escola e seus
alunos, professores e outros profissionais que aí trabalham.

O espaço destas intercessões é justamente o de criação e recriação de cada
escola, com suas equipes pedagógicas, a cada ano de trabalho.

Assim, a Base nacional Comum será contemplada em sua integridade e
complementada e enriquecida pela Parte Diversificada. Contextualizará o ensino em

cada situação existente nas escolas brasileiras. Reiteramos que a LDB prevê a
69
possibilidade de ampliação dos dias e horas de aula, de acordo com as possibilidades
e necessidades das escolas e sistemas.

Embora os Parâmetros Curriculares propostos e encaminhados às escolas pelo
MEC sejam Nacionais, não têm, no entanto, caráter obrigatório, respeitando o

princípio federativo de colaboração nacional. De todo modo, cabe à União, através do
próprio MEC, o estabelecimento de conteúdos mínimos para a chamada Base

Nacional Comum (LDB, art. 9°).
Para que você amplie seus conhecimentos sobre o que está definido, em nível
nacional, sobre a organização curricular, sugerimos uma visita ao site
: www.mec.gov.br . Ao abrir a tela inicial, escolha Legislação; depois de aberto, clique

no nível desejado. Ali, você encontrará, na íntegra, os Pareceres sobre as diretrizes de
cada nível. Chamo sua atenção especialmente para os da Educação Infantil e
Educação de Jovens e Adultos
Embora existam as exigências emanadas do MEC para que as propostas
curriculares contenham uma Base Nacional Comum e uma Parte Diversificada,

observamos que não existe rol de conteúdos. As competências serão sempre o ponto
de partida para a organização curricular e os conhecimentos selecionados para

desenvolvê-las deverão ser tratados de modo contextualizado e interdisciplinar, seja
do ponto de vista do desenho curricular seja do ponto de vista das estratégias de

ensino.
A Construção do Currículo
A idéia de construção do projeto pedagógico se desenha na instituição como um
projeto cultural amplo, que envolve muitos atores e que se materializa através de um
processo coletivo que culmina em uma proposta curricular em permanente
construção. Por isso dizemos que ela é processual.
70
Portanto, o planejamento curricular reflete um modo específico de se organizar o
poder e as influências que se encontram nas suas práticas cotidianas. Conforme

ensina J. Gimeno Sacristán (2000, p.101):
Para tratar da construção do currículo, recorremos Sacristán, que, na obra, O

Currículo – uma reflexão sobre a prática (2000, p.105), apresenta um interessante
esquema para ilustrar a objetivação do currículo no processo de seu desenvolvimento:
O autor descreve os seis momentos que interferem na construção do currículo:
1. O currículo prescrito – são as regulações, acrescidas de significação social, que
têm por finalidade a igualdade de oportunidades escolares a todos os brasileiros e

apresentam uma orientação para os conteúdos, como já vimos na LDB e nas
DCNs.
2. O currículo apresentado aos professores – interpretação do anterior, em por
objetivo orientar a prática em sala de aula. Por exemplo: PCNs, RCNEIs, material
impresso para o aluno, livro-texto, apostilas e outras orientações didáticas.
71
3. O currículo moldado pelos professores - na prática cotidiana, o professor tem o
poder modelador e transformador.

4. O currículo em ação – é o que de fato acontece entre Professor e Aluno, é a ação
pedagógica propriamente dita, “é o elemento no qual o currículo se transforma

em método”, pois é na prática que ele se efetiva; é a ponte entre teoria e ação.
5. O currículo realizado – são os “efeitos complexos dos mais diversos tipos:

cognitivo, afetivo, social, moral, etc. as conseqüências do currículo se refletem em
aprendizagem dos alunos, mas também afetam os professores, na forma de
socialização profissional, e inclusive se projetam no ambiente social, familiar.”

6. O currículo avaliado – trata-se do controle, da avaliação do rendimento do aluno.
Vale ressaltar que o processo avaliativo acaba por determinar critérios e valorizar
algumas atividades em detrimento de outras.
Sacristán (2000) apresenta, graficamente, como o currículo se efetiva. Devemos

compreender que se o currículo for construído pelos professores, no seu dia a dia,
tarefa que exige tempo, espaço e disponibilidade do corpo docente, ele pode se
tornar um guia orientador da prática. Deve ser flexível e aberto, em permanente
reconstrução, sempre formulado e reformulado para se tornar a referência do

professor no planejamento de suas ações junto aos alunos.
72
UNIDADE 15 - SUPERVISÃO E CURRÍCULO
Objetivos: Estabelecer as relações entre a supervisão e o currículo numa perspectiva

de análise da avaliação nacional do ensino como determinante do currículo.
Os três conceitos que compõem o título da unidade têm passado, no sistema
educacional brasileiro, por frequentes ressignificações e revalorizações, que atingem

cada um dos elementos da tríade e também as relações entre eles. A partir dos anos
60, a política educacional brasileira vem influenciando as práticas fundamentadas

nesses conceitos e assim reorientando – ou desorientando – o trabalho dos
educadores responsáveis pela concretização das referidas práticas.

Nos anos 60, surgem os estudos sobre supervisão escolar, ligando-a aos
estudos sobre o currículo e vinculando-a as várias tentativas de renovação do sistema

escolar, especialmente no Estado de São Paulo.
Essas reformas se caracterizam pela presença na equipe escolar de um novo

trabalhador especializado ao qual se denominou, temporariamente, de orientador
pedagógico, que ficou responsável pelo controle e implementação do currículo. Sua

função era a orientação pedagógica dos professores para que a organização curricular
prevista para a escola alcançasse o maior grau possível de concretização. Desse modo
o supervisor ou orientador pedagógico devia viabilizar o currículo já elaborado, já que a
tarefa de elaboração era atribuição dos órgãos e autoridades superiores do sistema

escolar, cabendo às escolas apenas tomar conhecimento dessa determinação e
movimentar-se para sua observância. No caso das classes e escolas experimentais o

currículo era também atribuição especifica de autoridades externas a elas, e nesse
caso, as autoridades responsáveis pelo projeto em experimentação.

Os Ginásios Vocacionais de São Paulo procuravam compatibilizar em suas
escolas dois esquemas concomitantes de supervisão: a orientação pedagógica e a

supervisão de área. A orientação pedagógica era feita por um profissional específico
73
ou pelo diretor da escola, e a supervisão de área era feita por um professor
considerado experiente e bem sucedido, sem, no entanto, desvincular-se de sua sala

de aula.
Embora empenhada em obter sucesso com os projetos curriculares dos

Ginásios Vocacionais, subordinados ao Serviço do Ensino Vocacional, a escola não
questionava o fato de os currículos serem elaborados pela autoridade escolar a que

estava subordinada, buscando encontrar soluções para os problemas do currículo sem
problematizar o próprio currículo.
Entre os problemas do currículo destacava-se o registro de desempenho escolar

dos alunos. Extensas fichas de acompanhamento e avaliação alimentavam complexos
prontuários individuais, analisados concomitantemente pela orientação pedagógica e

pela orientação educacional. Periodicamente, tais prontuários eram submetidos à
apreciação conjunta dos professores e da direção, nos Conselhos Pedagógicos, que

eram reuniões semanais para balanço das atividades da escola. Além desses registros
eram realizadas provas, organizados seminários para avaliar a qualidade do

desempenho escolar do aluno e decidir sobre a sua promoção ou não às séries
subsequentes. Cabia ao orientador educacional (supervisor) a coordenação de todo

esse processo, que incluía ainda, a participação de representantes da comunidade nas
reuniões.
Envolvidos com tantas e tão complexas tarefas dos projetos de experimentação
de novos modelos de organização escolar, os supervisores, diretores e professores a

eles vinculados não refletiam sobre a determinação externa da organização curricular.
Essa aceitação passiva das diretrizes superiores pode ser atribuída à falta de tempo,
devido a complexidade dos procedimentos experimentais, à escassa literatura da
época sobre supervisão e currículo, visto que vivia-se um período de hegemonia

centralizadora e o tema da autonomia da escola ainda não trazia questionamentos
para os educadores envolvidos nas práticas pedagógicas.
74
Os programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil tiveram inicio nos anos

70, destacando-se o Programa de Estudos Pós-Graduados em Supervisão e Currículo
da PUC/SP, no qual marcavam presença os dois elementos: supervisão e currículo.

Iniciaram-se também as pesquisas sobre supervisão e sobre currículo, isoladamente,
dando origem às primeiras Dissertações de Mestrado sobre um dos temas ou sobre

suas relações. Nos anos 80 surgem as primeiras Teses de Doutorado sobre os temas e
assim foi se formando um acervo de estudos acadêmicos a esse respeito.
No entanto, a produção acadêmico-científica não contribuiu significativamente

para a sustentação teórica das propostas de política educacional que ocorreram a
partir dos anos iniciais da década de 70.

Os formuladores das políticas educacionais voltaram-se para as teorias
expressas na literatura internacional sobre supervisão e assumiram, quanto ao

currículo, as “posições tecnicistas” consideradas adequadas para a época, mantendo,
porém os “especialistas em supervisão” nas equipes das escolas e de órgãos

intermediários ou centrais dos sistemas escolares, o que levou quase todos os estados
da Federação a lançar as bases de seus “sistemas de supervisão”, em 1974.

O jornal O Estado de São Paulo, publicaria sua proposta denominada
“Supervisão Pedagógica em Ação” somente em 1977. Um documento elaborado pelo

Ministério da Educação postulava a presença necessária de um ou mais supervisores,
além de outros “especialistas”, em todas as unidades escolares.

Em função dos problemas de qualificação, devido o considerável número de
supervisores previstos, os sistemas escolares passaram a incluir em seus quadros

funcionais, supervisores cuja presença e função, estariam mais uma vez legitimadas
por sua possível contribuição à realização do currículo estabelecido.

Os acontecimentos que se seguiram à implantação das políticas de cunho
tecnicista levariam os supervisores a uma ação que foi alcunhada de “autoritarismo

ingênuo”, pois como interlocutores das políticas educacionais de Estado passaram da
posição de “guardião do currículo” à desconfortável posição de “guardião das
75
proposições legais”. Nessas circunstancias, foram desqualificados e considerados
responsáveis pela implantação de uma educação que não correspondia às

necessidades brasileiras.
76
UNIDADE 16 - ASPECTOS DA AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NA PRÁTICA DA
SUPERVISÃO ESCOLAR
Objetivos: Estabelecer as relações entre a supervisão e o currículo numa perspectiva

da avaliação.
Um currículo analisado e discutido dentro da própria unidade escolar abriria
espaço para um trabalho mais efetivo para o supervisor escolar, pois este passaria de
guardião das determinações externas a orientador e coordenador da reflexão coletiva
no interior da escola.
Essa perspectiva de autonomia com relação ao currículo, ao trabalho do
supervisor e ao sistema educacional brasileiro, foi ofuscado com a emergência de uma

política de avaliação de largo espectro, voltada ao desenvolvimento de três grandes
vertentes: avaliação institucional, avaliação da escola e a tradicional avaliação do

ensino e aprendizagem ou do desempenho do aluno.
Esta última que já vinha sendo ensaiada no plano nacional por meio do Sistema
de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e encontrou reiteração regional em São
Paulo mediante o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São

Paulo (SARESP) e projetando-se para o ensino médio por meio do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM), o qual, por sua vez, propõe-se como alternativa para o acesso
ao Ensino Superior, em substituição ao mecanismo dos vestibulares.
As políticas de avaliação elaboradas pelo MEC colocaram a atuação do

supervisor educacional numa posição contraditória, pois, ao mesmo tempo em que
deve estimular e coordenar a equipe escolar para uma reflexão sobre a elaboração de
um currículo que responda às necessidades específicas da instituição, deve ter em
mira o preparo dos alunos para o domínio do “currículo nacional”, pelo qual será
avaliado. Dessa forma, coube à supervisão enfrentar a difícil questão de harmonizar a
77
tensão gerada pelos mecanismos de centralização e de descentralização do sistema
escolar.
O Supervisor diante da relação currículo e avaliação
Os especialistas em currículo consideram que há uma prevalência das decisões

sobre critérios e procedimentos de avaliação em relação aos planos curriculares, pois
essas decisões serão determinadas em função dos critérios de avaliação previamente
estabelecidos. A avaliação como determinante do currículo é considerada um retorno

às práticas da inspeção tradicional, que colocavam a escola em um estado de alerta
permanente em face da iminência da visita do inspetor. As provas de agora não

chegariam mais à escola na pasta do inspetor, mas seu poder de determinação já se
encontra instalado no horizonte de preocupações de toda comunidade escolar.

A defesa da escola contra esse sistema de avaliação, fazendo valer seu direito à
autonomia, implicaria na elaboração de critérios de avaliação que refletissem

conteúdos e valores efetivamente assumidos pelo conjunto de educadores da
instituição. Consequentemente, deveria ser posta uma questão fundamental: até onde
estaria o supervisor qualificado e interessado em promover o consenso,
democraticamente construído entre os professores, já que responder por um projeto

pedagógico significa a busca de uma direção unitária para o trabalho da escola, fruto
do entendimento e compromisso entre todos os envolvidos na sua realização.

A ideia de autonomia da escola a de projeto pedagógico e a de trabalho
coletivo englobam três ideias impulsionadoras da reflexão. A autonomia da escola

pressupõe a elaboração de seu projeto pedagógico e este, para ser autêntico e se
tornar viável, pressupõe o trabalho coletivo como seu modo de organização.

Adotando um raciocínio inverso pode-se argumentar que o trabalho coletivo é
condição para a construção do projeto pedagógico, que, por sua vez, é indispensável
para a conquista da autonomia da escola.
Na análise que hoje se faz da escola brasileira, pode-se perceber o desafio que
se apresenta para o supervisor, pois convergirá para seu campo de atuação a tarefa
78
de promover e coordenar encontros de trabalho, indicar leituras, propor temáticas,
esclarecer conceitos, orientando e coordenando um projeto para uma escola

autônoma.
A autonomia da escola é sempre relativa porque implica no compromisso de

prestação de contas morais e financeiras ao próprio sistema escolar, à comunidade e à
sociedade. Por ser relativa, a autonomia da escola deve ser construída, e exatamente
por isso não se pode confundir os conceitos de “trabalho coletivo” com “trabalhador
coletivo. Trabalho coletivo pressupõe a relativização das funções e a valorização das
pessoas dos trabalhadores. Trabalhador coletivo é um conceito da administração

capitalista em que valoriza-se a função e relativiza-se as pessoas. Na separação entre
concepção e execução as determinações organizacionais devem permanecer

intocáveis, enquanto as pessoas podem ser consideradas substituíveis ou
desnecessárias.
Se a supervisão e a escola assumem verdadeiramente o trabalho coletivo, o
projeto pedagógico unificador do esforço de todos os trabalhadores do ensino deverá

conduzir à solução de questões que definam qual o seu futuro, aonde ela quer
chegar.
Segundo Silva Junior, 1984 o supervisor está sendo conclamado a “ordenar a
reflexão educativa” (Silva Junior, 1984), porque, por via das imposições da política
governamental ou pela evolução das teorias pedagógicas, novos rumos deverão ser
dados à escola, pois conceitos como “organização da escola por ciclos, progressão
continuada e classe de aceleração” estão à espera de que os supervisores liderem o
caminho de sua viabilização.

Se concretizadas as transformações citadas, que lugar terá a supervisão nessa
nova estrutura? Cabe ao supervisor, enquanto categoria profissional movimentar-se

em direção ao seu futuro, antes que o futuro conclua que não há lugar para a ação
supervisora na escola do futuro.
79
UNIDADE 17 - OS VALORES NO ESTUDO E INTEGRAÇÃO DO CURRÍCULO
Objetivo: Para sinalizar valores inerentes aos “temas da vida cidadã”, analisaremos
algumas questões que são concretamente ligadas e influentes na vida.
Realizando uma breve reflexão sobre cidadania e sua ligação com aspectos da
legalidade que garante seus direitos, podemos criar uma interligação curricular
destacando os seguintes aspectos:

Saúde: em nível de Estado, é dever garantir a saúde pública, seja em condições
de infraestrutura urbana e rural – saneamento, água, esgoto, higiene, segurança – seja

em ações preventivas – orientações, vacinas, controle de qualidade de medicamentos
– seja em atendimento médico-hospitalar. Em nível de participação pessoal e social,

cada brasileiro tem responsabilidade com o coletivo do qual participa, tanto quanto
com a consciência e reivindicação de seus direitos
Sexualidade: o sexo tem uma abordagem ampla, pois muitos são os fatores
orgânicos, psicológicos, existenciais a serem contemplados na integralidade do ser
humano, incluindo os cuidados preventivos de doença sexualmente transmissíveis que

só alcançam sua dimensão de valor nos parâmetros de conduta da pessoa, da família,
da sociedade.
A vida familiar e social: com todos os avanços do pensamento sociológico, não
se superou um conceito básico: o da família como base da formação social. A vida

familiar reflete na vida social, o que significa dizer que a situação – força e fragilidade
– da família reflete no fortalecimento ou fragilização do corpo social. Com relação ao

direito à dignidade e à qualidade de vida, é preciso considerar aquelas crianças e
jovens a quem por várias circunstâncias – destacando-se aquelas decorrentes das

desigualdades socioeconômicas – são negados os laços de família. Uma perspectiva a
ser trabalhada é que esses laços poderão ser estendidos e por isso é necessário que
80
se valorizem e preservem as condições de inserção do ser humano na sociedade, na
família, no meio ambiente.

O meio ambiente: no pensamento de João Paulo II (1997) encontra-se uma
definição apropriada do meio ambiente: “arquitetura de Deus e dos homens”. Além

dos elementos biológicos, há que se considerar no meio ambiente os padrões éticos,
morais, religiosos das condutas e relações sociais. Esses padrões purificam o meio
social e contribuem para a purificação do meio biológico; ambos são meios ambientes
e produtos da “arquitetura de Deus e dos homens” (João Paulo II, 1997). Nessa
arquitetura também define-se o sentido do trabalho.

Trabalho: tanto assegurar oportunidades de trabalho e de cursos de formação,
quanto valorizá-los – pois o conceito social do trabalho reflete no conceito social dos
cursos de formação – são direitos e deveres da “vida cidadã”. Educar com e para
valores implica formar cidadãos capazes de refletir e agir em favor de maior

distribuição dos bens sociais e dos meios de alcançá-los. A concentração ou elitização
dos bens resulta em sacrifício de muitos e privilégio de poucos. Valorizar o trabalho é,

também, atribuir-lhe o valor salarial correspondente. Salário é honorário e, portanto,
questão de honra. Nesse sentido, qualifica-se o trabalhador, sua formação e suas

ferramentas – conhecimentos e recursos – que se produzem pela ciência e pela
tecnologia.
Ciência e tecnologia: a sociedade tecnológica traz recursos e desafios; ambos
convocam a escola a, novamente, refletir sobre conhecimentos e valores indagando o

porquê e para quê se produz e se ensina conhecimento, e sobre suas implicações
éticas. A tecnologia traz contribuições e compromissos, quando se reflete a finalidade

do uso e o princípio da democratização do acesso ao conhecimento das linguagens e
recursos tecnológicos. É necessário garantir a democratização do acesso ao

conhecimento, para que não se instale mais uma forma de seletividade, elitização e
privilégio social. A rapidez com que se dá a evolução do conhecimento traz para

quem supervisiona o processo didático a necessidade de manter uma atitude
constante de estudo, reafirmando-se, portanto, a relação entre ação supervisora,
81
ensino-aprendizagem, estudo, pesquisa. A atitude de estudo e pesquisa é,
essencialmente, uma atitude crítica e reflexiva com relação à leitura do texto escrito,
informatizado, teórico-científico ou do cotidiano, das conversas, dos meios de
comunicação de massa. Reflexão e crítica são atitudes da vida e do trabalho,

potencializadas, quando o seu objeto é ensino-aprendizagem do conhecimento,
valores, educação, cultura.

Cultura é uma das expressões de identidade, de nacionalidade do povo, e
preservar, respeitar a cultura, tanto quanto conhecê-la, são propósitos de todas as
disciplinas que constituem a organização curricular. Não se faz educação ou ensino

educativo sem conhecimento e valorização cultural. A cultura popular é vinculada à
erudita, com igual importância na formação escolar, pois não se faz desenvolvimento
cultural, “letrado”, intelectual, sem atenção às instituições, aos costumes, às realizações
artísticas, às várias linguagens sociais.

Linguagens: devem ser consideradas como direito e dever da vida cidadã, pois
são veículos de comunicação e expressão a serem compreendidos e respeitados em

suas várias formas, grupos sociais, raças e etnias. Ainda na perspectiva de direitos e
deveres está a linguagem tecnológica e seu acesso pelas vias da educação, que é de
todos e para todos. E ainda como direito e dever educativos é necessário que se
desenvolva a leitura crítica das mensagens veiculadas nos meios de comunicação para
que se mantenha o valor da autonomia de pensamento, da liberdade de opinião, pois
as linguagens servem não só para se comunicar, mas também para refletir sobre o
presente, em vista de um futuro que se pode fazer melhor.
Essa mesma referência à vida cidadã prossegue no ensino médio conforme

Resolução nº 15/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE). O artigo 2º da
Resolução nº 15/98 do CNE retoma a Lei nº 9.394/96 para destacar valores:

I. Os fundamentos ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática;
82
II – Os que fortalecem os vínculos de família, os laços de solidariedade humana
e de tolerância recíproca.
Princípios estéticos, políticos e éticos são destacados, na Resolução nº 15/98 do
CNE, com ênfase na “estética da sensibilidade”, na “política da igualdade”, na “ética da

identidade”.
Na “estética da sensibilidade” pontua-se a capacidade de criar, de buscar o

novo, de sentir; na “política da igualdade” renova a atenção aos direitos e deveres do
“ser humano” e “ser cidadão”; e na “ética da identidade” propõe-se a superação de
dicotomias “entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado”,

aproximando-os por valores sociais e humanitários. Na perspectiva desses princípios
são definidas as “competências básicas” para aprender com autonomia, criatividade,

criticidade, compreensão do mundo, do conhecimento, da ciência e tecnologia, das
linguagens. Nesse sentido social, ético, humanista, as escolas devem entender os

conteúdos como meios e não fins, privilegiando as linguagens que os produzem e os
comunicam, as metodologias diversas pelas quais ensinam, e a afetividade, o

sentimento de que os aprende.
83
Unidade 18 – Princípio pedagógico e currículo escolar.

Objetivo: Analisar os princípios pedagógicos interligados ao currículo e as estruturas
da interdisciplinaridade e a contextualização.
Analisando os princípios pedagógicos do currículo, encontram-se a
interdisciplinaridade e a contextualização. Pela interdisciplinaridade a interlocução entre

as disciplinas com foco nas circunstâncias do real e privilegiando os aspectos
intelectuais, sociais e afetivos. O foco no real é também principio de contextualização

do ensino-aprendizagem, observando relações entre a teoria e prática, conhecimento
de vida e vida cotidiana, valores pedagógicos e sociais.

Esses princípios refletem-se nos propósitos da “base nacional comum dos
currículos do ensino médio”, estruturadas em três “áreas de conhecimento”:- a)

“Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”; b) “Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias”; c) “Ciências Humanas e suas Tecnologias”.

Em “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias” pretende-se a compreensão critica
das diferentes linguagens, seus códigos e usos, com atenção à língua portuguesa,
línguas estrangeiras modernas e às tecnologias da comunicação e informação;
Em “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias” pretende-se a

compreensão critica das ciências, sua relação com a tecnologia, sua utilização e valor
social. Gráficos, diagramas, expressões algébricas para previsão das tendências,

extrapolações, interpolações e interpretações, conhecimentos de física, química,
biologia, conhecimento geométrico são explicitados, constituindo, portanto, focos de

atenção na área.
Em “Ciências Humanas e suas Tecnologias” pretende-se a compreensão crítica

da sociedade, sua relação com a tecnologia, seus valores históricos, políticos,
econômicos, culturais, institucionais.
84
Nos dois parágrafos, que complementam a definição das áreas, enfatizam-se o
tratamento interdisciplinar e contextualizado de Educação Física e Arte, como

componentes curriculares obrigatórios e os conhecimentos de Filosofia e Sociologia
como necessários à formação para a vida cidadã.

O ensino médio terá um mínimo de 2.400 horas, das quais pelo menos 75%
destinados à base comum. Na parte diversificada, inserem-se as línguas estrangeiras

modernas que, além de uma, obrigatória, outras poderão ser oferecidas pela escola, a
seu critério.
A formação profissional para o exercício de profissões técnicas poderá ser

proporcionada, distinguindo-se, entretanto, da preparação básica para o trabalho, que
deverá estar presente tanto na base nacional comum, como na parte diversificada,
quanto à habilitação profissional, os “estudos concluídos no ensino médio, tanto da
base nacional comum, quanto da parte diversificada, poderão ser aproveitados”.

Entretanto, os “estudos estritamente profissionalizantes” realizados de forma
concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária

adicional às 2.400 horas mínimas do currículo. Em linhas gerais, esta é a nova
proposta curricular. Assim, do final dos anos 90, que exige reflexão-ação-reflexiva,
principalmente por parte do supervisor, na sua “coordenação” (organização em
comum) de oportunidades de estudos e trocas, estimulando-os e coletivizando-os.

Oportunidades de estudos e trocas, estimulados, coletivizados, aplicam-se também à
atuação supervisora frente à elaboração, avaliação e interação dos programas.
Programas das disciplinas
1) Os programas de cada disciplina são construções coletivas de professores e

requerem do supervisor o incentivo e o planejamento de oportunidades nas
quais se reúnam professores de diversas disciplinas de uma mesma série e

de uma mesma disciplina em diversas séries para refletir sobre a integração
85
de conteúdos, seu trabalho interdisciplinar e contextualizado. É esse o
sentido da “supervisão” dos programas.

2) Escolha de livros didáticos: escolher livros é escolher conhecimentos e
valores. É este conceito que fundamenta a orientação supervisora das

decisões coletivas dos professores sobre os livros a serem adotados. O
trabalho do professor requer estudo, exatamente porque o conhecimento e

os valores que lhe são aderentes constituem substância do que, para quê e
como ensinar, e no desafio que a evolução e reconstrução do conhecimento
nos põem, é preciso que os professores leiam sobre suas disciplinas, não
apenas para concordar ou repetir, mas para discutir o conhecimento através
da sua competência profissional e analisar os livros que os órgãos oficiais do

sistema lhe oferecem.
3) Planejamento de ensino não limita, mas prevê as ações didáticas.

Supervisionar o planejamento de ensino é orientar conceitos e critérios,
procurando, garantir uma construção objetiva. Afasta-se a crítica tecnicista,

compreendendo-se os planos como roteiros refletidos coletivamente,
entendendo-se que o previsto nesta constituição poderá ser alterado, de

acordo com as circunstancias da prática. Reflexão-ação-reflexão são
referencias para o processo de orientação e coordenação supervisoras, que

se aplicam, também, aos métodos de ensino.
4) Métodos de ensino: as teorias, os princípios pedagógicos, psicológicos,

didáticos são conhecimentos que o supervisor acompanha e considera para
efeito do seu avanço no sentido e no significado da práxis. No bojo do

conhecimento metodológico encontram-se as relações entre forma,
conteúdo e contexto, compreendendo-se que a recorrência a métodos e

técnicas se faz de acordo com o conteúdo, os sujeitos, as circunstâncias e o
contexto de sua aplicação.

5) A avaliação escolar: é ponto sensível, nevrálgico do processo de ensino-
aprendizagem, pois envolve procedimentos discriminatórios, hierarquizados,
86
seletivos. Apesar das pesquisas, a complexidade e os impasses permanecem.
O supervisor, que tem, concretamente, na prática de sua escola, a vivência

das dificuldades dos desdobramentos pedagógicos e sociais da avaliação,
pode fazer das experiências objetos de análise e possíveis reformulações de

conceitos e condutas, às vezes a longo tempo, arraigadas. Essa análise
oferece subsídios à recuperação.

6) A recuperação dos alunos: supervisionar a recuperação é orientar e
coordenar atividades que, no dia-a-dia das aulas, revisem, (re)explique,
(re)exemplifiquem os tópicos do programa nos quais revelaram-se

dificuldades dos alunos.
7) Projeto pedagógico da escola: a supervisão participa da elaboração do

projeto pedagógico da escola e da sua utilização, como referencia, não só
do que é, mas também do que se pretende que seja o trabalho educativo.

Pelas definições e projeções que se encontram no projeto, pela identidade
da escola, que nele se traça, os diversos setores e serviços – a direção, a

orientação educacional, a supervisão, os serviços administrativos e de apoio
– alinham-se e complementam-se e suas funções, com professores, alunos,

pais, comunidade.
8) Pesquisa: a relação ensino-pesquisa deve ser focalizada pela supervisão de

modo a entender que o professor não é apenas sujeito, mas participante de
investigações, e que a escola não só é instância de ensino, mas também de

produção de conhecimento. A coordenação supervisora incorpora a
coordenação de pesquisa de modo que os problemas do cotidiano suscitem

um estudo sistematizado, desenvolvido em bases teórico- metodológicas
que ampliem os horizontes de suas contribuições à comunidade que se

utiliza de seus serviços, e à educação, que nela se sintetiza.
87
UNIDADE 19 - O COTIDIANO E A CONFIGURAÇÃO CURRICULAR: REFLETINDO SOBRE
AVALIAÇÃO

Objetivo: Analisar os princípios do cotidiano escolar e a configuração curricular através
da prática avaliativa.
A questão curricular, como muitas outras que perpassam a educação – e as

que perpassam outras atividades da vida social –, é não apenas complexa, mas
também muito complicada. A “pluralidade de temáticas” que caracteriza essa área de

estudos “exige que a definição do campo do currículo supere questões de natureza
epistemológica”.
Na relação currículo, aprendizagem ao longo da vida/avaliação não há lugar a
uma sobredeterminação de qualquer um dos conceitos, pois entender-se-á que as

políticas de educação e formação direcionadas para a performatividade seguem
determinados princípios organizadores - para , seriam o mercado, a tecnociência e o

indivíduo - que impõem o receio da avaliação por parte dos sujeitos transformados
em responsáveis pelo seu sucesso ou fracasso: Destacando-se como dispositivo

configurador de uma nova identidade, a avaliação é uma técnica de biopoder, ou de
subjugação, no sentido que Foucault (2010) atribui às políticas educativas e de saúde,

contribuindo para a afirmação do medo: um contexto em que aumentam as pressões
do curto prazo, os indivíduos vivem no receio da avaliação permanente e de não

estarem á altura das exigências da empresa” .
Sem a existência de um efetivo contrapeso ao domínio absoluto do mercado, os

sistemas de educação e formação, tal como outros, são cada vez mais redefinidos,
reestruturados e invadidos pelas lógicas da concorrência, da competição e da

obtenção de resultados, que se impõem como a matriz, a pedra angular, da
organização do nosso universo social”. Daí que a comparabilidade se tenha tornado

no referente principal da cultura de avaliação de prestação de contas e
88
responsabilização do individuo pelo seu sucesso/insucesso, pelo que as políticas
curriculares e as avaliações são espelho e reflexo. Quando o currículo e aprendizagem

ao longo da vida são abordados em função do indivíduo e da sociedade, a produção
científica das últimas décadas em avaliação tem discutido os paradigmas, os modelos

e as teorias de uma forma dicotômica, como se fosse possível privilegiar só o
indivíduo ou só a sociedade, reiterando-se a sustentabilidade das funções formativa e

sumativa da avaliação. Sendo possível argumentar que, apesar da retórica política que
se encontra no conceito a aprendizagem ao longo da vida, tal como tem sido
valorizada na recuperação da formação vocacional e da avaliação contextualizada,

com ênfase na aquisição, domínio e desenvolvimento de competências e na resposta
estratégica a problemas de competitividade econômica, torna a avaliação mais

funcionalista, esperando-se dela efeitos funcionais positivos na relação indivíduo
sociedade, conquanto que o indivíduo detenha a responsabilidade de adquirir

conhecimento e criar as condições para as corridas de produtividade em que está
envolvido. É neste sentido que a avaliação, na sociedade de conhecimento, deixa de

ter uma componente sumativa (na busca de resultados a partir de objetivos) ou uma
componente formativa (no desenvolvimento de estratégias de apoio e exploração) e

se converte num projeto inacabado, flexível e itinerante, respondendo mais
diretamente a uma avaliação baseada em standards do que a uma avaliação

compreensiva.
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
A avaliação está presente no nosso cotidiano. Avaliamos sempre que refletimos para onde
vamos, o que vamos comer, qual a temperatura do ambiente, dentre tantas outras questões. Podemos
entender, então, a avaliação como algo inerente aos processos cotidianos e, portanto, aos processos de
aprendizagem.
Deve-se considerar na avaliação escolar sua legitimidade técnica e política. Devida a sua
formação profissional, a legitimidade técnica da avaliação compete a quem avalia (ex.: professor), e a
legitimidade política da avaliação cabe ao coletivo da escola, respeitando os critérios do projeto
político-pedagógico e da proposta curricular, princípios construídos coletivamente. Portanto, a
avaliação é responsabilidade de todos: do individual e do coletivo, e não deve ser considerada como
um processo alheio, isolado, mas interligado a uma concepção de educação e a uma estratégia
pedagógica.
89
A avaliação escolar atual compactua com a lógica da classificação e da seleção, em que
seleciona os melhores e os piores alunos, tendo a idéia de que a avaliação é um momento pontual, é
sinônimo de nota atribuída à produção. Porém temos que quebrar esse paradigma de que avaliar é
medir. Medir e avaliar são ideias distintas: mede-se para averiguar o presente e o passado do processo,
visando informações do progresso efetuado, já avaliar, refere-se às informações obtidas para se
planejar ações futuras. “…medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de avaliação.”
Dessa forma, avaliar é um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, verificando o que ele
aprendeu e planejando ações futuras para sanar possíveis dificuldades.
Existem dois tipos de avaliações: a avaliação formativa e a avaliação somativa, que não são
diferentes em relação à qualidade, apenas têm objetivos diferenciados. A avaliação formativa acontece
ao longo do processo a fim de reorientá-lo, e a avaliação somativa acontece no final do processo com
o objetivo de verificar o resultado deste. O que poderá diferenciar essas avaliações é a concepção do
processo educativo e avaliativo no qual elas serão inseridas.
A prática da avaliação formativa permite ao aluno um papel ativo no processo de seu
aprendizado e ao professor possibilita acompanhar atentamente os processos e as aprendizagens dos
estudantes, fazendo as intervenções necessárias. O aluno se torna o autor e o professor o mediador.
Nesta avaliação, “a nota é uma decorrência do processo e não o seu fim último”. A avaliação faz parte
de todo o processo de aprendizagem, estando contida nas tarefas, nas observações, nas práticas,
ajudando a localizar dificuldades e potencialidades, redirecionando-os na trajetória do aprender,
quebrando as barreiras e dando prosseguimento a uma caminhada de sucesso.
O professor deve sempre buscar coerência em sua prática educativa, avaliar o que se trabalhou
e como se trabalhou na sala de aula. Os instrumentos utilizados nos processos de avaliação são aqueles
que darão base para a análise do professor do processo de aprendizagem dos alunos, como provas,
testes, relatórios, questionários, etc.. Portanto, não se deve dizer que a prova escrita é uma avaliação, já
que a avaliação é um processo e não pode ser feita em um único dia, a prova é, na verdade, um
exercício que servirá de base para a avaliação. Os resultados obtidos nestes instrumentos são
provisórios. Se o estudante demonstrou não conhecer um conteúdo num momento, poderá conhecer
em outro a partir de ações planejadas, demonstrando a inclusão na escola e a crença no aprendizado
do aluno.
O instrumento de avaliação é utilizado para acompanhar a aprendizagem do estudante e, para
isso, deve ser bem elaborado seguindo alguns critérios importantes: linguagem clara, esclarecedora e
objetiva; questionamentos contextualizados para não dá margem à ambiguidade; conteúdo avaliado
significativo; ter coerência com os propósitos de ensino; explorar capacidade de leitura, escrita e
raciocínio.
A auto-avaliação pode ser do ensino (feita pelo professor) e da aprendizagem (feita pelo
aluno). Para fazer uma auto-avaliação o aluno precisa ter clareza sobre o que é esperado dele,
conhecer o que vai aprender, saber o programa de ensino, o porquê frequentar a escola, analisar
aspectos relativos à sua socilaização e às aprendizagens específicas. Essa auto-avaliação deve ser uma
rotina na sala de aula, aplicando os instrumentos, analisando seus resultados e tomando decisões para
o futuro. Dessa forma, atribui-se ao estudante responsabilidade no seu processo de aprendizado,
formando um sujeito autônomo e crítico, além de permitir ao grupo a verificação da contemplação dos
propósitos estabelecidos.
O conselho de classe deve ser um espaço de resgate de sua real função. Um espaço para
discussão de avanços, progressos, necessidades dos estudantes e do grupo, construção de estratégias
de atuação para intervenções no processo do aprender. Necessita de uma transição da perspectiva da
discussão de notas classificatória e seletiva para um momento de interação entre professores em busca
do resgate da dimensão coletiva do trabalho docente.
Existem vários espaços onde pode ocorrer a avaliação. É chamada de avaliação institucional
aquela baseada no projeto político-pedagógico da escola a fim de alcançar os indicadores
estabelecidos pelo coletivo. Permite também uma melhor organização do coletivo, verificando as
potencialidades e dificuldades da organização escolar, propondo alternativas para os problemas.
A avaliação do sistema é aquela que verifica o rendimento do conjunto de estudantes pertencentes a
90
uma rede de ensino e avalia os fatores associados a esses rendimentos. Tais resultados serão utilizados
na avaliação institucional e na avaliação da aprendizagem dos alunos. E, por último, temos o sistema de
avaliação nacional que tem o papel de traçar o panorama educacional do país em diversos níveis de
ensino.
FREITAS, L. C.; FERNANDES, C. O. Currículo e avaliação. Indagações sobre currículo. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
91
Unidade 20 – Currículo e conhecimento

Objetivo: Analisar os princípios do currículo e sua inter-relação com o conhecimento.
Em todo o projeto de formação, o currículo adquire centralidade, pois não só é

conhecimento, como também é um processo que adquire forma e sentido, de acordo
com a organização em que se realiza e em função do espaço e tempo em que se

materializa. Dado o seu peso histórico já que não é uma retórica do presente, mas
uma construção social e cultural ligada a propósitos políticos e econômicos, o

currículo tem conhecido uma recontextualização teórica, marcada, primeiro, pelo
primado da educação e/ou instrução, depois pela formação vocacional e, por último,
pela aprendizagem.
A mudança paradigmática, estimulada pela sociedade de conhecimento, traz

uma ressignificação quer do que se entende por currículo (mais centrado em quem
aprende e não tanto em quem ensina, alterando-se, desde já, a relação com o
conhecimento e que se passa a entender por conhecimento), quer novas (ou velhas)
formas de organização curricular, com destaque para a organização modular,

metodologia ativa, currículo nacional enroupado em competências/ metas de
aprendizagem e qualificação dos aprendentes. Analisando-se o efeito das políticas de

educação e formação nas práticas de organização curricular, constata-se que a
homogeneização, definida ao nível macro, não tem uma necessária correspondência

com decisões tomadas aos níveis meso e micro. Se, por um lado, a globalização é um
referente para as políticas de homogeneização do currículo, especialmente ao nível do

currículo prescrito, por outro, contribui para a diversidade das práticas de formação.
Para além da diversidade curricular, que existe ao nível das salas de aula e dos
espaços de formação, observa-se que a noção de aprendizagem ao longo da vida
contribui, de uma forma substantiva, para que o currículo seja considerado pela
dinâmica do sujeito, fazendo-se com que esteja na base da sua definição, tal como foi
92
argumentado pelo movimento da recontextualização, iniciado na década de 70.
Porém, há uma diferença marcante: é um processo de fabricação da subjetivação do

sujeito sem que esteja dominado por uma racionalidade técnica e por uma lógica de
mercado, que torna mais concreta a uniformização das práticas, apesar da diversidade
e heterogeneidade das ofertas, já que o princípio pelo qual se regula o mercado
baseia-se na performatividade dos resultados em função das escolhas e preferências

dos indivíduos.
Se o currículo e o seu processo de desenvolvimento forem considerados como
uma construção social e cultural em torno do conhecimento e suas formas de

organização em contextos educativos formais, informais e não formais, a
aprendizagem ao longo da vida corresponde a um efeito educacional que tem sido

perspectivado de modo diferente ao longo das gerações e que, de modo algum,
pode tornar-se num conceito exclusivo da educação de adultos. Neste sentido, a

aprendizagem ao longo da vida é traduzida, hoje em dia, por noções que reforçam a
formação para a empregabilidade e a responsabilização individual. Tendo-se tornado

numa retórica da sociedade de informação, a aprendizagem ao longo da vida não
deixa de ter uma certa confusão terminológica, originando um léxico pedagógico

variado que visa tornar mais competitivo o mercado da educação e formação.
Políticas curriculares, Estado e regulação.

Álvaro Moreira Hypolito
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302010000400015
As políticas que têm definido o desenho curricular para a educação brasileira
vêm sendo delineadas e implementadas desde o final dos anos de 1980,

marcadamente como políticas educativas de caráter neoliberal, que passaram a ser
cotidianas não somente na educação, como também na cultura, na política e,
93
principalmente, na economia. Essa realidade tem sido amplamente estudada e
debatida.
O Estado intervem, nesse processo, como agente regulador das políticas
educativas de modo enfático e centralizado, muito embora o discurso do Estado

mínimo e descentralizador. Como exemplo muito significativo dessa intervenção,
pode-se destacar as políticas de formação de professores que, no Brasil, podem se

expressar por uma ação decisiva do Estado: a) nas definições de novas diretrizes
curriculares para os cursos de Licenciatura e Pedagogia, com um caráter pragmatista
voltado para um saber-fazer mais do que para uma formação reflexiva; b) nas
definições em torno das agências formadoras de professores, com evidências de um
deslocamento do locus formador das universidades para os Institutos Normais

Superiores e/ou para os Institutos Federais Tecnológicos (exemplo mais recente),
destituindo a formação docente da pesquisa e de um status universitário; c) no

incentivo a modalidades menos ortodoxas de educação (programas especiais,
educação a distância, cursos semipresenciais), conforme definições estabelecidas pelos

órgãos internacionais multilaterais, tais como o Acordo Geral de Comércio e Serviços
(GATS), da Organização Mundial do Comércio (OMC), que previu o incentivo à

educação a distância e a transferência de outros serviços educacionais para o
mercado; e d) na avaliação educacional, criando parâmetros para uma avaliação

docente externa, com a implementação de exames e processos de certificação, para
os quais são estabelecidas as competências necessárias a serem adquiridas na

formação. O ciclo fecha-se com o incremento de modelos de gestão adequados para
a consecução dessas políticas, todos dedicados a formas regulativas do trabalho

docente, do currículo e da gestão escolar. Nesse sentido, ações notadamente
gerencialistas são apresentadas como solução para todos os problemas da educação

pública, articuladas, como se sabe, a partir de pressupostos da eficiência, dos
resultados, da avaliação e da competência. A introdução de sistemas de avaliação da

educação e do desempenho docente é crucial para essa regulação por parte do
Estado, que passa a controlar e a avaliar desde longe, por meio da contratação de
94
terceiros para realizar a avaliação externa - considerada como prestação de contas à
sociedade civil (accountability). Tais modelos gerenciais são baseados na qualidade e

no mérito e os problemas da educação ficam reduzidos a problemas técnico-
gerenciais.
O objetivo deste texto é discutir alguns efeitos dessas políticas para o
currículo, evidenciando a ação do Estado como ente regulador da educação e do

trabalho nas escolas públicas. Visa contextualizar as políticas internacionais mais
amplas, coerentes com as formulações neoliberais e gerencialistas, fortemente
dominadas pela esfera econômica, assim como discutir como os docentes têm sido
posicionados por essas políticas e pelos discursos educacionais deste final/início de
século. O argumento central é de que as ações do Estado gerencial e as políticas

educativas têm um caráter regulador que determina, em boa medida, as identidades
docentes, tornando-as adequadas a tais empreendimentos educativos. Alguns desses

efeitos reguladores são muito significativos para o trabalho docente e para as políticas
curriculares, o que será discutido a partir do exemplo do que vem sendo

implementado pela Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul.
95
POLOS EAD
Av. Ernani Lacerda de Oliveira, 100 Rua Américo Gomes da Costa, 52 / 60
Bairro: Pq. Santa Cândida Bairro: São Miguel Paulista
CEP: 13603-112 Araras / SP CEP: 08010-112 São Paulo / SP
(19) 3321-8000 (11) 2031-6901
ead@unar.edu.br eadsp@unar.edu.br
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EAD - NÚCLEO COMUM

Lucia Helena de Carvalho

Lucia Helena de Carvalho

Josiane Maria Bonatto Bragin

Maria da Conceição Mussio

A inserção da disciplina “Currículos e Programas”, na matriz dos cursos de

Licenciatura, visa a formar o profissional da educação nas perspectivas do

ensino e aprendizagem. A importância da elaboração de um currículo que atenda às

Pedagógico é assegurar que o aluno estude e conceba os conteúdos e os valores

mudanças na escola. Segundo Imbernón (2000), para educar realmente na vida e

diretrizes que lhes foram atribuídas em sua gênese: centralista, transmissora e

distante da prática que o mundo do trabalho exige.

curriculares, em função dos objetivos educacionais, superando o isolamento e a

estratégias que favoreçam a alcance dos vários objetivos educacionais e estimulem o

Assim, a escola, a instituição que educa, além de se constituir um lugar

humanidade, deve assumir que precisa ser também um espaço de renovação e de

refletir, analisar, discutir e desenvolver propostas de atividades que possam

produzidas as aprendizagens, proporcionam conhecimentos e informações das quais

preceitos incidam diretamente na forma de organizar ou apresentar os conteúdos.

Ementa: Conceituação de currículo. O currículo escolar na educação e o processo de

ensino e aprendizagem. O currículo escolar – projetos e contexto cultural.

Possibilitar ao futuro pedagogo a possibilidade de compreender a dimensão do

Conhecer as diferentes concepções de currículo;

Analisar os currículos da Educação Básica Nacional, nos documentos da orientação

RCN,Currículo Funcional; Contemplar as diferentes estruturas curriculares nas

O currículo e sua história.

Currículo, Cultura e Multiculturalismo.

O Professor, suas Concepções Epistemológicas e Ideológicas.

O Currículo e suas Fontes Filosóficas e Políticas.

HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por

DEMO, P. Complexidade e Aprendizagem: dinâmica não-linear do conhecimento.

ESTEBAN, M. T. (org). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003.

MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. Trad. Bebel Orofino Schaefer. São Paulo,

SACRISTÁN. G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre, Artmed, 1998.

Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Identificar a escola como instituição formal na qual o conhecimento deve

transformação que permite ao ser humano desenvolver suas potencialidades inatas

A escola, enquanto componente formal da educação desenvolve métodos e

essenciais para a vida em sociedade; por outro, podem cristalizar-se em paradigmas

sentido, desperdiça seu potencial de desenvolvimento dos sujeitos e da sociedade.

intrínsecos aos processos educacionais. Questões de ordem epistemológica, social,

mais amplas e as traduz, de certa forma, com seus elementos potenciais e

contexto histórico. A escola, sendo uma organização inserida na sociedade e em sua

em sociedade. Essa organização possui uma especificidade própria e diferenciada de

assim, a relação entre o professor e o aluno é diferente, por exemplo, da relação

O processo de escolarização deve preparar o homem para viver na sociedade

econômico, tecnológico, cultural, científico, produtivo, o processo educativo

demandas de seu tempo.

A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

Artigo Por Aline Cambui Turibio - Quarta-Feira, 27 De Junho De 2012

Apesar das transformações sofridas no decorrer da história, a escola

Disponível em: https://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/14360/a-funcao-social-da-

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

É possível que a maioria dos educadores já tenham se confundido com a

conflitos em torno de sua definição. Esse termo já esteve associado ao rol de

currículo para o curso de Pedagogia.

aperfeiçoamento. Os acertos e erros em torno do currículo contribuíram para o seu

subvertido e transformado (SILVA, 1995, p. 9). Compreender o currículo como um

definidos como “oficiais” permitirá o sucesso do processo educacional e,

Assim, a história do currículo deve estar vinculada ao contexto histórico em

numa epistemologia social do conhecimento escolar;

considerar, como pano de fundo, o contexto sócio-histórico, onde a escola está

à assimilação de conhecimentos estáticos e neutros. Será considerado como viés