Cadernodidatico 4

UAB
UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância

Carlos Eduardo Bielschowsky
Coordenador Geral da Universidade Aberta do Brasil

Celso José da Costa
Governador do Estado de Minas Gerais

Aécio Neves da Cunha
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais

Antônio Augusto Junho Anastasia
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

Alberto Duque Portugal
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes

Paulo César Gonçalves de Almeida
Vice-Reitor da Unimontes
João dos Reis Canela
Pró-Reitora de Ensino
Maria Ivete Soares de Almeida
Coordenadora da UAB/Unimontes
Fábia Magali Santos Vieira
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes

Ramony Maria da Silva Reis Oliveira
Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH

Mércio Coelho Antunes
Chefe do Departamento de Artes

Coordenadora do Curso de Artes Visuais a Distância
Maria Elvira Curty Romero Christoff
CADERNO DIDÁTICO UAB/UNIMONTES
Projeto Gráfico
Andréia Santos Dias
Alcino Franco de Moura Júnior
Editoração
Andréia Santos Dias
Alcino Franco de Moura Júnior
Débora Tôrres Corrêa Lafetá de Almeida
Diego Wander Pereira Nobre
Jéssica Luiza de Albuquerque
Samyr Abdo Nunes Raim Barbosa
Impressão, Montagem e Acabamento

Gráfica e Editora Sigma Ltda.
Revisão
Fábio Figueiredo Camargo
José França Neto
Maria Cristina Ruas Abreu
Wanessa Pereira Fróes Quadros
SUMÁRIO
Apresentação do Caderno Didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05

Medodologia Científica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Unidade I: A pesquisa e seus instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Unidade II: Tipos de trabalhos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Unidade III: Normas para apresentação de trabalhos
acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . 77
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Psicologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Unidade I: conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica,
histórica e científica da psicologia da educação . . . . . . . . . . . . . . . 91
Unidade II: conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e
aprendizagem com suas repercussões na educação. . . . . . . . . . . 101
Unidade III: Teorias psicológicas: suas implicações na educação . 105
Unidade IV: Behaviorismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Unidade V: Teoria da Gestalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Unidade VI: aprendizagem centrada no aluno . . . . . . . . . . . . . . 129
Unidade VII: O interacionismo sócio-histórico de Vygotsky . . . . . 135
Unidade VIII: A psicogenética de Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Unidade IX: Psicanálise: qual a sua validade para a educação? . . . 169
Unidade X: Adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Unidade XI: As interações sociais em sala de aula: suas implicações para
o processo de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . 223
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Sociologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Unidade I: O surgimento e a consolidação da sociologia . . . . . . . 243
Unidade II: A sociologia de Karl Marx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Unidade III: A sociologia de Émile Durkheim. . . . . . . . . . . . . . . . 281
Unidade IV: A sociologia de Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
Unidade V: as contribuições de Antonio Gramsci e John Dewey para a
sociologia da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . 343
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
APRESENTAÇÃO
DO CADERNO
DIDÁTICO
Caro Acadêmico
Concluímos o primeiro período do curso. Pode até parecer

repetitivo, mas não podemos deixar de cumprimentá-lo pelo sucesso
obtido. Você, verdadeiramente merece continuar em frente. Sabemos, e
lamentamos muito, que alguns (muito poucos, mas significativos para nós),
tenham desistido frente às dificuldades encontradas. Não tem sido fácil nem
para nós, nem para vocês. Entretanto, as dificuldades, os prováveis
momentos de desânimo foram superados com coragem e responsabilidade
pelo compromisso assumido consigo mesmo, com as famílias e com a
sociedade que, anonimamente, investe, segura de colher os frutos
proporcionados por um maior número possível de profissionais que, em
nome dessa sociedade e para benefício dela, conseguem trilhar um Curso
Superior. Você é um destes. Permaneça firme.
Como os Cadernos Didáticos anteriores, este também vai orientar o
desenvolvimento das atividades que você realizará no estudo das disciplinas
nele contidas. Como já é do seu conhecimento, o conteúdo básico e
relevante que este caderno contém, não é o suficiente para construir um
saber consistente e sólido a respeito dos temas tratados. É de sua inteira
responsabilidade o aprofundamento dos conteúdos, através das indicações
de referência sugeridas neste caderno para estudo. As Atividades de
Aprendizagem – AA – continuam servindo como norteadoras do processo,
para que você possa acompanhar seu desempenho e promover o seu
próprio progresso.
Este Caderno Didático do segundo período conterá as disciplinas:
Disciplinas CH
Metodologia Cientifica 40
Psicologia da Educação 90
Sociologia da Educação 75
05
Artes Visuais Caderno Didático - 2º Período
No estudo destas disciplinas você terá oportunidade de construir

e/ou aprofundar saberes sobre a construção de conhecimentos,
reconhecendo e empregando as mais diversas técnicas de estudo e de
pesquisa; sobre os princípios básicos da Psicologia e da Sociologia,
enfatizando os seus aspectos do desenvolvimento humano, da sociedade e
as mais evidentes conseqüências das diversas formas de organizações sociais
para a aprendizagem.
Este novo Caderno Didático objetiva continuar estimulando e
ajudando você em todas as etapas do processo. Não se esqueça de que o seu
pleno sucesso no curso é também o nosso.
Bom estudo!
06
2º Período
METODOLOGIA
CIENTÍFICA
AUTORES
Cláudia deJesus Maia (org.)

Graduada em História pela Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes); mestre em Extensão Rural pela Universidade Federal de Viçosa
(UFV); doutora em História pela Universidade de Brasília (UnB) com estágio
na École des Hautes Études en Scienses Sociales (EHESS) Paris. Professora do
Departamento de História da Universidade Estadual de Montes Claros –
Unimontes.
Filomena LucieneCordeiro
Graduada em História pela Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes; pós-graduação lato sensu (Especialização) em Ciências Sociais
pela Unimontes e Gestão da Memória: Arquivo, Patrimônio e Museu pela
Universidade Estadual de Minas Gerais - UEMG; Mestre em História pela
Universidade Severino Sombra. Professora do Departamento de História da
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Maria Railma Alves

Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes); Especialista em Ciências Sociais por esta mesma universidade;
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Professora do Departamento de Ciências Sociais da Unimontes onde atua
nas disciplinas de Metodologia Científica e Projetos e como coordenadora
de monografia.
SUMÁRIO
DA DISCIPLINA
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Unidade I: A pesquisa e seus instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.1 A investigação científica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2 O processo de elaboração do projeto de pesquisa. . . . . . . . . . 21
1.3 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Unidade II: Tipos de trabalhos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.1 A pesquisa de referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.2 Artigos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.3 Resenha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4 Outros tipos de trabalhos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.5 Monografia, dissertações e teses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Unidade III: Normas para apresentação de trabalhos acadêmicos . 54
3.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.2 Citações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.3 Notas de rodapé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . . 79
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
APRESENTAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a),
O caderno didático de Metodologia Científica, que ora

apresentamos, dará continuidade ao aprendizado e discussões que você
começou na disciplina de “Iniciação Científica” do módulo anterior.
Contudo, tais conhecimentos, principalmente os relativos à pesquisa em sua
área de formação não esgotarão aqui, uma vez que, ao longo do seu curso
você fará outras disciplinas que são mais específicas à sua formação.
Considere os conhecimentos apresentados aqui como aperitivos para a sua
inserção no universo da pesquisa acadêmica.
Entretanto, advertimos: tudo que você aprenderá aqui será
essencial para sua vida acadêmica e profissional. São normas,
procedimentos e tipos de trabalhos acadêmico-científicos que você terá que
elaborar e executar durante todo seu curso de graduação e muito
possivelmente após a conclusão do mesmo, no cotidiano da vida escolar e
ou de outra carreira que você optar em seguir.
Nesse sentido, a disciplina de Metodologia Científica tem como
objetivos:
Instrumentalizar vocês estudantes com procedimentos e
?
sugestões que os levem a construir autonomia na elaboração e
desenvolvimento de trabalhos acadêmicos/científicos;
apresentar normas técnicas para elaboração, formatação e
?
publicação de diversos tipos de trabalhos acadêmicos/científicos; e
? introduzir vocês na linguagem e nos procedimentos da pesquisa
e dos trabalhos acadêmicos.
Para tanto, organizamos os conteúdos em três unidades. Na
unidade I, intitulada “A pesquisa e seus instrumentos”, tecemos
considerações sobre a investigação científica e apresentamos alguns
procedimentos e normas para construção do projeto de pesquisa,
instrumento fundamental para o desenvolvimento de uma pesquisa e do
Trabalho de Conclusão de Curso que você deverá realizar ao final do seu
curso. Na unidade II, “Tipo de Trabalhos Acadêmicos”, apresentamos as
definições, elementos e procedimentos para desenvolvimento de uma
pesquisa de referência, elaboração de artigos científicos, resenhas, resumos,
ensaios, comunicação científica, memorial, monografia dentre outros
trabalhos. Por último, a Unidade III, traz definições e normas técnicas para
11
elaboração de Referências – elemento obrigatório de todo trabalho

acadêmico – citações e notas de rodapé.
Ao final de cada unidade e de alguns tópicos propomos algumas
atividades de aprendizagem para você exercitar o que aprendeu e colocar
em prática, pois somente através do exercício constante você de fato
assimilará as normas de produção de trabalhos acadêmicos e aprenderá a
realizá-los. Encaminhe suas atividades, assim como suas dúvidas ao seu/sua
tutor(a).
Acreditamos que este caderno se constituíra em um pequeno
manual que você carregará durante todo seu curso. Mas lembramos, a
assimilação dos procedimentos, sugestões e normas apresentadas aqui
dependerá do esforço de estudo de cada um, pois se trata de conhecimentos
práticos que você somente aprenderá realizando-os e com exercício
constante. Então, bom trabalho!
As autoras.
12
1 Artes Visuais
Apresentação
UNIDADE 1
A PESQUISA E SEUS INSTRUMENTOS
Iniciaremos aqui as primeiras discussões sobre a pesquisa e seus

instrumentos. Sabemos que o tema está intimamente relacionando com
uma série de procedimentos, tais como éticos, morais, religiosos, filosóficos
e políticos. Não é nossa intenção, entretanto, discuti-los aqui. O que iremos
fazer é trazer a prática da ciência à luz dos acontecimentos e, a partir daí,
tentar iluminar sua produção cotidiana para assim apontar alguns
instrumentos essenciais para as nossas produções acadêmicas. Assim, nesta
unidade refletiremos sobre a investigação científica e apresentaremos, sem
Caderno Didático - 2º Período
UAB/Unimontes
esgotar o assunto, o processo de construção do projeto de pesquisa e que um

instrumento fundamental para realização de uma pesquisa científica.
Ao final da unidade propomos uma atividade de aprendizagem
para você colocar em prática o que aprendeu. Se ocorrem dúvidas ao
realizar a atividade, encaminhe-as ao seu/sua tutor/a, assim como a
atividade realizada.
1.1 A INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Você deve estar se perguntando: o que isso tudo tem a ver com meu
curso? Será que é necessário o domínio das Ciências em sua totalidade para
que eu seja considerado um professor e pesquisador? As respostas às
indagações dizem respeito às nossas opções ou escolhas junto à academia. É
importante lembrar que estas, muitas vezes, são questões essenciais que
permeiam o fazer da vida acadêmica e que nos faz refletir diariamente sobre
o lugar das Ciências nas nossas vidas.
Sabemos que os procedimentos (métodos, metodologias)
adotados para o trabalho da investigação científica ou para a garantia da
validade dos trabalhos científicos estão intimamente relacionados aos
propósitos das áreas do conhecimento.
São caminhos específicos que nos fazem, às vezes, muito próximos
ou bastante distantes dos objetos de estudos. Por exemplo: os cientistas
sociais (sociologia, antropologia, ciência política, economia e história)
muitas vezes estranham alguns aspectos privilegiados pelas Ciências
Naturais (física, química, astronomia e biologia). Entretanto, concordam
que ambas as áreas vêm se esforçando ao longo da história da humanidade
para garantir que os conhecimentos sejam válidos e confiáveis.
Também observamos que alguns caminhos são bastante
questionados pela comunidade científica, pelos religiosos, governantes,
poetas, filósofos e pelos homens e mulheres de modo geral, em função das
conseqüências advindas de projetos e pesquisas executadas. Vamos ilustrar
com um exemplo bastante conhecido: “A bomba Atômica”. O que ela
13
revela? A concretização de décadas de conhecimentos, cujo resultado nos

impõe a necessidade da reflexão e de indagações como apontados no texto
abaixo. Vamos à leitura?
As bombas atômicas
Agora me tornei a Fonte: som-activo.blogspot.com
morte, a destruidora de mundos.
Com essa citação literária, o
físico estadunidense Robert
Oppenheimer saudou o
cogumelo de fogo que brilhou às
5h30 da manhã no deserto no
novo México, no dia 16 de julho
de 1945. A explosão assinalava o
sucesso da missão que
consumira todos os momentos
da vida do físico durante três Figura 1: Bomba atômica
anos: a produção da primeira
bomba atômica. Mas a frase sinistra, pinçada do livro religioso
hindu `Bahagavad Gita´, denunciava a mistura de sentimentos
entre os participantes do Projeto Manhattan, o programa de
armas atômicas que o governo norte-americano desenvolveu
durante a Segunda Guerra. O objetivo do projeto, que custou
US$ 20 bilhões e mobilizou 140 mil pessoas, era criar um
artefato tão destrutivo que fosse capaz de encerrar o conflito.
Em 6 e 9 de agosto de 1945, os dois protótipos construídos
foram jogados sobre as cidades de Hiroshima e Nagasaki. O
número de vítimas chegou perto dos 140 mil, o governo japonês
foi forçado a solicitar um armistício e a Segunda Guerra Mundial
realmente chegou ao fim. As duas explosões assinalaram
também um começo, o da era dos arsenais atômicos. Em 1949,
para contrapor-se ao poderio norte-americano, a URSS realizou
seu primeiro teste nuclear, e deu início a Guerra Fria. A partir de
1991, com o fim da URSS, Rússia e EUA deram início a um
processo de aproximação diplomática, e a confrontação ficou
para trás. Mas as armas atômicas ficaram.
FONTE: GALILEU. Rio de Janeiro: Globo, n.169, ago. 2005

apud Geografia – Projeto Arriba. 2 ed. São Paulo: 2007. p.21
14
Metodologia Científica UAB/Unimontes
Os lamentos, protestos, os medos e as dores (moral e física)

PARA REFLETIR
advindos da experiência ficaram conhecidos em todo o mundo. A poesia no
“Para Refletir” resume de certa forma o episódio.
Sabemos que nem sempre é possível depositar nas ações Rosa de Hiroshima
executadas pelos grandes cientistas resultados positivos. Na atualidade
Vinícius de Moraes
temos registrado episódios que colocam o planeta terra e
conseqüentemente seus habitantes em completa insegurança.
Pensem nas crianças
Não é nossa intenção aqui estabelecer o debate sobre a
Mudas telepáticas
positividade ou negatividade do conhecimento. O que chamamos atenção
Pensem nas meninas
diz respeito aos diversos componentes que envolvem a investigação
Cegas inexatas
científica.
Pensem nas mulheres
Outro exemplo de pesquisa científica é que na atualidade, foi
Rotas alteradas
travado no Brasil um debate bastante significativo sobre as pesquisas com
Pensem nas feridas
células-tronco embrionárias. Qual a principal questão? Na realidade o
Como rosas cálidas
debate apontava para uma “Ação Direta de Inconstitucionalidade (Adin),
Mas, oh, não se esqueçam
contrária às pesquisas, sob a alegação de que elas violavam o direito à vida.”
Da rosa, da rosa
(Folha de São Paulo, 25/05/2008). Durante todo o processo estabeleceram-
Da rosa de Hiroshima
se opiniões contrárias e favoráveis. O processo foi encerrado no dia
A rosa hereditária
29/05/2008 com aprovação no Supremo Tribunal Federal (STF) – com A rosa radioativa
“um placar de seis votos pela improcedência da ação”. (Folha de São Paulo -
Estúpida e inválida
da Folha Online - 29/05/2008 - Acessado dia 27/12/2008)
A rosa com cirrose
Podemos afirmar que alguns Projetos e pesquisas contribuem para A anti-rosa atômica
re-significar o lugar da Ciência, dos homens e da natureza – isto porque Sem cor sem perfume
quase todos os eventos que fazem parte das nossas vidas estão relacionados
Sem rosa, sem nada.
de alguma forma ao ato de conhecer ou aos critérios estabelecidos pelas
ciências.
Sabemos que é possível apresentar uma série de exemplos do papel
das ciências na história da humanidade. Pense um pouco sobre tais questões
e reflita: quais os acontecimentos foram determinantes para você
envolvendo as pesquisas cientificas? Quais os elementos contribuíram para
sua efetivação? Qual o papel das ciências? Qual seu significado?
A partir das indagações apresentadas é importante destacar o
conceito de ciências e seus critérios utilizados para serem considerados
como válidos e confiáveis. Vejamos a definição apresentada pelo autor
Antonio Carlos Gil:
Pode-se definir ciência mediante a identificação de suas
características essenciais. Assim, a ciência pode ser
caracterizada como uma forma de conhecimento objetivo,
racional, sistemático, geral, verificável e falível (GIL,1999,
p.20 -21).
O autor justifica as características das ciências advertindo que:
O conhecimento científico é objetivo porque descreve a
realidade independentemente dos caprichos do
pesquisador. É racional porque se vale sobretudo da razão, e
não de sensação ou impressões, para chegar a seus
15
resultados. È sistemático porque se preocupa em construir

sistemas de idéias organizadas racionalmente e em incluir os
conhecimentos parciais em totalidades cada vez mais
amplas. É geral porque seu interesse se dirige
fundamentalmente à elaboração de leis ou normas gerais,
que explicam todos os fenômenos de certo tipo. É
Verificável porque sempre possibilita demonstrar a
veracidade das informações. Finalmente, é falível porque,
ao contrário de outros sistemas de conhecimento elaborados
pelo homem, reconhece sua própria capacidade de errar
(GIL, 1999, p.21).
Ressaltamos ainda, que durante o processo de investigação
científica o pesquisador recorre aos métodos e metodologias com o
propósito de estruturar e executar suas pesquisas. Então, como podemos
definir os dois aspectos do fazer do pesquisador? Richardson apresenta a
seguinte definição:
Método, vem do grego méthodos (meta = além de, após de
+ ódos = caminho).
Portanto, seguindo a sua origem, método é o caminho ou a
maneira para chegar a determinado fim ou objetivo,
distinguindo-se assim, do conceito de metodologia, que
deriva do grego méthodos (caminho para chegar a um
objetivo) + logos (conhecimento). Assim, a metodologia são
os procedimentos e regras utilizadas por determinado
método. Por exemplo, o método científico é o caminho da
ciência para chegar a um objetivo. A metodologia são as
regras estabelecidas para o método cientifico, por exemplo:
a necessidade de observar, a necessidade de formular
hipóteses, a elaboração de instrumentos etc.
(RICHARDSON, 1999, p.22).
Quanto ao método, apontamos alguns exemplos relevantes que
têm orientado as pesquisas nas diversas áreas do conhecimento:
POSITIVISMO – principal expoente Auguste Comte (1798-
?
1857). Para Comte, “o espírito positivo estabelece as ciências como
investigação do real, do certo, do indubitável e do determinado”. É possível
afirmar também que a partir da visão de Comte “a imaginação e a
argumentação ficam subordinados à observação.”. E ainda, “considerando
que a observação é limitada, o conhecimento pode apreender fatos
isolados”. (RICHARDSON,1999, p.33);
FENOMENOLOGIA – tem em Emund Husserl (1859-1938) um
?
dos seus principais conceitos. A fenomenologia pode ser definida como
“estudo das essências, e todos os problemas, segundo ela, tornam a definir
essências: a essência da percepção, a essência da consciência, por
exemplo”. (TRIVINOS, 1987, p.43);
MATERIALISMO HISTÓRICO – Karl Marx (1818-1883) e
?
Friedrich Engels (1820-1895) é a ciência filosófica do marxismo que estuda
as leis sociológicas que caracterizam a vida da sociedade, de sua evolução
histórica e da prática social dos homens, no desenvolvimento da
humanidade. O materialismo histórico significou uma mudança
16
fundamental na interpretação dos fenômenos sociais que, até o nascimento

do marxismo, se apoiava em concepções idealistas da sociedade humana.
(TRIVINOS, 1987, p.51);
? FUNCIONALISMO - principais contribuições estão
apresentadas nos trabalhos de Herbert Spencer (1820-1903), Émile
Durkheim (1858-1917) e Bronislaw Malinowski (1884-1942). Os
pensadores “procuraram estabelecer analogias entre as formas de
organização cultural e social e organismos vivos.” Malinowski irá consolidar
o funcionalismo “método de investigação social” (GIL, 1999, p.36);
ESTRUTURALISMO – suas origens encontram-se no campo da
?
lingüística a partir dos trabalhos de Ferdinand Saussure (1857 –1913) e do
antropólogo Lèvi – Strauss (1908 -) :
O estruturalismo parte do pressuposto de que cada sistema é
um jogo de oposições, presenças e ausências, constituindo
uma estrutura, onde o todo e as partes são interdependentes,
de tal forma que as modificações que ocorrem num dos
elementos constituintes implica a modificação de cada um
dos outros e do próprio conjunto. (GIL, 1999, p.37); e
COMPREENSIVO - Max Weber (1864-1920) contrário à utilização
dos “métodos das ciências naturais no estudo da sociedade”, por sua vez irá
propor em seu lugar “apreensão empática do sentido finalista de uma ação,
parcial ou inteiramente oriunda de motivações irracionais”. O que significa
dizer que “este procedimento a que ele chama de compreensão envolve
uma re-construção no sentido subjetivo original da ação e do
reconhecimento da parcialidade da visão do observador”. (GIL, 1999, p.39).
No que diz respeito à metodologia apresentamos duas vertentes
relevantes. Uma vertente qualitativa e outra quantitativa. Ao adotar a DICAS
perspectiva qualitativa durante o processo de levantamento de dados o
pesquisador contemplará aspectos ligados tanto à objetividade quanto à
subjetividade dos fenômenos estudados. Assim, as crenças, percepções,
Para melhor esclarecimento
sentimentos e valores têm importância fundamental durante o trabalho de
sobre as pesquisas
campo. Para Alves–Mazzotti (1998, p.131) “são três características
qualitativas sugerimos os
essenciais dos estudos qualitativos: visão holística, abordagem indutiva e
seguintes livros:
investigação naturalística”. A autora destaca que:
Metodologias Qualitativas
A visão holística parte do principio de que a compreensão do
nas Ciências Sociais de
significado do fenômeno ou evento só é possível em função
da compreensão das inter-relações que emergem de um Teresa Maria Frota
dado contexto. A abordagem indutiva pode ser definida Haguette. O Planejamento
como aquela que o pesquisador parte de observações mais da Pesquisa Qualitativa de
livres, deixando que as dimensões e categorias de interesses
Normam K. Denzin e
emerjam progressivamente durante os processos de coleta e
análises de dados. Finalmente, a investigação naturalística é Yvonna S. Lincoln
aquela em que a intervenção do pesquisador no contexto
observado é reduzida ao mínimo. (ALVES; MAZZOTTI,
1998, p.131)
Lembramos aqui o papel do pesquisador qualitativo. O mesmo é
considerado um instrumento de fundamental importância, pois faz
17
observações, descreve os acontecimentos, situações, eventos e,

conseqüentemente, estabelece o diálogo no campo entre os sujeitos da
pesquisa. Os tipos de pesquisas mais utilizadas nessa abordagem são:
Etnografia, História de Vida, Historia Oral, Análise do Discurso, Análise de
Conteúdo, Estudo de Caso, Pesquisa – Ação, Pesquisa – Participante,
observação participante e os Grupos Focais.
Quanto à Metodologia Quantitativa, seu principal enfoque se dá a
partir do emprego da quantificação durante as principais fases, seja na coleta
de informações, no tratamento das mesmas “por meio das técnicas
estatísticas, desde as mais simples como percentual, média, desvio-padrão,
às mais complexas, como o coeficiente de correlação, análise de regressão
etc.” (RICHARDSON, 1999, p.70).
O processo de levantamento a partir da análise quantitativa tem
como propósito fundamental a tentativa de garantir a objetividade, a
precisão dos resultados, além de “evitar distorções de análise e
interpretação, possibilitando conseqüentemente, uma margem de
segurança quanto às inferências”. (RICHARDSON, 1999, p.70).
O Censo e a pesquisa de Survey são exemplos de abordagens
quantitativas. De acordo com Babbie:
(...) surveys são muito semelhantes a censos, sendo a
diferença principal entre eles que um survey, tipicamente,
examina uma amostra de população enquanto o censo
geralmente implica uma enumeração da população toda.
(BABBIE, 2001, p.78).
DICAS Assim, a investigação científica tem logrado êxito em diversas áreas
do conhecimento. Lembramos que desde o séc. XVIII, considerado de
fundamental importância para os inventos ligados à tecnologia, o homem
não para de produzir novos conhecimentos. A crença na capacidade
Os livros Métodos de
ilimitada do ser humano em criar tem servido para re-significar o lugar das
pesquisa de Survey, de Earl
ciências e suas condutas éticas e morais. Assim, uma produção intelectual
Babbie e Pesquisa Social:
nas áreas das ciências sociais, das ciências humanas e das ciências naturais
métodos e técnicas, de
vem se destacando dia após dia e exigindo das universidades um
Roberto Jarry Richardson
comportamento diferenciado no trato da investigação científica.
apresentam uma análise
Contudo, sabemos dos desafios apresentados durante o fazer do
mais ampliada do uso da
pesquisador, pois,
metodologia quantitativa.
(...) vários caminhos são possíveis. Um deles está em estudar
e refletir acerca das implicações dos fundamentos teórico-
metodológicos que empregamos e assumimos para nós
como adequados e convenientes. O leque de possibilidades
é variado: passa pelas fontes e as ciladas que escondem para
um entendimento que supere as aparências e penetre nas
entranhas dos reais interesses em jogo, nas ações dos sujeitos
interlocutores numa dada época; pelo processo de
produção do conhecimento, ou seja pela transformação dos
dados, com a mediação de conceitos, em interpretações de
um determinado tema social; pelo âmbito, quer dizer, pela
abrangência que se postula para a pesquisa; além, ainda, da
18
reflexão em torno das relações entre sujeito e objeto do

conhecimento e as decorrências aí implícitas. (OLIVEIRA,
2001, p. 24)
Por fim, lembramos que a sensibilidade e a capacidade criadora dos
envolvidos em um trabalho de investigação científica é que definirá e
iluminará o lugar social do sujeito e suas relações sejam elas afetivas,
profissionais, éticas, morais e solidárias. E estes são aspectos que
construiremos juntos, na prática do trabalho acadêmico.
1.2 O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA
Apresentaremos neste item as etapas e elementos para elaboração

B G CE
GLOSSÁRIO
do PROJETO DE PESQUISA. O Projeto é um instrumento significativo em
vários momentos da vida acadêmica. Por exemplo, é o primeiro passo para
A F
Projeto:
realização do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do seu curso de
[Do lat. projectu, 'lançado
graduação; para desenvolvimento da Iniciação Cientifica, na vinculação em
para diante'.]
Grupos de Pesquisa no âmbito da Universidade, na preparação da
S. m.
Monografia, na inserção em programas de mestrado e doutorado. O projeto
1. Idéia que se forma de
também é um instrumento essencial para captação de recursos junto a
executar ou realizar algo, no
agências de fomento para realização de pesquisas.
futuro; plano, intento,
São várias possibilidades de desenvolvimento do trabalho de
desígnio.
investigação científica e, o mais importante, é que muitas pesquisas são
2. Empreendimento a ser
iniciadas na Graduação e o acadêmico vai estendendo ou ampliando suas
realizado dentro de
propostas para além do Trabalho de Conclusão de Curso, em programas de
determinado esquema:
mestrado e doutorado.
projeto administrativo;
Assim, é possível afirmar que a articulação da proposta de pesquisa
projetos educacionais.
e a produção dos trabalhos constituem em um momento impar na atividade
3. Redação ou esboço
do pesquisador. No entanto, este momento é construído graças ao
preparatório ou provisório
instrumento de trabalho denominado Projeto.
de um texto: projeto de
Uma das definições para a palavra projeto no dicionário Aurélio é:
estatuto; projeto de tese.
“Redação ou esboço preparatório ou provisório de um texto: projeto de
estatuto; projeto de tese”. Destacamos projeto de tese e o substituímos por
projeto de conclusão de curso. 4. Esboço ou risco de obra a
se realizar; plano: projeto
Vamos pensar um pouco mais sobre o Projeto de pesquisa? É
de cenário.
importante destacar que, “na sua maioria, os projetos de pesquisa deverão
obedecer a uma estrutura preestabelecida pelas agências de fomento
responsáveis por seu financiamento”. (FRANÇA e VASCONCELOS, 2007, 5. Arquit. Plano geral de
p.78) Este é um aspecto que levamos em consideração e está relacionado à edificação.
Estrutura do Projeto de Pesquisa. No âmbito da Unimontes, adotamos a (AURÉLIO,2003)
Estrutura que se segue:
19
Quadro 1: Estrutura do Projeto de Pesquisa

Obs. Os elementos em destaque são considerados itens
obrigatórios na elaboração do projeto.
1 ELEMENTOS PRÉ TEXTUAIS

Capa
?
Lombada
?
? Folha deRosto
Lista de ilustrações
?
Lista de tabelas
?
Lista de abreviaturas e siglas
?
Lista de símbolos
?
? Sumário
2 ELEMENTOS TEXTUAIS
Introdução
?
Problematização
?
Justificativa
?
Objetivos -geral eespecífico
?
Hipóteses
?
Referencial teórico
?
Metodologia
?
Cronograma deatividades
?
Recursos necessários
?
3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS
? Referências
Glossário
?
Apêndice (s)
?
Anexo (s)
?
Índice
?
Fonte: Elaborado com base em MORAIS NETO, et. Al., 2008.
O Projeto de Pesquisa bem fundamentado é um instrumento

importante, pois o ajudará na execução das atividades de forma objetiva e
mais segura.
Para ajudá-lo na compreensão dos passos do projeto iremos
apresentar alguns exemplos práticos para que você consiga visualizar melhor
e assim desenvolver as atividades com maior tranqüilidade.
Com base em França & Vasconcelos (2007) e no Manual para
Normatização de TCC/Unimontes (2008, p.15/16) serão necessários adotar
os seguintes procedimentos para elaboração dos Elementos Pré-Textuais ;
20
Elementos pré-textuais
Capa
Elemento opcional. Apresenta as informações transcritas na
seguinte ordem:
a) nome da entidade para a qual deve ser submetido, quando
solicitado;
b) nome(s) do(s) autor(es);
c) título;
d) subtítulo (se houver, deve ser evidenciada a sua subordinação ao
título, precedido de dois-pontos (:), ou distinguido
tipograficamente);
e) local (cidade) da entidade, onde deve ser apresentado;
f) ano de depósito (entrega).
Lombada
Elemento opcional. (...)
Folha derosto
Elemento obrigatório. Apresenta as informações transcritas na
seguinte ordem:
a) nome(s) do(s) autor(es);
b) título;
c) subtítulo (se houver, deve ser evidenciada a sua subordinação ao
título, precedido de dois-pontos (:), ou distinguido
tipograficamente);
d) tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade a que deve ser
submetido;
e) local (cidade) da entidade onde deve ser apresentado;
f) ano de depósito (entrega).
NOTA Se exigido pela entidade, devem ser apresentados dados curriculares
do(s) autor(es) em folha(s) distinta(s) após a folha de rosto.
Lista deilustrações
Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada
no texto, com cada item designado por seu nome específico, acompanhado
do respectivo número da página. Quando necessário, recomenda-se a
elaboração de lista própria para cada tipo de ilustração (desenhos,
esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas,organogramas, plantas,
quadros, retratos e outros).
21
Lista detabelas
no texto, com cada item designado por seu nome específico, acompanhado
do respectivo número da página.
Lista deabreviaturas esiglas
Elemento opcional. Consiste na relação alfabética das abreviaturas
e siglas utilizadas no texto, seguidas das palavras ou expressões
correspondentes grafadas por extenso. Recomenda-se a elaboração de lista
própria para cada tipo.
Lista desímbolos
no texto, com o devido significado.
Sumário
Elemento obrigatório. Elaborado conforme a ABNT NBR 6027.
Quanto aos Elementos Textuais, apresentaremos todos os itens
separadamente. Lembramos que algumas instituições vêm adotando o
seguinte procedimento: organizam junto à introdução a problematização,
justificativa, objetivos e hipóteses.
Entretanto, apontaremos os elementos citados separadamente por
acreditar que dessa forma o trabalho tomará um aspecto mais didático e
mais fácil de ser elaborado. Tomaremos como exemplo o Projeto de
Pesquisa da acadêmica Alessandra de Melo Franco Amorim do curso de
Ciências Sociais da Unimontes apresentado em 2005 para ilustrar cada
etapa do projeto.
Elementos textuais
a) Introdução
Conforme França e Vasconcelos (2007), “apresenta uma
conceituação do tema e da delimitação do problema ou do objeto de estudo
possibilitando uma visão geral do trabalho a ser realizado.” (FRANÇA e
VASCONCELOS, 2007, p. 83).
O tema de pesquisa proposto pela acadêmica foi o seguinte: “O
Sistema de Reserva de Vagas para Afro-descendentes na Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes nos anos de 2005 e 2006”.
b) Problematização
Elaborar um problema de pesquisa requer uma leitura mais
aprofundada acerca da temática delimitada anteriormente. O problema é
apresentado a partir das nossas inquietações ou indagações. Selltiz afirma:
Por se vincular estreitamente ao processo criativo, a
formulação de problemas não se faz mediante a observação
de procedimentos rígidos e sistemáticos. No entanto,
existem algumas condições que facilitam essa tarefa, tais
como: imersão sistemática no objeto, estudo da literatura
22
existente e discussão com pessoas que acumulam muita

experiência prática no campo de estudo. (SELLTIZ apud
GIL, 2002, p. 26).
Lembramos que o Problema deve ser elaborado a partir de
pergunta(s). Só assim, é que podemos construir nossa problematização.
(GIL, 2002).
Em relação ao tema apresentado anteriormente foram levantados
os seguintes problemas:
? Como tem se dado a política de inserção dos afro-descendentes
na Unimontes?
Quais são os cursos de maior ingresso de afro-descendente,
?
candidatos ao Sistema de Reserva de Vagas? e
Existe algum tipo de preconceito contra os estudantes que
?
fizeram opção e se declararam como afro-descendentes?
b) Justificativa
Justifica-se um tema de pesquisa a partir da relevância teórica e
empírica. Recomenda-se apresentar de forma delimitada o tema “e as
razões de ordem teórica e/ou prática que justificam o interesse ou a
relevância da investigação proposta”. (FRANÇA e VASCONELLOS, 2007, p.
82).
c) Objetivos
As mesmas autoras chamam atenção para os seguintes
procedimentos:
Indica-se o que pretende com o desenvolvimento da
pesquisa e quais os resultados esperados para contribuir na
resolução do problema proposto; dependendo da natureza
do projeto, procede-se à apresentação do objetivo geral e
dos específicos separadamente. (FRANÇA e
VASCOMCELLOS, 2007, p. 82/83)
Vejam o exemplo:
Objetivo Geral
Analisar o Sistema de Reserva de Vagas para afro-descendentes
?
na Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), nos anos de 2005 e
2006 - regulamentado pelo inciso X do artigo 7o do Decreto Estadual n.
43.586, de 15/09/2003 e implementado pela Resolução n.104 –
CEPEX/2004.
Objetivos Específicos
Identificar como tem se dado a política de inserção dos afro-
?
descendentes no âmbito da Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes);
Verificar quais são os cursos de maior índice de declaração de
?
estudantes afro-descendentes candidatos às cotas; e
? Averiguar se existe algum tipo de preconceito contra os
estudantes que fizeram a opção ou se declaram como afro-descendentes.
23
Na definição dos objetivos da pesquisa é necessário observar o uso

dos verbos. Os mesmos são elencados no início e no infinitivo. Observe os
exemplos abaixo aplicáveis à pesquisa quando esta tem:
? Objetivo de Analisar – analisar, comparar, criticar, debater,
diferenciar, discriminar, examinar, investigar, provar, ensaiar, medir, testar,
monitorar, experimentar;
Objetivo de Aplicar – desenvolver, empregar, estruturar, operar,
?
organizar, praticar, selecionar, discutir, interpretar, localizar;
? Objetivo de Avaliar – avaliar, argumentar, constatar, decidir,
escolher, estimar, julgar, medir, selecionar;
Objetivo de Compreender: compreender, deduzir, demonstrar,
?
determinar, diferenciar, discutir, interpretar, localizar, reafirmar;
Objetivo de Conhecer – apontar, citar, classificar, conhecer,
?
definir, descrever, identificar, reconhecer, relatar; e
Objetivo de Sintetizar – compor, construir, documentar,
?
especificar, esquematizar, investigar, provar, ensaiar, medir, testar, monitorar,
experimentar.
e) Hipóteses
Na(s) hipótese(s) o pesquisador tem como preocupação central
“oferecer uma solução possível, mediante uma proposição, ou seja, uma
expressão verbal suscetível de ser declarada verdadeira ou falsa. A essa
proposição dá-se o nome de hipótese”. (GIL, 2002, p. 31).
Continuaremos com o exemplo da pesquisa citada anteriormente e
apresentamos as hipóteses propostas:
O Sistema de Reserva de vagas da Unimontes tem
?
proporcionado à população afro-descendente/carente um maior acesso ao
ensino superior.
? Existe preconceito em relação aos estudantes que se inseriram
na Universidade a partir do Sistema de Reserva de vagas para afro-
descedentes.
f) Referencial teórico ou revisão da literatura (científica)
Aqui são indicados os elementos teóricos que contribuem para
esclarecer os conceito(s) envolvendo a proposta, ou seja:
(...) é a parte conceitual que fundamenta o projeto, relaciona
matéria sobre o tema sob diferentes aspectos e posições,
permitindo ao pesquisador maior clareza e segurança na
formulação e delimitação do problema a ser pesquisado.
(FRANÇA e VASCONELLOS, 2007, p. 83).
g) Metodologia (ou materiais emétodo)
Procede-se fazendo um levantamento dos Métodos de abordagens
- buscando adequar a proposta. Na metodologia é definido o tipo de
pesquisa que será adotado – Qualitativa ou Quantitativa, e / ou as duas
perspectivas.
24
Chamamos atenção para a escolha da pesquisa quantitativa

recomenda-se o auxílio do estatístico na construção da AMOSTRA ou do
universo que será pesquisado. A amostra de acadêmicos selecionada para a
pesquisa “O Sistema de Reserva de Vagas para Afro-descendentes na
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes nos anos de 2005 e
2006” foi composta de 95 acadêmicos afro-descendentes. A amostra pode
ser definida “como qualquer subconjunto do conjunto universal ou da
população”. (RICHARDSON, 1999, p.158).
Para um maior esclarecimento o mesmo autor apresenta o seguinte DICAS
exemplo:
(...) se quiser estudar o estado nutricional das crianças
brasileiras, a população seria todas as crianças brasileiras,
uma amostra ou subconjunto dessa população poderia ser 1- Para saber mais sobre
todas as crianças escolares da cidade de João Pessoa. grupos focais consultar:
(RICHARDSON, 1999, p.158).
BAUER, Martin W;
Os tipos de amostras são: amostras não probabilísticas e amostras GASKELL George. Pesquisa
probabilísticas. Richardson (1999,160) afirma: Qualitativa com Texto,
A) Amostras não probabilísticas (sujeitos escolhidos por Imagem e Som: um manual
determinados critérios) prático. Petrópolis: vozes,
acidentais;
? 2004.
intencionais ou de seleção racional.
?
B) Amostras probabilísticas (em princípio, todos os sujeitos têm a 2- Maiores esclarecimentos
mesma probabilidade de ser escolhidos) sobre amostra e outros
probabilística, aleatória ou o acaso.
? aspectos envolvendo a
Quanto à abordagem qualitativa foi realizado o levantamento de pesquisa quantitativa pode
dados através do uso dos Grupos Focais, no qual se estabeleceu uma “uma ser verificados em
interação social”, com o grupo pesquisado. A utilização dos Grupos Focais RICHARDSON, Jarry
possibilita a observação do processo grupal, captar atitudes, mudanças de Roberto e Colaboradores.
opiniões, liderança de opinião, dentre outros aspectos ligados à Pesquisa Social – Métodos e
subjetividade. Principais técnicas utilizadas foram: uso do questionário, Técnicas. 3 ed. rev. e amp.
entrevista e análise documental. São Paulo: Atlas, 1999
h) Plano dedesenvolvimento (cronograma físico)
Consiste na elaboração das “etapas e os passos “da pesquisa. É
importante lembrar que as atividades são variadas e dinâmicas daí a
necessidade da distribuição das etapas delimitando-as a partir do início e o
final das etapas.
25
Quadro 2: ano 1
ATIVIDADES / Meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 Levantamento e revisão de X X X X X X X X X X X X
literatura
2 Estruturação e escrita dos X X X X
Capítulos
3 Coleta de dados X X
4 Análise e discussão dos X

dados X
5 Elaboração do Relatório X
Final
6 Revisão do texto X
7 Defesa da Monografia X
8 Depósito da Monografia X
h) Cronograma financeiro
Indica-se geralmente os recursos humanos e materiais que serão
utilizados durante a execução do projeto.
Tabela 1: Exemplo de material de consumo
Discriminação Quantidade Valor Unitário Valor Total

CD RW 10 und 4,00 40,00
Pilha Alcalina 6 und 1,50 9,00
Prancheta 3 und 2,00 6,00
Caneta Esfereográfica 01 cx 29,00 29,00
Papel A 4 com 500 folhas 1pct 13,00 13,00
Tonner – reciclável 01 und 120,00 120,00
Gravadores 02 und 45,00 90,00
Xérox 300 cópias 0, 10 300,00
Filme – 36 poses, 800 asas 3 und 13,00 39,00
Total 646,00
Elementos pós – textuais
a) Referências
Elemento obrigatório. Nas referências são apresentadas uma lista
em ordem alfabética das fontes efetivamente utilizadas durante a elaboração
do projeto.
b) Glossário
Elemento opcional. Elaborado em ordem alfabética.
c) Apêndice
Elemento opcional. O(s) apêndice(s) é(são) identificado(s) por letras
maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos.
Excepcionalmente, utilizam-se letras maiúsculas dobradas na identificação
dos apêndices, quando esgotadas as letras do alfabeto.
26
Exemplos:
Apêndice A – Avaliação do rendimento escolar de alunos da Escola
Nossa Senhora das Graças
Apêndice B – Avaliação do rendimento escolar de alunos da Escola
Machado de Assis. (MANUAL DE TCC/UNIMONTES, 2008, p.16)
Outros elementos observados ainda:
d) Anexo(s)
Elemento opcional. O(s) anexo(s) é(são) identificado(s) por letras
maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos.
Excepcionalmente, utilizam-se letras maiúsculas dobradas na identificação
dos anexos, quando esgotadas as letras do alfabeto.
Exemplos:
Anexo A – Constituição Federal
Anexo B – Constituição do Estado de São Paulo
e) Índice
Elemento opcional. Elaborado conforme a ABNT NBR 6034.
(MANUAL DE TCC/UNIMONTES, 2008, p.16).
Seguir uma estrutura e planejar a pesquisa é uma etapa
fundamental na elaboração do projeto. Tal aspecto contribuirá para o
sucesso das atividades e o ajudará na compreensão total da pesquisa.
REFERÊNCIAS
AMORIM, Alessandra de Melo Franco. O Sistema de Reserva de Vagas

para Afro-descendentes na Universidade Estadual de Montes Claros
(UNIMONTES) nos anos de 2005 e 2006. (Monografia apresentada no
curso de Ciências Sociais da UNIMONTES/dez.2006)
ANDRADE, Claúdia. STF aprova pesquisa com células tronco. Folha de Sao
Paulo - da Folha Online - 29/05 2008. Acessado dia 27/12/2008
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São
Paulo: Atlas, 1999.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo:
Atlas, 2002.
FRANÇA, Júnia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina. Manual de
Normalização de publicações técnico-científicas . 8ed. Belo Horizonte:
UFMG, 2007.
MAZZOTTI, Alda Judith Alves; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O Método
nas ciências naturais e sociais: Pesquisa quantitativa e qualitativa. 2a ed.
São Paulo: Pioneira, 1998.
27
MORAIS NETO, Antônio Trajano. et. Al.Manual para normatização de

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso – UNIMONTES. Montes Claros:
Editora UNIMONTES, 2008.
OLIVEIRA, Paulo Salles (Org.). Metodologia das Ciências Humanas. 2 ed.
São Paulo: Hucitec, 2001.
RICHARDSON, Roberto Jarry; et al. Pesquisa Social: métodos e técnicas. 3
ed. São Paulo: Atlas, 1999.
TRIVINOS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: A
Pesquisa Qualitativa em Educação – O Positivismo, A Fenomenologia, O
Marxismo. São Paulo: Atlas, 1987. (cap. 4)
28
2
Artes Visuais Científica
Metodologia
UNIDADE 2
TIPOS DE TRABALHOS CIENTÍFICOS
Durante sua vida acadêmica e mesmo em sua vida profissional você

terá de desenvolver trabalhos científicos como parte da avaliação das
disciplinas; para concluir seu curso de graduação ou como parte de suas
tarefas no cotidiano escolar. Nesta Unidade apresentaremos alguns tipos de
trabalhos científicos que serão mais freqüentemente cobrados e importantes
dicas de como realizá-los.
Existem vários tipos de trabalhos científicos. Eles são classificados
por diferentes autores, segundo pontos de vista diversos e terminologia não
Caderno DidáticoUAB/Unimontes
- 2º Período
padronizada. Délcio Salomon conceitua trabalho científico como aquele

que “passa a designar a concreção da atividade científica, ou seja, a
investigação e o tratamento, por escrito de questões abordadas
metodologicamente” (SALOMON, 1977, p. 136). Nesta unidade veremos as
definições e procedimentos para elaboração de artigos científicos, resenhas,
resumos, relatórios, monografias dentre outros trabalhos. A primeira etapa
na realização desses trabalhos é a pesquisa bibliográfica.
Ao final de alguns itens propomos uma atividade de aprendizagem
para você colocar em prática o que aprendeu. Se ocorrerem dúvidas ao
realizar a atividade, encaminhe-as ao seu/sua tutor/a, assim como a
atividade realizada.
2.1 A PESQUISA DE REFERÊNCIAS
A pesquisa de referências ou bibliográfica constitui etapa

fundamental em todo trabalho científico. Ela consiste no exame da literatura
científica com o objetivo de fazer o levantamento e a análise do que se
produziu sobre determinado tema.
Dessa forma, na Universidade, as atividades propostas pressupõem
uma pesquisa de referências inicial. A execução de trabalhos escritos como
artigos, relatórios, resenhas, paper, memorial, ensaio, monografias, dentre
outros, são fundamentados em pesquisa de referência. As atividades orais
como os seminários, debates e comunicações também necessitam desse
respaldo para efetivamente se concretizar. A pesquisa constitui um trabalho
exaustivo e exige que o autor faça uma consulta minuciosa do que existe
sobre o assunto do seu interesse.
Nesse sentido, a pesquisa de referência colabora para a delimitação
de um tema, proporciona conhecimentos para a participação em eventos de
caráter científico, fornece subsídios para a preparação de uma pesquisa de
laboratório ou de campo. Enfim, o trabalho científico deve ter o apoio e o
respaldo de uma pesquisa de referência preliminar. A pesquisa de referência
apresenta fases e costuma ser desenvolvida quase que exclusivamente por
meio de fontes bibliográficas. A seguir apresentamos as fases desse tipo de
pesquisa.
29
2.1.1 Escolha do tema
O tema é o assunto que se deseja estudar, pesquisar e desenvolver.

Na escolha do tema deve-se levar em consideração os seguintes fatores:
A) INTERNOS:
Selecionar um assunto de acordo com as inclinações, as
possibilidades, as aptidões, qualificações pessoais e as tendências de quem
se propõe a elaborar um trabalho científico levando em consideração o
objeto a ser investigado.
B) EXTERNOS:
Encontrar um objeto que mereça ser investigado cientificamente e
tenha condições de ser formulado e delimitado em função da pesquisa.
Também é necessário verificar a disponibilidade de tempo, bem como a
existência de material e a possibilidade de consultar especialistas.
SALVADOR (1980, p. 46-8), aborda a delimitação do assunto em
pesquisa bibliográfica ressaltando:
a) Distinção do sujeito e do objeto.
O SUJEITO é a realidade sobre a qual se deseja conhecer. Pode
?
ser constituído de objetos, fatos, fenômenos ou pessoas com o objetivo de
apreendê-lo ou de agir sobre eles.
? O OBJETO de um assunto é o tema propriamente dito, ou seja, é
aquilo que se deseja conhecer. É o conteúdo cuja discussão,
questionamento ou indagação se quer saber.
Quadro 3: Exemplo de políticas públicas de patrimônio cultural
Objeto Sujeito
POLÍTICAS PÚBLICAS DE PATRIMÔNIO CULTURAL
b) Especificação dos limites da extensão tanto do sujeito quanto do

objeto, conforme abordagem abaixo:
Adjetivos explicativos: Designam-se as qualidades, condições ou
?
estados essenciais do sujeito ou objeto.
Quadro 4: Exemplo de políticas públicas e patrimônio cultural
Objeto Sujeito Adjetivo Explicativo
POLÍTICAS PATRIMÔNIO COMO PROCESSO DE
PÚBLICAS DE CULTURAL CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA DAS
COMUNIDADES
Adjetivos restritivos: Indicam-se as qualidades, condições ou

?
estados acidentais do sujeito ou objeto.
Quadro 5: Exemplo de políticas públicas de patrimônio cultural como processo de construção
da cidadania das comunidades
Objeto Sujeito Adjetivo Adjetivo Restritivo
Explicativo
POLÍTICAS PATRIMÔ NIO COMO DAS
PÚBLICAS DE CULTURAL PROCESSO DE COMUNIDADES
CONSTRUÇÃO
DA CIDADANIA
30
Complementos nominais de especificação: São pessoas ou

?
coisas que, acrescentadas a substantivos ou adjetivos, especificam a ação ou
sentimentos que os mesmos substantivos ou adjetivos designam.

da cidadania das comunidades rurais e urbanas
Objeto Sujeito Adjetivo Adjetivo Complementos

Explicativo Restritivo nominais de
especificação
POLÍTICAS PATRIMÔNIO COMO PROCESSO DAS RURAIS E URBANAS
PÚBLICAS CULTURAL DE CONSTRUÇÃO COMUNIDA
DE DA CIDADANIA DES
Determinação de Circunstância: Pode ser necessário, às vezes,

?
determinar as circunstâncias que limitam mais ainda a extensão do assunto,
especialmente as circunstâncias de tempo e espaço.

da cidadania das comunidades rurais e urbanas
Objeto Sujeito Adjetivo Adjetivo Complementos Determinação
Explicativo Restritivo nominais de de
especificação circunstância
POLÍTICAS PATRIMÔNIO COMO DAS RURAIS E URBANAS DE MONTES
PÚBLICAS CULTURAL PROCESSO DE COMUNIDADES CLAROS NO
DE CONSTRUÇÃO PERÍODO DE
DA CIDADANIA 1990-2005
Delimitado o tema, você parte para a próxima etapa que é a

elaboração do plano de trabalho.
2.1.2 Etapas da pesquisa de referência

2.1.2.1 Elaboração do plano de trabalho
As fases da elaboração do plano de trabalho constituem:

1ª) - Formulação do problema;
2ª) - Enunciado das hipóteses;
3ª) - Determinação das variáveis
Fonte: webradiobrasilindigena.wordpress.com/; edicao47.blogspot.com/2008/02/estudos-bblicos
Figura 2: Elaboração de plano de trabalho.
31
2.1.2.2 Identificação
É a parte de reconhecimento do assunto pertinente ao tema em

estudo. Apresenta os seguintes passos:
1º Passo - procura de catálogos onde se encontram relações das
?
obras impressas, digitalizadas ou em sites;
2º Passo - levantamento pelo sumário ou índice dos assuntos
?
abordados;
3º Passo - verificação da bibliografia ao final do livro ou artigo,
?
sobre o mesmo tema.
2.1.2.3 Localização
Localização das fichas bibliográficas nos acervos das bibliotecas

públicas, particulares ou de universidades, instituições ou em sites.
Atualmente muitas bibliotecas de universidades mantêm um catálogo on-
line dos seus acervos acessíveis à consulta de qualquer lugar.
2.1.2.4 Compilação
É a reunião sistemática do material contido em livros, revistas,

publicações avulsas ou em sites.
2.1.2.5 Fichamentos
À medida que você tem em mãos as fontes de referência, deve

transcrever os dados com máxima exatidão e cuidado. Na disciplina
Iniciação Científica você já aprendeu técnicas de fichamento.
2.1.2.6 Análise e interpretação
É a fase mais demorada e difícil. É o momento da leitura, da

reflexão, da análise, da diferenciação, da comparação e dos apontamentos.
Nessa fase faz-se a crítica externa e interna ao material bibliográfico.
A) Crítica externa
Verifica o significado, importância e valor histórico:
Do Texto: Verifica se o texto sofreu ou não alteração.
?
Da Autenticidade: Determina o autor, o tempo, o local e as
?
circunstâncias.
Da Proveniência: Verifica a origem, ou seja, de onde vem o
?
texto.
32
B) Crítica interna
Constata o valor do conteúdo, de acordo com os critérios:
De interpretação: Verifica o sentido exato que o autor quis
?
exprimir.
Do valor interno (conteúdo): Averigua o valor que o trabalho traz
?
ao tema.
Você também aprendeu no módulo anterior técnicas de análise e
interpretação de texto.
2.1.2.7 Redação
A redação da pesquisa bibliográfica varia de acordo com o tipo de

trabalho científico que deseja apresentar. Pode ser uma monografia,
dissertação, tese, artigos, etc. Mas, de modo geral a estrutura do trabalho
científico deve apresentar os seguintes itens:
A) Introdução
Formulação clara, simples e objetiva do tema. Deve-se apresentar
também a delimitação do tema, bem como sua importância, caráter,
justificativa, metodologia empregada e apresentação sintética da questão.
B)Desenvolvimento
Fundamentação lógica do trabalho, cuja finalidade é expor e
demonstrar suas principais idéias.
? Explicação: Consiste em apresentar o sentido de um tema, assim
como analisar e compreender, procurando suprimir as ambiguidades ou
orações obscuras.
Discussão: É o exame, a argumentação e a explicação do tema,
?
ou seja, explica, fundamenta e enuncia as proposições.
Demonstração: É a dedução lógica do trabalho, implicando o
?
exercício do raciocínio. Divisão do tema em tópicos logicamente
correlacionados.
C) Conclusão
Consiste no resumo completo, mas sintetizado, da argumentação
desenvolvida na parte anterior. Deve constar da conclusão a relação
existente entre as diferentes partes da argumentação e a união das idéias e,
ainda, a síntese de toda reflexão.
D) Referências
Na próxima unidade você aprenderá as normas técnicas para
elaboração da lista de referências.
33
2.1.3 Características da pesquisa de referência
A pesquisa de referência apresenta vantagens e limitações, dentre

elas:
Permite ao investigador uma cobertura muito maior de
?
informações, sobretudo quando se encontram dispersas;
? Indispensável aos estudos históricos viabilizando o
conhecimento dos fatos do passado.
2.2 ARTIGOS CIENTÍFICOS
O artigo científico não deve ser confundido com o artigo simples,

ou seja, aquele que se encontra no jornal, revista ou outro veículo de
comunicação analisando ou criticando determinado tema. Este tipo de
artigo constitui um texto opinativo escrito por um colunista, jornalista ou
especialista em uma determinada área do conhecimento. (SANTOS;
NORONHA, 2005, p. 31).
O artigo científico consiste em um resumo completo de uma
pesquisa elaborado para ser publicado em um periódico especializado.
Conforme a NBR 6022 (ABNT, 2003b), artigo é um “texto com autoria
declarada, que apresenta e discute idéias, métodos, técnicas, processos e
resultados das diversas áreas do conhecimento”.
Os artigos constituem a parte principal de revistas científicas. São
trabalhos científicos completos, mas de dimensão reduzida. A finalidade do
artigo científico constitui em divulgar análises, reflexões e resultados de
pesquisas, concluídas ou em andamento, visando possibilitar o intercâmbio
científico. Porém, há algumas normas para publicação de artigos técnicos e
científicos como:
o autor deve conhecer as normas editoriais da revista e adotá-las;
?
o artigo deve ser original, ou seja, caso o trabalho tenha sido
?
publicado ou aceito para publicação em outra revista não deve ser enviado.
(FRANÇA, 2007, p. 71).
As revistas apresentam normas editoriais próprias, como tipo de
DICAS fonte, tamanho da fonte, número de páginas, normas de citação e rodapé,
assim como os elementos do artigo. O quadro abaixo apresenta os
elementos do artigo de modo geral.
Procure revistas técnicas
e/ou cientificas para
conhecer e verificar a
confecção de artigos
científicos. Depois procure
jornais e revistas e faça uma
comparação entre eles.
34
Quadro 8: Componentes de artigo Científico
ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS
ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS
? Cabeçalho (título, subtítulo, nome do autor(es)
? Resumo na língua do texto
? Resumo em língua estrangeira (opcional)
? Palavras-chave na língua do texto
? Palavras-chave em língua estrangeira (opcional)
ELEMENTOS TEXTUAIS
? Introdução (Revisão de literatura)
? Desenvolvimento (Material e método: resultados e
discussão)
? Conclusão
ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS
? Título e subtítulo em língua estrangeira (opcional)
? Notas explicativas (opcional)
? Referências
? Glossário (opcional)
? Anexos e/ou apêndices (opcional)
? Agradecimentos (opcional)
? Data de entrega (opcional)
Fonte: Adaptado e elaborado pelas autoras
A seguir apresentamos os elementos do artigo de forma mais

detalhada:
2.2.1 Elementos pré-textuais
A) Cabeçalho
Inclui os seguintes elementos:
Título do artigo: deve ser claro e objetivo. Pode apresentar um
?
subtítulo.
? Nome do autor e colaboradores: devem-se indicar o nome por
extenso, credenciais, vínculo institucional e endereço eletrônico. Estes
dados podem vir também no rodapé.
B) Resumo
É obrigatório um resumo escrito na língua do texto e contendo em
geral 250 palavras, no entanto as revistas comumente indicam em suas
normas de publicação o número de linhas. Algumas revistas também exigem
um resumo em língua estrangeira, que deve ser idêntico ao da língua do
artigo e tem por objetivo aumentar a divulgação. Esse resumo pode vir no
início do artigo ou no final, como elemento pós-textual.
C) Palavras-chave
Indicação de palavras que contemplam o conteúdo do artigo.
Devem ser separadas entre si por ponto. O número de palavras é indicado
nas normas de publicação da revista, algumas delas também exigem
palavras-chave em língua estrangeira.
35
2.2.2 Elementos Textuais
Apresenta basicamente três partes: introdução, desenvolvimento e

conclusão.
A) Introdução
Apresenta o assunto de forma breve e geral, bem como os
conceitos, os objetivos, a justificativa e os métodos. Pode apresentar também
uma Revisão de literatura que é o embasamento teórico acerca do tema
estudado. Ela pode ser incluída na apresentação ou separadamente.
B) Desenvolvimento
Constitui o corpo do artigo e expõe, discute e demonstra acerca do
assunto tratado na pesquisa.
? Material e método: Descreve o material, a técnica e o método
utilizado na pesquisa. Os modelos de questionário, entrevistas ou outro
material devem ser anexados; e
Resultados e discussão: Expõe racionalmente as discussões e os
?
resultados da pesquisa.
A divisão de itens, no entanto, comumente não são usados em
artigos das áreas de filosofia, ciências humanas e sociais uma vez que são
textos mais discursivos.
C) Conclusão
Constitui a parte final do trabalho possibilitando uma resposta para
o problema apresentado na introdução. Deve ser breve e conciso.
2.2.3 Elementos pós-textuais
a) Notas explicativas: Devem ser reduzidas e colocadas em rodapé

da página em que aparece ou ao final conforme as normas da revista.
b) Referências: Constitui a relação das fontes utilizadas na execução
da pesquisa. Seguem uma norma padronizada de acordo com a ABNT,
conforme você verá na próxima unidade.
c) Glossário: Consiste na relação da terminologia técnica e de
palavras estrangeiras adotadas no artigo, bem como sua definição ou
tradução.
d) Anexos e apêndices: São materiais complementares ao texto.
Devem ser incluídos quando considerados imprescindíveis para
entendimento do texto.
e) Agradecimentos: Considerado opcional, porém válido para
apresentar os agradecimentos àqueles que colaboraram com a execução do
trabalho.
f) Data de entrega: Consiste na data de entrega dos originais à
redação do periódico para publicação.
36
A figura abaixo apresenta um modelo de cabeçalho e resumos de

artigo científico.
Fonte: Unimontes Científica, Montes Claros, v.5, n.2, jul./dez.2003
Figura 3: Artigo científico
2.3 RESENHA
A resenha consiste no resumo crítico das idéias de uma obra, bem

como a avaliação das informações que ela contém, a forma como foram
expostas e a justificativa para avaliação realizada, ou seja, é a exposição em
síntese do assunto tratado em uma obra científica.
A resenha tem por objetivo facilitar o conhecimento antecipado do
conteúdo tratado em um livro que acaba de ser publicado. Conhecer acerca
do que se trata a referida obra possibilita ao pesquisador, caso seja de seu
interesse, a aquisição do livro.
O texto de uma resenha deve ser curto tendo no máximo duas
laudas. Para publicação, caso haja espaço no periódico, o texto pode chegar
no máximo a dez laudas.
37
De acordo com Gonçalves (2005, p. 40) para elaboração de uma

resenha é necessário os seguintes requisitos:
Conhecimento da obra;
?
Competência na matéria exposta no livro;
?
Capacidade de juízo crítico;
?
Independência de juízo para ler, expor ou julgar;
?
Correção e respeito à pessoa do autor; e
?
Fidelidade ao pensamento do autor.
?
A resenha pode ser crítica ou descritiva. A resenha crítica aborda o
valor e o alcance de um livro em análise. Ela deve apresentar de acordo com
Gonçalves (2005, p. 40), a descrição minuciosa da estrutura da obra;
comentários e julgamentos sobre as idéias do autor e o valor da obra; seleção
e filtragem dos aspectos pertinentes ao objeto resenhado. Comenta acerca
da edição, do conteúdo e das idéias trabalhados no livro. A resenha crítica
deve fazer uma avaliação global justa e imparcial sobre o assunto tratado na
obra, bem como destacar os pontos fortes e fracos que contém e indicação
de caminhos para seguir posteriormente.
A resenha descritiva possui a mesma estrutura da resenha crítica,
porém não julga o valor da obra. Na medida em que o resenhista expõe e
aprecia as idéias do autor, ele estabelece um diálogo com os mesmos. Nesse
sentido, o resenhista pode até mesmo expor suas próprias idéias,
defendendo seus pontos de vista, coincidentes ou não com aqueles do autor
resenhado.
A resenha apresenta a seguinte estrutura:
A) Referência
Autor(es)
Título (subtítulo)
Imprenta (local da edição, editora, data)
Números de páginas
B) Credenciais do autor
Informações gerais sobre o autor
Autoridade no campo científico
Quem faz o estudo?
Quando? Por quê? Onde?
C) Conhecimento
Resumo detalhado das idéias principais. De que trata a obra? O que
diz? Possui alguma característica especial? Como foi abordado o assunto?
Exige conhecimentos prévios para entendê-lo?
D) Conclusões do autor
O autor faz conclusões? (ou não?). Onde foram colocadas? (final do
livro ou dos capítulos?). Quais foram?
38
E) Quadro dereferências do autor

Modelo teórico. Que teoria serviu de embasamento? Qual o
método utilizado?
F) Apreciação
I)-Julgamento da obra:
Como se situa o autor em relação:
às obras ou correntes científicas, filosóficas, culturais? e
?
às circunstâncias culturais, sociais, econômicas, históricas etc.?
?
II)- Mérito da obra:
Qual a contribuição dada? Idéias verdadeiras, originais,
?
criativas? Conhecimentos novos, amplos, abordagem diferente?
III)- Estilo:
Conciso, objetivo, simples? Claro, preciso, coerente? Linguagem
correta? Ou o contrário?
IV)- Forma:
Lógica, sistematizada? Há originalidade e equilíbrio na disposição
das partes?
V)- Indicação da obra:
a quem é dirigida: grande público, especialistas, estudantes?
Outro modelo de estrutura de resenha, mais sintético, é
apresentado por BARRAS (1979, p. 139). A resenha deve ter início com
referências bibliográficas da obra; no corpo do trabalho, o resenhista deve
responder às seguintes indagações:
De que trata o livro?
?
Tem ele alguma característica especial?
?
De que modo o assunto é abordado?
?
Que conhecimentos prévios são exigidos para entendê-lo?
?
A que tipo de leitor se dirige?
?
O tratamento dado ao tema é compreensivo?
?
O livro foi escrito de modo interessante e agradável?
?
As ilustrações foram bem escolhidas?
?
O livro foi bem organizado?
?
O leitor, que é a quem o livro se destina, irá achá-lo útil?
?
? Que resulta da comparação dessa obra com outras
similares(caso existam) e com outros trabalhos do mesmo autor?.
39
No box abaixo apresentamos um modelo de resenha crítica.
MAIA, Cláudia de Jesus. Lugar e trecho: migrações, gênero e reciprocidade em

comunidades camponesas do Jequitinhonha. Montes Claros: Unimontes, 2004.
274p
Franciele Marques
Acadêmica do 2º período do curso História/Unimontes
No Brasil há uma ampla produção de obras referentes às comunidades

camponesas, é exatamente sobre estas, em particular das comunidades camponesas
do Jequitinhonha, sendo elas comunidade Banco Setúbal, Córrego da Velha e Lagoa
dos Patos, todas pertencentes ao município de Araçuaí, que a profª Cláudia de Jesus
Maia produz sua obra.
A autora Cláudia de Jesus Maia, doutora em História pela Universidade de
Brasília e professora do Departamento de História da Unimontes, retrata em sua obra
o processo migratório, fenômeno constante no Vale do Jequitinhonha,
tradicionalmente conhecida por suas riquezas culturais e pela sua pobreza, resultante
do processo de modernização, enfraquecimento, escassez de terras e prolongadas
estiagens que castigam a região. Esta obra, que resultou de sua pesquisa de mestrado,
analisa os fatores responsáveis pela migração, as relações de reciprocidade, as
estratégias de reprodução social encontradas, a relação sociocultural dos camponeses
com a terra, e a dinâmica social vivenciada pelas mulheres que assumem o
importante papel de impedir o rompimento da ligação da família com a terra, tida
como patrimônio.
Em “Campesinato, gênero e reciprocidade: considerações teóricas e
conceituais”, segundo capítulo, a autora define a abordagem teórica do campesinato
para entender os laços de tradição do camponês com a terra, patrimônio sociocultural
formador de suas identidades, aborda os conceitos de gênero e reciprocidade, que
expressa as relações sociais construídas de acordo com as necessidades, onde o
comportamento econômico dos indivíduos foi entendido a partir de relações sociais
engendradas em laços de solidariedade.
No terceiro capítulo, “O universo da pesquisa”, retrata os procedimentos
metodológicos como técnicas de coleta de dados, a observação participante,
entrevistas semi-estruturadas e a história oral, que possibilitou reconstruir a trajetória
dos grupos estudados, além de relatar aspectos históricos do Vale, sua formação,
localização e caracterização das comunidades estudadas.
Em “Correndo o trecho: a migração como estratégia de reprodução
social”, quarto capítulo, a autora discute os fatores condicionantes da migração,
utilizada não apenas como um recurso dos expulsos pelo processo de herança, mas
impulsionada pelo processo de desenvolvimento que se deu no país baseado na
industrialização e urbanização. Esta situação conduziu a rearticulação das práticas
sociais e atividades econômicas necessárias à reprodução social, onde a migração
sazonal dos homens, combinada com a agricultura de subsistência, passou a constituir
a principal estratégia de manutenção do grupo familiar, e elemento imprescindível de
conservação da posse da terra patrimônio. Destaca-se também a migração das
mulheres, que também partem como estratégia auxiliar na reprodução social da
unidade familiar e por outro lado, constitui-se na cidade um membro da família
assalariado que socorre a família nos tempos de maior precisão. Esta estratégia de
reprodução social redefiniu as tarefas cumpridas por homens e mulheres no passado,
e reestruturou as formas de reciprocidade da família e da comunidade camponesa no
presente.
40
No capítulo quinto, “Os tempos de antigamente: reprodução social e

formas tradicionais de solidariedade” procurou se entender, na trajetória das
unidades camponesas, suas estratégias de reprodução social baseadas na construção
de gênero e redes de solidariedade. O movimento de voltar ao passado desses grupos
é uma forma de compreender o tempo que antecede a intensificação da migração
sazonal masculina, que sempre foi uma estratégia auxiliar adotada pelos camponeses
do Vale. A comunidade camponesa é tida como o espaço da cooperação e ajuda
mútua fundada no princípio de reciprocidade, as relações internas do grupo
doméstico são orientadas ainda por princípios de hierarquia e de gênero que definem
o processo de trabalho na unidade de produção e consumo, e a ação de cada um de
seus membros. A dinâmica social e as necessidades vivenciadas pelo grupo doméstico
impõem a redefinição do lugar ocupado por cada um nos espaços de trabalho e a
construção de gênero, embora a classificação destes espaços permaneça em suas
representações.
No sexto capítulo, “Os tempos de hoje: reconstrução das relações de
gênero e forma de solidariedade” mostra que a mobilidade dos homens reforça a
função das mulheres de mantenedoras da identidade camponesa, pois são elas que
passsam a realizar todas as tarefas da esfera da produção e do consumo auxiliadas
pelos filhos menores não migrantes, além de realizarem todas as atividades
comunitárias, associativas e culturais. Essa dinâmica só é possível porque há uma
renegociação de papéis e uma redefinição de espaço de trabalho na prática. As
mulheres vivenciam a migração através do que seus maridos contam e escrevem, e do
que vêem na televisão, assim constrói o universo do trecho, marcado pelo perigo em
oposição ao “lugar de origem”, o espaço da família, do conforto, da segurança. Na
comunidade as formas de cooperação tradicionais e o circuito de reciprocidade
como as sucessivas saídas dos homens passaram a ser mantidas e acionadas
principalmente pelas mulheres, mas essas formas de troca e cooperação são
constantemente reconstruídas, porque nelas estão fundamentalmente as maneiras
como organizam trabalho e concebem as relações. O maior fluxo de entrada de
dinheiro e aquisição de bens de consumo tem desempenhado hoje, nas
comunidades um papel de diferenciador social entre as famílias, contribuindo para
acelerar o processo de individuação. O que informa o comportamento econômico e
as atividades econômicas é a obtenção de bens necessários à satisfação das
necessidades, agora ampliada, da família e para assegurar um padrão de vida que
considerem confortáveis.
No sétimo capítulo, “Saudade, ausência e presença: a experiência
migratória através da narrativa masculina”, a autora através das cartas enviadas tanto
pelos maridos como pelas suas esposas, procura fazer uma análise subjetiva de como
é vivenciada a migração pelas famílias camponesas. É através desta que os homens se
fazem presentes no lugar, descrevendo suas lembranças, as dificuldades vivenciadas
no trecho, e a saudade da família.
O trabalho inova nas fontes e opções metodológicas, possui uma
linguagem clara proporcionando uma leitura agradável, além de demonstrar
competência e sensibilidade de uma pesquisadora comprometida com o seu ofício. A
obra é indicada aos estudantes das Ciências Sociais, História e áreas afins, mas não se
restringe à apenas ao meio acadêmico, sendo importante para aqueles que se
interessam em pesquisar as relações sociais e os estudos de família, principalmente a
camponesa.
Fonte: Iniciação à História: revista dos acadêmicos do curso de História. Montes Claros: Unimontes, v4, n 1, 2005.
p 181-184.
41
2.4 OUTROS TIPOS DE TRABALHO ACADÊMICOS

2.4.1 Paper
Paper normalmente é utilizado como sinônimo de artigo científico,

pois é a tradução literal desta idéia em língua inglesa. No entanto, utilizamos
também como um pequeno artigo sobre o resultado de uma pesquisa
elaborado para ser comunicado em um evento científico. É um texto escrito
de uma comunicação oral. Pode apresentar o resumo ou o conteúdo integral
da comunicação e tem por objetivo sua publicação nas atas ou anais do
evento em que foi apresentada.
É um texto elaborado sobre determinado tema ou resultado de uma
pesquisa para ser apresentado como comunicação. Geralmente o número
de palavras do paper deve ser determinado pela organização do evento.
Quanto à estrutura do texto, segue as normas dos trabalhos escritos
em geral, ou, mais especificamente, as do artigo científico.
2.4.2 Comunicações científicas
A comunicação, de acordo com Gonçalves (2005, p. 57), é a forma

de apresentação pública de trabalho científico com o objetivo de
demonstrar os resultados alcançados com o estudo acerca de determinado
tema.
A comunicação apresenta fases anteriores a sua apresentação. São
elas: seleção do evento científico; averiguação dos prazos de inscrição e
valor monetário para sua execução; verificar as normas para encaminhar o
resumo; determinar o tipo de resumo, simples ou expandido, e seu envio.
Para apresentação da comunicação no evento científico há duas
formas: oral ou painel.
2.4.2.1 Comunicação oral
Lakatos; Marconi (2001, p. 254) e Salomon (2001, p. 245)

apresentam requisitos característicos da comunicação oral: exatidão;
clareza; simplicidade; correção gramatical; linguagem objetiva e estilo
direto; equilíbrio na disposição e tamanho das partes; emprego da
linguagem técnica necessária, evitando-se o preciosismo e a pretensão;
disposição adequada dos recursos estatísticos, tabelas, gráficos, etc.;
apresentação de acordo com as normas nacionais e internacionais;
utilização de recursos técnicos de redação para que a apresentação atinja
seu objetivo dentro do tempo estipulado. Em geral as apresentações não
ultrapassam 20 minutos.
Para a redação e apresentação da comunicação devem-se levar em
consideração também a imparcialidade, a ordem e a acuidade.
42
A comunicação oral também apresenta os seguintes estágios que

constitui um processo.
? Preparação: O trabalho proposto pelo autor para apresentação
deve ser familiar, cujo assunto estudado faça parte de seu campo de pesquisa
possibilitando-o estar apto a responder questões formuladas;
? Apresentação: Explicar com clareza e objetividade o trabalho
enfatizando, sobretudo as palavras-chave; e
? Argüição: O autor deve estar atento às questões formuladas e
tentar respondê-las de forma adequada. Caso o autor não saiba a resposta
reconheça a falta de conhecimento preciso para aquele momento, porém
pode sugerir uma resposta.
A comunicação oral apresenta a seguinte estrutura:
? Introdução: Consiste na apresentação do tema com clareza,
simplicidade e objetividade. Neste item incluem-se a justificativa, objetivos,
delimitação, ângulo de abordagem e exposição da idéia central.
? Desenvolvimento: Constitui o corpo do trabalho apresentando
os conceitos e teorias acerca do tema.
? Conclusão: Consiste na parte final do trabalho objetivando
apresentar os resultados do estudo.
Fonte: Projeto de Tratamento Documental do Acervo Documental do Fórum
Gonçalves Chaves
Figura 4: Apresentação de comunicação oral no Fórum de

Pesquisa da Unimontes.
2.4.1.2 Comunicação em pôster e/ou painel
De acordo com Gonçalves (2005, p. 82), a comunicação em pôster

e/ou painel constitui um tipo de apresentação cujo assunto pesquisado é
estruturado em forma de cartaz. O espaço e o tempo para fixação do cartaz
são determinados pelos realizadores do evento científico.
O pôster ou painel pode ser confeccionado de forma artesanal ou
em banner.
43
Fonte: Arquivo pessoal Renata Santos Maia – acadêmica do 8º período do curso de História/ Unimontes.
Figura 5: Banner de comunicação apresentada em evento – 2008
2.4.2 Ensaio
Consiste em um estudo sobre determinado assunto sem

preocupação com a fundamentação científica ou metodológica. Salvador
define ensaio como:
Uma exposição bem desenvolvida, objetiva, discursiva e
concludente”. Não se trata, porém, de estudo definitivo,
pois, neste particular, conserva o significado anterior de
ensaio. Caracteriza-se como um trabalho livre, pessoal, que
não requer domínio das técnicas de pesquisa nem a
utilização de aparato técnico, mas exige do pesquisador
ampla cultura, maturidade intelectual e não dispensa o rigor
científico e a coerência expositiva. (SALVADOR, 1977, p. 12-
34).
A estrutura do ensaio é a seguinte:
Cabeçalho: Título;
?
Autor: Nome do autor contendo breve identificação como
?
titulação máxima, cargo ou função na instituição onde trabalha ou estuda.
Deve conter no máximo cinco linhas;
44
Resumo: síntese geral apresentada de forma clara e precisa sobre

?
as principais idéias apresentadas pela obra. Pode conter de cinco a dez
linhas;
Texto: Análise, reflexão e conclusão; e
?
Referências:Caso o autor achar conveniente.
?
2.4.3 Os relatórios técnicos de pesquisa
De acordo com a NBR 10719, relatório técnico-científico consiste

em um
Documento que relata formalmente os resultados ou
progressos obtidos em investigação de pesquisa e
desenvolvimento ou que descreve a situação de uma
questão técnica ou científica. O relatório técnico-científico
apresenta, sistematicamente, informação suficiente para um
leitor qualificado, traçar conclusões e fazer recomendações.
È estabelecido em função e sob a responsabilidade de um
organismo ou de uma pessoa a quem será submetido.
(ABNT, 1989d, p. 1).
Salvador define relatório como “uma descrição objetiva de fatos,
acontecimentos ou atividades, seguida de uma análise rigorosa, com o
objetivo de tirar conclusões ou tomar decisões”. (SALVADOR, 1997, p. 27).
O relatório tem uma finalidade específica. Dessa forma, para
elaboração do relatório dever estar claro acerca do assunto a ser relatado,
bem como para quem será encaminhado o documento e por que sua
elaboração.
A execução de um relatório técnico-científico é constituída das
seguintes fases, conforme França (2007, p. 50-51):
1ª ) Plano inicial
Consiste na determinação da natureza do relatório podendo ser
classificado como ostensivo ou sigiloso. Como sigiloso pode ser classificado
como ultra-secreto, secreto, confidencial e reservado. (Decreto 4.553/2002)
Posteriormente prepara-se o relatório e o programa de seu
desenvolvimento.
2ª) Coleta eorganização dematerial
Consiste na coleta,ordenação e armazenamento do material
necessário para a elaboração do relatório.
3ª) Redação
Relatar o desenvolvimento das etapas do trabalho ou do estudo em
questão.
4ª) Revisão
É recomendado uma revisão no relatório com o objetivo de verificar
possíveis equívocos.
De acordo com França (2007, p. 50-54), o relatório técnico-
científico apresenta a seguinte estrutura:
45
a) Capa: deve ser padronizada e conter informações que

identificam a publicação.
b) Folha de rosto: Deve conter os seguintes elementos
identificatórios:
Entidade e/ou repartição e departamento;
?
Número do relatório;
?
Título e subtítulo;
?
Nome do autor;
?
Número da parte e respectivo título;
?
Número do volume;
?
Número da edição; e
?
Notas tipográficas.
?
c) Texto
Deve apresentar introdução, metodologia, discussão teórica,
procedimentos experimentais, resultados, conclusões e recomendações. O
texto deve ser claro e objetivo e as frases curtas e breves, bem como
demonstrar o desenvolvimento do estudo, pesquisa ou trabalho. O texto
compreende os seguintes itens:
? Introdução: Constitui na apresentação do objeto do relatório,
suas circunstâncias e idéia principal.
Desenvolvimento: Consta de três partes, ou seja, descrição do
?
contexto e do desenrolar das experiências ou fatos; análise crítica baseada
em argumentos precisos e objetivos; enunciação dos resultados e
apresentação de propostas.
Conclusão: Apresenta o resultado final do trabalho.
?
D) Anexos eapêndices
Consiste nas informações complementares.
E) Referências
Fazer as referências de acordo com as normas técnicas nacionais e
internacionais. Constitui o material consultado para execução do trabalho e
construção teórico-conceitual do assunto.
F) Ficha deidentificação
Consiste em um item de fundamental importância. Localiza-se após
o índice e deve conter dados bibliográficos, bem como de identificação.
2.4.4 Resumo técnico de trabalhos científicos
Resumo, de acordo com França, “é a apresentação concisa e

seletiva de um texto, ressaltando de forma clara e sintética a natureza do
trabalho, seus resultados e conclusões mais importantes, seu valor e
originalidade”. (FRANÇA, 2007, p. 90).
46
Nesse sentido, o resumo é um instrumento indispensável ao

pesquisador e estudioso, pois auxilia na seleção de leituras. Ele permite ao
leitor conhecer acerca do que se trata o trabalho e, assim verificar se é
interessante ou não fazer a leitura de um texto.
Os resumos podem aparecer nas monografias, dissertações, teses e
artigos sempre precedendo o texto. Nos livros sucede o texto e, ainda
podem ser publicados em revistas de resumo. Na disciplina de Iniciação
Científica você já aprendeu técnicas de resumir.
De acordo com a norma, o resumo deve conter de 50 a 100
palavras para comunicações breves; de 100 a 250 para artigos de periódicos,
de 150 a 500 para os trabalhos acadêmicos e relatórios técnicos. No entanto,
os periódicos podem em geral definir em suas normas um tamanho
específico dos resumos. Os resumos também são instrumentos para seleção
de trabalhos a serem apresentados em eventos científicos, constituindo-se
assim em meio de divulgação de pesquisas realizadas. Nesse caso, a
organização do evento determina em suas normas a quantidade de palavras
ou linhas, tipo e tamanho da fonte. Veja abaixo exemplo desse tipo de
resumo.
O resumo deve apresentar um texto redigido de forma concisa,
clara e objetiva, em apenas um parágrafo, porém apresentando as idéias
principais. Dessa forma, deve conter apresentação do tema, objetivos,
método, técnicas, descobertas, resultados e conclusões.
França (2007, p. 91) recomenda não usar abreviaturas, símbolos,
fórmulas, equações e diagramas que não sejam necessários à compreensão
do texto, bem como usar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do
singular.
Fonte: Anais do VI Seminário de Pesquisa e Pós-graduação e IV Seminário de Iniciação Científica da Unimontes,

Montes Claros, 25-28 de out. 2005. 1 CDrom.
Figura 6:Resumo de comunicação em Anais de Evento
47
2.4.5 O memorial
O memorial é diferente do curriculum vitae que apresenta as

habilitações de um candidato de forma seqüencial e sem comentários. Ele
retoma os dados do currículo, mas de maneira articulada, intencionalizada e
reflexiva.
O memorial, de acordo com França, “é o relatório exigido em
Universidades para obtenção de progressão vertical na carreira dos
Docentes. É apresentado às comissões de progressão ou às comissões
julgadora de concursos públicos para provimentos de vagas de professores”.
(FRANÇA, 2007, p. 43). Mas, o memorial também pode ser utilizado em
exames de seleção ou qualificação em cursos de pós-graduação e como
Trabalho de Conclusão de Curso de graduação.
França afirma que o memorial “inclui a descrição e a avaliação
crítica da formação universitária, das atividades profissionais e, em
particular, das atividades docentes que possam contribuir para o julgamento
global do candidato”. (FRANÇA, 2007, p. 43) Para Antônio Severino o
“Memorial é muito mais relevante quando se trata de se ter uma percepção
mais qualitativa do significado dessa vida, não só por terceiros, responsáveis
por alguma avaliação e escolha, mas sobretudo pelo próprio autor”. Assim, o
memorial constitui-se em uma espécie de autobiografia, “configurando-se
como uma narrativa simultaneamente histórica e reflexiva”. (SEVERINO,
2000, p. 175).
O memorial requer uma apresentação esmerada e cuidadosa, por
isso muitos acabam se tornando verdadeiras obras literárias. Severino sugere
que seja composto sob a forma de um relato histórico, analítico e crítico da
trajetória acadêmico-profissional do autor, sendo capaz de “uma avaliação
de cada etapa, expressando o que cada momento significou, as
contribuições ou perdas que representou”. (SEVERINO, 2000, p. 175).
O memorial apresenta a seguinte estrutura:
Capa
?
Folha de rosto
?
Páginas preliminares: dedicatória, agradecimentos, epígrafe.
?
Sumário
?
Texto
?
Referências
?
2.5 MONOGRAFIA, DISSERTAÇÃO E TESE
Na academia também se fazem os trabalhos monográficos que

constituem o resultado de leituras, observações, pesquisas e críticas
desenvolvidas no decorrer dos cursos, tanto de graduação como pós-
graduação. Esses trabalhos são exigidos para obtenção do título no curso.
48
Nos cursos de graduação, em que a formação básica é a licenciatura,

comumente é exigido um Trabalho de Conclusão de Curso –TCC – muito
semelhante a uma monografia, que é o trabalho desenvolvido para obtenção
do título de bacharelado e de pós-graduação lato sensu (especialização). Na
pós-graduação stricto sensu, mestrado e doutorado, é exigida a dissertação e
a tese, respectivamente. A dissertação e a tese tratam de um tema único e
exige do estudante pesquisa, estudo específico da sua área de
conhecimento. Conhecer os conceitos teóricos é indispensável para
elaboração de um bom trabalho monográfico, sobretudo nesse momento
acadêmico.
Em sentido mais amplo, a monografia constitui um gênero, ou seja,
um agrupamento de trabalhos científicos exigidos para conclusão do curso,
que consistem nas espécies ou tipos, TCC, dissertação e tese.
A monografia tem como principal característica a abordagem de um
único tema. A origem da palavra remete ao seu significado: mónos = um só
e graphein = escrever. Dessa forma, para se fazer uma monografia
pressupõe-se a existência de projeto de pesquisa que orienta acerca do
tema, metodologia e técnica a ser utilizada. A escolha do tema geralmente
relaciona-se a interesse particular e formação acadêmica e profissional do
pesquisador.
A monografia, de acordo com Santos e Noronha (2005, p. 66),
apresenta as seguintes características:
Ser um trabalho escrito, sistemático e completo.
?
Desenvolver um tema específico ou particular de uma ciência ou
?
arte ou parte dela.
? Ser um estudo pormenorizado e exaustivo, abordando vários
aspectos e ângulos do caso.
Seguir com rigor a metodologia científica e as normas da ABNT.
?
Contribuir com a construção do conhecimento.
?
Para execução da monografia exige-se dedicação, compromisso,
responsabilidade e planejamento. Planejar significa pensar nas estratégias
para a construção do plano de assuntos, plano de coleta de dados e plano da
redação, conforme Santos e Noronha (2005, p. 68- 69).
A) Plano deassunto
Escolher e delimitar o tema;
?
Prever o que se vai comunicar;
?
Pensar a extensão e a profundidade do tratamento acerca do
?
assunto;
Impor limites, pois é impossível discutir tudo acerca de um
?
determinado assunto. O conhecimento é infinito.
Distinguir a idéia central das secundárias, estabelecendo
?
ligações entre elas e o tema principal;
Determinar o tipo de enfoque.
?
49
B) Plano decoleta dedados

Consiste no levantamento bibliográfico e documental prevendo
momentos específicos para leitura e seleção de material coletado.
C) Plano da redação
Consiste na elaboração da monografia por meio da redação do
texto, ou seja, apresentação do tema que foi investigado e estudado.
2.5.1 Estrutura da monografia
O estudante na graduação trilha os primeiros passos no sentido de

iniciação na pesquisa em sua área de conhecimento. É uma investigação
sistemática e existem normas para os procedimentos adequados desse
trabalho monográfico, que se apresenta como a elaboração do primeiro
relatório técnico. Esse trabalho científico deve ter a orientação de um
professor, bem como estar relacionado a um curso específico.
A NBR 14724(ABNT,2005c) define esses trabalhos como:
Trabalho de conclusão de curso (TCC);
?
Trabalho de graduação interdisciplinar (TGI);
?
Trabalho de conclusão de curso de especialização e/ou
?
aperfeiçoamento.
A estrutura apresentada para esse trabalho monográfico consiste:
A) Elementos pré-textuais
Capa;
?
Folha de rosto;
?
Errata (opcional)
?
Dedicatória (opcional);
?
Agradecimentos (opcional);
?
Epígrafe (opcional);
?
Resumo na língua vernácula (opcional);
?
Resumo em língua estrangeira;
?
Listas (obrigatória somente quando houver no trabalho figuras,
?
gráficos, tabelas, quadros, imagens, etc.); e
Sumário.
?
B) Elementos textuais
Introdução;
?
Desenvolvimento (organizado em capítulos); e
?
Conclusão.
?
C) Elementos pós-textuais
Referências;
?
Glossário; (opcional) e,
?
Apêndice(s) e anexo(s); (opcional).
?
50
A partir das normas mais gerais de redação e apresentação da

monografia, bem como as regras da Associação Brasileira de Normas
Técnicas para este tipo de trabalho, cada instituição adapta à realidade de
seus cursos, criando manuais de normas técnicas que orientam os estudantes
e padronizam os trabalhos desenvolvidos no seu âmbito. A Unimontes
possui seu “Manual para normatização de TCC” que pode ser encontrado
em suas bibliotecas ou adquirido na livraria do Campus de Montes Claros.
Esse manual estabelece, dentre outras normas, o tipo e tamanho das fontes,
o espaçamento, o número de páginas, os elementos da capa, os elementos
pré-textuais e textuais obrigatórios.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. M. Introdução à metodologia do trabalho científico:

elaboração detrabalhos degraduação. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1999.
ANDRADE, M. M.; HENRIQUES, A. Língua portuguesa: noções básicas
para cursos superiores. 4 ed.São Paulo: Atlas, 1994.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023:
Informação e documentação – referências – elaboração. Rio de Janeiro:
ago. 2000, 22 f.
ARRABAL, Alejandro Knaesel. Teoria e prática da pesquisa científica. 2.
ed. Blumenau: Diretiva, 2006.
BARRAS, R. Os cientistas precisam escrever: guia de redação para
cientistas, engenheiros e estudantes. São Paulo: T.A Queiroz/EDUSP,
1979.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo:
Prentice-hall, 2006.
FRANÇA, J. L; VASCONCELOS, A. C. de. Manual de normalização de
publicações técnico-científicas. 8. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007.
GONÇALVES, H. de A. Manual de metodologia científica da pesquisa
científica. São Paulo: Avercamp, 2005.
LAKATOS, E. M. e MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico.
São Paulo: Atlas,1985, 198 p.
LAKATOS; E. V; MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Científico. 5
ed. São Paulo: Altas, 2001.
SALOMON, D. V. A prática da documentação pessoal. In: ___ Como fazer
uma monografia. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 124-143.
SALVADOR, A . D. Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica. 11 ed.
Porto Alegre: Sulina, 1980.
SANTOS, C. R. dos; NORONHA, R. T. da S. Monografias científicas. São
Paulo: Avercamp, 2005.
SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez,
2000.
51
3 Artes Visuais
Artes Visuais
UNIDADE 3
NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS
Caderno
Caderno Didático
Didático - 2º Período
- 2º Período
No decorrer das unidades anteriores você deve ter percebido que

todos os trabalhos acadêmicos apresentam como um dos seus itens as
“Referências” como elemento pós-textual ou no caso de resenhas e resumos
como cabeçalho. Para se fazer a lista de referências devemos utilizar
procedimentos e normas que seguem padrões internacionais. No Brasil elas
são criadas e reguladas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas –
ABNT – e tem por finalidade padronizar e ao mesmo tempo orientar o
trabalho de pesquisadores, escritores, editores, dentre outros profissionais,
pois facilita a identificação da obra referenciada. Para cada conjunto de
normas é criada uma NBR – Norma Brasileira – como para publicações
periódicas, numeração, legenda bibliográficas, etc.
Nesta unidade trataremos especificamente de três conjuntos de
normas que você utilizará, a partir de agora, durante toda sua vida
acadêmica e profissional: Referências, citações e notas de rodapé. Não se
preocupe em aprender e dominar estas normas de uma só vez, pois será com
a prática, o constante fazer que você assimilará todas essas normas. Portanto,
tenha sempre à mão o pequeno manual que esta unidade lhe oferece.
Ao final de cada item você terá uma atividade para realizar.
Lembre-se, será praticando que você realmente assimilará as normas aqui
PARA REFLETIR apresentadas. Esclareça suas dúvidas com seu/sua tutor/a e professor/a
formador/a. Depois de realizadas as atividades encaminhe-as ao seu tutor/a.
Atualmente normas mais 3.1 REFERÊNCIAS

diretas e objetivas do que as
da ABNT tem sido adotadas,
A NBR 6023 de agosto de 2002 é que estabelece e regulamenta as
particularmente em artigos
normas de referências. França e Vasconcellos conceituam Referência, como
científicos, sobretudo por
“um conjunto de elementos que permitem a identificação de publicações,
períodos das áreas das
no todo ou em parte”, que podem “ser essenciais ou complementares e são
ciências médicas, biológicas
extraídos do documento que estiver sendo referenciado”. (FRANÇA;
e naturais, como o sistema
VASCONCELLOS, 2007, p.151).
Vancouver. Para saber mais
Atualmente adota-se o termo Referência, de forma genérica,
sobre as normas do sistema
conforme a NBR 6023, uma vez que existe uma diversidade enorme de
Vancouver consulte o site:
fontes de informação, bibliográfica ou não bibliográfica, usadas em trabalho.
http://homepage.esoterica.p
Elas devem ser relacionadas em lista própria, no final de cada trabalho,
t/~nx2fmd/Normas.html
obedecendo a uma ordem alfabética de sobrenome do autor, incluindo
As normas apresentadas todas as fontes de informação utilizadas.
neste site foram organizadas
A transcrição do conteúdo, dos elementos que compõem as
pela Comissão Internacional
referências são:
de Editores de Revistas
Formas de entrada (autores pessoais, autor entidade e título);
?
Médicas
Título e subtítulo;
?
52
Edição;
?
Local de publicação;
?
Editora;
?
Data;
?
Descrição física;
?
Séries; e
?
Notas especiais.
?
Abaixo descrição detalhada desses elementos.
Fonte: webradiobrasilindigena.wordpress.com/
Figura 7: Elaboração de referências
3.1.1 Elementos das referências

3.1.1.1 Autor
Autores pessoais
Inicia-se a entrada pelo último sobrenome do autor, em letras
maiúsculas, seguido pelo(s) nome(s) abreviado(s) ou não. Em documentos
com até três autores os nomes devem ser separados por ponto-e-vígula.
Quando existirem mais de três autores, indica-se apenas o primeiro,
acrescentando a expressão et. al. (= e outros). Os nomes podem ser
abreviados ou completos, o importante é padrozinar.
Ex: MAUSS, Marcel.
MARCONI, M. A ; LAKATOS, E. M.
PASSOS, L. M. M.; FONSECA, A ; CHAVES, M.;
SILVA, M. A M. et al.
Sobrenomecomposto
Sobrenomes Ligados por hífen, que indicam parentesco, composto
de um adjetivo + substantivo, que a forma composta é a mais conhecida e
sobrenomes espanhóis devem ser apresentados como mostra o exemplo:
Ex: DUQUE-ESTRATA, O
PRADO JÚNIOR, Caio.
53
EÇA DE QUEIROZ, J. M.
GARCÍA MÁRQUEZ, G.
Organizador(Org.), coordenador(Coord.), compilador(Comp.),
editor(Ed.)
Quando o documento explicita a responsabilidade pelo conjunto
da obra, em coletânea de vários autores, a entrada deve ser feita pelo
sobrenome do responsável em CA (caixa alta = letra maiúscula), seguido da
abreviação do tipo de participação:
Exemplo
AZEVEDO, F. (Comp.)
DEL PRIORE, M. (Org.)
BASSANEZI,C. (Coord.)
MOORE, W.F. (Ed.)
Autor entidade
As obras de autoria de entidade (órgãos governamentais, empresas,
associações, congressos, seminários, etc.) têm entrada pelo seu próprio
nome, por extenso. No caso de órgãos governamentais (ministérios,
secretarias e outros) deve-se entrar pelo nome geográfico que indica a esfera
de subordinação.
Exemplo:
MINAS GERAIS. Secretaria da Educação
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS,
Autoria desconhecida
Deve-se entrar diretamente pelo título, sendo a primeira palavra
impressa em letras maiúsculas.
Exemplo:
ANTOLOGIA latina. 6 ed. Madrid: Credos, 1968, 291 p.
3.1.1.2 Título e subtítulo
O título é reproduzido tal como figura no documento. Deve ser

destacado por negrito ou itálico, devendo ser uniforme em todas as
referências de um mesmo documento. Utiliza-se CA (letra maiúscula) para a
primeira letra da primeira palavra, as demais em Cb (caixa baixa = letras
minúsculas), com exceção dos nomes próprios ou científicos. O subtítulo é
indicado após o título, sem destaque, precedido de dois pontos (:). Quando
o título é muito longo pode suprimir as últimas palavras por meio de
reticências.
54
Exemplo:
A grande transformação: as origens da nossa época
Lugar e trecho: gênero, migrações e reciprocidade em
comunidades camponesas do Jequitinhonha.
Título dePeriódico
Quando se referencia um periódico no todo ou um número ou
fascículo integralmente, o título deve ser sempre o primeiro elemento da
referência, indicando o nome completo sem abreviatura e em CA.
Exemplo:
UNIMONTES CIENTÍFICA.
REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS SOCIAIS
O título do artigo deve ser grafado em redondo, usando CA
somente para a primeira letra da primeira palavra, com exceção de nomes
próprios ou científicos. Palavras estrangeiras ou latinas são indicadas em
itálico.
O título do periódico vem logo após o título do artigo, e deve ser
grafado em itálico ou negrito, com CA na primeira letra de cada palavra.
Quando necessário, os títulos dos periódicos podem ser abreviados,
conforme a NBR 6032.
Exemplo:
As desigualdades de gênero no contexto do desenvolvimento
humano. Unimontes Científica
Os (des)caminhos da identidade. Revista Brasileira de Ciências
Sociais
3.1.1.3 Edição
Indica-se a edição de uma publicação a partir da segunda, no

idioma da publicação.
Exemplo:
3.ed. (português e espanhol)
3.Aufl. (alemão)
2 ed. (italiano)
Para os documentos eletrônicos, a versão equivale à edição e deve
ser transcrita como tal.
Exemplo:
Versão 3.7
Quando a edição for revisada e aumentada, a informação deve
constar de forma abreviada.
CORDEIRO, F. L. Políticas públicas de patrimônio cultural de
Montes Claros. 2. ed. rev. e aum. Montes Claros: Unimontes, 2004. 287 p.
55
3.1.1.4 Local
O local (cidade) de publicação deve ser indicado tal como figura no

documento. Em caso de homônimos, acrescenta-se o estado abreviado ou
nome do país. Quando houver mais de um local para uma só editora indica-
se o primeiro ou o mais destacado.
Exemplo:
Montes Claros:
Viçosa, MG:
Viçosa, AL:
Caso haja mais de um local indique o primeiro ou o de maior
destaque. Se não houver o nome da cidade, mas podendo ser identificada,
registre-a entre colchetes.
Exemplo:
[Montes Claros]
3.1.1.5 Editora
O nome da editora deve ser indicado tal como figura no

documento. Os prenomes de editores devem ser abreviados e suprimem-se
elementos que designem sua natureza jurídica ou comercial, desde que
dispensáveis à sua identificação.
Ex.: J. Olympio (e não José Olympio Editora)
Atlas (e não editora Altas)
Exceções: Ed. Santos
Ed. Nacional
Academic Press
Cambridge Press
Quando a editora é a mesma instituição responsável pela autoria e
já tiver sido mencionada não é indicada.
Exemplo:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA. Catálogo de
graduação:1999. Viçosa, MG: 1999, 385 p.
3.1.1.6 Data
Indica-se sempre o ano de publicação em algarismos arábicos (Ex.

2001). Se nenhuma data de publicação, distribuição, impressão, etc., puder
ser determinada, registra-se uma data aproximada entre colchetes,
conforme o indicado:
56
Exemplo:
[1981 ou 1982] um ano ou outro
[1989?] data provável
[1990] data certa, não indicada no item
[entre 1906 e 1912] use intervalos menores de 20 anos
[197-] data aproximada
[197-?] década provável
[18--] século certo
[18--?] século provável
Caso existam duas datas, ambas podem ser indicadas, desde que
seja mencionada a relação entre elas (Ex.: 1970 (impressão 1994).
Periódicos em curso de publicação indica-se apenas a data inicial
seguida de hífen e um espaço (ex.: 1985- ).
Em caso de publicação periódica, indica-se a data inicial e final do
período de edição, quando se tratar de publicação encerrada. (ex.: 1973-
1975).
Os meses devem ser indicados de forma abreviada, no idioma
original da publicação (ex.: abr./dez. 1991)
3.1.1.7 Quando faltar dados tipográficos
Indica-se da seguinte forma:

Ex.: s.l. = sem local (sine loco)
s.n. = sem editora (sine nomine)
s.l.:s.n. = sem local e sem editora
s.d. = sem data
s.n., s.d. = sem editora e sem data
s.n.t. = sem notas tipográficas (na falta dos três dados)
3.1.1.8 Descrição Física PARA REFLETIR
Página
¹ A folha é composta de
Quando a publicação for constituída de apenas um volume, deve-
duas páginas: anverso e
se indicar o número total de páginas ou folhas seguidos da abreviatura “p” ou
verso. Alguns trabalhos,
“f¹”.
como teses e dissertações,
EX.: 220p.
são impressos apenas no
190f.
anverso e, neste caso,
Quando referencia parte de publicações avulsas ou periódicos, o
indica-se f” (ABNT – NBR
número das páginas inicial e final devem ser indicadas precedidas da
6023:2000).
abreviatura “p”.
Ex.: p. 45-58
p.12-30
57
Quando a publicação não for paginada ou for paginada

irregularmente, registra-se a seguinte forma:
Ex.: “Não paginado” ou “Paginação irregular”.
Volume
Quando a publicação tem mais de um volume, indica-se o número
de volumes seguido da abreviatura “v.”. No caso de indicação de apenas um
volume, indica-se a letra “v.” e o número total de páginas do volume seguido
da letra “p.”.
Ex.: 2v.
v.3, 220p.
Quando a referência for de periódicos, indica-se sempre em
algarismo(s) arábico(s) precedido(s) da abreviatura “v.”, os números das
páginas inicial e final precedidos da abreviatura “p.” e o ano da publicação.
Usa-se vírgula para separar esses elementos.
Ex.: v.3, p. 20-31, 1999.
Quando for imprescindível para identificação da obra, indica-se o
fascículo, mês ou estação do ano. Neste caso esse elemento deve figurar
entre o volume e a página. O fascículo deve ser precedido da abreviatura
“n.”, ou mês abreviado, ou estação do ano por extenso.
Ex.: v.3, n.5, p.20-31,1999.
v.5, p.3-12, jan./jul. 2000.
v.6, n.esp., p.3-12, 2000.
Sérieou Coleção
Indica-se no final da referência entre parênteses. O título da série
ou coleção é transcrito tal como figura na publicação. O número deve ser
indicado em algarismos arábicos, após o título, precedido por vírgula. As
expressões “coleção”, “série”, etc., são suprimidas.
Ex.: (Primeiros passos, 124)
(Repensando a história, 6)
3.1.2 Apresentação de referências
Os elementos da referência devem ser apresentados de forma

padronizada, obedecendo a seqüência dos elementos, expostos
anteriormente. As referências são alinhadas à margem esquerda, e deve
identificar individualmente cada documento. A pontuação segue padrões
internacionais, devendo ser uniforme para todas as referências.
58
3.1.2.1 Publicações avulsas consideradas no todo, no formato

convencional e no eletrônico
Inclui livro, folheto, trabalho acadêmico (tese, dissertação e

monografias), congressos, conferências, encontros e outros eventos
científicos, normas técnicas, patentes, documento jurídico, bíblia e citação
de citação, manual, guia, catálogo, enciclopédia, dicionários, etc.,
considerados no todo.
Exemplos:
A) Livro efolhetos
Formato Convencional
?
MAIA, C.J. Lugar e trecho: gênero, migrações e reciprocidade em
comunidades camponesas do Jequitinhonha. Montes Claros: Unimontes,
2004. 274 p.
MOURA, M.M. Os deserdados da terra: a lógica costumeira e
judicial dos processos de expulsão e invasão da terra camponesa no sertão
de Minas Gerais. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1988. 250 p. (Corpo e alma
do Brasil).
Formato eletrônico
?
ARRABAL, Alejandro Knaesel. Teoria e prática da pesquisa científica.
2. ed. Blumenau: Diretiva. Disponível em: <http:/
www.google.com.br>.Acesso em: 22 dez. 2008. ISBN 8598871-10-9.
B) Monografia,Dissertação eTese
Formato convencional
?
AIA, C.J. A invenção da solteirona: conjugalidade moderna e terror
moral. Minas Gerais (1890-1946). 2007. 305 f. Tese (Doutorado em História)
– Instituto de Ciências Humanas, Universidade de Brasília, Brasília, 2007.
SANTOS, D.L. Entre a norma e o desejo: estudo das tensões na vida
conjugal diamantinense no processo de mudança social (1863-1933). 2003.
210 f. Dissertação (Mestrado em História). Faculdade de Filosofia e Ciências
Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.
CORDEIRO, F. L. Gestão cultural: preservação de patrimônio
documental. 1998. 96f. Monografia. (Especialização em Gestão da
Memória: Arquivo, Patrimônio e museu) – Escola Guignard, Universidade
Estadual de Minas Gerais, 1998.
Formato eletrônico
?
BLUM,M.L.B. Processamento e interpretação de dados de geofísica
aérea no Brasil Central e sua aplicação à geologia regional e à prospecção
mineral. 1999. 22f. Tese (Doutorado em Geociências) – Instituto de
Geociências, Universidade de Brasília, 1999. Disponível em
<http://www.unb.br/ig/posg/dout/tese030/index.htm>. Acesso em 10/
jan./2009.
59
C) Folheto:
IBICT. Manual de normas de editoração o IBICT. 2.ed. Brasília,
DF,1993, 41P.
D) Dicionário:
BRUGGER, W. Dicionário de filosofia. Tradução de Antônio Pinto de
Carvalho. 4. ed. São Paulo: EPU, 1987
E) Catálogo:
UNB (Brasília, DF). Correio do livro da UnB: catálogo. Brasília, DF,
n.1. out. / dez. 2000, 47p.
F) Almanaque:
TORELLY, M. Almanaque para 1949: primeiro semestre ou
Almanaque d'A Manhã. Ed. Fac-sim. São Paulo: Studioma: Arquivo do
Estado, 1991. (Coleção Almanaques do Barão de Itararé). Contém
iconografia e depoimentos sobre o autor.
3.1.2.2 Parte de monografia
Exemplos:
A) Autor decapítulo diferentedo responsável no todo
CHAYANOV. A V. Sobre a teoria dos sistemas econômicos não
capitalistas. In: GRAZIANO SILVA. J. ; STOLCKE V.(Orgs.) A Questão Agrária.
São Paulo: Brasiliense, 1981, p133-163.
SOUZA, J. V. Luzes e sombras sobre a história e a cultura do Vale do
Jequitinhonha. In: RIBEIRO, G. (Org.) Trabalho, cultura e sociedade no
norte/nordeste de Minas: considerações a partir das ciências sociais. Montes
Claros: Best comunicação e Marketing, 1997. p. 99- 144.
B) Partedemonografia demesmo autor

FRANCO, M. S. C. O código do Sertão. In:___. Homens Livres na
ordem escravocrata. 4ed. São Paulo: UNESP, 1997, p.21-63.
MAUSS, M. Ensaio sobre a dádiva. Forma e razão da troca nas
sociedades arcaicas. In: ___. Sociologia e Antropologia. Trad. Lamberto
Puccinelli. São Paulo: EPU, 1974, p. 37-184.
C) Capítulo ou parte sem título próprio e escrita pelo mesmo

autor da obra principal
FOUCAULT, M. A verdade. 2. ed. Trad. Roberto Cabral Melo
Machado. Rio de Janeiro: Nau, 1999. Cap. 1, p.7-28.
60
D) Partes ou páginas isoladas
HEREDIA, B.M.A . A Morada da Vida: trabalho familiar de pequenos

produtores do Nordeste do Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. p. 25-
32, 56, 72.
3.1.2.3 Monografia em meio eletrônico
Os elementos essenciais são: autor(es), título, subtítulo (se houver),

dados da edição, dados da publicação (local, editor, data), acrescentando-se
as informações relativas à descrição física do meio ou suporte.
No caso de obras consultadas online, são essenciais as informações
sobre o endereço eletrônico, apresentando entre os sinais < >, precedido
da expressão “Disponível em:” e a data de acesso do documento, precedido
da expressão “Acesso em:”
BELLO, José Luiz de Paiva. Metodologia Científica: estrutura de
apresentação do trabalho. In: Pedagogia em foco. Rio de Janeiro:2000.
Disponível em: <http://home.iis.com.br/~jbello/bestrutu.htm>. Acesso
em: 11 abr. 2001.
KOOGAN, A.; HOUAISS, A. Enciclopédia e dicionário digital 98.
Direção geral de Andre Koogan Brekman. São Paulo: Delta: Estadão, 1998. 5
CD-ROM. Produzida por Videolar Multimída.
3.1.2.4 Publicação periódica

Fonte: Projeto PROBIC-Júnior, Unimontes/Maio de 2007.
Figura 8: Jornal Correio do Norte datado de 1884 a 1889.
A) Publicação periódica considerada no todo

Os elementos essenciais são: título, local de publicação, editora,
data de publicação, em caso de coleção, data de início e encerramento da
publicação, se houver.
61
Exemplo:
Convencional
UNIMONTES CIENTÍFICA. Montes Claros, Unimontes, 2001.
Semestral
Eletrônico
UNIMONTES CIENTÍFICA. Montes Claros, Unimontes, 2001,
semestral. Disponível em <www.ruc.unimontes.br>. Acesso em:
10/jan./2009.
B) Parte de uma publicação periódica (volume, fascículo, ou

outras)
Exemplo:
Nº.Especial deRevista:
CONJUNTURA ECONÔMICA. As 500 maiores empresas do Brasil.
Rio de Janeiro, FGV, V.38, n.9. set. 1984. 135 p. Edição especial.
Suplemento deperiódico:
Exemplo:
PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIO. Mão-de-
obra e previdência. Rio de Janeiro: IBGE, v.7 1983. Suplemento.
Fascículo deRevista:
Exemplo:
DINHEIRO: revista semanal de negócios. São Paulo, Ed. Três, n.
148, 28 jun. 2000. 98 p.
Artigos depublicações periódicas

Os elementos essenciais, pela seqüência são: autor(es), se houver,
título do artigo, e subtítulo se houver, título do periódico, local de
publicação, numeração correspondente ao volume e/ou ano, fascículo ou
número, página inicial e final do artigo, informações do periódico e data de
publicação.
Exemplos:
Convencional
LYONS, M. Práticas de leitura, práticas de escrita: cartas de amor e
escritas íntimas – França e Austrália, século XIX. LOCUS: revista de história,
Juiz de Fora, v.4, n. 2, p.55-68, 1998.
MAIA, C.; LOPES, M. F. As desigualdades de gênero no contexto do
desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes Claros, v.1, n.1, p.
75-88, 2001.
62
Eletrônico
MAIA, C.; LOPES, M. F. As desigualdades de gênero no contexto do
desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes Claros, v.1, n.1, p.
75-88, 2001. Disponível em:
<http://www.ruc.unimontes.br/index.php/unicientifica/issue/view/1>.
Acesso em: 10/Jan./2009.
Artigo deJornal
Os elementos essenciais, pela seqüência são: autor(es), se houver,
título do artigo, se houver, título do jornal, local de publicação, data de
publicação, seção, caderno ou parte do jornal e as páginas correspondentes.
Exemplo:
Convencional
CARVALHO, M. C. Céu & inferno de Gilberto Freyre. Folha de São
Paulo, São Paulo, 12 mar. 2000. Caderno Mais, n. 422, p. 6-8.
Eletrônico
ALONSO, A. Crítica e Constatação: o movimento reformista da
geração de 1870. Revista Brasileira de Ciências Sociais. São Paulo, v.15,
n . 4 4 , o u t . 2 0 0 0 . D i s p o n í v e l e m : < h t t p : / / w w w.
Scielo.br/cgiin/fball?got=all&pid=0102_6909&ust=fbpe&nm=isso&ss=1
&aut=719819847>. Acesso em: 20 abr. 2001.
ALENCAR, I. Estado vai fundir metrô e CPTM em 2001. Folha de
São Paulo. São Paulo, 20 de abr. 2001. Disponível em
<http://www.uol.com.br./fsp/cotidian/ff200118htm>. Acesso em 20 abr.
2001.
ARRANJO tributário. Diário do Nordeste Online. Fortaleza, 27
nov.1998. Disponível em:<http://www.Diariodonordeste.com.br>.
Acesso em: 28 nov. 1998.
3.1.2.5 Documento de evento
Inclui trabalhos apresentados em eventos ou o conjunto dos

documentos reunidos num produto final do próprio evento tais como: atas,
anais, resultados, etc.
Evento como um todo
Referencia-se: nome do evento, numeração (se houver), ano e local
de realização. Em seguida, deve-se mencionar o título do documento (anais,
tópicos temáticos, etc.), seguido dos dados de local de publicação, editora e
data da publicação.
Exemplo:
IX ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA. 1994, Juiz de Fora.
Anais ... Juiz de Fora: ANPUH-MG, 1994.
63
Trabalho apresentado em evento

Referencia-se: autor(es), título do trabalho apresentado, seguido da
expressão “In:”, título do evento, numeração do evento (se houver), ano e
local de realização, título do documento (anais, atas, etc.), local, editora,
data de publicação, página inicial e final da parte referenciada.
Exemplo:
Convencional
PAIVA, E. F. Mulher. Manumissão e resistência escrava nas Minas
Gerais do séc. XVIII. In: ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA, IX, 1994,
Juiz de Fora. Anais ... IX Encontro Estadual de História. Juiz de Fora: ANPUH-
MG, 1994, p. 288-291.
Eletrônico
SILVA, R. N.; OLIVEIRA, R. Os limites pedagógicos do paradigma
da qualidade total na educação. In: CONGRESSO DE INICIAÇÃO
CIENTÍFICA DA UFPe, 4., 1996, Recife. Anais eletrônicos... 4º Congresso de
Iniciação Científica da UFPE. Recife: UFPe, 1996. Disponível em:
<http://www.propesq.ufpe.br/anais/anais/e duc/ce04.htm>. Acesso em:
21 jan. 1997.
GUNCHO, M. R. A educação a distância e a biblioteca
universitária. In: SEMINÁRIO DE BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS, 10,
1998, Fortaleza. Anais... 10º Seminário de Bibliotecas Universitárias.
Fortaleza: Tec Treina, 1998. 1 CD.
3.1.2.6 Referência de séries, coleções e parte de coleção
Exemplo:
ROCHA, E. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 1994,
95 p. (Primeiros Passos, 124).
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Coordenação Geral de
Bibliotecas, Editora UNESP. Normas para publicação da UNESP. São Paulo:
UNESP, 1994, 4v., v.2. Referências Bibliográficas.
3.1.2.7 Trabalho de aluno
Exemplo:
CABRAL, N. P. A violência contra as mulheres no início do século
XX. Itambacuri, 2001, 10f. (Projeto Pesquisa apresentado ao Departamento
de História, UNIMONTES, para conclusão da disciplina Métodos e Técnicas
de Pesquisa).
64
3.1.2.8 Resenha de livro
Segue o formato: AUTOR. Título: subtítulo da obra. Local de

publicação: Editora, data, páginas. Resenhado por: AUTOR DA RESENHA.
Dados da publicação onde a resenha foi publicada.
Exemplo:
OLIVEIRA, M. F.; RODRIGUES, L.(Orgs.).Capitalismo: da gênese a
crise atual. Montes Claros: UNIMONTES, 1999. Resenhado por SILVA, M. P.
; CALEIRO, R. C. Caminhos da história, v.4. n.4, p. 181-184, 1999.
3.1.2.9 Comunicação Pessoal
São informações obtidas de conferências, anotações de aula etc.,

devendo ser indicadas em nota de rodapé, separadas do corpo do texto.
Exemplo:
Conforme Costa (2001), o materialismo histórico ...
________________
* COSTA, L. F. (Departamento de Ciências Sociais – UNIMONTES).
Comunicação pessoal, 2001.
3.1.2.10 Documentos jurídicos
Exemplos:
Constituição Federal:
BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República
Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
Medida Provisória:
BRASIL, Medida provisória n.º 1.569-9, de 11 de dezembro de
1997. Estabelece multa em operações de importação, e dá outras
providências. Diário Oficial República Federativa do Brasil, Poder executivo,
Brasília, DF, 14 DEZ. 1997, Seção 1, p. 29514.
Decreto:
BRASIL, Decreto-lei n. 2423, 7 abr. 1988. Dispõe sobre critérios
para pagamento de gratificações e vantagens pecuniárias aos titulares de
cargos e empregados da Administração Federal direta e autárquica e dá
outras providências. Diário Oficial, Brasília, DF, v.126, n.66, p. 6009, 1998.
Seção 1, pt.1.
Para os formatos eletrônicos deve-se acrescentar o endereço onde
está disponibilizado e a data do acesso.
65
3. 1.2.11 Referência de Filmes e fitas de vídeo
Referencia-se: o título, subtítulo (se houver), créditos (diretos,

produtor, realizador, roteirista e outros), elenco relevante, local, produtora,
data, especificação do suporte em unidades físicas e duração.
Filmelonga metragem:
A EXCÊNTRICA família de Antônia. Direção Marleen Gorris.
Produção: Hans de Weers. Intérpretes: Willeke van Ammelrooy, Els
Dottermans, Jan Decleir, Marina de Graaf e Jan Steen e outros. [s.l.]: Mundial
filmes; Violar Multimídia, 1995. 1 filme (98 min).
Vídeocassete:
A CORAGEM de ser. Produção: MMTR-NE. Filmagem/Direção:
Kara Hearn. Edição: André Gerard. [s. l.]: Etapas Vídeo (Brasil); Global
Exchange (USA), 1998. 1 fita de vídeo (26min).
3.1.2.12 Entrevistas
A entrevista, quando individual, a entrada deve ser feita pelo nome

da pessoa entrevistada.
Exemplo:
OLIVEIRA, Marcos Fábio Martins de. Montes Claros, 10 de nov.
2006. entrevista concedida a Andrey Lopes de Sousa.
3.1.2.13 Trabalhos em Fase de publicação e não publicados
No caso de trabalhos ainda em fase de publicação, informa-se todos

os dados do trabalho, da revista onde será publicado e do livro e acrescenta-
se ao final a expressão “No prelo”.
No caso de trabalhos não publicados deve-se fazer a indicação em
nota de rodapé, registrando todas as informações existentes, como AUTOR.
Título do trabalho. Local: instituição onde foi desenvolvido o trabalho, data,
número de páginas. Acrescentando a expressão “Não publicado”.
3.1.3 Disposição das referências
A relação de Referência corresponde às publicações citadas no

texto. Conforme a NBR 6023, as referências podem aparecer: no rodapé; no
fim de texto ou de capítulo; em lista de referência; ou antecedendo resumos,
resenhas e recensões. Comunicações pessoais, incluindo-se E-mails, não
fazem parte da lista de Referências, devendo ser colocadas apenas em notas
de rodapé. A lista de Referências deve ser ordenada alfabeticamente,
observando os seguintes casos:
66
Quando houver mais de uma referência do mesmo autor, usa-se

?
o ano de publicação e ordem cronológica crescente para ordenação;
Quando houver referências com autores e datas coincidentes,
?
usa-se o título da obra ou artigo para ordenação; e
? Quando houver mais de uma referência do mesmo autor com
colaborador(es), usa-se a seguinte ordem: autor; autor + um colaborador;
autor + dois colaboradores; autor et. al.
3.2 CITAÇÕES
As citações são utilizadas para indicar a fonte de onde se retiram

informações ou trechos de publicações consultadas para a realização do
trabalho (NBR-10520). Todas as citações devem ter a referência na lista de
Referências, constante no final do trabalho. A citação pode ser feita no corpo
do trabalho ou em nota de rodapé.
As citações podem ser textuais ou conceituais:
a) Citação textual (ou direta), literal ou formal consiste na
transcrição fiel, ipsis literis, ou seja, reprodução exata do original,
respeitando-se até eventuais erros de ortografia ou concordância;
b) Citação conceptual (ou indireta), ou livre consiste em um resumo
ou paráfrase de um trecho de determinada obra.
3. 2.1 Autor incluído na sentença
Indica-se o sobrenome do autor e data de publicação entre

parênteses após o nome do autor:
Ex.: Como afirma Ribeiro (1996), as fazendas foram estruturas de
poder que existiram para governar vidas e terras.
OBS: Pode-se citar também o número da página após a data. Ex.
Ribeiro (1996, p. 22).
3.2.2 Citação textual curta
As citações textuais até 3 linhas, devem ser feitas na continuação do

texto, entre aspas. Indica-se logo após a citação, entre parênteses, o(s)
sobrenome(s) do autor(es), o ano de publicação e a página correspondente à
citação. Quando houver aspas na citação elas são simplificadas.
Ex.: O uso da categoria gênero propõe a desnaturalização das
categorias homem e mulher; ela designa “a dimensão inerente de uma
escolha cultural e de conteúdo relacional.” (HEILBORN, 1992, p. 103)
67
3.2.3 Citação textual longa
As citações textuais acima de 3 linhas devem ser apresentadas

destacadas do texto, com as margens recuadas à direita, em espaço simples
com tamanho de letra menor ao utilizado no texto (ver exemplo 1) ou em
itálico (no tamanho normal da fonte) e sem aspas. Indica-se logo após a
citação, entre parênteses, o(s) sobrenome(s) do(s) autor(es), o ano de
publicação e a(s) página(s) correspondente(s) a citação (ver exemplo 2).
Exemplo 1:
Os bens e serviços trocados, em forma de prestação, têm valor
social: organizam, hierarquizam as redes sociais, mas tem também um valor
simbólico, pois, a coisa trocada é personalizada, é parte do doador; há uma
continuidade entre as pessoas e as coisas, como afirma Mauss:
Se se são e se retribuem as coisas, é porque se dão e se
retribuem “respeitos” – dizemos ainda “gentilezas”. Mas é
também porque o doador se dá ao dar, e ele se dá, é porque
ele se “deve” – ele e seu bem – aos outros. (MAUSS, 1974, p.
129)
Ou:
Exemplo 2:
Os bens e serviços trocados, em forma de prestação, têm valor
social: organizam, hierarquizam as redes sociais, mas tem também um valor
simbólico, pois, a coisa trocada é personalizada, é parte do doador; há uma
continuidade entre as pessoas e as coisas, como afirma Mauss:
Se se são e se retribuem as coisas, é porque se dão e se
retribuem “respeitos” – dizemos ainda “gentilezas”. Mas é
também porque o doador se dá ao dar, e ele se dá, é porque
ele se “deve” – ele e seu bem – aos outros. (MAUSS, 1974, p.
129)
3.2.4 Citação indireta
Neste tipo de citação, faz-se um resumo, ou se reproduz sem

discorrer, com as próprias palavras, as idéias originais do(s) autor(es), sem
alterá-las. Ao final, indica-se entre parênteses, o sobrenome(s) do(s)
autor(es), o ano de publicação e a página correspondente à citação.
Ex.: O trabalho familiar é constituído de uma divisão sexual do
trabalho extremamente variada, assim como variam a extensão da
separação entre as tarefas consideradas próprias aos homens ou de
mulheres. (DURHAM,1983, p. 16)
3.2.5 Citação de citação
Quando se utiliza uma citação feita pelo autor da obra consultada

de outro autor. Neste caso, utiliza-se na referência a expressão apud (citado
68
por), ou seja, indica-se no texto o sobrenome do autor do documento

citado, apud, sobrenome do autor da obra consultada, data da publicação
e n.º da página. Em nota de rodapé, mencionar os dados do documento
original. Na lista de Referências Bibliográficas, apresentada ao final do
trabalho, deve-se indicar os dados completos da obra efetivamente
consultada.
Ex.:
No texto:
?
As mulheres amamentam e dão à luz aos filhos e esse fato
tem conseqüências importantes na vida social. Os sexos
diferem na organização reprodutora, nos aspectos da
constituição reprodutora, nos aspectos da constituição
hormonal e, provavelmente, no tamanho, potência e
resistência física. (ROSALDO e LAMPHÈRE, 1979¹ apud
MAIA, 2001, p. 78)
No rodapé:
?
_____________
¹ROSALDO, M. Z.; LAMPHÈRE, L. A mulher, a cultura e a
sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
Na lista de referências:
?
MAIA, C. As desigualdades de gênero no contexto do
desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes Claros, v.1, n.1,
p.76-88, mar./2000.
Quando não se usa nota de rodapé para referências bibliográficas
devem-se incluir duas entradas na lista de referências ao final do trabalho:
uma entrada para a obra citada seguida de apud e a referência completa da
obra consultada; e, uma entrada para a obra consultada.
Ex. MAIA, C. As desigualdades de gênero no contexto do
desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes Claros, v.1, n.1,
p.76-88, mar./2000.
ROSALDO, M. Z.; LAMPHÈRE, L. A mulher, a cultura e a sociedade.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979 apud MAIA, C. As desigualdades de gênero
no contexto do desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes
Claros, v.1, n.1, p.76-88, mar./2000.
OBS: Todo esforço deve ser empreendido para se consultar o
documento original. Deve-se usar este procedimento somente na completa
ausência da obra original.
3.2.6 Citação em língua estrangeira
Neste caso, é obrigatório o registro da tradução do trecho em nota

de rodapé ou vice-versa: citação traduzida no rodapé. Indicam-se os
mesmos elementos das citações textuais.
69
Ex:.
No texto:
?
A unidade familiar segundo Mingione (1991) deve ser vista como
um conjunto de relações sociais em transformações que estabelecem um
jogo de obrigações mútuas (basicamente, uma forma recíproca de
organização social) no sentido de ajudar seus membros a “sobreviver”, não
só no sentido rígido do termo, mas também incluindo estratégias para
promover bem-estar e possível mobilidade social. Os elementos básicos da
unidade familiar, segundo este autor, são: renda familiar, sobrevivência
como o fim de sua estrutura organizacional e reciprocidade ou obrigação
mútua como a forma organizacional principal para se manter enquanto
grupo social¹.
No rodapé:
?
______________
¹ “For my purposes, a household cannot be simply viewed as a
statistical or physical unit of co-residentiality, but must be seen as a set of
changing social relations which establish a set of mutual obligations (basically,
a reciprocal form of social organization) aimed at helping its members to
survive. Here, survival is not only intended in a strict sense but also includes
strategies for promoting welfare and possibly social mobility, both within the
same generation and from one to lhe next”. (MINGIONE,1991, p. 132)
3.2.7 Citações com interferências
Em caso de citações em que trechos são omitidos, o fato será

indicado pelo uso de reticências entre parênteses (...). Quando houver
necessidade de acrescentar alguma palavra na citação, para que a
compreensão do trecho não seja comprometida, essas palavras devem
aparecer entre colchetes. Quando se dá destaque a palavras ou frases que
não se acham grifadas no texto original, usa-se a expressão: (o grifo é meu)
ou (grifos nossos);
Ex: (...) Obrigando o indivíduo a se separar de sua caça, ele [o
tabu da carne] o obriga a confiar nos outros, permitindo
assim que o laço social se ligue de maneira definitiva; a
interdependência dos caçadores garante a solidez e a
permanência desse laço e a sociedade ganha em força o que
os indivíduos perdem em autonomia (...) Vemos assim a
troca da caça, que circunscreve em grande parte nos
guaiaqui o plano da vida econômica, transformar, por seu
caráter obrigatório, cada caçador individual em uma relação
(...) (CLASTRES,1986, p. 80-81) (grifos nossos).
70
3.2.8 Citação com palavras erradas ou incompreendidas
Erros gráficos ou de outra natureza, constantes do texto original,

devem ser reproduzidos e deverão ser indicados pela expressão (sic.) que
significa assim estava no original.
Ex.: “As reuniões do grupo devem objetivar o etendimento (sic.) do
conteúdo do trabalho em discussão” (SILVA,1999, p. 10).
RECOMENDAÇÕES:
Quando houver coincidência de sobrenomes de autores,
?
acrescentar as iniciais de seus prenomes: Ex. Woortamann, E. (1995);
Woortamann, K. (1995);
? Quando o autor é uma entidade coletiva conhecida por sigla,
deve-se citar o nome por extenso acompanhado da sigla na primeira citação
e, a partir daí, usar apenas a sigla;
Quando houver mais de uma referência do mesmo autor com a
?
mesma data de publicação, usam-se letras do alfabeto para ordenação. Ex.:
Silva (1999 a); Silva (1999 b) ;
? Quando o documento não tem data, citar a expressão s.d. entre
parênteses: Ex. Ribeiro (s.d.);
Para citações extraídas da Internet, o procedimento é o mesmo
?
(sobrenome do autor, data de publicação e página), devendo indicar o
endereço completo no rodapé ou na lista de referências. Na ausência de
data de publicação, indica-se (s.d.) e a data de acesso.
3.3 NOTAS DE RODAPÉ
As notas de rodapé são utilizadas para esclarecer ou fazer

considerações sem necessidade de serem incluídas no texto para não
interromper ou atrapalhar a leitura do mesmo. Têm ainda as seguintes
finalidades:
a. indicar a fonte de onde foi tirada uma citação, permitindo a
comprovação ou ampliação do conhecimento pelo leitor, incluindo
comunicação pessoal, trabalhos não-publicados e originais não-
consultados, mas citados em outras fontes;
b. inserir no trabalho considerações complementares que
onerariam, desnecessariamente, o desenvolvimento do texto, mas úteis ao
seu aprofundamento;
c. apresentar a versão original ou a tradução de alguma citação,
quando se fizer necessária a comparação de textos;
d. definir conceitos e termos utilizados; e
e. apresentar passagens completas de onde se tirou a citação.
Elas podem ser de referência ou explicativas.
71
3.3.1 Notas de referência
Indicam a referência de obra ou fonte citada no corpo do texto ou a

indicação de obras que podem ser consultadas para aprofundar um
determinado assunto.
A referência no rodapé compreende o sobrenome do autor em CA,
o título da obra grifado em itálico ou negrito, e o número da página.
Ex.: “Pois para nós, brasileiros, a rua forma uma espécie de
perspectiva pela qual o mundo pode ser lido e interpretado” ¹
___________
¹DAMATTA, R. O que faz o brasil, Brasil. 1999, p.30.
Pode-se ainda apresentar somente o sobrenome do autor, ano de
publicação da obra e o número das páginas.
Ex.___________
¹ DAMATTA, 1999, p.30.
As subsequentes citações da mesma obra podem ser referenciadas

(tanto para notas de rodapé quanto de final de texto) de forma abreviada,
desde que não haja referências intercaladas de outras obras do mesmo autor
e quando fizerem referência às notas de uma mesma página ou em páginas
confrontantes. Nestes casos usa-se em substituição à indicação completa a
expressão Idem ou id. (para mesmo autor), ou Ibidem ou ibid. (na mesma
obra). Caso seja mesmo autor, mesma obra e página diferente, acrescenta
após a expressão o número da página.
É muito comum nas notas de rodapé o uso de termos, expressões e
abreviaturas latinas, embora devam ser evitadas, uma vez que dificultam a
leitura. Em alguns casos, é preferível repetir tantas vezes quantas forem
necessárias as indicações bibliográficas.
Ex. de expressões latinas:
Ibidem ou ibid. – na mesma obra;
?
Idem ou id. – igual à anterior;
?
Opus citatum ou op. cit. – obra citada;
?
Passim – aqui e ali;
?
Sequentia ou et seq. – seguinte ou que se segue;
?
Loc. cit. – no lugar citado;
?
C.f. – confira.
?
3.3.2 Notas explicativas
São utilizadas para introduzir um comentário ou observação

pessoal do autor; explicitar conceitos e comentários sobre obras, as quais
não há necessidade de serem colocadas no corpo do texto.
72
3.3.3 Numeração das notas
A numeração das notas de rodapé no texto deve ser feita,

preferencialmente, com os números situados ligeiramente acima da linha do
texto, em tipo menor do que o utilizado no texto, e no ponto do texto onde
se deseja incluir a nota de rodapé (os modernos sistemas de edição de textos
já dispõem dessa forma). As outras opções compreendem colocar o número
entre parênteses ou entre colchetes. Usam-se algarismos arábicos na
entrelinha superior sem parênteses com numeração consecutiva para cada
capítulo ou parte.
As notas de rodapé devem ser localizadas na margem inferior da
mesma página onde ocorre a chamada numérica recebida no texto. São
separadas do texto por um traço contínuo e impressas com caracteres
menores do que o usado no texto. Podem também ser localizadas no final
de cada parte ou capítulo.
Recomenda-se utilizar as notas de rodapé para o estritamente
necessário, pois, elas tendem a dificultar a leitura.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT. NBR 6023.

Informação e documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro,
2002a.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT. NBR 10520.
Informação e documentação: citações em documentos: apresentação. Rio
de Janeiro, 2002b.
FRANÇA, J. L.; VASCONCELLOS, A. C. de. Manual para normalização de
publicações Técnico-Científicas . 8 ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007
73
RESUMO
UNIDADE I
Nesta unidade você aprendeu:

que a investigação científica é um instrumento importante para o
?
fazer do acadêmico. Verificou que os projetos científicos, muitas vezes, estão
ligados aos propósitos éticos, morais e políticos;
que as ciências sejam naturais ou sociais estabelecem critérios
?
científicos para que os resultados das investigações sejam válidos e
confiáveis;
que a ciência pode ser caracterizada a partir do conhecimento
?
objetivo, racional, sistemático, geral, verificável e falível;
diferenciamos Método = caminho ou maneira para chegar a
?
determinado fim ou objetivo e Metodologia = regras estabelecidas para o
método cientifico;
alguns dos Métodos mais comuns nas ciências sociais:
?
positivismo, fenomenologia, materialismo histórico, estruturalismo e
compreensivo;
a metodologia qualitativa e a metodologia quantitativa;
?
que o projeto de pesquisa é um instrumento importante para o
?
desenvolvimento da pesquisa;
? que o projeto de pesquisa é estruturado em três partes. Sendo a
primeira parte composta dos Elementos Pré-textuais, a segunda parte dos
Elementos Textuais e a terceira parte dos Elementos Pós-textuais;
que na lista dos elementos pré–textuais estão Capa, Lombada,
?
Folha de rosto, lista de ilustrações, lista de tabelas, lista de abreviaturas e
siglas, lista de símbolos, sumário;
na composição dos elementos textuais encontram-se: a
?
introdução, problematização, justificativa, objetivos (geral e específicos),
hipóteses, referencial teórico, metodologia, cronograma de atividades,
cronograma financeiro; e
? finalmente em relação aos elementos pós-textuais: referências,
glossário, apêndice, anexo e índice.
75
UNIDADE II
Nesta Unidade você aprendeu:

a importância e os passos para realização de uma pesquisa
?
bibliográfica que é o primeiro passo numa investigação científica;
a escolher e delimitar um tema de pesquisa e objeto de estudo;
?
as vantagens e desvantagens da pesquisa bibliográfica;
?
a definição, os elementos e procedimentos para elaboração de
?
um artigo científico;
? os tipos, elementos e normas e procedimentos para elaboração
de resenhas, resumos;
a definição e sugestões de elaboração de outros trabalhos
?
científicos tais como o paper, comunicação escrita e oral, ensaio, relatórios
de pesquisa e memorial;
a definição e distinção entre tese, dissertação e monografia; e
?
os elementos e normas de uma monografia de conclusão de
?
curso.
UNIDADE III
Nesta Unidade você aprendeu:

o conceito de Referências, citações e notas de rodapé;
?
os elementos das referências;
?
? normas e procedimentos para elaboração e apresentação de
referências em formato convencional e eletrônico;
normas e procedimentos para fazer citações textuais (ou diretas)
?
e citações conceituais (ou indiretas); e
as finalidades das notas de rodapé e as recomendações de como
?
utilizá-las.
76
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIABÁSICA
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo:
Prentice-hall, 2006.
DESLANDES, S. F. A construção do projeto de pesquisa. In: MINAYO, M.

C. S. (Org.) Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 21 ed. Petrópolis,
2002.
FRANÇA, J. L.; VASCONCELLOS, A. C. de. Manual para normalização de

publicações Técnico-Científicas. 8 ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007.
MORAIS NETO, A. T. et. al. Manual para normatização de TCC – Trabalho
deConclusão deCurso –UNIMONTES. Montes Claros: Unimontes, 2008.
REFERÊNCIACOMPLEMENTAR
ANDRADE, M. M. Introdução à metodologia do trabalho científico:
elaboração de trabalhos de graduação. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1999.
ANDRADE, M. M. e HENRIQUES, A. Língua portuguesa: noções básicas

para cursos superiores. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1994.
ARRABAL, Alejandro Knaesel. Teoria e prática da pesquisa científica. 2.

ed. Blumenau: Diretiva, 2006.
BARRAS, R. Os cientistas precisam escrever: guia de redação para

cientistas, engenheiros e estudantes. São Paulo: T.A Queiroz/EDUSP, 1979.
BRANDÃO, C. R. O queéEducação? 33 ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
DEMO, Pedro. Ciência,Ideologia ePoder. São Paulo: Atlas, 1989.
DEMO, Pedro. Metodologia científica. 3ed. São Paulo: Atlas, 1995.
GIL, A. C. Como elaborar projetos depesquisa. São Paulo: Altas, 2002.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico.

São Paulo: Atlas,1985,
LAKATOS; E. V; MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Científico. 5

ed. São Paulo: Altas, 2001.
SALOMON, D. V. A prática da documentação pessoal. In: ___ Como fazer

uma monografia. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 124-143.
77
SALVADOR, A. D. Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica. 11 ed.

Porto Alegre: Sulina, 1980.
SANTOS, C. R. dos; NORONHA, R. T. da S. Monografias científicas . São

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SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez,

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THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa – Ação. São Paulo: Cortez

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HAGUETE, Tereza Maria Frota. Metodologias qualitativas na Sociologia.
10 ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
BABBIE, Earl. Métodos da Pesquisa de Survey. Belo Horizonte: Editora

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BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Pesquisa Participante. 3 ed. São Paulo:

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OLIVEIRA, Paulo Sales de. Metodologia das Ciências Humanas . 2ed. São
Paulo: Editora Hucitec, 2001. p. 17-26.
SILVA, Augusto S.; PINTO, José Madureira. Metodologia das ciências

sociais. Porto: Afrontamento, 1987.
THIOLLENT, M. Crítica Metodológica, Investigação Social e Enquete
Operária. São Paulo: Pólos, 1980.
FILMES
Galileu.Discutir a exploração do papel das Ciências na história da
humanidade.
Para melhor compreensão da pesquisa qualitativa sugerimos o Filme

Narradores deJavé. Explorar aqui a história de vida e história oral.
78
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
AA
1) No módulo anterior o caderno didático de Iniciação Científica lhe

ofereceu uma extensa lista de endereços na internet de revistas científicas,
bancos de teses e dissertações dentre outros. Procure nesses sites um
exemplo de pesquisa qualitativa e um exemplo de pesquisa quantitativa.
Apresente de forma resumida a metodologia usada. Não esqueça de indicar:
a) O título do trabalho;
b) Nome do autor do trabalho;
c) O método e procedimentos metodológicos utilizados;
d) Onde e quando a pesquisa foi realizada.
2) Delimite um tema para o desenvolvimento de uma pesquisa de

referência, conforme os passos apresentados na unidade II.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3) Seguindo os passos da pesquisa de referência faça um levantamento de

livros, capítulos de livros e artigos relativos ao tema que você escolheu ou
que poderia auxiliar numa pesquisa na biblioteca do pólo da sua cidade e na
internet.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4) Entre no site da revista Unimontes Científica (www.ruc.unimontes.br)

escolha um artigo da sua área de conhecimento e analise-o destacando:
a) A estrutura e elementos do artigo;
b) Resumo: apresentou as informações necessárias para se conhecer o que
propõe discutir o artigo?
c)Introdução: o autor apresentou o tema da pesquisa, os objetivos e a
justificativa, ou seja, a importância do trabalho?
d) Desenvolvimento: o autor apresentou claramente a metodologia
79
utilizada? Fez uma discussão teórica sobre o assunto? Apresentou os

resultados da pesquisa?
e)Conclusão: como autor teceu suas considerações finais?
f) Entre no link “Informações + para autores + diretrizes para autores” e
verifique se o artigo seguiu todas as normas de publicação da revista.
5) Procure nas bibliotecas da Unimontes o livro “O que é Educação?” de

Carlos Rodrigues Brandão e faça uma resenha crítica seguindo as orientações
que você aprendeu neste capítulo.
6) Procure em sites de Universidades ou bibliotecas uma monografia ou

Trabalho de Conclusão de Curso de graduação e apresente:
a) Título;
b) Autor;
c) Instituição e data em que foi apresentada;
d) Indique quais são os elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais
constantes;
e) O objetivo da pesquisa;
f) A metodologia utilizada.
Analise a monografia e verifique se ela está em conformidade com a

estrutura e elementos obrigatórios apresentadas na unidade II.
7) Vamos praticar. Vá a biblioteca e/ou laboratório do pólo da sua cidade e,

seguindo as normas apresentadas aqui, faça uma lista de referências
contendo:
referências de livros completos;
?
referências de capítulo de livro;
?
referências de artigos em periódico;
?
1 referência de tese ou dissertação em formato eletrônico
?
(procure na internet);
1 referência de matéria publicada em jornal em formato
?
eletrônico;
1 artigo publicado em revista científica em formato eletrônico; e
?
1 referência de qualquer trabalho publicado em formato
?
eletrônico – CD-ROM.
80
8) Na unidade anterior você escolheu e delimitou um tema para fazer uma

pesquisa bibliográfica. Você também fez um pequeno levantamento da
bibliografia disponível a respeito desse tema. Agora produza um breve texto
de apenas uma página sobre o tema escolhido contendo:
a) Título
b) Seu nome alinhado à direita e com uma nota de rodapé contendo seus
dados, vinculação acadêmica e email;
c) Citação textual (direta) curta;
d) Citação textual (direta) longa;
e) Citação conceitual ou indireta;
f) Lista de referências com as obras ou artigos citados no texto.
81
2º Período
PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO
AUTORES
Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes

Mestrado em Administração pela Universidade Federal de Minas Gerais
(2000). Especialização em Metodologia do Ensino Superior pela Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais - PUC-MG (1992 Possui graduação
em Psicologia pela PUC-MG (1977) e em Pedagogia – Orientação
Educacional pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes
(1985). Tem formação em Educação a Distância (EAD) pela Universidade de
Brasília - UnB (1998). Professora titular da Unimontes. Pesquisadora na área
de Educação, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino, atuando
principalmente nos seguintes temas: gestão escolar, inovações educacionais,
avaliação institucional, gestão de processos e recursos humanos. Elaborou e
implantou o Projeto de AI da Faculdade de Saúde Ibituturuna e coordenou a
AI do Instituto Educacional Santo Agostinho no período de 2005 a 2008.
Maria Márcia Bicalho Noronha

Mestrado em Saúde Pública pela Universidade Federal de Minas Gerais
(2002). Especialização em Psicologia da Educação pela Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais (1990). Possui graduação em
Psicologia pela Universidade Federal de Uberlândia (1982). Atualmente, é
Professora do Ensino Superior da Universidade Estadual de Montes Claros –
Unimontes.
Vera Lucia Mendes Trabbold

Mestre em Ciências da Saúde, área de concentração Saúde da Criança e do
Adolescente pela Universidade Federal de Minas Gerais (2008). Graduação
em Psicologia pela Universidade São Francisco (1978) antiga Faculdade de
Filosofia Ciências e Letras de Itatiba. Professora de Educação Superior da
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Atua como
coordenadora Adjunta do Curso de Psicologia da Faculdade de Saúde
Ibituruna, FASI - Santa Casa e professora do Curso de Psicologia da
Faculdade de Saúde Ibituruna
Maria CleoniceMendes deSouza

Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
(2002). Especialização em Psicologia Educacional II pela Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais (1994). Possui graduação em
Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes (1990)
Atualmente é Professor Assistente da Universidade Estadual de Montes
Claros.
SUMÁRIO
DA DISCIPLINA
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Unidade I: conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica,
histórica e científica da psicologia da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Unidade II: conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e
aprendizagem com suas repercussões na educação. . . . . . . . . . . . . 101
2.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Unidade III: Teorias psicológicas: suas implicações na educação . . . . 105
Unidade IV: Behaviorismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Unidade V: Teoria da Gestalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
5.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Unidade VI: aprendizagem centrada no aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
6.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6.2 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Unidade VII: O interacionismo sócio-histórico de Vygotsky. . . . . . . . 135
7.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Unidade VIII: A psicogenética de Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
8.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Unidade IX: Psicanálise: qual a sua validade para a educação?. . . . . . 169
9.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Unidade X: Adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
10.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Unidade XI: As interações sociais em sala de aula: suas implicações para o
processo de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
11.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Referências básica, complementar e suplementar. . . . . . . . . . . . . . . 223
Atividades de aprendizagem - AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
APRESENTAÇÃO
(...) A verdade é que morremos a cada dia e nascemos a cada

dia. Estamos permanentemente nascendo e morrendo. Por
isso o problema do tempo nos afeta mais que os outros
problemas metafísicos. Porque os outros são abstratos. O do
tempo é nosso problema. Quem sou eu? Quem é cada um
de nós? Quem somos? Talvez o saibamos algum dia; talvez
não. Nesse meio tempo, entretanto, como dizia Santo
Agostinho, minha alma arde, porque quero Saber. (BORGES,
Jorge Luis. O Tempo: Cinco Visões Pessoais, 1987, p. 49)
Estamos iniciando com você a disciplina Psicologia da Educação
nesse seu curso de licenciatura a distância. Você deve, como Jorge Luis
Borges, estar se fazendo diversas indagações: por que estudar Psicologia da
Educação em um curso de licenciatura? Como a Psicologia pode contribuir
para o meu trabalho de professor, de professora? Como aplicar conceitos tão
subjetivos em situações do nosso cotidiano? E por aí vai... Bem, vamos tentar
entender, juntos, o porquê e a importância da Psicologia da Educação nesse
seu curso.
O filósofo Sócrates, há mais de dois mil anos, admitia que o que
separa o Homem do animal é a Razão, e é essa razão que nos faz querer
conhecer e nos torna inquietos diante dos mistérios que nos cercam. Como
diz Luiz Borges, talvez o saibamos um dia, talvez não. O que não podemos e
não conseguimos é aquietar a nossa mente que está em busca de
explicações.
Os estudos que realizaremos neste curso de Psicologia da Educação
têm essa pretensão: buscar respostas para tantas indagações que nos fazem
ver a cada momento a eterna novidade do mundo. Uma coisa podemos
afirmar: só através do humano conseguiremos desvendar alguns desses
mistérios.
Há estudiosos nas Universidades do mundo inteiro que buscam
descobrir o mistério das coisas: dos minerais, dos vegetais, dos elementos da
própria natureza.
Como seres humanos maravilhosos e maravilhados que somos,
buscamos descobrir pessoas, na sua essencialidade, na sua diversidade e na
individualidade, seja na empresa, nos serviços sociais, nas escolas, nas igrejas
e nos clubes. Onde elas estiverem, lá estaremos nós. No exercício de nossa
profissão, tentaremos entender o comportamento, tanto o nosso, como de
nossos alunos: o que aprender e ensinar? Por que agimos de determinada
forma e não de outra? Qual a idade mais propícia para assimilar
87
determinados conteúdos? Como lidar com determinados sentimentos? Por

que alguns alunos são tão agressivos e outros tão passivos? Como trabalhar a
nossa autoestima e a de nossos alunos?
Buscamos, enfim, como nos ensina o Poeta, descobrir:
“o ser humano,
o gesto humano,
a aventura humana,
celebrando a imponência (in)visível do passado.” (G. Júnior)
Esta é a razão de se cursar a disciplina Psicologia da Educação: para

descobrirmos um pouco daquilo que somos, desvendarmos alguns dos
mistérios da alma humana e assim contribuirmos para um mundo melhor e
mais feliz. Essa é a pretensão do curso de Psicologia da Educação.
? Ementa: A ementa proposta para a disciplina Psicologia da
Educação é:
Conceitos preliminares, objeto de estudo, visão filosófica, histórica
e científica da psicologia. Conceitos e concepções das teorias do
desenvolvimento e aprendizagem e suas repercussões na educação. -
Teorias Cognitivas: Piaget e Vygotsky – Teoria Behaviorista – Teoria
Psicanalítica – Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers e Maslow.
Adolescência. Interações no contexto da sala de aula.
Objetivo Geral: Conhecer a história da Psicologia, em sua
caminhada filosófica e científica e buscar entender o comportamento
humano através de algumas das diversas teorias e teóricos estudiosos do
tema.
Recomendação
Existem dois tipos de orientações em seu Caderno Didático:

Orientações, por período, denominadas Eixo Integrador que
?
num primeiro momento, contribuirão com conhecimentos voltados para a
formação do educador.
? Orientações de Curso denominadas Eixo Transversal que
contribuirão para a atuação do profissional.
Estas orientações são diferentes para cada período e curso. A
disciplina Psicologia da Educação embora seja uma disciplina comum a
todos os cursos, apresenta para cada um deles, orientações específicas que
devem ser observadas.
Para melhor compreensão dos estudos aqui realizados,
abordaremos o conteúdo em unidades.
88
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Unidade I: Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica,

histórica e científica da Psicologia da Educação
Unidade II: Conceitos e Concepções das Teorias do Desenvolvimento e
Aprendizagem com suas Repercussões na Educação.
Unidade III: Teorias Psicológicas: suas implicações na Educação
Unidade IV: Behaviorismo
Unidade V: Teoria da Gestalt
Unidade VI: Aprendizagem Centrada no Aluno
Unidade VII: O Interacionismo Sócio-Histórico de Vygotsky
Unidade VIII: A Psicogenética de Jean Piaget
Unidade IX: Psicanálise: Qual a sua validade para a Educação?
Unidade X: Adolescência
Unidade XI: As Interações Sociais em sala de aula: suas implicações para o
processo de desenvolvimento
89
1
UNIDADE 1
CONCEITOS PRELIMINARES: OBJETO DE ESTUDO, VISÃO
FILOSÓFICA, HISTÓRICA E CIENTÍFICA DA PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
Helda Maria Henriques R. Lopes
O nosso primeiro desafio é conhecer o que é Psicologia, seu objeto

de estudo, como ela surgiu e numa dimensão histórica resgatar a sua visão
filosófica e científica.
O termo psicologia origina-se da composição de duas palavras
gregas: psiché, “alma” e logos “tratado”, “ciência”. A psicologia não é hoje
apenas a ciência da alma, mas também do comportamento e da experiência,
pois corpo e mente, não são separados. Um exerce influência sobre o outro.
Psicologia é a ciência dos fenômenos psíquicos e do comportamento.
1
Entende-se por comportamento uma estrutura vivencial interna

que se manifesta na conduta.
O estudo destes fenômenos, anteriormente, era do interesse
exclusivo de filósofos, cientistas, pensadores dos campo da Filosofia, das
Ciências Naturais e da Medicina e muito contribuíram para que a Psicologia
se tornasse autônoma.
A partir do século XIX, a psicologia estabeleceu métodos e
princípios teóricos aplicáveis sendo de grande utilidade no estudo e no DICAS
tratamento de diversos aspectos da vida e da sociedade humana.
A teoria psicológica de caráter interdisciplinar possui íntima
conexão com as Artes Visuais e sociais e utiliza com frequência das
metodologias estatísticas, matemáticas e informáticas. Assim, ela apresenta 1
Psicóloga e Professora do
uma multiplicidade de enfoques, correntes, escolas, paradigmas e Departamento de Métodos
metodologias concorrentes, muitas das quais apresentam profundas e Técnicas Educacionais –
divergências entre si. Universidade Estadual de
Nos últimos anos tem-se intensificado a interação da psicologia Montes Claros.
com outras ciências, sobretudo com a biologia, a lingüística, a informática e a
neurologia. Com isso, surgiram campos de aplicação interdisciplinares,
como a psicobiologia, a psicofarmacologia, a inteligência artificial e
psiconeurolinguística.
Para situarmos, historicamente, cada uma das grandes
contribuições dos estudiosos, traçamos um paralelo com o resgate da sua
vida, buscando conhecer o que aconteceu antes mesmo de você existir, ou
seja, antes mesmo do seu nascimento.
Considere a sua idade no presente ano de 2009. Volte ao ano de
seu nascimento. Que dados possui sobre esta data marcante. Para você
nascer, em um dia, numa determinada hora e local houve todo um processo
anterior, não é mesmo? O que vai determinar as informações sobre o início
da sua vida serão os registros que você tem sobre ela. Procurar fazer este
resgate.
91
Para você nascer o que teve que acontecer antes? O encontro dos
seus pais, não é mesmo? O que você sabe sobre eles? Namoro, a convivência
deles, encontros, desencontros, preparo ou não, para a sua chegada.
Aqueles que possuírem todas estas informações facilmente
resgatarão a sua história de vida, outros em um dado momento buscaram
estas informações e, provavelmente outros ainda não o fizeram e, alguns
certamente nem mais poderão fazê-lo. Neste caso perderam-se informações
com mudanças, perdas e falta de registro, etc...
Como pode comprovar que você é você? Que dados você possue
que podem comprovar a sua existência, a partir do dia do seu nascimento
até os dias de hoje? Com certeza são os Registros Oficiais ou aqueles não
oficiais que foram realizados pelos seus responsáveis diretos, ou você
mesmo, aniversários, festas, viagens, estudos, etc.
Com o conhecimento também é assim. Quanto mais informações
nós tivermos, através de registros existentes mais poderemos conhecê-los. E,
o conhecimento científico, existe, principalmente, por causa dos registros
elaborados e preservados através dos seus autores e das suas publicações. A
preservação destes registros é, portanto, fundamental para que a qualquer
momento tenhamos disponíveis informações passadas.
Os registros podem apresentar períodos marcantes, sejam datas,
fatos ou feitos, sobre as pessoas ou sobre o próprio conhecimento,
produzido por elas.
Constatamos que para nos apresentarmos recorremos a
documentos, registros diversos que comprovem a nossa existência, em
vários períodos e, em determinadas circunstâncias. Assim é com o
conhecimento científico, através de seus registros, em geral históricos,
identificamos a sua origem, como se desenvolveu e evoluiu e sobre os seus
estudiosos.
Trata-se, portanto, de uma retrospectiva dos estudos realizados por
alguns autores sobre a “história de vida” da Psicologia. É trabalhoso,
principalmente por que não é uma algo que fazia parte do cotidiano de
vocês estudar sobre este assunto. Mas, para clarear voltemos à questão da
História de Vida. A de vocês foi desvendada de que forma? Vocês recorreram
a registros, informações? Devemos fazer o mesmo se quisermos conhecer
um pouco sobre a origem e a evolução da Psicologia da Educação. Será que
temos registros que nos ajudam a conhecer sobre a Psicologia da Educação?
Onde encontrá-los? E, ao encontrá-los, as dúvidas apontadas permitiram
chegar a quais resultados? O que queremos saber? Temos muita ou pouca
informação? Se forem poucas de que nos servirão? Se forem muitas o que
fazer então?
92
Posso perguntar, também, porque estudar a história de uma

ciência?
História em geral é vista como um estudo tão cansativo!
Preciso ou sou obrigado a estudar sobre a origem da Psicologia da
Educação?
Acredito que num primeiro momento a razão deste estudo a

obrigação. Sem ela vocês não serão habilitados. E, o segundo motivo, eu
espero, seja: já que sou obrigado, vou procurar dar o melhor de mim.
Feito este “acordo de cavalheiros”, virtual, procurarei ajudá-los na
recomposição dos fatos, lógico, motivando a vocês fazerem um excelente
trabalho.
Pensem que esta disciplina só acontece uma vez no curso e que em
apenas 75 horas de estudos, vocês conhecerão mais de mil anos de história
da Psicologia da Educação. Se para recuperar a sua história de vida, utiliza-se
ciclos de 5 anos, para recuperar a história desta ciência a escala é de 50 ou
100 anos.
Surgimento da Psicologia
Podemos formular as seguintes perguntas:

A partir de quando a psicologia passou a existir?
O que aconteceu na história para resultar no surgimento da
Psicologia? Porque fala-se em psicologia e psicologia científica?
Outra dúvida: estes estudos aconteceram também no Brasil? A
partir de qual período o Brasil passa a utilizá-lo e como o faz? Que influências
recebemos e o que foi produzido para estarmos, hoje, estudando Psicologia
da Educação?
O que podemos adiantar, e que muitos de vocês já entenderam, é
que antes destes autores que, hoje, apresentamos existiram outros que os
antecederam. Da mesma forma que você não iniciou, sua vida a partir dela
mesma. Você é fruto da união de seus pais que por sua vez são frutos deles e
assim, sucessivamente, de todos aqueles que participaram e ou participam
da existência de vocês.
Assim, discutiremos através de uma revisão bibliográfica, o
conhecimento presente e passado da Psicologia da Educação. Ao abrirem os
textos, capítulos ou artigos escritos pelos autores selecionados, irão perceber
que todos eles recorrem a outros autores para conseguirem retratar a
Psicologia da Educação por meio de um resgate histórico, filosófico que a
situa num dado momento enquanto conhecimento científico.
93
Convido a você, estudante da disciplina a refletir sobre a

ATIVIDADES importância do estudo histórico da Psicologia da Educação. Um desafio do
qual podemos lançar mão é o da constatação de que o conhecimento
Sugiro que leiam e reflitam científico é atemporal, ou seja: “(...) pode ser testado a qualquer tempo, por
sobre a bibliografia e quem que cuide de estabelecer as condições apropriadas para a
produzam a sua própria observação.” (WERTHEINER, 1972).
síntese sobre os Quanto à história, concordando com o autor mencionado: “não se
pressupostos filosóficos até pode trazer ao presente os acontecimentos passados para livremente
chegarem ao entendimento estudá-los, estudar suas determinantes e seus efeitos, voltando-os de todo
da perspectiva da Psicologia lado (...) algo aconteceu certa vez, e aquilo é aquilo.”
científica. Este caminho, Sendo assim, e considerando que quase todos encaram a história
certamente, possibilitará a como matéria de memorização de nome e datas, qual seria o sentido de
construção da autonomia mantê-la como uma unidade, num curso de formação de professores?
profissional de vocês. O desafio, portanto, estará em estimular e ou quem sabe forçar tal
estudo?
Para auxiliá-los vou Segundo ainda o mesmo autor, adotar um ou outro procedimento
apresentar a minha síntese. pode implicar em “arriscar, ou por, a perder, o interesse intrínseco pelo
assunto que é a psicologia.
E, qual a razão de se defender o interesse e a importância um
Em que consiste a Visão
estudante familiarizar-se com a história de uma ciência?
Filosófica da Psicologia?
Vou utilizar os argumentos do autor para dizer a você que o estudo
da história tem a sua importância porque a evolução da humanidade e do ser
E, a Visão Científica?
humano ocorre pela existência da escrita utilizada como preservação das
ideias. Isto possibilita, a vocês e, aos que os antecederam e que querem vir a
conhecer, o acesso às ideias deste autor. Outro argumento é a defesa de que
o estudo histórico pode oferecer “perspectivas e humildade.” É através do
estudo do registro que identificamos pontos de vista divergentes ou
convergentes aos nossos. E, voltar ate o momento, o estudo da história pode
ser esclarecedor até sobre certos erros podendo contribuir para a sua
superação.
O maior argumento apresentado pelo autor, para aquele que se
interessar pelo estudo histórico, é o de: “poder organizar e mostrar que toda
amplitude encontrada nos registros de hoje sobre a psicologia se
desenvolveu a partir de um número bastante limitado de preocupações
filosóficas e científicas fundamentais.”
94
O alerta que cabe apresentar é a perspectiva apresentada por

DICAS
Wertheimer (1972) sobre a estrutura que os trabalhos históricos, em geral,
apresentam. São várias as formas de organização dos escritos históricos:
“alguns foram escritos com orientação cronológica, outros livros baseados
Os autores que tratam
nas escolas mais significativas, nos homens mais importantes, nas obras de
historicamente a Psicologia
maior influência, ou nas áreas de pesquisa mais importantes.” Podemos
esclarecem sobre a
reconhecer uma e outra forma a partir da leitura históricos. A proposta é sair
dificuldade que é relacionar
da situação de simples repassadores de conteúdo para uma perspectiva de
as diversas teorias
produção de novos conteúdos.
psicológicas existentes e
Na defesa pela transformação da sociedade, utilizaremos da
seus pressupostos filosóficos
metodologia que conduza à interferência no processo educativo, durante a
correspondentes. Segundo
formação e não só após, respaldamo-nos em Sadalla e Azzi (2002), ao
Coutinho e Moreira (1995),
afirmar: “...ou teremos a definição por uma educação conservadora ou nos
o que aconteceu com a
decidiremos por fazer da Educação um instrumento de transformação da
psicologia aconteceu com as
sociedade. Acreditamos na posição do formador que conduz “o conteúdo e
demais ciências que tiveram
a forma de tratamento de suas contribuições, em articulação com as
como berço os
representações dos profissionais que são captadas no cotidiano das relações
conhecimentos filosóficos
pedagógicas”, (SADALLA e AZZI, 2002, p.35). Este é o desafio que
que buscavam, ao longo dos
lançamos. O desafio retrata o compromisso da Psicologia da Educação, e ela
séculos, explicar os
não acontece no interior do conhecimento psicológico, mas na consciência
fenômenos do universo e a
política e ética de cada um de nós.
própria natureza humana,
As autoras resgatam a construção do conhecimento sobre o originando os principais
psiquismo humano desde o homem primitivo. A visão mítica, mística e eixos epistemológicos que
supersticiosa é tida como diferente da visão filosófica. Os primeiros seriam sustentam as várias teorias
classificados como sendo parcial, assistemático e emocional e o psicológicas da atualidade
conhecimento filosófico, diferentemente, é classificado como organizado (COUTINHO e MOREIRA,
racional e lógico. A divisão da forma da produção do conhecimento em suas 1995, p.14).
origens esclarece a diferença da produção do conhecimento sobre a
psicologia, gerado a partir da psicologia científica. Trata-se de uma tentativa
de resgatar a maneira como as questões sobre o comportamento humano já
vinham sendo pensadas antes da psicologia ser considerada como ciência.
Este período, inicia-se com o modo de pensar o conhecimento
sobre a natureza humana, a partir do homem primitivo. Prossegue com o
advento da filosofia grega, considerada outra maneira de construir o
conhecimento, utilizando da razão lógica como método de análise. O
período pré-socrático utilizou de reflexões buscando resolver questões cujo
foco era o mundo, também chamado cosmos. Será com Sócrates (480-399
a.C), Platão (429-347 a.C) e Aristóteles (384-322 a.C) que o foco de
reflexões se volta para a natureza humana.
O período correspondente a Idade Média, equivalente a mil anos, é
considerado o período de latência da produção de conhecimento sobre o
mundo e sobre a natureza humana.
95
Outra grande referência da produção do conhecimento sobre o

homem é o método indutivo iniciado em Galileu Galilei (1564-1642) e
Francis Bacon (1561-1649), continuado com Descartes (1596 – 1649). A
filosofia moderna tem Descartes como o fundador do racionalismo já que
ele utilizou do método analítico. A proposta é de que se possa decompor os
problemas para organizá-los em ordem lógica. Nesta perspectiva filosófica o
homem passa a ser analisado sob dois aspectos: o do seu intelecto
(racionalismo) e o dos seus órgãos de sentido (empirismo).
Mais adiante, Kant (1724-1804) integra a relação estabelecida entre
objeto e sujeito. Segundo Kant, a percepção do objeto se manifesta no
momento que se dá a experiência. Surgem, daí duas correntes filosóficas: o
idealismo e o positivismo embora, ainda, com a divisão entre o
conhecimento intelectual e o sensitivo.
Estes eixos epistemológicos constituem a base das principais teorias
psicológicas. E, a partir do positivismo a construção do conhecimento
psicológico busca na neurologia, na fisiologia, na medicina e na psicofísica os
dados para os seus estudos. A psicologia constituiu-se num ramo de
conhecimento definido através de um objeto de estudo – as atividades
psíquicas ou consciência ou comportamento – e através de uma
metodologia voltada para uma observação cuidadosa e sistematizada.
O ponto de referência para a caracterização da psicologia como
ciência – Psicologia científica aconteceu com Guilherme Wundt (1832-
1920) e a fundação do primeiro laboratório de psicologia experimental se
deu em 1879, em Leipzig, na Alemanha. Esta referência contribuiu para o
surgimento e a expansão da psicologia experimental se estabelecer na
França, na Inglaterra e nos Estados Unidos, tratar-se de, acontecimento
recente, por isso a psicologia experimental é considerada em
desenvolvimento.
Embora a psicologia não seja a única ciência interessada no estudo
sobre o homem é o homem o seu principal objeto de estudo. Como fica
patente, o interesse do homem em discutir sobre si ao longo de sua trajetória
humana foi dando origem a várias correntes. A diversidade dos estudos
psicológicos é resultado dos diversos aspectos que os estudiosos realizaram
sobre o homem. Hoje não se pode falar em um único objeto de estudo da
psicologia, mas em vários objetos. Se considerarmos o homem em suas
várias manifestações: comportamentais, sentimentais, as pessoais e as dele
em relação aos outros homens, entenderemos a complexidade do estudo da
psicologia enquanto uma das ciências a estudar o homem. A síntese da vida
humana definida como “subjetividade”, objeto de estudo da psicologia,
responde a uma nova leitura do fenômeno psicológico. Trata-se, segundo
Bock, do “mundo de ideias, significados e emoções construído
internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e
de sua constituição biológica; é, também, fonte de suas manifestações
afetivas e comportamentais”, (Bock, 2006:23).
96
Esta nova leitura, também, segundo Bernardes (2005) é produzida

pelas mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais que vêm no rastro
tanto da crise do capital quanto dos movimentos sociais por uma sociedade
mais inclusiva, que acolha a diferença em seus múltiplos níveis. Nessa
perspectiva, ao se trabalhar a educação no espaço coletivo passou-se
compreender que o indivíduo se articula à sua história, ou seja, à cultura da
qual faz parte e, em decorrência as experiências que por fim dão
singularidade às pessoas.
Alguns teóricos defendem que os fatores inatos é que determinam a
personalidade, a inteligência. A aprendizagem e outros comportamentos
cujo pressuposto é o de que as pessoas são, por natureza, superiores e
diferentes umas das outras. As primeiras aptas a mandar e as outras a
obedecer. Conforme afirma Souza (2004) “determinadas leituras da
psicologia e da psicanálise concebem a estrutura psíquica como definidas a
priori.” Essas leituras, segundo ainda a mesma autora, tendem a referendar a
proposta liberal que reduz o humano ao indivíduo, afirmando que os
problemas socioeconômicos podem ser resolvidos pela via de ações
individuais. Assim compreendido, o processo de aprendizagem favoreceria
os mais aptos desconsiderando as reais dificuldades ante o processo do
conhecimento daqueles que por motivos vários não alcançaram os
resultados esperados, a partir de um modelo individualizado que subsidia a
concepção de um sujeito universal definido também a priori e, que, em
geral, orienta a adoção de métodos psicológicos e pedagógicos,
contraditoriamente muitas vezes incapazes de atender ou entender o
processo de aprendizagem de cada um.
APsicologia da Educação
A expansão da psicologia mesmo que incipiente, por volta de 1980,

enquanto psicologia científica resultou, aos poucos, numa área de grande
interesse para profissionais e em especial àqueles dedicados ao processo de
aprendizagem mobilizando os políticos e as propostas de formação de
educadores.
Com o desenvolvimento da Psicologia como Ciência e como área
de atuação profissional, no final do século XIX, várias perspectivas se
abriram, fato que também ocorreu à chamada Psicologia Educacional.
A Psicologia Educacional era um ramo especial da Psicologia,
preocupado com a natureza, as condições, os resultados e a avaliação e
retenção da aprendizagem escolar. Ela deveria ser uma disciplina autônoma,
com sua própria teoria e metodologia, nela foram destaques três áreas de
estudos: as pesquisas experimentais da aprendizagem; o estudo e a medida
das diferenças individuais e psicologia da criança.
97
Até 1950, a Psicologia da Educação se destaca das ciências da

educação por ser considerada uma área de aplicação da psicologia na
educação.
Em 1970, a Pedagogia da Educação assume o seu caráter
multidisciplinar, que conserva até hoje. Atualmente, a Psicologia da
Educação é considerada um ramo tanto da Psicologia como da Educação, e
caracteriza-se como uma área de investigação dos problemas e fenômenos
educacionais a partir de um entendimento psicológico.
A análise de Coll (1999) sobre a evolução dos estudos psicológicos
apresenta a década de noventa como um marco. Nos últimos vinte anos,
portanto, a Psicologia e um de seus objetos de estudo – a Psicologia da
Educação começa a ser identificada como uma disciplina-ponte. Significa
que ela não se restringe às proposições anteriores quando era identificada
como Psicologia aplicada à educação. Esta compreensão é resgatada em
Hunt e Sullivan (1974) apud Coll (1999). Apresentam a mesma finalidade: “a
de utilizar e aplicar os conhecimentos, os princípios e os métodos de
psicologia para a análise e estudo dos fenômenos educativos”, entretanto
por análises históricas apresentadas elas se distanciam em seus propósitos.
O estudo apresenta uma corrente de autores que entendem a
Psicologia da Educação como resultado dos estudos das diferentes áreas ou
especialidades da psicologia (psicologia do desenvolvimento, da
aprendizagem, social, da personalidade, das diferenças individuais, etc.)
que subsidiam a educação e o ensino, apresentando-se, portanto, como um
campo de aplicação da psicologia. E, uma outra, cujos autores defendem a
Psicologia da Educação numa relação básica com a aplicação da psicologia
aos fenômenos educativos, sendo ela ao mesmo tempo mais que um campo
de aplicação. Neste segundo enfoque, a finalidade da Psicologia da
Educação é a de criar um conhecimento específico com relação aos
processos educativos, sempre utilizando da psicologia como instrumento de
indagação e análise. Configurando-se como uma disciplina específica com
objetivos, conteúdos e programa de investigação que lhes são próprios. A
Psicologia da Educação nesta segunda perspectiva baseia-se na crença
racional e na argumentação de que: “a educação e o ensino podem
melhorar sensivelmente como consequência da utilização correta dos
conhecimentos psicológicos.” Coll (1999). O que se questiona é que ao
mesmo tempo ela não se restrinja à educação formal.
98
Um outro estudo crítico sobre a Psicologia da Educação,

especificamente no Brasil é apresentado por Goulart (1987 ). Trata-se de
uma análise sócio-histórico-política, bem fundamentada do discurso
teórico-técnico e de pesquisa sobre o assunto, que retrata as conveniências
nas adoções de teorias e de práticas especialmente na educação formal.
O que é evidenciado pela autora é a situação de país capitalista
subdesenvolvido que se apropria da teoria e da técnica de outros países
desenvolvidos que reflete as relações entre a escola e a sociedade.
Inicialmente como nos apresenta Goulart (1987), por volta de 1920
o sistema educacional brasileiro, dos estados mais desenvolvidos do país
implantaram suas reformas de ensino com vistas à adoção dos ideais da
Escola Nova, sob a influência de ideias vigentes na Europa e nos Estados
Unidos. A crítica apresentada destaca uma mistura teórica, imprópria, destas
influências que no Brasil também foi denominada de Escola Nova.
A retrospectiva é feita é marcada por quatro tendências passando
pelas influências de John Dewey, Clark Hull e Skinner, J.B.Watson e com
menos intensidade por Carl Rogers. Foram influências marcadas,
respectivamente, para a vivência democrática, nos anos 30-40; depois pelo
positivismo é a teoria comportamentalista, dentro dela a Psicometria, nos
anos 50-60. No mesmo período e com o surgimento dos cursos de formação
de psicólogo, sob influência do ambiente político pós-revolucionário. A
formação em ciências humanas foi afetada e a Psicologia surge com força
total com ênfase na Psicologia Experimental, corrente apropriada no Brasil
para o início da racionalização do processo produtivo que se dá nos anos 60-
70. Tratou-se de um período longo de influências de base sistêmica e
comportamentalista, por isto mesmo:
Propõem uma visão do processo pedagógico que se baseia
no controle como recurso para o atingimento de níveis mais
elevados de eficiência e eficácia. Ambas baseiam-se no
modelo positivista de ciência neutra e objetiva, o que torna
compreensível sua adoção num momento político em que se
pretendia negar a influência social quer sobre a produção,
quer sobre a apropriação da ciência, (GOULART, 1987,
p.156).
A Psicologia da Educação se faz, então, a partir de alguns construtos
teórico-práticos, fundamentais de serem abordados junto à formação de
professores. Tais elementos constitutivos são imprescindíveis à prática
docente e fazem parte, portanto, do rol de conhecimentos pedagógicos. São
eles: processos de ensino e aprendizagem, papéis sociais nas relações
professor-aluno, teorias, gênese e estrutura da aprendizagem, teorias,
gênese e estrutura do desenvolvimento humano (OLIVEIRA et al, 2006b).
99
Nesse sentido, vale mencionar o que Cunha (2000) traz sobre a

Psicologia da Educação de modo não unificado. Para a autora a Psicologia da
Educação “é formada por corpos de conhecimento muito distintos entre si,
com origens muito diversas.” (p. 08). Ampliado, sobretudo por Sadalla e Azzi
(2002, p.34) que vê na Psicologia da Educação uma unidade dialética de
ação e reflexão. E, segundo a mesma autora, “a Psicologia da Educação
ultrapassa a noção de fundamento teórico na formação de professores, pois
se ampliam suas possibilidades de melhor intervir na Educação, já que se
traduzirá, sobretudo, como atividade concreta e inteligente do professor,
permitindo-lhe e impulsionando a interlocução entre teorias e práticas e não
a mera execução de propostas pensadas fora de seu contexto pelos
especialistas.”
A compreensão do real significado da chamada 'Psicologia da
Educação', portanto, segundo Mialaret (1999), se dará a partir do
entendimento dos elementos que compõem a situação de educação – o
aluno, o professor, seus métodos e técnicas e o conteúdo, seu objeto de
estudo.
100
2
UNIDADE 2
CONCEITOS E CONCEPÇÕES DAS TEORIAS DO
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM COM
SUAS REPERCUSSÕES NA EDUCAÇÃO.
Objetivo Geral
Analisar as relações existentes entre os diferentes tipos de práticas

educativas vigentes na nossa sociedade e dispor de critérios para valorizar as
suas contribuições com relação ao desenvolvimento humano.
Introdução
As abordagens sobre desenvolvimento humano delimitam duas

correntes: uma que compreende o desenvolvimento e a educação como
processos distintos e independentes, atribuído a resultados de fatores
internos, em geral de caráter orgânico biológico. Outra, diferentemente,
defende o desenvolvimento das pessoas relacionando aos processos
educativos, ou seja, atribuído a fatores externos.
Palácios, Coll e Marcheci (1990) apud Coll (1999) caracterizaram o
desenvolvimento em relação a estas duas correntes como sendo,
respectivamente, um processo “necessário” e um processo “mediado”. O
desenvolvimento necessário relaciona-se, segundo os autores, a uma pré-
programação do ponto de vista biológico e o outro, o mediado, ocorre ao
longo da vida das pessoas, marcado pelas características do ambiente social
e cultural no qual se desenvolveu e, portanto, influenciando ou mesmo
alterando o biológico.
Várias teorias do desenvolvimento e da aprendizagem de base
dialética e construtivista surgiram e superaram a abordagem empirista e
racionalista do comportamento, embora tenham sido pouco divulgadas. Tais
teorias procuraram explicar o comportamento humano de modo a não
dicotomizar a relação sujeito-objeto na construção das estruturas
individuais.
Para entendermos um pouco mais sobre como elas podem ajudar
na formação e na atuação dos professores, identificaremos através do estudo
histórico, os sistemas filosóficos que subsidiam as teorias psicológicas
correspondentes. O desenvolvimento e a aprendizagem tornaram-se dois
campos de estudo da Psicologia da Educação e as diferenças filosóficas, ou
seja, os seus princípios influenciam na condução dos seus processos.
As teorias de base empirista, também identificadas como teorias
ambientalistas, defendem a ideia de que o desenvolvimento e a
aprendizagem são processos idênticos, resultantes da interferência, ação do
meio sobre o indivíduo. Eles correspondem ao grupo das Teorias do
Condicionamento ou ainda Teorias Comportamentalistas.
101
Para os teóricos de base racionalista, também identificada como

teoria inatista, o desenvolvimento e a aprendizagem são processos distintos.
O desenvolvimento é decorrente do amadurecimento progressivo das
estruturas orgânicas da pessoa e a aprendizagem é um processo externo,
distinto. A relação existente entre os processos é a de que a aprendizagem
ocorrerá em função do desenvolvimento e corresponde à Teoria da Gestalt.
Uma terceira referência teórica considera os processos do
desenvolvimento e da aprendizagem, complementares, embora, diferentes,
sendo sua base filosófica, a dialética. Nesta perspectiva o comportamento
humano decorrente se daria pela interação sujeito-objeto o que envolve
vários outros processos: hereditários, genéticos maturacionais; bioquímicos;
de estimulação ambiental, da própria aprendizagem e de outros fatores.
Fazem parte do sistema filosófico interacionista e correspondem ao grupo
das Teorias Interacionistas ou Construtivistas.
A corrente de base empirista inspirada no judaísmo e no
cristianismo procurou evidenciar a igualdade dos homens ao nascer. John
Locke (1632-1704), diferentemente, defendeu a ideia de que a diferença
entre as pessoas é decorrente de fatores ambientais e sócioeducacionais
para que o desenvolvimento humano aconteça.
Para os teóricos que atribuem ao comportamento humano à
interação sujeito-objeto, todos os processos que decorrem desta interação
serão considerados ao se tratar de desenvolvimento. Estes processos
envolvem: hereditariedade, enquanto processo biológico e ambiental ou a
soma dos estímulos que atinge um organismo vivo, tidos como fundamentais
para o desenvolvimento e para a aprendizagem, inclusive, o estímulo
alimentar. Eles defendem também, que a relação indivíduo–meio, portanto,
gera outras tantas aptidões. Portanto, existe uma relação de reciprocidade
entre maturação e aprendizagem. Sendo que a maturação refere-se aos
padrões de diferenciação, resultando em mudanças ordenadas às vezes até
previsíveis do comportamento humano. E a aprendizagem as apropriações
na interação com o meio. A maturação em decorrência da aprendizagem
gera maiores níveis de maturidade que por sua vez favorece outras
aprendizagens num processo dinâmico. Processos maturacionais previsíveis
que podem ser observados nos desenvolvimento humano:
? O desenvolvimento se processa por etapas e cada uma com
características próprias. A dificuldade incide sobre os critérios para a
definição destas fases, por períodos relacionados ao desenvolvimento da
vida humana. No mínimo três fases são evidenciadas: a infância, a
adolescência e a fase adulta;
?O desenvolvimento caminha de atividades gerais às específicas.
O comportamento tornará elaborado a partir do amadurecimento
neurofisiológico sob influência do processo de socialização; e
?O desenvolvimento se dá em velocidade diferente para as
diversas partes do corpo.
102
Em síntese, para os comportamentalistas ou behavioristas, cujos

trabalhos se fundam numa perspectiva empirista, o indivíduo não é agente
da sua aprendizagem, sendo governado pelos estímulos do ambiente.
Através do controle adequado dos estímulos manipula-se, condiciona-se,
determina-se o comportamento humano.
Para os psicólogos da teoria da Gestalt, de base racionalista, a ênfase
recai nos processos hereditários e maturacionais sendo que o indivíduo, esta
abordagem, já nasce com estruturas de comportamento definidas.
Para os teóricos de base interacionista, o comportamento humano é
resultante da interação de processos hereditários, maturacionais,
bioquímico e ambientais. Síntese indissolúvel da relação indivíduo e meio.
O processo não ocorre de forma linear. É sabido que o processo do
desenvolvimento e da aprendizagem pode receber interferências e algumas
dificuldades podem ocorrer. Em geral as interferências relacionam-se às
seguintes variáveis: orgânica, cognitiva, sócio-afetiva e pedagógica.
Apresentamos três grandes contribuições teóricas diretamente
relacionadas com a Psicologia da Educação. Entretanto, uma quarta
referência será abordada, embora suas formulações não tenham sido
elaboradas diretamente para a educação. Trata-se da Psicanálise que em sua
abordagem sobre a educação, no convívio social, volta-se para a
aprendizagem do controle dos instintos. Além de um alerta feito por Freud,
aplicáveis à escola, ao recomendar “finalidades mais elevadas e isentas das
exigências reinantes na sociedade.”
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ARRIGO, Angelin e AGATTI, A.R.R.. A investigação psicológica no Brasil.
Revista Latinoamericana dePsicologia, Vol.19. n.1.1987.
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CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
103
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.

Campinas-SP: Autores Associados, 2007.
GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação. Fundamentos Teóricos e
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OLIVEIRA, V. F. Revista: educação, subjetividade & poder . Imaginário
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PITTENGER, Owen Ernest e C. Thomas Gooding – Tradução: Dirce Pestana
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WERTHEIMER, Michael. Pequena História da Psicologia-tradução de
Lólio Lourenço deOliveira. São Paulo: Ed.Nacional-USP, 1972.
104
3
UNIDADE 3
TEORIAS PSICOLÓGICAS: SUAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO
Objetivo Geral
Oportunizar ao aluno, um estudo sistemático dos fundamentos

teóricos e epistemológicos das Teorias Psicológicas, visando construir uma
base sólida destes conhecimentos para consequentes articulações destes
com a práxis. DICAS
2
Introdução 2
Psicóloga e Professora da
Universidade Estadual de
Os processos de desenvolvimento de aprendizagem têm sido
Montes Claros.
objeto de estudo dentro da psicologia, ao longo do tempo e diferentes
Departamento de
abordagens são encontradas nas diversas teorias psicológicas. Cada cientista
Educação. Mestre em
traz consigo uma concepção de homem e esta influencia os seus estudos.
Ciências da Saúde pela
Conforme a concepção de homem adotada, teremos uma concepção de
Faculdade de Medicina da
objeto de estudo coerente com ela.
Universidade Federal de
Como encontramos, neste momento, uma riqueza de valores
Minas Gerais.
sociais que permitem uma grande diversidade de concepções de homem,
dizemos então que a psicologia hoje se caracteriza pela diversidade de
objetos de estudo. Não podemos falar de uma Psicologia, mas de
Psicologias, no plural, lembrando que são várias as teorias. (Bock, 2000).
Dessa forma apresentaremos aqui, as principais tendências
teóricas, a partir dos conceitos básicos, buscando trazer a contribuição de
cada uma delas para a formação do professor, de forma a facilitar a
compreensão do processo ensino-aprendizagem.
Trataremos aqui, das principais teorias da Psicologia no século 20.
Para inúmeros autores as principais correntes teórica deste período são:
O BEHAVIORISMO: Se desenvolve no contexto dos Estados
Unidos, com Watson, seu maior expoente foi SKINNER. Traz uma
concepção ambientalista. Define o fato psicológico segundo os princípios da
Ciência positivista. Defende o rigor das ciências naturais. Nesta abordagem,
o fato psicológico deve ser passível de ser observado, mensurado e
experimentado em laboratório. Desta forma é possível conhecer, prever e
controlar o comportamento humano.
A GESTALT: Surge na Europa e se contrapõe aos princípios
defendidos pelo Behaviorismo. É um termo alemão que pode ser traduzido
por FORMA, busca compreender o comportamento humano na sua
totalidade.
A PSICANÁLISE: Nasce na Áustria Com Sigmund Freud. Destaca a
importância da afetividade e do inconsciente, quebrando o primado do
105
método positivista e postulando outro método para o estudo dos fenômenos

DICAS
psicológicos.
TEORIAS INTERACIONISTAS: Teoria de Jean Piaget e a Teoria de
Vygotsky. São teorias que fogem a qualquer noção determinista dos fatos
Lembramos mais uma vez
psicológicos. Buscam compreender os processos de desenvolvimento e de
que cada teoria adota uma
aprendizagem e suas interações, levando em consideração a realidade
concepção de homem e
(objeto do conhecimento) e o sujeito que conhece.
esta orientará seus estudos.
Vamos começar nosso trabalho, fazendo a leitura de uma crônica
de Marina Colassanti que nos possibilita pensar um pouco nos nossos
comportamentos cotidianos. Será que temos consciência de tudo que
fazemos e por que fazemos? Até que ponto, somos condicionados a fazer o
que fazemos?
Eu sei, mas não devia
Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia. A gente se

acostuma a morar em apartamento de fundos e não ver vista que
não seja as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo se
acostuma a não olhar para fora. E porque não olha para fora, logo
se acostuma a não abrir todas as cortinas. E porque não abre as
cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E à medida
que se acostuma, se esquece do sol, esquece do ar, esquece da
amplidão.
A gente se acostuma a acordar sobressaltado porque está na hora.
A tomar o café correndo porque está atrasado. A ler o jornal no
ônibus porque não pode perder tempo de viagem. A comer
sanduíche porque não dá para almoçar. A sair do trabalho porque
já é noite. A cochilar no ônibus porque está cansado. A deitar cedo
e dormir pesado sem ter vivido o dia.
A gente se acostuma a abrir o jornal e ler sobre a guerra. A aceitar a
guerra. E aceitando a guerra, aceita os mortos e que haja um
número para os mortos. E aceitando os números, aceita a não
acreditar nas negociações de paz. Não aceitando as negociações
de paz, aceita ler todos os dias sobre a guerra, seus números e sua
longa duração. A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir
ao telefone: hoje não posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber
um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisa tanto ser visto.
A gente se acostuma a pagar por tudo o que se deseja e necessita. E
a lutar para ganhar com que se pagar. E a ganhar menos do que
precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas
valem. E a saber que cada vez pagará mais. E a procurar mais
trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com o que pagar nas
filas em que se cobra...
106
...A gente se acostuma à poluição, às salas fechadas de ar

condicionado e ao cheiro de cigarros. À luz artificial do ligeiro
tremor. Ao choque que os olhos levam à luz natural. Às bactérias da
água potável. À contaminação da água do mar. À morte lenta dos PARA REFLETIR
rios. Se acostuma a não ouvir passarinhos, a não ter galo de
A partir da leitura desse
madrugada, a temer a hidrofobia dos cães, e a não colher fruta no
texto é possível fazer
pé, a não ter sequer uma planta por perto.
alguma aproximação com as
A gente se acostuma a coisas demais para não sofrer. Em doses
situações da sua vida? Você
pequenas, tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um
concorda com a afirmação
ressentimento ali, uma revolta lá... se o trabalho está duro, a gente
da autora: A gente se
se consola pensando no fim de semana. Se no fim de semana não
acostuma a ser acostumado?
há muito o que fazer, a gente vai dormir mais cedo e ainda fica
satisfeito porque tem muito sono atrasado.
A gente se acostuma a não falar na aspereza para preservar a pele.
Se acostuma para evitar feridas e sangramento, para esquivar-se da
faca e da baioneta, para poupar o peito.
A gente se acostuma a ser acostumado.
Marina Colassanti
107
4 UNIDADE 4
BEHAVIORISMO
GLOSSÁRIO
A F
Behavior é um termo do
B G CE
Objetivo geral
Conhecer os pressupostos e conceitos da teoria Behaviorista.
Objetivo específico
Compreender as implicações práticas desta teoria em sala de aula.

inglês que significa Este termo “Behaviorismo” foi usado pela primeira vez por John
comportamento. Watson (1878-1958), em artigo publicado em 1913, nos Estados Unidos. O
termo “Behaviorismo” significa comportamento. Watson tinha pretensão de
fazer da psicologia uma ciência empírica e notabilizou-se por definir o fato
psicológico, de modo concreto, a partir da noção de comportamento
(BOCK, 2000).
PARA REFLETIR
Ao definir o comportamento como fato possível de ser observado,
A partir da teoria mensurado e experimentado em laboratório e passível de ser reproduzido
Behaviorista, quais as
Fonte: NORONHA, M. B., 2009. em diferentes situações e sujeitos, Watson
implicações desta deu a psicologia o status de ciência que os
afirmação? psicólogos vinham buscando.
O Behaviorismo também foi
influenciado por Thorndike, americano, que
postulou a “lei do efeito”, segundo a qual
“um comportamento seguido
Figura 1: O comportamento
quando seguido imediatamente imediatamente de uma recompensa
de uma conseqüência agradável
agradável tende a aumentar a sua
tende a aumentar a sua freqüência
DICAS freqüência.” (ENDERLE, 1987).
Concepção dehomem
Nesta abordagem, o
homem é estudado como Estes teóricos afirmam que todo conhecimento provém de
produto do processo de experiência, acredita-se que o fator determinante dos processos de
aprendizagem pelo qual desenvolvimento e de aprendizagem é o meio ambiente. Dessa forma, o ser
passa desde a infância, ou humano é resultante do condicionamento, ou modelagem, fruto de
seja, como produto das associações entre estímulos e respostas (E – R) ao longo da sua vida. Através
associações estabelecidas de tais associações são gerados comportamentos, atitudes, conceitos,
durante sua vida entre preconceitos e valores (Coutinho, 1992).
estímulos (do meio) e
respostas (comportamento).
o homem é produto do
meio.
108
Acredita-seque:
É possível conhecer as cadeias comportamentais S-R-S-R.
?
É possível conhecer e controlar as variáveis ambientais.
?
Controlando-as é possível prever e controlar o comportamento.
?
O comportamento para o Behaviorismo:
O Behaviorismo limita seu estudo ao comportamento (behavior, em ATIVIDADES

inglês), entendido como um conjunto de reações dos organismos aos
estímulos externos. O princípio do behaviorismo é que só é possível teorizar Tente definir o conceito de
e agir sobre o que é cientificamente observável. Os behavioristas afirmam comportamento de acordo
que os processos mentais internos não são mensuráveis ou analisáveis, com a compreensão da
sendo, portanto, de pouca ou nenhuma utilidade para a Psicologia empírica. teoria behaviorista.
Segundo Bock (2000), hoje não se entende comportamento como
uma ação isolada de um sujeito, mas, sim, como uma interação entre aquilo
que o sujeito faz e o ambiente onde o seu fazer acontece.
AAnáliseExperimental do Comportamento
Burrhus Frederic Skinner Fonte: http://www.psychology.uiowa.edu/faculty/wasser

man/glossary/skinner.jpg
(1904-1990), o mais eminente
sucessor de Watson, nasceu na
Pe n s i l v â n i a , d o u t o r o u - s e e m
Psicologia pela Universidade de
Harvard. Trabalhou na Universidade
de Minesota e quando ingressou em
Harvard como professor exerceu
grande influência sobre uma geração
de estudantes. Morreu em 1990 de
leucemia.
A partir dos estudos de Figura 2: B. F. Skinner, criador do
Watson e levando em consideração a condicionamento operante, nasceu em
1904 e morreu em 1990.
“lei do efeito”, Skinner (1982)
desenvolve a sua teoria sobre o condicionamento operante.
Segundo o ponto de vista de Skinner o homem é controlado pelo
ambiente, sendo este ambiente construído em parte, pelo próprio homem.
Mas o homem ainda não se deu conta do que pode fazer por si mesmo
(GOULART, 1987).
109
Comportamento operante:
?
Os estudos de Skinner (1982) por meio da análise experimental do
comportamento se baseiam na formulação do conceito de comportamento
operante.
Segundo Bock (2000), o comportamento operante abarca um
amplo conjunto da atividade humana. Citando Keller, define o
comportamento operante.
PARA REFLETIR “inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa
dizer que, em algum momento, tem efeito sobre ou fazem algo ao mundo
A partir da observação do em redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim
seu cotidiano, descreva d i z e r, q u e r d i r e t a , q u e r
Fonte: NORONHA, M. B., 2009.
alguns comportamentos e indiretamente.”
suas consequências. Segundo os estudos de
Skinner (1982) o que possibilita a
a p r e n d i z a g e m d o s
comportamentos é a ação do
organismo sobre o meio e o efeito
dela resultante.
DICAS A aprendizagem está na
relação entre uma ação e seu
Figura 3: Ao tocar um instrumento, a pessoa age
sobre o ambiente e obtém um efeito
efeito ou consequência.
Dessa forma, para controlar (conseqüência).
o comportamento do sujeito
é mais importante controlar O que é reforço?
?
as consequências (através Reforço é um conceito fundamental na teoria de Skinner. Um
de reforços). reforço é qualquer coisa que fortaleça a resposta. Segundo Bock (2000), é
toda consequência que, seguindo uma resposta (comportamento) aumenta
a probabilidade desta resposta (comportamento) continuar ocorrendo no
futuro.
PARA REFLETIR Vamos pensar no
Fonte: NORONHA, M. B., 2009
exemplo de uma pessoa que
A partir do exemplo citado ao tirar uma nota alta (95% do
(a birra da criança), reflita total da prova) é elogiada
sobre o contexto em que publicamente pelo professor.
uma correção, até mesmo Nas situações seguintes de
uma palmada pode ser avaliação, esta pessoa,
reforçador do continua tirando notas altas.
comportamento. Segundo os pressupostos
Conversando com os seus desta teoria, podemos pensar
colegas, observe se isto na hipótese de que o elogio
Figura 4: Não se pode definir, de início, uma
acontece em outras conseqüência como reforçadora. Precisamos foi uma consequência boa
situações. Quais? primeiro observar o seu efeito sobre o comportamento
em questão. (reforçadora), Desta forma, a
pessoa continuou tirando
110
notas altas para receber o reforço. A conseqüência (elogio) do

comportamento (tirar nota boa) funcionou como reforço.
Outra situação que pode acontecer: Uma criança dá birra e a mãe
presta atenção na criança corrigindo-a ou mesmo dando uma palmada. Nas
situações seguintes a criança continua dando birra. Da mesma forma,
podemos pensar na hipótese de que a consequência oferecida pela mãe
(correção ou palmada) foi reforçadora para a criança, pois o comportamento
em questão (a birra) continuou a acontecer.
O REFORÇO PODE SER POSITIVO OUNEGATIVO
Reforço positivo: é aquele que, quando apresentado, atua para

fortalecer o comportamento que o precede. Aumenta as chances, do
comportamento, ocorrer no futuro. Pode ser um elogio verbal, uma boa
nota, ou um sentimento de realização ou satisfação.
O REFORÇO POSITIVO
SEMPRE OFERECE ALGUMA

COISA AO ORGANISMO
Reforço negativo: é aquele que evita uma conseqüência

indesejada. Refere-se ao estímulo aversivo (algo ruim) que, quando retirado,
aumenta as chances do comportamento ocorrer no futuro. Por exemplo,
tomar um comprimido para suprir uma dor de cabeça. Como a dor de
cabeça (estímulo aversivo) foi suprimida, pelo comportamento de tomar o
comprimido, é possível que este comportamento (tomar comprimido)
continue em alta freqüência no futuro.
O REFORÇO NEGATIVO
ATIVIDADES
Observe o seu entorno, a

sua vida, e dê um exemplo
PERMITE ARETIRADADE ALGO INDESEJÁVEL. de reforço positivo e outro
exemplo de reforço
negativo. Converse com os
O reforço negativo não deve ser confundido com a punição que é
seus colegas e veja se você
outro procedimento.
compreendeu os conceitos.
111
O REFORÇO PODE SER PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO
Nos reforços primários a

apresentação de estímulos é de
importância biológica. Estão ligados a
funções de sobrevivência, como
comida, água, afeto, etc.
Nos reforços secundários , o
estímulo que antes era neutro (sem
Importância) adquiriu propriedade
reforçadora por ter sido associado a
Figura 5: A criança sendo nutrida pela
mãe, com o leite do seu peito e com estímulos de natureza biológica
seu afeto (reforço primário). (primários), como, por exemplo,
ATIVIDADES elogio, sorriso, dinheiro, etc.
Volte ao exemplo em que a Extinção

?
criança dá birra, a mãe A extinção é um procedimento segundo o qual uma resposta

aplica-lhe uma palmada e a (comportamento) deixa de ser reforçada. Como consequência, a resposta
criança continua dando (comportamento) em questão, diminuirá de frequência, podendo até
birra. Pense agora em uma mesmo deixar de ser emitida pela pessoa.
forma de extinguir o
comportamento de birra Punição
?
desta criança. Quais os A punição é outro procedimento importante e acontece quando
procedimentos que devem após uma resposta (comportamento) é apresentado um estímulo aversivo
ser adotados? (algo ruim) ou ainda quando é retirado um reforçador positivo presente na
situação. O procedimento de punição não é o mais eficaz pra reduzir
comportamentos indesejáveis.
PARA REFLETIR
Skinner sugeriu a substituição da punição de comportamentos
Observe no seu cotidiano, inadequados pelo reforçamento de comportamentos adequados.
como você tem utilizado de
punições para extinguir
comportamentos
inadequados e como você Dados estes conceitos básicos da teoria behaviorista, estamos em
pode, agora, substitui-las condições de retornar a tese fundamental da teoria em relação a
por reforços de aprendizagem.
comportamentos
adequados. Aprendizagem écondicionamento
O condicionamento operante ocorre por meio da manipulação de

reforços. Por este mecanismo é possível a aprendizagem de novos
comportamentos. Estes novos comportamentos nem sempre são aprendidos
de uma vez. Podem ser comportamentos escassos no repertório do
112
indivíduo ou mesmo inexistentes. Dessa forma será preciso utilizar o

DICAS
procedimento da modelagem, pois, através de aproximações sucessivas,
chega-se ao comportamento desejado.
Pense na situação de uma criança que nunca faz as tarefas de casa e
A este processo Skinner
não presta atenção nas explicações da professora. Como reforçar o
chamou de modelagem.
comportamento adequado se, nesse momento, ele não existe no repertório
Reafirmamos que o
da criança?
instrumento fundamental de
Nesse caso, vamos observar quais os comportamentos, mais
modelagem é o reforço.
próximos do desejável, existe na criança e passaremos a reforçá-los.
Exemplo de como este processo acontece: quando se mostra a
uma criança um caderno, esta responde fazendo a representação mental do
caderno. Se, ao mesmo tempo em que o objeto caderno é mostrado, se
disser a palavra “caderno” e se repetir esta, certo número de vezes, a criança
chegará a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra. Neste caso aprende a
significação da linguagem falada. Mais tarde, pode-se mostrar o objeto
enquanto a criança olha a palavra impressa. Com o passar do tempo, o
objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar a palavra, e DICAS
reagindo aos estímulos simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto ao
ver a palavra.
Skinner sugeriu a
substituição da punição de
Princípios importantes a serem observados:
comportamentos
inadequados, pelo
? Todo comportamento reforçado positivamente tende a reforçamento de
acontecer novamente; comportamentos
Os conteúdos devem ser apresentados em pequenas
? adequados
quantidades, para que as respostas adequadas sejam reforçadas; e
Reforços vão generalizar, lado a lado, estímulos similares
?
(generalização de estímulo) produzindo condicionamento secundário.
No entanto, nem sempre é isso que acontece. Vejamos a história a
seguir:
Como nasce um paradigma
Um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula, em

cujo centro puseram uma escada e, sobre ela, um cacho de bananas.
Quando um macaco subia a escada para apanhar as bananas,
os cientistas lançavam um jato de água fria nos que estavam no chão.
Depois de certo tempo, quando um macaco ia subir a escada,
os outros enchiam-no de pancadas.
Passado mais algum tempo, nenhum macaco subia mais a
escada, apesar da tentação das bananas.
Então, os cientistas substituíram um dos cinco macacos.
113
A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, dela sendo
rapidamente retirado pelos outros, que o surraram.
Depois de algumas surras, o novo integrante do grupo não mais
PARA REFLETIR subia a escada. Um segundo foi substituído, e o mesmo ocorreu, tendo o
primeiro substituto participado, com entusiasmo, da surra ao novato.
Pensem nos Um terceiro foi trocado, e repetiu-se o fato. Um quarto e,
comportamentos do dia-a- finalmente, o último dos veteranos foi substituído.
dia e questionem-se porque
Os cientistas ficaram, então, com um grupo de cinco macacos
estão agindo assim. Pensem
que, mesmo nunca tendo tomado um banho frio, continuavam batendo
nos seus condicionamentos.
naquele que tentasse chegar às bananas.
É possível fazer diferente?
Se fosse possível perguntar a algum deles porque batiam em
quem tentasse subir a escada, com certeza a resposta seria: “Não sei, as
coisas sempre foram assim por aqui...”
Fonte: De Autoria Desconhecida
Implicações do Behaviorismo na educação
Skinner (1982) apontou na sua teoria a eficiência do reforço

positivo, sendo contrário a aplicação de punição e da repressão. Sugeriu que
o uso de recompensas e reforços positivos do comportamento adequado é
mais atrativo do ponto de vista social e pedagogicamente mais eficaz.
Conteúdos programáticos:
Os conteúdos programáticos devem ser estabelecidos e

?
ordenados numa sequência lógica e psicológica.
? É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento
observável e mensurável.
O material didático deve ser organizado de forma que o aluno
?
possa utilizar sozinho, recebendo estímulos à medida que avança no
conhecimento. Dessa forma, grande parte dos estímulos se baseia na
satisfação de dar respostas corretas aos exercícios propostos.
? O Behaviorismo traz pressupostos tecnicistas da educação, ao
propor planejamento e organização racional da atividade pedagógica;
definição operacional dos objetivos; parcelamento do trabalho, com
especialização das funções; ensino por computador, tele-ensino,
procurando tornar a aprendizagem mais objetiva.
114
Papel do Professor
O professor
? é
considerado o transmissor de
conhecimento ao aluno e
administra as condições da
transmissão do conteúdo.
? O professor é
considerado um planejador e
um analista de situações de
Figura 6: A atenção é centrada no professor.
aprendizagem.
Cabe ao professor decidir os passos de ensino, os objetivos
?
intermediários e finais com base em critérios que definem os
comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno deverá
exibir durante o processo de ensino-aprendizagem, como também ao final
do mesmo. Fonte: NORONHA, M. B., 2009.
? O professor tem
também a função de garantir a
eficácia da transmissão do
conhecimento, não importando
as relações afetivas e pessoais
dos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
Sua tarefa é modelar respostas
apropriadas aos objetivos Figura 7: O professor é transmissor do
conhecimento, não importando as relações
instrucionais, sendo que a afetivas dos sujeitos envolvidos no processo
principal é conseguir um ensino aprendizagem
comportamento adequado.
Antes de passar adiante vamos conhecer a história contada pelo
professor Rodolfo sobre, uma criança chamada Joãozinho.
Ato de fé ou conquista do conhecimento?

Um episódio na vida de Joãozinho da Maré
Professor Rodolpho Caniato
O Joãozinho de nossa história é um moleque muito pobre que

mora numa favela sobre palafitas espetadas em um vasto mangue.
Nosso Joãozinho só vai à escola quando sabe que vai ser distribuída
merenda, uma das poucas razões que ele sente para ir à escola. Do
fundo da miséria em que vive, Joãozinho pode ver bem próximo
algumas das conquistas de nossa civilização em vias de desenvolvimento
115
(para alguns). Dali de sua favela ele pode ver bem de perto uma das
grandes Universidades onde se cultiva a inteligência e se conquista o
conhecimento. Naturalmente esse conhecimento e a ciência ali
cultivadas nada têm a ver com o Joãozinho e outros milhares de
Joãozinhos pelo Brasil afora.
Além de perambular por toda a cidade, Joãozinho, de sua
favela, pode ver o aeroporto internacional do Rio de Janeiro. Isso
certamente é o que mais fascina os olhos de Joãozinho. Aqueles grandes
pássaros de metal sobem imponentes com um ruído de rachar os céus.
Joãozinho, com seu olhar curioso, acompanha aqueles pássaros de
metal até que, diminuindo, eles desapareçam no céu.
Talvez, por freqüentar pouco a escola, por gostar de observar os
aviões e o mundo que o rodeia, Joãozinho seja um sobrevivente de
nosso sistema educacional. Joãozinho não perdeu aquela curiosidade
de todas as crianças; aquela vontade de saber os “como” e os “porquês”,
especialmente em relação às coisas da natureza; a curiosidade e o gosto
de saber que se vão extinguindo em geral, com a freqüência à escola.
Não há curiosidade que agüente aquela “decoreba” sobre o corpo
humano, por exemplo.
Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria merenda,
Joãozinho resolve ir à escola. Nesse dia, sua professora se dispunha a dar
uma aula de Ciências, coisa que Joãozinho gostava. A professora havia
dito que nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus
movimentos, verão, inverno, etc.
A professora começa por explicar que o verão é o tempo do
calor, o inverno é o tempo do frio, a primavera é o tempo das flores e o
outono é o tempo em que as folhas ficam amarelas e caem.
Em sua favela, no Rio de Janeiro, Joãozinho conhece calor e
tempo de mais calor ainda, um verdadeiro sufoco, às vezes.
As flores da primavera e as folhas amarelas que caem ficam por
conta de acreditar. Num clima tropical e quente como do Rio de Janeiro,
Joãozinho não viu nenhum tempo de flores. As flores por aqui existem
ou não, quase independentemente da época do ano, em enterros e
casamentos, que passam pela Avenida Brasil, próxima à sua favela.
Joãozinho, observador e curioso, resolve perguntar porque
acontecem ou devem acontecer tais coisas. A professora se dispõe a dar
a explicação.
- Eu já disse a vocês numa aula anterior que a Terra é uma
grande bola e que essa bola está rodando sobre si mesma. É sua rotação
que provoca os dias e as noites. Acontece que, enquanto a Terra está
girando, ela também está fazendo uma grande volta ao redor do Sol.
Essa volta se faz em um ano. O caminho é uma órbita alongada chamada
116
elipse. Além dessa curva ser assim alongada e achatada, o Sol não está
no centro. Isso quer dizer que, em seu movimento, a Terra às vezes passa
perto, às vezes passa longe do Sol. Quando passa perto do Sol é mais
quente: é VERÃO. Quando passa mais longe do Sol recebe menos calor:
é INVERNO.
Os olhos de Joãozinho brilhavam de curiosidades diante de um
assunto novo e tão interessante.
- Professora, a senhora não disse antes que a Terra é uma bola e
que está girando enquanto faz a volta ao redor do Sol?
- Sim, eu disse. - respondeu a professora com segurança.
- Mas, se a Terra é uma bola e está girando todo dia perto do Sol,
não deve ser verão em toda a Terra?
- É, Joãozinho, é isso mesmo.
- Então é mesmo verão em todo lugar e inverno em todo lugar,
ao mesmo tempo, professora?
- Acho que é, Joãozinho, vamos mudar de assunto.
A essa altura, a professora já não se sentia tão segura do que
havia dito. A insistência, natural para o Joãozinho, já começava a
provocar uma certa insegurança na professora.
- Mas, professora, insiste o garoto enquanto a gente está
ensaiando a escola de samba, na época do Natal, a gente sente o maior
calor, não é mesmo?
- É mesmo, Joãozinho.
- Então nesse tempo é verão aqui?
- É, Joãozinho.
- E o Papai Noel no meio da neve com roupas de frio e botas? A
gente vê nas vitrinas até as árvores de Natal com algodão. Não é para
imitar a neve?
- É, Joãozinho, na terra do Papai Noel faz frio.
- Então, na terra do Papai Noel, no Natal, faz frio?
- Faz, Joãozinho.
- Mas então tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que
existe verão e inverno ao mesmo tempo?
- É, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto. Você já está
atrapalhando a aula e eu tenho um programa a cumprir.
Mas Joãozinho ainda não havia sido domado pela escola. Ele
ainda não havia perdido o hábito e a iniciativa de fazer perguntas e
querer entender as coisas. Por isso, apesar do jeito visivelmente
contrariado da professora, ele insiste.
- Professora, como é que pode ser verão e inverno ao mesmo
tempo, em lugares diferentes, se a Terra, que é uma bola, deve estar
117
perto ou longe do Sol? Uma das duas coisas não está errada?
- Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a sua professora
está errada? Quem andou pondo essas suas idéias em sua cabeça?
- Ninguém, não, professora. Eu só tava pensando. Se tem verão
e inverno ao mesmo tempo, então isso não pode acontecer porque a
Terra tá perto ou tá longe do Sol. Não é mesmo, professora?
A professora, já irritada com a insistência atrevida do menino
assume uma postura de autoridade científica e pontifica:
- Está nos livros que a Terra descreve uma curva que se chama
elipse ao redor do Sol, que este ocupa um dos focos e, portanto, ela se
aproxima e se afasta do Sol. Logo, deve ser por isso que existe verão e
inverno.
Sem dar conta da irritação da professora, nosso Joãozinho
lembra-se de sua experiência diária e acrescenta:
- Professora, a melhor coisa que a gente tem aqui na favela é
poder ver avião o dia inteiro.
- E daí, Joãozinho? O que tem a ver isso com o verão e o
inverno?
- Sabe, professora, eu acho que tem.
A gente sabe que um avião tá chegando perto quando ele vai
ficando maior. Quando ele vai ficando pequeno é porque ele tá ficando
mais longe.
- E o que tem isso a ver com a órbita da Terra, Joãozinho?
- É que eu achei que se a Terra chegasse mais perto do Sol, a
gente devia ver ele maior. Quando a Terra estivesse mais longe do Sol,
ele deveria aparecer menor. Não é, professora?
- E daí, menino?
- A gente vê o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso não quer
dizer que ele tá sempre da mesma distância? Então verão e inverno não
acontecem por causa da distância.
- Como você se atreve a contradizer sua professora? Quem
anda pondo “minhocas” na sua cabeça? Faz quinze anos que eu sou
professora. É a primeira vez que alguém quer mostrar que a professora
está errada.
A essa altura, já a classe se havia tumultuado. Um grupo de
outros garotos já havia percebido a lógica arrasadora do que Joãozinho
dissera. Alguns continuaram indiferentes. A maioria achou mais
prudente ficar do lado da “autoridade”. Outros aproveitaram a
confusão para aumentá-la. A professora havia perdido o controle da
classe e já não conseguia reprimir a bagunça nem com ameaças de
castigo e de dar “zero” para os mais rebeldes.
118
Em meio àquela confusão tocou o sinal para o fim da aula,

salvando a professora de um caso maior. Não houve aparentemente
nenhuma definição de vencedores e vencidos nesse confronto.
Indo para casa, a professora, ainda agitada e contrariada, se
lembrava do Joãozinho que lhe estragara a aula e também o dia. Além
de pôr em dúvida o que ela ensinara, Joãozinho dera um mau
“exemplo”. Joãozinho, com seus argumentos ingênuos, mas lógicos,
despertara muitos para o seu lado.
- Imagine se a moda pega... - pensa a professora. - O pior é que
não me ocorreu qualquer argumento que pudesse enfrentar o
questionamento do garoto.
- Mas foi assim que me ensinaram. É assim que eu também
ensino- pensa a professora. - Faz tantos anos que eu dou essa aula, sobre
esse assunto...
À noite, já mais calma, a professora pensa com os seus botões:
- Os argumentos do Joãozinho foram tão claros e ingênuos... Se
o inverno e o verão fossem provocados pelo maior ou menor
afastamento da Terra em relação ao Sol, deveria ser inverno ou verão em
toda a Terra. Eu sempre soube que enquanto é inverno em um
hemisfério, é verão no outro. Então tem mesmo razão o Joãozinho. Não
pode ser essa a causa do calor ou frio na Terra. Também é absolutamente
claro e lógico que se a Terra se aproxima e se afasta do Sol, este deveria
mudar de tamanho aparente. Deveria ser maior quando mais próximo e
menor quando mais distante.
- Como eu não havia pensado nisso antes? Como posso ter
“aprendido” coisas tão evidentemente erradas? Como nunca me
ocorreu, sequer, alguma dúvida sobre isso? Como posso eu estar
durante tantos anos “ensinando” uma coisa que eu julgava Ciência, e
que, de repente, pode ser totalmente demolida pelo raciocínio ingênuo
de um garoto, sem nenhum outro conhecimento científico?
Remoendo essas idéias, a professora se põe a pensar em tantas
outras coisas que poderiam ser tão falsas e inconsistentes como as “
causas” para o verão e o inverno.
Haverá sempre um Joãozinho para levantar dúvidas? Por que
tantas outras crianças aceitaram sem resistência o que eu disse? Por que
apenas o Joãozinho resistiu e não “engoliu”? No caso do verão e do
inverno a inconsistência foi facilmente verificada. Se “engolimos” coisas
tão evidentemente erradas, devemos estar “engolindo” coisas mais
erradas, mais sérias e menos evidentes. Podemos estar tão habituados a
repetir as mesmas coisas que já nem nos damos conta de que muitas
delas podem ter sido simplesmente acreditadas...
119
Todas as crianças têm curiosidade para saber os “como” e os

“porquês” das coisas, especialmente da natureza.
À medida que a escola vai “ensinando”, o gosto e a curiosidade
PARA REFLETIR se vão extinguindo, chegando frequentemente à aversão.
Quantas vezes nossas escolas, não só a do Joãozinho, pensam
Analisem em grupo as
estar tratando da ciência por falar em coisas como átomos, órbitas,
consequências das práticas
elétrons, etc. Não são as palavras difíceis que conferem a nossa fala, o
desenvolvidas pela
caráter ou o status” de coisa científica. Podemos falar das coisas mais
professora de Joãozinho.
rebuscadas e complicadas e, sem querer, estamos impingindo a nossos
alunos grosseiros ”atos de fé” que são mais uma crendice, como tantas
outras. Não é à toa o que se diz da escola: um lugar onde as cabecinhas
entram “redondinhas” e saem quase todas “quadradinhas”.
Boletim da Sociedade Astronômica Brasileira. Ano 6, nº 2 – abril/junho 1983.
Fonte: arcanjo.blogs.sapo.pt/arquivo/2004_03.html
“Não é à toa o que se diz da
escola: um lugar onde as cabecinhas
entram “redondinhas” e saem quase
todas “quadradinhas.”
Figura 8: Resquício de uma escola tecni-

cista (Adaptado de Carlinda Leite, 2003).
Processo deavaliação:
O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é,

?
quando o programa tiver sido conduzido até o final de maneira correta. A
avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos.
? Pode-se fazer pré-testagem, com a finalidade de conhecer os
comportamentos prévios e a partir daí, planejar e executar as etapas
seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos são modelados à
medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento.
No final do processo ocorre a avaliação com o objetivo de medir
?
os comportamentos finais.
120
TEXTO COMPLEMENTAR
O eu e os outros
(...) Numa análise comportamental, uma pessoa é um

organismo, um membro da espécie humana que adquiriu um repertório
de comportamentos.
(...) Uma pessoa não é um agente que origine; é um lugar, um
ponto em que múltiplas condições genéticas e ambientais se reúnem
num efeito conjunto. Como tal, ela permanece indiscutivelmente única.
Ninguém mais (a menos que tenha um gêmeo idêntico) possui sua
dotação genética e, sem exceção, ninguém mais tem sua história
pessoal. Daí se segue que ninguém mais se comportará precisamente da
mesma maneira.
(...) Uma pessoa controla outra no sentido de que controla a si
mesma. Ela não o faz modificando sentimentos ou estados mentais.
Dizia-se que os deuses gregos mudavam o comportamento infundindo
em homens e mulheres estados mentais como orgulho, confusão mental
ou coragem, mas, desde então, ninguém mais teve êxito nisso. Uma
pessoa modifica o comportamento de outra mudando o mundo em que
esta vive.
(...) As pessoas aprendem a controlar os outros com muita
facilidade. Um bebê, por exemplo, desenvolve certos métodos de
controlar os pais quando se comporta de maneira que levam a certos
tipos de ação. As crianças adquirem técnicas de controlar seus
companheiros, e se tornam hábeis nisso muito antes de conseguirem
controlar-se a si mesmas. A primeira educação que recebem no sentido
de modificar seus próprios sentimentos ou estados introspectivamente
observados pelo exercício da força de vontade ou pela alteração dos
estados emotivos e motivacionais não é muito eficaz. O autocontrole
que começa a ser ensinado sob a forma de provérbios, máximas e
procedimentos empíricos é uma questão de mudar o ambiente. O
controle de outras pessoas aprendido desde muito cedo vem por fim a
ser usado no autocontrole e, eventualmente, uma tecnologia
comportamental bem desenvolvida conduz a um autocontrole capaz.
121
A questão do controle
Uma análise científica do comportamento deve, creio eu,

supor que o comportamento de uma pessoa é controlado mais por sua
história genética e ambiental do que pela própria pessoa enquanto
agente criador, iniciador; todavia nenhum outro aspecto da posição
behaviorista suscitou objeções mais violentas. Não podemos
evidentemente provar que o comportamento humano como um todo
seja inteiramente determinado, mas a proposição torna-se mais
plausível à medida que os fatos se acumulam e creio que chegamos a
um ponto em que suas implicações devem ser consideradas a sério.
Subestimamos amiúde o fato de que o comportamento
humano é também uma forma de controle. Que um organismo deva
agir para controlar o mundo a seu redor é uma característica da vida,
tanto quanto a respiração ou a reprodução. Uma pessoa age sobre o
meio e aquilo que obtém é essencial para a sua sobrevivência e para a
sobrevivência da espécie. A ciência e a tecnologia são simplesmente
manifestações desse traço essencial do comportamento humano. A
compreensão, a previsão e a explicação, bem como as aplicações
tecnológicas, exemplificam o controle da natureza. Elas não expressam
uma “atitude de dominação” ou “uma filosofia de controle”. São os
resultados inevitáveis de certos processos de comportamento.
Sem dúvida cometemos erros. Descobrimos, talvez rápido
demais, meios cada vez mais eficazes de controlar nosso mundo, e nem
sempre os usamos sensatamente, mas não podemos deixar de controlar
a natureza, assim como não podemos deixar de respirar ou de digerir o
que comemos. O controle não é uma fase passageira. Nenhum místico
ou asceta deixou jamais de controlar o mundo em seu redor; controla-o
para controlar-se a si mesmo. Não podemos escolher um gênero de vida
no qual não haja controle. Podemos tão só mudar as condições
controladoras.
Contracontrole
Órgãos ou instituições organizados tais como governos,

religiões e sistemas econômicos e, em grau menor, educadores e
psicoterapeutas, exercem um controle poderoso e muitas vezes
molesto. Tal controle é exercido de maneira que reforçam de forma
muito eficaz aqueles que o exercem e, infelizmente, isto via de regra
significa maneiras que são ou imediatamente adversativas para aqueles
que sejam controlados ou os exploram a longo prazo.
122
Os que assim controlados passam a agir. Escapam ao PARA REFLETIR

controlador
_ pondo-se fora de seu alcance, se for uma pessoa; desertando A partir do exposto sobre a
de um governo; apostasiando de uma religião; demitindo-se ou teoria behaviorista e do
mandriando _ ou então atacam a fim de enfraquecer ou destruir o poder texto complementar
controlador, como numa revolução, numa reforma, numa greve ou num apresentado, discutam em
protesto estudantil. Em outras palavras, eles se opõem ao controle com grupo:
contracontrole. - Como a análise
comportamental vê o
B.F.Skinner. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. São Paulo,
homem?
Cultrix/Editora da Universidade de São Paulo, 1982. p. 145 - 164.
- Como se dá o controle e o
contracontrole dos
comportamentos?
REFERÊNCIAS
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educação: um estudo
dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem
humanos,voltado para a educação. Belo Horizonte, Editora Lê, 1992.
BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da
psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 2000.
COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicológico e educação. Porto
Alegre, Artes médicas, 1995.
SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. São
Paulo, Cultrix/Editora da Universidade de São Paulo, 1982
SKINNER, B.F. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder, 1972.
SKINNER, B.F. Walden II; uma sociedade do futuro. São Paulo: Herder,
1972.
ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da
criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987
GOULART, I.B. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos,
aplicações à prática pedagógica. Petrópolis: Vozes,1987.
123
5 UNIDADE 5
TEORIA DA GESTALT
DICAS
Objetivo Geral
Compreender a contribuição da Teoria da Gestalt para o processo

de aprendizagem humana.
3
Profa. Ms. Vera Lúcia Mendes Trabbold
3
Psicóloga e Professora Conhecer as bases conceituais da Teoria da Gestalt; e
?
efetiva da Universidade ? Compreender a aplicação desta teoria no processo de

Estadual de Montes Claros. aprendizagem.
Depto de Saúde Mental e
Coletiva. Mestra em Conhecendo a teoria
Ciências da Saúde pela
Faculdade de Medicina da Uma das correntes teóricas na Psicologia tem o nome de Gestalt de
Universidade Federal de origem alemã. O termo mais próximo em português seria forma ou
Minas Gerais. configuração. Este movimento buscava respostas científicas para as questões
que envolviam o processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, oferecer
uma reação às teorias de condicionamento, através da analise dos efeitos da
percepção.
Até meados do século 19, os problemas e temas da Psicologia eram
estudados pelos filósofos, passando a serem estudados pela Fisiologia e
Neurofisiologia. Como resultado desses estudos houve a formulação de
teorias sobre o sistema nervoso central, atribuindo a este sistema a produção
do pensamento, das percepções e dos sentimentos humanos, ou seja, do
psiquismo humano.
Nesta época para se conhecer o psiquismo, estudou-se o
funcionamento do cérebro através da Fisiologia, Neuroanatomia e
Neuropsicologia, pela necessidade de mensurar o fenômeno psicológico
para se constituir como ciência. Os fisiologistas através da Psicofísica, por
exemplo, passam a estudar a fisiologia do olho e a percepção de cores, como
o psicólogo e filósofo Ernest Mach (1838-1916), considerado antecessor da
Psicologia da Gestalt, que fazia estudos das sensações (o dado psicológico)
sobre o espaço e a forma (o dado físico).
Foram Max Wertheimer (1880-1941) e Wolfgang Köhler (1887-
1967) que iniciaram os estudos sobre percepção e sensação de movimento,
criando uma teoria propriamente psicológica. Estes gestaltistas queriam
compreender os processos psicológicos envolvidos na ilusão de ótica, ou
seja, como um estímulo físico é percebido pela pessoa com uma forma
diferente do que é na realidade, como por exemplo, na figura 9.
124
Ilusão de ótica : Fique olhando a figura 9. Você sente como se a

grade estivesse cintilando?
A ilusão da grelha de Hermann foi observada por Ludimar
Hermann em 1870. Quando se olha um desenho com
quadrados negros sobre um fundo branco, tem-se a
impressão de que surgem manchas "fantasmas" nas
intersecções das linhas. As manchas desaparecem quando se
observa diretamente a intersecção
(WIKIPÉDIA, 2009. Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ilus%C3%A3o_da_grelha.
Acessado em abril de 2009).
Para a teoria da Gestalt o Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ilus%C3%A3o
_da_grelha
conhecimento se produz porque existe no
ser humano uma capacidade interna inata
que predispõe o sujeito ao conhecimento,
contrapondo-se ao Behaviorismo para o
qual o conhecimento dos indivíduos é
resultado de estímulos do meio.
Para os gestaltistas entre o
estímulo do meio e a resposta do
individuo (comportamento) existe o
Figura 9: Ilusão da grelha de Hermann
processo de percepção (inato), que é a
capacidade por meio da qual o indivíduo
estrutura a realidade, criando uma configuração.
PARA REFLETIR
Não percebemos estímulos puros, mas estímulos já
interpretados. Os processos perceptuais ocorrem, no caso
no homem, num sujeito ativo que pensa, sente, tem motivos Para uma mesma explicação
e, portanto nunca está neutro ao se deparar com um padrão do professor ou leitura de
de estímulos. O percebedor possui um “estado de um texto, por exemplo,
prontidão” que dirige a maneira pela qual os estímulos são
encontraremos diversas
organizados (COUTINHO e MOREIRA, 2001, p. 74).
percepções ou
Na visão dos gestaltistas, “o comportamento deve ser estudado nos
entendimentos por parte
seus aspectos mais globais, levando em consideração as condições que
dos aprendizes.
alteram a percepção do estímulo” (BOCK, 2002, p. 60). Nesse sentido, a
Teoria da Gestalt se baseia em leis da percepção humana das formas para a
compreensão das imagens e ideias.
Segundo essas leis os elementos constitutivos são agrupados de
acordo com as características que possuem entre si, como semelhança,
proximidade e outras que veremos a seguir de forma resumida.
125
Observe o cartaz. O que vê nele?

Fonte: http://www.liasiqueira.com.br/blog/2008/01 O professor e publicitário Dr.
/21/aprenda-gestalt-com-james-brown-por-luli-
radfahrer/> Luli Radfahrer nos mostra através do
cartaz as leis da percepção, que são as
seguintes:
Pregnância ou “Boa Forma”:
Nossa percepção do mundo tende a se
organizar, a se equilibrar para solucionar
problemas. Quando olhamos para a
figura 2, primeiro, percebemos um rosto
por inteiro, depois identificamos suas
partes.
Semelhança ou
“similaridade”: Objetos similares
tendem a se agrupar. O rosto na figura 2
Figura 10: : Cartaz - Arte produzida
segundo a teoria da Gestalt. se destaca do fundo, mesmo sendo da
mesma cor.
Proximidade: Os elementos são agrupados de acordo com a
distância em que se encontram uns dos outros. Elementos que estão mais
perto de outros numa região tendem a ser percebidos como um grupo, mais
do que se estiverem distante de seus similares. Por isto, no cartaz,
identificamos, num olhar mais atento, as várias partes que compõem o rosto:
língua, olhos, lábios, etc.
Continuidade: Está relacionada à coincidência de direções ou
alinhamento das formas dispostas. Isso facilita a compreensão. Os elementos
harmônicos produzem um conjunto harmônico. Compreendemos qualquer
padrão como contínuo, mesmo que ele se interrompa. É o que nos faz ver a
“pele” da pessoa como algo contínuo, mesmo com todos os “buracos” das
letras.
Fechamento: O princípio de que a boa forma se completa, se fecha
sobre si mesma, formando uma figura delimitada. É como se
completássemos visualmente um objeto incompleto. Tendemos a
“completar” a figura, ligando as áreas similares para fechar espaços
próximos: as bochechas, a língua (escrita “soul”) etc.
Experiência Passada: A
associação aqui, sim, é imprescindível,
pois certas formas só podem ser compreendidas se já a conhecemos ou se
tivermos consciência prévia de sua existência, por isto vemos um rosto
humano no cartaz e não de um animal.
126
BREJO DA CRUZ
Chico Buarque ATIVIDADES
A novidade Mas há milhões desses seres
Que tem no Brejo da Cruz Que se disfarçam tão bem Vá ao Virtualmontes e
É a criançada Que ninguém pergunta converse com seus colegas
Se alimentar de luz De onde essa gente vem sobre a compreensão que
Alucinados São jardineiros cada um tem sobre a letra
Meninos ficando azuis Guardas-noturnos, casais da música “Brejo da Cruz”.
E desencarnando São passageiros Observe o quanto tais
Lá no Brejo da Cruz Bombeiros e babás interpretações estão
Eletrizados Já nem se lembram relacionadas com as
Cruzam os céus do Brasil Que existe um Brejo da Cruz percepções e vivências de
Na rodoviária Que eram crianças cada pessoa.
Assumem formas mil E que comiam luz
Uns vendem fumo São faxineiros
Tem uns que viram Jesus Balançam nas construções
Muito sanfoneiro São bilheteiras
Cego tocando blues Baleiros e garçons
Uns têm saudade Já nem se lembram
E dançam maracatus Que existe um Brejo da Cruz
Uns atiram pedra Que eram crianças
Outros passeiam nus E que comiam luz
Aplicação da teoria da Gestalt no processo deaprendizagem
Sabemos que para que ocorra aprendizagem Fonte: http://www.sxc.hu/pic

/s/j/ju/juliaf/691693_many_
é preciso haver a experiência e a percepção que são hands.jpg
mais importantes do que as respostas dadas pelos

aprendizes. O indivíduo no mundo está
experienciando todo o tempo. Tais experiências
podem acontecer de maneira informal ou formal,
podem também serem planejadas ou não. Figura 11: Arte
produzida segundo a
O fato é que estas experiências estão teoria da Gestalt.
presentes no momento da aprendizagem: habilidades
motoras; expectativas, desejos, esperanças, vontades, conhecimentos
formais escolares e não escolares. Tudo isto faz com que cada sujeito
perceba a situação de aprendizagem de forma única, singular. Cada um
então aprende a sua própria maneira.
Os indivíduos vão selecionando e organizando, de maneira pessoal,
os estímulos visuais, auditivos, táteis, memórias etc. oferecidos pelo
educador e pelo ambiente, respondendo a eles no TODO. De forma que vai
acontecendo uma reação aos estímulos mais significativos pelo sujeito,
formando uma estrutura, uma organização interna.
127
Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp
/edu01135/perfis-taca2.jpg Aprender é ter insights!
O que você vê na figura 12?
Você pode ver uma taça se considerar o
fundo preto ou poderá ver dois perfis se considerar
o fundo branco na figura 3.
Você teve um insight quando percebeu a
taça e depois os perfis.
A aprendizagem na Gestalt ocorre pela
PARA REFLETIR Figura 12: Arte produzida percepção daquele que está na experiência.
segundo a teoria da Gestalt.
Aprender é “perceber relações e não apenas
Os educandos dificilmente
registrar uma cadeia de respostas a estímulos específicos; aprender é reagir a
esquecem uma aula quando
situações totais significativas e não a elementos isolados; aprender é ter
vivenciam uma situação e
insights.” (COUTINHO e MOREIRA, 2001, p. 77).
compreendem o que está
Insight é uma compreensão que surge repentinamente e
acontecendo.
internamente na pessoa, devido ao modo como vai aprendendo com as
experiências e nas formas como percebe os estímulos oferecidos,
estabelecendo relações entre os elementos de uma situação vista dentro de
uma totalidade e não em suas partes.
A Gestalt tornou-se importante para a educação por demonstrar
DICAS que a aprendizagem se torna ineficaz se ocorre se ocorrer de forma
mecânica. Apenas as situações que ocasionam experiências ricas e variadas
levam o indivíduo ao amadurecimento e à emergência do insight.
Para saber mais sobre Cabe ao professor fornecer este ambiente experiencial estruturado,
Gestalt acesse o site onde o aprendiz é ativo na busca de soluçoesr os problemas. O professor
ocupa o lugar de um facilitador do processo, levando em consideração as
<http://www.ufrgs.br/faced/
possibilidades e as necessidades de cada aluno no processo de
slomp/psico.htm< ou
aprendizagem dando ênfase nas diferenças individuais e na maturação.
<http://www6.ufrgs.br/psic
oeduc/a-gestalt>
Nele você encontrará
muitas indicações de sites
REFERÊNCIAS
interessantes. BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes
Trassi. Psicologias: – Uma Introdução ao Estudo da Psicologia. 13 ed.
Reform. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2002.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Aprendizagem.
Petrópolis: Vozes, 1987.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha & MOREIRA, Mércia. Psicologia da
Educação: Um estudo dos Processos psicológicos de Desenvolvimento e
Aprendizagem Humanos, voltado para Educação. Belo Horizonte: Editora
Lê, 2001.
RADFAHRER, Luli. Considerações sobre design de interfaces e
criatividadedigital.
www.luli.com.br/2007/05/22/aprenda-gestalt-com-james-brown/
Acessado em abril de 2009.
128
6
UNIDADE 6
APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO
Objetivo Geral
Compreender as bases conceituais da Abordagem Centrada na

pessoa e suas implicações para Educação.
Profa. Ms. Vera Lúcia Mendes Trabbold4
DICAS
4
Psicóloga e Professora
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/ima
Conhecer os conceitos
? gens/artigos/literatura/ideias_pedagogicas_03.jpg efetiva da Universidade
fundamentais da Abordagem Estadual de Montes Claros.
Centrada na Pessoa; Depto de Saúde Mental e
Compreender a aplicação
? Coletiva. Mestra em
dos princípios da Abordagem Ciências da Saúde pela
Centrada na Pessoa à Educação; e Faculdade de Medicina da
? Refletir sobre atitudes a Universidade Federal de
serem desenvolvidas para uma Minas Gerais.
aprendizagem significativa. Figura 13: Carl Rogers
Bases conceituais
O psicólogo americano Carl Rogers desenvolveu, de forma

pioneira, métodos científicos que tinham como objetivo o estudo da
mudança nos processos psicoterapêuticos. Criou e desenvolveu um modelo
de intervenção que designou inicialmente por Terapia Centrada no Cliente,
com suas bases na filosofia humanista e encontrou repercussão na Educação.
Rogers questionava a ciência comportamental já em
desenvolvimento em sua época, alertando para o perigo dessa ciência, já
que a considerava uma forma de manipulação da mente do ser humano.
Na Ciência Comportamental há uma desconsideração da natureza
do homem ao impor sobre o indivíduo a vontade de poucos, retirando dele
o poder de fazer suas próprias escolhas e de se responsabilizar por elas.
Retira também a espontaneidade, a liberdade de ser o que quer ser e de
traçar a sua trajetória de vida.
Em oposição a este modelo de intervenção, Rogers propõe a
Abordagem Centrada que acredita na autonomia e nas capacidades da
pessoa, no seu direito de escolher qual a direção a tomar no seu
comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo. Tem como principal
premissa "uma visão do homem como sendo, em essência, um organismo
digno de confiança" (ROGERS, 1989, p.16), que tende naturalmente a
desenvolver suas potencialidades para se conservar e se enriquecer.
129
Por confiar na capacidade e autonomia da pessoa para fazer

escolhas, Rogers entende que o terapeuta deve ter uma postura não-
diretiva, ou seja, não impondo escolhas, ou caminhos ao paciente.
Defende a idéia de mudança de comportamento através da
aprendizagem significativa, baseado em suas experiências como terapeuta.
Por aprendizagem significativa, Rogers (1997), entende aquela que provoca
uma modificação, no comportamento do indivíduo, na orientação da ação
futura, ou em suas atitudes ou personalidade.
A aprendizagem ocorre segundo Rogers, no processo terapêutico
com a vivência ou as experiências do dia a dia. Ao deparar com os problemas
do cotidiano, o indivíduo conscientiza-se da necessidade de se adequar a
esta nova realidade para resolver seus conflitos. Este processo é
transformador, pois exige da pessoa uma mudança de atitude ao solucioná-
lo.
A aprendizagem centrada na pessoa
Na educação o mesmo deve acontecer de acordo com Rogers. O

aprendizado significativo ocorrerá através de um relacionamento
interpessoal, afetuoso e de interesse do professor e do aluno, caminhando
juntos. Um aprendendo com o outro, todos os dias, havendo por parte do
professor um relacionamento autêntico, verdadeiro e transparente com o
educando. A autenticidade será a principal ferramenta do educador que
conduzirá o aluno à aprendizagem significava.
Rogers acredita em numa aprendizagem pela pessoa inteira, que
envolve os elementos cognitivos (o intelecto funcionando); elementos de
PARA REFLETIR sentimento (curiosidade, vibração, paixão), e também elementos vivenciais
(prudência, autodisciplina, emoção da descoberta).
Você consegue pensar em
Por isto combate a aprendizagem do tipo
mais exemplos na vida que Fonte: sxc.hu/pic/s/l/lu/lusi/
584465_studying_late_1.jpg
“tarefas”, que só utiliza as operações mentais, e que é
confirme esta frase:
esquecida com o tempo, pois não tem relevância com
Conhecer sem sentimento
os sentimentos, as emoções e sensações do educando,
não constitui conhecimento.
e não provoca uma curiosidade que leve o indivíduo a
aprofundar mais e mais.
Figura 14: A aprendi-
zagem do tipo “tarefas” Na visão rogeriana, ensinar é mais que
é facilmente esquecida. transmitir conhecimento – é despertar a curiosidade, é
Fonte: TRABBOLD, Vera L.,
instigar o desejo de ir além do conhecido. Há um
2009.
desafio para a pessoa confiar em si mesma, dando
novos passos.
Durante anos a sociedade foi treinada apenas
para ressaltar o cognitivo, o intelecto e evitar qualquer
Figura 15: : Ensinar é sentimento relacionado à aprendizagem. Ocorre que,
educar para a vida! conhecer sem sentimento não constitui conhecimento
130
e fatalmente leva à indiferença do público e à irresponsabilidade. As guerras

foram um exemplo disto.
O conhecimento sempre está em transformação pelas novas
descobertas, principalmente hoje, em um mundo globalizado, com
transformações muito rápidas, inclusive o conhecimento científico.
A vida torna-se, nesta perspectiva, um processo de mudança - tudo
ao redor é questionável e tudo se mistura. A aprendizagem precisa ser
contínua neste processo, de forma que a pessoa seja capaz de se adaptar às
mudanças que ocorrem durante a sua vida. Todos sabem alguma coisa e
todos aprendem alguma coisa com alguém. É nesse contexto que Rogers vai
expor a sua teoria.
O professor passa a ser considerado um facilitador da
aprendizagem. Seu papel é de auxiliar os educandos a aprenderem a viver
como indivíduos em processo de transformação. O educando é incentivado
a buscar o seu próprio conhecimento.
Nesta visão a diferença entre um bom professor e um facilitador é
que o bom professor é um estrategista da educação, usando seu tempo
planejando o currículo escolar e suas aulas da melhor forma que puder.
O facilitador, por sua vez, cria condições de Fonte: http://www.sxc.hu/
interação pessoal com os educandos ao preparar um pic/s/b/bo/boletin/795833_ca
ring_teacher.jpg
ambiente favorável para recebê-los; proporciona
material de pesquisa aos alunos, instiga a curiosidade
para promover a aprendizagem significativa.
O facilitador ensina aos educandos a buscar o
seu próprio conhecimento, de forma a tornarem-se Figura 16: Facilitador
promove aprendiza-
independentes e produtores de seu próprio processo gem significativa.
cognitivo e de sua história.
Na abordagem rogeriana o indivíduo é considerado como um todo:
mente e corpo, sentimento e intelecto são partes integrantes do mesmo ser e
são inseparáveis. O processo educativo então deve levar em conta as
vivências do ser humano, pois um aluno que apresente problemas
emocionais não conseguirá ter um bom aprendizado.
Atitudes facilitadoras para uma aprendizagem significativa
Para que ocorra uma aprendizagem significativa, Rogers enumerou

e definiu um conjunto de atitudes que considerou facilitadoras do processo
de comunicação inter-humana. Considera que a qualidade de relação que
se estabelece no contexto pedagógico, nomeadamente as atitudes do
professor para com o aluno, determinam não só o nível qualidade da
aprendizagem, como também o próprio desenvolvimento pessoal do aluno.
131
A atitude mais importante de todas é a autenticidade do professor,

que deve aprender primeiramente a ser autêntico consigo mesmo,
compreendendo e trabalhando sua próprias dificuldades e limites sem
transferir suas próprias frustrações para os alunos. Reconhecer que é uma
pessoa com defeitos, qualidades, sentimentos, desejos, alegrias e tristezas.
Esta atitude faz com que o facilitador se questione sobre sua participação nas
dificuldades de aprendizagem, ou dificuldades de relacionamentos em sala
de aula, para depois ver as do educando. Essa transparência conquista a
confiança e o respeito dos educandos.
Fonte: TRABBOLD, Vera
L., 2009.
A segunda atitude é o apreço, a aceitação e
confiança. Isto significa aceitar o educando como
pessoa integral, que pode se transformar, que possui
qualidades e defeitos, que tem aspirações desejos e
ansiedades, como qualquer ser humano.
A terceira qualificação é a compreensão
empática, que ocorre quando o facilitador deixa o
julgamento de lado e compreende o que está
bloqueando no educando uma aprendizagem
Figura 17: O facilitador significativa. Não o exclui, pelo contrário, tenta
PARA REFLETIR tenta ouvir o educando
em sua história, em suas integrá-lo ao grupo. Tenta ouvir o educando em sua
dificuldades para pode história, em suas dificuldades para poder
Nas aulas tradicionais como compreendê-lo e ajudá-lo
é o clima na sala de aula? compreendê-lo e ajudá-lo.
Agradável/ alegre? Ou Para tanto é fundamental que o facilitador confie no ser humano,
Triste/ enfadonho? em suas potencialidades e capacidades de escolha do caminho traçado para
sua própria aprendizagem.
Todos os alunos devem ser respeitados, independente de seus
contextos e de suas realidades.
O facilitador permite que a sala de aula tenha vida e liberdade de
expressão. Os educandos trazem experiências de suas vidas para a sala de
aula e assim, todos ensinam, todos aprendem.
O professor que ajuda o aluno a pensar por si próprio, faz muitas
perguntas aos educandos, constrói junto com eles o conhecimento,
fazendo-os participar, dando voz a eles.
O educando que tem um educador com tais atitudes sente-se
valorizado e estimulado a aprender. Passa a confiar em sua capacidade de
aprender a aprender.
Fonte: http://www.sxc.hu/
pic/s/g/ge/geo_c/780199_ O educador que desenvolveu tais atitudes não
4_for_friendship.jpg
terá indisciplina na sala de aula, porque saberá negociar
limites com os educandos, planejará suas aulas de forma
que aguce a curiosidade dos alunos em buscar e
Figura 18: O aprofundar seus conhecimentos. Poderá estabelecer um
facilitador permite contrato estudantil independente ou grupal, no qual as
que a sala de aula
tenha vida e regras são feitas junto com o aluno, implicando-o no
liberdade de expressão. processo.
132
No contrato, estarão pré-estabelecidas as regras a serem cumpridas

por ambos, de forma que o aluno se responsabilize, de forma que ao seu final
seja avaliado por ambos, prestando contas ao facilitador sobre tudo que
aprendeu e pesquisou.
O ensino tradicional baseado na postura que apenas o professor
detém o saber, e que geralmente ocorre com “cuspe e giz”, bloqueia a
possibilidade de aflorar a curiosidade, o desejo pelo saber do educando.
Muitos educadores se desculpam dizendo que a escola não tem recursos
como computadores e laboratórios. É claro que tais recursos são
instrumentos que ajudam, mas não são determinantes de uma
aprendizagem significativa, pelas razões que discutimos até agora.
O educador tem uma grande contribuição a dar aos educandos
pelo seu saber e sua vivência, não devemos negar isto. Deve, no entanto,
utilizar seu saber para guiar, facilitar o processo de aprendizagem, levando o
aluno a fazer descobertas.
A avaliação toma outro sentido na aprendizagem significativa. O
aluno deve aprender a se auto-avaliar de forma responsável. Deve aprender
a estabelecer critérios, a determinar os objetivos a serem alcançados e
verificar se foram alcançados, embasando sua auto-avaliação e a avaliação
do professor.
O erro cometido pelo aluno (ou mesmo pelo professor) passa a ser
enfocado de uma maneira produtiva durante o processo de aprendizado. O
facilitador orienta o educando para reencontrar o caminho certo, sem
diminuí-lo, julgá-lo ou menosprezá-lo. As provas discutidas na sala, de forma
que todos reflitam sobre as respostas que deram, tornando-se um momento
de aprendizagem também.
Podemos concluir que os princípios da Aprendizagem Centrada na
Pessoa revolucionaram a relação pedagógica tradicional, para uma relação
mais humanizada por entender que o aprendizado vai além do intelecto. A
aprendizagem envolve também os aspectos afetivos e vivenciais, tão
esquecidos ainda!
REFERÊNCIAS
ROGERS, Carl. “Tornar-se pessoa” . Trad. Manuel J. C. Ferreira, 5 ed. São

Paulo: Martins Fontes,1997.
____________ & ROSEMBEG, Rachel L. A Pessoa Como Centro. São
Paulo: E.P.U./ EDUSP.
133
VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE
Filme : “Gênio Indomável”

Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/
genio_indomavel_01.jpg
Figura 19: Filme : “Gênio Indomável”.
A narrativa, de maneira geral, evidencia a importância de se

valorizar as potencialidades de cada pessoa e, acima de tudo, respeitar as
diferenças. Tarefa de sensibilidade para todo educador!
Filme:“Sociedadedos Poetas Mortos”

Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/
sociedade_poetas_01.jpg
Figura 20 :Filme : “Sociedade dos Poetas Mortos”.
"Sociedade dos Poetas Mortos" é um filme imperdível para quem

ama a educação, para quem alimenta ideais de reformular, para quem tem
um profundo respeito e preocupação com essa juventude com que
trabalhamos. Discutir esses temas todos, reformular as nossas práticas,
alimentar nossos sonhos, rever posturas e condutas e, principalmente, olhar
para nós mesmos e para nossos alunos em busca daquilo que nos faça sentir
orgulho do que fizemos em nossas vidas, vale o ingresso. Boa diversão e
"Carpe Diem"! Ele fez de suas vidas algo extraordinário
134
7
UNIDADE 7
O INTERACIONISMO SÓCIO-HISTÓRICO DE VYGOTSKY
Objetivo geral
Conhecer os pressupostos e conceitos da teoria interacionista de

Vygotsky.
DICAS
5
5
Psicóloga e
Professora da Universidade
Estadual de Montes Claros.
Compreender as suas implicações práticas na sala de aula. Departamento de
Com certeza, você já ouviu falar de Vygotsky, não é mesmo? Tente Educação. Mestre em
lembrar-se de algumas idéias deste autor e tome nota. Ciências da Saúde pela
Agora leia com atenção o poema abaixo e destaque as partes que Faculdade de Medicina da
mais lhe chamam a atenção. Leve sua interpretação do poema para o debate Universidade Federal de
com seus colegas. Minas Gerais.
Diante de mim
Geraldo Eustáquio de Souza
“Diante de mim
Tendo eu mesmo por testemunha
E sob pena de perder o respeito por minha própria palavra
Eu me comprometo a buscar e defender qualidade de vida
Em tudo o que faço e em todos os lugares onde eu esteja
E me comprometo a estar presente aqui e agora
A despeito do prazer ou dor que este momento me traz
Fazendo a parte que me cabe do melhor modo que eu sei PARA REFLETIR
Sem me queixar do mundo nem culpar os outros
O que você compreende
Por meus acertos e fracassos
lendo as palavras de
Mas antes me aceitando limitado imperfeito e humano
Geraldo Eustáquio?
Mesmo que tudo recomende o contrário
Qual a concepção de
Eu me comprometo a amar confiar ter esperança
homem o autor apresenta
Sem quaisquer limites nem condições
no poema?
E embora eu só possa fazer pequeno
Eu me comprometo a pensar grande
E a me preparar com disciplina e coragem
Para os ideais que ainda espero e vou alcançar
Sabendo que tudo começa simples e singelo
De corpo cabeça e coração
135
PARA REFLETIR Eu me comprometo crescer muito e sempre

De todos os modos possíveis
O que você compreende De todos os jeitos sonhados
lendo as palavras de
Até que a vida me considere apto para a morte.”
Geraldo Eustáquio?
Qual a concepção de
homem o autor apresenta Vygotsky
no poema? Fonte:<http://www.centrorefeduca
cional.com.br/vygotsky.html>.
Lev Seminovitch Vygotsky (1896 – 1934)

professor e pesquisador, nasceu na Rússia em 17 de
novembro de 1896 e morreu com 37 anos de
tuberculose. Foi um dos expoentes da psicologia
Soviética e em sua curta vida escreveu uma ampla e
importante obra.
Figura 21: Vygotsky.
Concepção dedesenvolvimento:
DICAS
Na obra de Vygotsky e dos seus

Ler a respeito em: DAVIS, seguidores, Alexander Ramonovich
Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Luria (1902 – 1977) e Alexei
Psicologia na Educação. São Nikolaievich Leontiev (1904 – 1979)
Paulo: Cortez, 1991. encontra-se uma “visão de
desenvolvimento baseada na
concepção de um organismo ativo,
cujo pensamento é constituído
paulatinamente num ambiente que
Figura 22: Nas interações espontâneas entre
gerações, o conhecimento vai sendo
é histórico e, em essência,
transmitido, interpretado e apropriado. social.”(DAVIS, 1991).
Vygotsky enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem no
processo de desenvolvimento. Para este autor, a aquisição do conhecimento
se dá pela interação do sujeito com o meio. (Mais à frente veremos como
esse processo acontece).
Concepção dehomem:
“...O mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não
estão sempre iguais, ainda não foram terminadas _ mas que elas vão
sempre mudando. Afinam e desafinam Verdade maior.”
Guimarães Rosa
Grande Sertão Veredas
136
“... O meu nome é Severino,

Não tenho outro de pia.
Como há muitos Severinos,
Que é santo de romaria,
Deram então de me chamar
Severino de Maria;
Como há muitos Severinos
Com mães chamadas Maria,
Fiquei sendo o da Maria
Do finado Zacarias...
Mas, para que me conheçam
Melhor Vossas Senhorias
E melhor possam seguir
a história de minha vida,
passo a ser o Severino
que em vossa presença emigra.
João Cabral de Melo Neto
Morte e Vida Severina.
“... Sobre o que é o amor

Sobre o que eu nem sei quem sou
Se hoje sou estrela, amanhã já se apagou
Se hoje eu te odeio, amanhã te tenho amor
Lhe tenho amor
Lhe tenho horror
Lhe faço amor
Eu sou um ator
Prefiro ser esta metamorfose ambulante”.
Vygotsky (1984) nos convida a pensar no homem como ser em

ATIVIDADES
permanente processo de construção. No mesmo sentido que nos diz Paulo
Freire (1993), “a gentenão é,a genteestá sendo.”
Debata com os seus colegas
Vygotsky (1984) traz a influência da teoria marxista, do
a concepção de homem
materialismo histórico dialético. Esta teoria define a visão de homem como
presente nos textos. Você
sujeito ativo, social e historicamente constituído, sendo que ao mesmo observa alguma
tempo em que ele vai construindo a realidade social, vai também se
proximidade entre a
construindo como indivíduo.
concepção de homem
Para Vygotsky (1984) o homem não pode ser reduzido às expressa nestes fragmentos
consequências da atuação de estimulações do meio, das condições sociais textuais e a concepção de
(concepção ambientalista), nem tão pouco se desenvolve a partir de homem para Vygotsky?
potencialidades internas, derivadas de uma constituição genética
(concepção inatista).
137
Fonte: <http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/outubro
Esta teoria busca
DICAS 2006/fotosju339-online/ju339pg20a.jpg>. Acessado em abril de 2009.
superar, os determinismos,
ambiental e inatista:
“procurando conhecer a
Desta interação decorre o
natureza social do fenômeno
desenvolvimento,
Psíquico” (BOCK, 2000).
dependendo, sobretudo do
Vy g o t s k y ( 1 9 8 4 )
tipo de experiências sociais
afirma que o homem se
– mediações – a que as
constitui no processo de Figura 23: O desenvolvimento decorre, sobretudo,
crianças se acham expostas.
contínua interação entre as dependendo das interações sociais.
condições sociais e a base biológica do comportamento humano.
Podemos dizer que, o “jeito de ser” de cada um, a subjetividade é
construída nas relações sociais. É relacionando com o outro que o homem
sefaz homem.
Vygotsky (1984)
vê o homem como ser
Fonte: Foto Pedro Bicalho
ativo que interage e tem

uma ação no mundo. Ao se
relacionar com o outro, o
homem conhece o
mundo, o ambiente que o
cerca e a si mesmo. Na sua
ação, o homem transforma
o mundo e ao transformá-
lo é também transformado
DICAS por ele.
Figura 24: Interação Social
O homem tem participação “Na ausência do outro o homem não se constrói homem!”
ativa no seu processo de Ao dizer isso,Vygotsky está dizendo que a interação social é fator
desenvolvimento através das primordial de aprendizagem.
aprendizagens realizadas
nos processos de interação É na troca de experiências que as pessoas vão se construindo e
social. aprendendo.
Estamos, então, afirmando que segundo a teoria de Vygotsky:
O homem se constitui na
? interação sujeito-objeto;
O homem é sujeito ativo no seu processo de desenvolvimento.
?
O trabalho, enquanto ação social e histórica, é a atividade básica do
homem, a partir da qual o homem constrói sua existênciaÉ possível que você
esteja se perguntando neste momento:
Mas outras teorias também afirmam a existência da interação
sujeito-objeto e o papel ativo do sujeito na relação com o objeto na
construção do conhecimento. Então, qual a diferença entre a teoria de
Vygotsky eas outras teorias?
138
A diferença entre estas teorias, Fonte: NORONHA, M. B., 2009
vamos encontrar na forma como elas

abordam a relação entre sujeito-
objeto na construção do
conhecimento.
APsicogenética de Piaget, por
exemplo, afirma que o conhecimento é
resultante da ação do sujeito sobre a Figura 25: Através da sua atividade no
realidade. Para os construtivistas trata- meio, das suas relações sociais o homem
se constitui. O homem é um ser único,
se da ação direta do sujeito sobre a mas não é autônomo. Ele depende do
realidade. outro para se tornar homem.
Vygotsky voltamos a afirmar,

considera o social e o cultural como fatores integrantes do processo de
cons trução do conhecimento.
Diferentemente de Piaget, Vygotsky afirma
que a relação sujeito-objeto, não é uma
DICAS
relação onde o sujeito age diretamente sobre
a realidade, enfatizando que toda ação do
sujeito, é mediada por várias relações, ou seja,
A Psicogenética de Piaget
o acesso do sujeito à realidade é mediado afirma que o sujeito é ativo
por outros sujeitos. e o conhecimento é fruto
Podemos perceber então, que uma da sua relação (direta) sobre
ideia central para compreensão das a realidade. Vygotsky, por
formulações de Vygotsky (1984) sobre o outro lado, também
Figura 26: A relação do sujeito desenvolvimento humano como processo
com a realidade é sempre mediada. sustenta a visão do sujeito
sócio-histórico é a ideia de MEDIAÇÃO. ativo no processo de
construção do
Alguns conceitos importantes da teoria deVygotsky conhecimento, porém
afirma que esta relação não
Mediação: é direta, mas sim, mediada
Fonte: <http://ogintonico.weblog.com.pt/ (com intervenção) por
arquivo/REUTERS%20Rupak%20De%20 outros sujeitos
Chowdhuri.jpg>. Refere-se as condições, as
situações, as relações operadas pelos
sistemas simbólicos que se colocam
entre o sujeito e a realidade. A
mediação é feita por outros sujeitos
sociais, que fazem parte do ambiente,
do mundo cultural onde se insere o
indivíduo.
Figura 27: O desenvolvimento humano é

resultado da atividade no mundo.
139
“A idéia de mediação funda-se na teoria marxista da

produção segundo a qual o desenvolvimento humano é
resultado da atividade do trabalho.
... O machado, por exemplo, é uma ferramenta mediadora,
melhor que a mão humana, para cortar a madeira. Esse
instrumento mediador é também um objeto social, porque
carrega consigo a função e o modo de utilização para o qual
foi criado. Ao mesmo tempo em que o homem atua no
mundo material modificando-o, ele se modifica
intrinsecamente pelo desenvolvimento de suas faculdades
mentais. O materialismo dialético, defendendo a tese de que
o conhecimento está enquadrado na filosofia da práxis,
afirma que os sentimentos, o entendimento, a consciência, o
pensamento e, enfim, todo o psiquismo humano depende
da atividade material do trabalho. Por isso mesmo passam,
tais fenômenos psíquicos, por um processo sócio-histórico
de construção.” (COUTINHO, 1992).
Fonte: <http://www.escritoriodearte.com/
leilao/2007/outubro/selecao.asp?id=Antonio%
20Ferrigno&q=>. Acessado em abril de 2009.
“O psiquismo humano depende da
atividadematerial do trabalho”.
Segundo Coutinho (1992), a partir da

compreensão dos instrumentos ou ferramentas
como mediadores externos, que ordenam a
ação do homem com a natureza, Vygotsky
(1984) amplia o conceito de mediação aos
signos que passam a ser compreendidos como
instrumentos psicológicos ou mediadores
internos para a interação entre o psiquismo das
pessoas.
Figura 28: O Lenhador- Óleo
sobre tela. Antonio Ferrigno
? Mediação Semiótica:
Fonte: NORONHA, M. B., 2009 Segundo Coutinho
(1992), implica na intervenção
de signos na relação do homem
B G CE com o psiquismo dos outros.

Vygotsky (1979) observa que as
GLOSSÁRIO
A F formas superiores de relação do
Semiótica: estuda os modos homem com o ambiente através
como o homem significa o do pensamento, linguagem, das
que o rodeia. relações lógicas pressupõem a
Figura 29: É pela participação, através das intervenção de um terceiro
interações mediadas pelo “outro” que vamos elemento, ou seja, dos signos.
apreendendo o mundo
O sistema de signos formado pela linguagem, pelos gestos,
pela escrita, pelo desenho (...) da mesma maneira que os
instrumentos e ferramentas são criados pelos grupos sociais
(COUTINHO, 1992).
140
Para Vygotsky apud Bock (2000), as mudanças que ocorrem em

cada um de nós têm sua raiz na sociedade e na cultura.
? Linguagem:
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, fornece os

conceitos, as formas de organização do real e possibilita a mediação entre o
sujeito e o objeto do conhecimento.
É por meio da linguagem que as funções mentais superiores são
socialmente formadas e culturalmente transmitidas.

Davis (1991) observa
que a forma como a criança
utiliza a fala nas interações sociais
com adultos e colegas mais
experientes cumpre um papel
importante na formação e
organização do pensamento. O
pensamento da criança é
Figura 30: A forma como a criança utiliza a fala inicialmente guiado pela fala e
nas interações sociais com os colegas mais
pelo comportamento dos
experientes cumpre um papel importante na
formação e organização do pensamento. “outros” com os quais as crianças
interagem. Com o passar do tempo,
adquire a capacidade de autoregular-se.
Esta mesma autora cita o seguinte exemplo: (...) A mãe mostra a
uma criança de dois anos um objeto e diz “a faca corta e dói”, o fato por ela
apontar para o objeto e assim descrevê-lo provavelmente provocará uma
mudança na percepção e no conhecimento da criança. Lembra a autora que
o gesto e a fala maternos são sinais externos que interferem no modo pelo
qual a criança age sobre o ambiente. Gradativamente ocorre uma
internalização das orientações verbais fornecidas à criança pelos sujeitos
que participam do seu ambiente social.
OqueéProcesso deinternalização?
O processo de internalização envolve uma atividade externa que

deve ser modificada para vir a ser uma atividade interna. É uma reconstrução
interna de funções psicológicas que emergem das relações sociais entre os
sujeitos.
141
Porque a atividade externa é modificada (transformada) para ser

internalizada?
Como já foi mencionado, Vygotsky (1984) concebe o homem como

ser ativo, portanto nãa internalização, a criança se apropria do social de uma
forma particular. A criança interage com o social, posiciona-se, re-significa,
transforma o social, internalizando, a sua maneira, o resultado desses
processos.
Dessa forma, podemos afirmar que primeiro o desenvolvimento da
criança acontece no grupo, com as pessoas do seu ambiente social, no nível
interpessoal, para depois ser internalizado, acontecendo no nível
intrapessoal. É o próprio Vygotsky que exemplifica como ocorre o processo
deinternalização,ou reconstrução interna através do gesto de apontar:
Inicialmente esse gesto não é nada mais que uma tentativa
sem sucesso de pegar alguma coisa. A criança tenta pegar um
objeto colocado além de seu alcance; suas mãos esticadas
em direção àquele objeto permanecem paradas no ar. Seus
dedos fazem o movimento que lembra o pegar. Nesse
estágio inicial, o apontar é representado pelo movimento da
criança, movimento que faz parecer que a criança está
apontando o objeto, nada mais que isso.
Quando a mãe vem ajudar a criança e nota que o seu
movimento indica alguma coisa, a situação muda
fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os
outros. A tentativa mal sucedida da criança engendra uma
reação, não do objeto que ela procura, mas de outra pessoa.
Consequentemente, o significado primário daquele
movimento mal sucedido de pegar é estabelecido pelos
outros. Somente mais tarde, quando a criança pode associar
o seu movimento à situação objetiva como um todo é que
ela, de fato, começa a compreender esse movimento como
um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudança
naquela função de movimento: um movimento orientado
para e pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para
uma outra pessoa e um meio de estabelecer relações. Assim,
o movimento de pegar transforma-se em gesto de apontar
(VYGOTSKY, 1984).
O processo de internalização pode também ser observado na
relação entre a fala e o pensamento.
A criança, por volta dos três anos de idade, acompanha a sua ação,
com a fala. Em torno de dois anos, ela age e descreve os seus
comportamentos ao mesmo tempo. Depois, a fala antecipa o
comportamento, adquirindo a função de planejar o seu fazer. Após os seis
anos Vygotsky (1979) observou que a fala em voz alta, tende a desaparecer
sendo substituída por fragmentos e sussuros, tornando-se aos poucos, uma
voz interna, aspecto do pensamento e que o direciona. “Contudo, sempre
que há confronto com situações problemas de difícil solução, a fala externa
volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva.” (DAVIS, 1991).
142
Vygotsky (1979) afirma que pensamento e linguagem são dois

círculos interligados, chegando a afirmar que as estruturas de linguagem
dominadas pelas crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua
forma de pensar.
? Aimportância da interação para o desenvolvimento
Para Vygotsky (1984) a presença do “outro” é fundamental desde o

Fonte: NORONHA, M. B., 2009 princípio do desenvolvimento, sendo que o
processo de formação do pensamento é
iniciado e estimulado pela vida social e pela PARA REFLETIR
comunicação possível no ambiente social
do qual a criança participa. Sozinha, a Para Refletir: Pense sobre a
criança não seria capaz de adquirir o que situação das crianças que
obtém através de sua interação e vivem em condições de
Figura 31: A presença do “outro”
é fundamental desde o princípio comunicação com adultos e com outras desvantagem social.
do desenvolvimento crianças, num processo em que a Levantem hipóteses sobre
linguagem é fundamental (DAVIS, 1991). os efeitos da miséria e da
Para Vygotsky (1984) há dois eixos no processo de desenvolvimento violência sobre o
da criança: um que está ligado ao desenvolvimento físico e maturacional da desenvolvimento das
criança e outro, do desenvolvimento cultural das funções psicológicas crianças.
superiores. Estes dois eixos são profundamente entrelaçados e
interdependentes. Assim Vygotsky (1984) atribui à cultura um papel
fundamental no processo de formação do indivíduo. A aprendizagem
sempre envolve relações entre pessoas. A relação do sujeito com o mundo
é sempre mediada pelo outro. É o outro que nos possibilita conhecer o
mundo, à medida que nos fornece os significados que permitem pensar o
ambiente que nos rodeia.
Figura 32: A criança ainda não Figura 33: O Jogo estimula a zona de
tem o desenvolvimento desenvolvimento proximal
suficiente para andar, mas com
a ajuda de outra pessoa, ela
consegue fazê-lo.
143
Para Vygotsky existem dois níveis dedesenvolvimento:
? O desenvolvimento real que determina o que a criança é capaz

de fazer por si mesma, sem ajuda de outra pessoa.
? O desenvolvimento potencial que determina o que a criança é
capaz de aprender a fazer, com a ajuda de outra pessoa.
Vejamos o exemplo dado por Vygotsky:

Suponhamos que eu pesquisasse duas crianças, assim que
elas entrassem para a escola, ambas com dez anos de idade
cronológica e oito de desenvolvimento intelectual medido
por meio de testes. Será que eu poderia dizer que essas
crianças teriam a mesma idade? Naturalmente, já que os
testes assim o indicaram. Isso significa que elas podem lidar
sem ajuda com problemas até o grau de dificuldades que foi
padronizado para o nível de oito anos de idade. E não além
disso... Suponhamos, agora, que eu lhes mostrasse várias
maneiras de tratar um determinado problema que por si
mesmas, sem ajuda, não conseguissem resolver.
Poderia realizar uma demonstração inteira em relação ao
problema e pedir às crianças que terminassem ou ainda
fornecer-lhes pistas. Em resumo, de alguma forma, proporia
às crianças que solucionassem o problema com a minha
assistência. Nessas circunstâncias, constatou-se, que a
primeira criança pôde lidar com aquele tipo de problema,
com a minha assistência, até o nível de 12 anos e a segunda
até o nível de 9anos de idade. E agora, pergunta Vygotsky,
podemos afirmar que ambas as crianças teriam a mesma
idade? (VYGOTSKY, 1984).
A aprendizagem interage com o desenvolvimento criando a

ATIVIDADES zona dedesenvolvimento proximal –ZDP.
Exemplifique como as A zona de desenvolvimento proximal é indicada pela distância

práticas educativas entre o que a criança é capaz de fazer sozinha e o que ela é capaz de fazer
utilizadas pelos professores com a ajuda de outra pessoa. É a distancia entre o nível real e o nível
podem estimular os potencial de desenvolvimento da criança. No exemplo citado acima, essa
processos de diferença entre oito anos (desenvolvimento real) e 12 anos, no primeiro caso
desenvolvimento da e 9 anos, no segundo (desenvolvimento potencial), é o que Vygotsky apud
criança? Coutinho (1992) chamou de zona de desenvolvimento proximal.
144
Implicações para a Educação.
Qual a importância para o professor conhecer a zona de

desenvolvimento proximal?
Para Vygotsky apud Coutinho (1992), somente quando se conhece

o que uma criança é capaz de fazer sozinha e com ajuda de outro, que se
pode planejar as situações de ensino.
Para Vygotsky apud Coutinho (1992), as atividades pedagógicas

devem estimular na criança, neste espaço de desenvolvimento proximal,
aquilo que ainda não está consolidado, mas em via de desenvolvimento.
Desta forma, o ensino se adianta e puxa o curso do desenvolvimento.
Desta forma fica clara a posição de Vygotsky quanto à relação

desenvolvimento – aprendizagem: “O único bom ensino é o que se
adianta ao desenvolvimento.”
Para Vygotsky apud Coutinho (1992), os processos de

desenvolvimento e de aprendizagem não são coincidentes e o
desenvolvimento pode ser favorecido pela aprendizagem. Daí a grande
importância do (a) professor (a) como mediador (a) da aprendizagem,
conhecer a zona de desenvolvimento proximal.
Qual o papel do (a) professor (a) na teoria deVygotsky?
Voltamos aqui, a ideia central da teoria de Vygotsky: toda relação é

mediada por outros sujeitos.
DICAS
O papel do (a) professor (a) é de mediar, através das trocas que
estabelece com a criança, o processo de aprendizagem. A qualidade dessas
trocas irá repercutir diretamente na forma como as crianças desenvolvem o Lembramos que a
seu pensamento e se apropriam das novas informações. aprendizagem ocorre
primeiramente no nível
interpessoal (eu com o
O papel do (a) professor (a) é provocar avanços na aprendizagem
outro), para só depois ser
dos seus alunos, intervindo na zona de desenvolvimento proximal.
internalizada e passar para o
nível intrapessoal (eu -
Qual a importância do grupo no desenvolvimento da criança?
comigo).
Através da interpretação da teoria de Vygotsky é possível perceber a

importância da interação da criança com os outros membros do grupo, pois
145
estes são mediadores do seu processo de aprendizagem. Ninguém aprende

sozinho,mas,sempreaprendecom o outro.
Fonte: Foto Alessandra Bicalho As estratégias didáticas adotadas
pelo (a) professor (a) devem observar:
? As diferentes formas de
comunicação que se estabelecem entre as
crianças, favorecem a criação de conceitos
espontâneos que vão facilitar a aquisição de
conceitos científicos.
? A imitação se coloca como
possibilidade da abertura de zona de
desenvolvimento proximal, porque, pela
imitação, a criança poderá agir indo além da
Figura 34: Quando a criança imita
a mãe, ela está explicitando o sua capacidade atual. Por exemplo, quando
papel social de mãe, ao mesmo a criança imita a mãe, está explicitando, o
tempo o papel complementar de
filha (conceitos espontâneos). papel social de mãe (conceito espontâneo).
O que ocorre, será depois interpretado e
internalizado pela criança, passando do nível interpessoal para o
intrapessoal.
? A brincadeira infantil,
principalmente o jogo simbólico,
permite a criança ir além da sua capacidade, porque brincando é como se
ela fosse maior do que é na realidade.

? A atuação do( a)
professor(a) deve ser orientada para
os processos de desenvolvimento
que se encontram em fase de
amadurecimento zona de
desenvolvimento proximal – ZDP.
? Promover uma boa
interação e comunicação: Professor
(a) – criança, criança- professor (a),
Figura 35: O professor deve priorizar as
relações face a face nas interações na sala
criança- criança.
de aula. ? Fomentar as interações
entre os alunos, possibilitando o auxílio recíproco e apoio na aprendizagem.
? A dinâmica de trabalho do (a) professor (a) deve alimentar as
relações de proximidade entre professor (a) – criança e criança – criança,
abrindo mão da centralização e da verticalização das relações, promovendo
melhores e mais produtivas interações das crianças entre si e das crianças
com o (a) professor (a).
Assim o papel da escola é de trabalhar com a criança no sentido de
mobilizar a sua zona de desenvolvimento proximal – ZDP, ensinar a criança a
aprender, propondo atividades que vão além do seu nível de
desenvolvimento real.
146
TEXTO COMPLEMENTAR
Ninguém nasce feito: é experimentando-

Fonte: http://g1.globo.com/Notici
as/Ciencia/foto/0,,8095987,00.jpg
nos no mundo que nós nos fazemos
Ninguém nasce feito. Vamos nos

fazendo aos poucos, na prática social de que
tomamos parte.
Não nasci professor ou marcado para
sê-lo, embora minha infância e adolescência
tenham estado sempre cheias de “sonhos” em
que rara vez me vi encarnando figura que não
Figura 36: Ninguém nasce
fosse a de professor. feito
“Brinquei” tanto de professor na adolescência que, ao dar as
primeiras aulas no curso então chamado de “admissão” no Colégio
Oswaldo Cruz do Recife, nos anos 40, não me era fácil distinguir o
professor do imaginário do professor do mundo real. E era feliz em
ambos os mundos. Feliz quando puramente sonhava dando aula e feliz
quando, de fato, ensinava.
Eu tinha, na verdade, desde menino, um certo gosto docente,
que jamais se desfez em mim. Um gosto de ensinar e de aprender que
me empurrava à prática de ensinar, que, por sua vez, veio dando forma e
sentido àquele gosto. Umas dúvidas, umas inquietações, uma certeza
de que as coisas estão sempre se fazendo e se refazendo e, em lugar de
inseguro, me sentia firme na compreensão que, em mim, crescia de que
a gente não é, de que a gente está sendo.
Às vezes, ou quase sempre, lamentavelmente, quando
pensamos ou nos perguntamos sobre a nossa trajetória profissional, o
centro exclusivo das referências está nos cursos realizados, na formação
acadêmica e na experiência vivida na área da profissão. Fica de fora
como algo sem importância a nossa presença no mundo. É como se a
atividade profissional dos homens e das mulheres não tivesse nada que
ver com suas experiências de menino, de jovem, com seus desejos, com
seus sonhos, com seu bem-querer ao mundo ou com seu desamor à
vida. Com sua alegria ou com seu mal-estar na passagem dos dias e dos
anos.
Na verdade, não me é possível separar o que há em mim de
profissional do que venho sendo como homem. Do que estive sendo
como menino do Recife, nascido na década de 20, em família de classe
média, acossada pela crise de 29. Menino cedo desafiado pelas
injustiças sociais como cedo tomando-se de raiva contra preconceitos
raciais e de classe a que juntaria mais tarde outra raiva, a raiva dos
preconceitos em torno do sexo e da mulher.
147
(...)
Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim
me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação,
na observação atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na
leitura persistente, crítica, de textos teóricos, não importa se com eles
estava de acordo ou não. É impossível ensaiarmos estar sendo deste
modo sem uma abertura crítica aos diferentes e às diferenças, com
quem e com que é sempre provável aprender.
Uma das condições necessárias para que nos tornemos um
intelectual que não teme a mudança é a percepção e a aceitação de que
não há vida na imobilidade. De que não há progresso na estagnação. De
que, se sou, na verdade, social e politicamente responsável, não posso
me acomodar às estruturas injustas da sociedade. Não posso, traindo a
vida, bendizê-las.
Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos na prática
social de que tomamos parte.
Paulo Freire. Política e Educação.

São Paulo, Cortez, 1993. p. 79-80; 87-88.
REFERÊNCIAS
COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicológico e educação. Porto
Alegre, Artes médicas, 1995.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo:
Cortez, 1991
GOULART, I.B. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos,
aplicações à prática pedagógica. Petrópolis: Vozes,1987.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente; o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento eLinguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.
FREIRE, Paulo. Política eEducação. São Paulo, Cortez, 1993.
148
8
UNIDADE 8
A PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça,

em nove de agosto de 1896. Aos dez anos de idade
publicou o seu primeiro artigo científico e aos vinte e
três anos formou-se em Biologia. Mudou-se para
Zurique, onde começou a trabalhar com o raciocínio
da criança sob a ótica psicologia experimental.
Publicou mais de 50 livros abordando questões
relativas ao desenvolvimento cognitivo.
Maria Cleonice Mendes de Souza
Fonte: http://www.mrherondomi
ngues.seed.pr.gov.br/redeescola/
escolas/27/1470/14/arquivos/Im
age/Noticias/Jean_Piaget.jpg
DICAS
6
6
Pedagoga e Professora da
Montes Claros.
Departamento de
Vamos ver se aquilo que você conhece
Educação pela Faculdade
sobre Piaget está de acordo com o que vamos
de Educação da
estudar.
Figura 37: Jean Piaget
Universidade Federal de
Você deve estar se perguntando por que
nasceu em 1896 e Minas Gerais.
Piaget, formado em Biologia, se enveredou pelos morreu em 1980.
caminhos da Psicologia. Quem vai nos dar esta
resposta é David Elkind, autoridade reconhecida no ATIVIDADES
assunto:
Embora a Biologia fosse o grande amor de Piaget, a disciplina Com certeza você já ouviu
na qual ele recebeu o Doutorado, com a tese sobre falar em Piaget. Antes de
moluscos, ele não estava satisfeito. Para começar, estava prosseguirmos com o nosso
interessado nas questões filosóficas de 'como nós sabemos', e
estudo, escreva um
seus estudos de Biologia não eram o caminho
suficientemente direto para resolver tal problema. (ELKIND. parágrafo sobre o que você
In.: EVANS, 1980, pp. 7-8). conhece a respeito do
Desde então, Piaget direciona seus estudos para a área da trabalho desse autor.
Epistemologia Genética. Vamos analisar o que o próprio Piaget diz sobre esse
campo do conhecimento:
A Epistemologia Genética trata da formação e significado do
conhecimento e dos meios pelos quais a mente humana se
DICAS
desenvolve desde um baixo nível de conhecimento até o que
é considerado mais alto. (PIAGET. In.: EVANS, 1980, p. 22).
Agora que já conhecemos um pouco sobre o teórico Piaget e
alguma coisa sobre seus interesses, vamos nos apropriar melhor dos O documentário “Jean
conceitos desenvolvidos por esse autor. Piaget” da coleção Grandes
Educadores, de Yves de La
Taille. É um documentário
BASE CONCEITUALDATEORIAPIAGETIANA
bastante rico sobre toda a
obra de Piaget. Após essa
Para dar uma resposta a sua questão central, sobre como o ser sessão, debata com seus
humano produz conhecimento, Piaget, de acordo com Coll (1999, pp. 87- colegas os pontos mais
88), indica que o desenvolvimento cognitivo humano se apoia em três interessantes e, com certeza
princípios, a saber: você estará mais preparado
(a) para assimilar toda a
teoria desse autor.
149
1)A inteligência humana é uma adaptação biológica, quer

dizer, o mesmo processo de adaptação que ocorre entre
organismo e meio produzido no terreno biológico, acontece
também no campo psicológico em relação ao processo de
conhecimento dos objetos. Ex: as plantas não se
desenvolvem da mesma forma em todos os lugares. Se você
muda uma planta de um lugar sombrio, por exemplo, para
um local ensolarado, ela crescerá de forma diferente. Assim
funciona a nossa inteligência;
2)O conhecimento é um processo de construção, isto é, as
pessoas não nascem providas das noções e das categorias de
pensamento perfeitamente formuladas, nem tampouco esse
conhecimento é fornecido integralmente pelo meio. Cada
um constrói o seu conhecimento partindo daquilo que
recebe ao nascer: este ponto de partida podemos chamar de
reflexos; e
3)O conhecimento é elaborado nos intercâmbios entre
sujeito e objeto. Para Piaget, o conhecimento acontece
porque o indivíduo, com o seu aparato genético e com as
estimulações do meio, começa a formar esquemas e
estruturas de conhecimento.
Como você vê, o ponto inicial de
Fonte: Desenho - Georgino Júnior
Piaget representa uma crítica às ideias
dominantes da época: ou o conhecimento era
inato, e portanto o sujeito nasceria com ele
(racionalismo), ou o conhecimento era
completamente provido pelo meio, como uma
tábula rasa ou como uma cera mole, que o
ambiente moldava (empirismo). Piaget
Figura 38: Piaget concebe a
promove a lógica da interação entre sujeito e
construção do conhecimento objeto, sem priorizar um em detrimento do
como uma interação entre o
sujeito e o objeto de
outro. Cada um, sujeito e objeto, contribuíam
conhecimento. (o mundo) essencialmente no processo de construção do
conhecimento.
Após estas explicações, que julgamos necessárias, podemos iniciar
a exposição dos conceitos piagetianos propriamente ditos:
Esquema: É a unidade básica de organização da ação. Os primeiros
esquemas são os reflexos, e eles representam o ponto de partida para que o
sujeito possa interagir com o meio. À medida que os esquemas vão se
formando, o indivíduo vai se preparando para novas interações e ampliando
o seu repertório de intervenções com o mundo que o cerca. Esses esquemas
vão formando estruturas que obedecem a certas regras ou leis. Coll (1999),
abordando a teoria psicogenética, diz que:
As estruturas sucessivas que se vão construindo representam
formas de relação e de compreensão da realidade cada vez
mais potentes, e estados superiores de equilíbrio no
intercâmbio com o mundo. O processo de desenvolvimento
cognitivo, para Piaget, define-se, pois, como uma sucessão
de estágios qualitativamente diferentes e que se vinculam na
aparição das diferentes estruturas. (COLL, 1999, p. 88)
150
Coll (1999) ainda, apresenta esses esquemas de maneira bastante

didática e de fácil assimilação, em um quadro esquemático reproduzido a
seguir:
Fonte: Coll, 1999, p. 88.
Através deste quadro, fica fácil
visualizar como os esquemas funcionam e
progridem, não é mesmo? Vejamos:
? Esquemas de ação física
(reflexos) produzem estruturas sensório-
motoras (inteligência prática), e vão
progredindo para esquemas de ação
representativas, inicialmente pré-
operacionais e depois operacionais. Esses,
por sua vez, produzem estruturas Figura 39: Quadro Esquemático de
Ações
operatório-concretas e formais,
respectivamente.
De acordo com Piaget,
(...) um esquema por si só não tem um componente lógico,
mas os esquemas podem ser coordenados um com o outro,
sugerindo assim a coordenação geral das ações. (In.: EVANS,
1980, p. 27)
Adaptação: É a essência do funcionamento intelectual, assim como
a essência do funcionamento biológico. A adaptação ocorre através da
organização, que por sua vez, está implícita em nossa herança biológica.
Todas as espécies possuem essas duas tendências básicas: organização e
adaptação. A adaptação tem natureza dual, pois consiste em dois processos
que acontecem continuamente em todos os organismos vivos, que são a
assimilação e a acomodação. Para facilitar o entendimento deste
mecanismo, vamos apresentá-lo a seguir em um quadro esquemático:
Fonte: Goulart, 2004. p. 41.
Figura 40: Quadro Esquemático assimilação-adaptação-acomodação.
151
Este quadro foi apresentado no Guia de Estudos – Módulo 5 Volume

2, da Coleção Veredas, e nos dá uma clara ideia desse mecanismo de
conhecimento, você não acha?
Vamos pensar um pouco mais sobre isto: no processo de
assimilação, o sujeito age sobre os objetos com as estruturas que ele já
possui, que já foram construídas. Pois bem, mas como o conhecimento é
dinâmico, logo após a assimilação de um determinado objeto ou situação,
surge um novo objeto ou uma nova situação. O que o organismo faz? As
estruturas que ele possui são insuficientes para que o novo objeto seja
dominado e ele terá que acomodar este novo objeto a nova situação surgida.
Quando isto acontece, dizemos que o indivíduo adaptou. A acomodação,
então, é o momento da ação do objeto sobre o sujeito que terá de modificar
seus esquemas já construídos para resolver as novas solicitações e demandas
do meio. Resumindo, podemos afirmar que, na assimilação o sujeito utiliza
as estruturas que possui para agir sobre os objetos, e na acomodação, o
sujeito precisa elaborar novas estruturas para dar conta de uma situação
nova.
Assimilação + Acomodação
Assim,
Adaptação
Fonte: http://www.prof2000.pt/users/esf_cnat/
volcan_ani.gif Equilibração: A função da
equilibração é produzir uma
coordenação entre a assimilação e a
a c o m o d a ç ã o . Pa r a Pi a g e t , o
desenvolvimento é uma equilibração
progressiva a partir de um estado inferior
até um estado mais elevado de equilíbrio
(In: PULANSKI, 1980, p. 25).
O que impulsiona a mente para
atingir níveis cada vez mais elevados de
Figura 41: Ao estabelecer uma troca
conhecimento é a busca desse equilíbrio.
com os objetos do mundo, a criança
vai aprendendo e construindo Coutinho e Moreira (1992) afirmam,
esquemas e estruturas novas e
sobre a equilibração que:
atingindo um equilíbrio cada vez
mais superior.
De todos os fatores apontados, esse é que o Piaget destaca
como fundamental para a explicação do processo de
estruturação da inteligência. A equilibração se refere às
trocas com o mundo não como uma simples busca de
equilíbrio, mas uma busca do melhor equilíbrio ou em busca
de equilibrações majorantes (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p. 89).
152
Fatores quepromovem o desenvolvimento
Piaget, segundo Coutinho e Moreira (1992, p. 89), propõe quatro

fatores responsáveis pelo desenvolvimento humano:
1. Maturidade Orgânica: é uma condição imprescindível ao

desenvolvimento cognitivo. A maturidade orgânica permite, por exemplo,
certas capacidades perceptivas, como coordenação da visão, capacidade de
apreensão. Podemos ver que a maturidade orgânica é de fundamental
importância para o desenvolvimento, mas não é o único fator responsável
por ele. Vamos, então, ao segundo fator:
2. Experiência: não há construção de conhecimento sem
experiência. Piaget, sendo um teórico interacionista, admite que o
conhecimento é construído na relação que o sujeito estabelece com o
objeto. Ao interagir com o objeto a pessoa adquire experiência. Piaget apud
Coutinho e Moreira (1992) fala em 2 (dois) tipos de experiência:
Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009 Experiência

? físicaൺ
quando o sujeito retira do objeto
características que estão postas no
próprio objeto, como: cor, forma,
peso, etc...
?Experiência lógico-
matemáticaൺ Piaget afirma que na
experiência lógico-matemática, o
sujeito retira conhecimento não
apenas das propriedades do objeto,
Figura 42: Ao pegar a boneca, Marina está mas também da ação que estabelece
absorvendo características pertencentes à
boneca, como: cor, textura, peso, forma, com esse objeto. Para ficar mais
etc.. Essa é a experiência física que, segundo claro, podemos exemplificar da
Piaget, tem uma importância fundamental
no desenvolvimento das estruturas cognitivas. seguinte maneira: uma criança está
brincando com um carrinho e
percebe sua cor, seu formato, a quantidade de rodas, peso, etc., informações
estas que ela retira do próprio carrinho. Esta é uma experiência física. Logo
após, essa criança brinca com três ou mais carrinhos, alguns bonequinhos e,
na brincadeira, enfileira-os, agrupa-os de determinada forma, muda a forma
de agrupamento, etc... Nesse momento, a criança adquire conhecimentos
que ultrapassam os próprios objetos, ou seja, através das ações de agrupar e
enfileirar ela está também construindo ideias de agrupamento, de seriação,
de classificação. Além dessas experiências com os objetos, a pessoa precisa
mais. Vamos ao 3º. Fator:
153
3. Experiência com as pessoas: trocar experiências com as outras

pessoas é se apropriar das experiências histórico-culturais. Só o ser humano
é capaz disso. O mundo está aí, as pessoas estão aí, todos prontos a nos
oferecer conhecimentos novos. E nós? Estamos equipados para receber esses
conhecimentos? Nem todos aprendemos da mesma forma e nos mesmos
momentos de nossa vida. O sujeito se apropria das experiências sociais de
acordo com suas estruturas cognitivas presentes (processo de assimilação e
acomodação).
Coll (1999) escreve:
(...) segundo Piaget, a possibilidade de cooperação
intelectual com outras pessoas não deixa de ser uma
capacidade cujo desenvolvimento depende das
possibilidades de coordenação dos esquemas alcançados
previamente e, portanto, tende a ser valorizado como uma
consequência do processo de desenvolvimento cognitivo.
(COLL, 1999, p. 91)
De acordo com Piaget apud
Fonte: http://www.prof2000.pt/users/esf_cnat/volcan_ani.gif
Coll (1999), pode-se inferir que a
qualidade das nossas experiências
sociais, dos nossos relacionamentos,
está de certa forma atrelada às
nossas estruturas cognitivas. Sendo
assim, quanto maior o nosso
conhecimento, melhores as nossas
relações sociais. Bastante lógico,
Figura 43: Através da experiência com as concorda?
pessoas, vamos nos apropriando das
experiências histórico-culturais e vamos
aprendendo a conviver em sociedade,
desenvolvendo e construindo conhecimento. 4. Equilibr ação: a
equilibração não seria, segundo
Piaget, apenas mais um fator. Ela garante um equilíbrio dos intercâmbios
entre o sujeito e o seu meio, em busca de um equilíbrio sempre melhor, ou
como dizem Coutinho e Moreira (1992, p. 89) em busca de equilibrações
majorantes.
Como se pode ver, os fatores não acontecem de forma isolada, são
como cadeias, elos que vão se entrelaçando para dar ao sujeito condições
para conhecer e então se desenvolver. Mas, mesmo estando tudo em ordem,
com o sujeito de posse de suas estruturas organizadas, algo pode interferir e
quebrar este equilíbrio. Piaget (1967), em seus estudos, chama a atenção
sobre isso: sobre a questão dos motivos ou necessidades. Para esse autor,
uma necessidade é sempre a manifestação de um desequilíbrio. Vejamos o
que o próprio Piaget diz sobre a necessidade:
Ela existe quando qualquer coisa, fora de nós ou em nós (no
nosso organismo físico ou mental) se modificou, tratando-se,
então, de um reajustamento da conduta em função desta
mudança. (PIAGET, 1967, p.14)
154
Bem, vamos tentar entender o que Piaget (1967) está dizendo:

imagine que você está em perfeito equilíbrio cognitivo em relação a uma
determinada situação, porém surge aí um elemento novo e as estruturas que
você possui não são suficientes para resolver as novas solicitações que o meio
está exigindo. O que acontece? Você entra em desequilíbrio cognitivo e
precisa construir novos esquemas e estruturas para dar conta da nova
situação. Um exemplo bem simples é: você sabe andar de bicicleta e anda
muito bem, faz piruetas em cima dela, isto é, você domina a bicicleta,
conhece tudo sobre ela. Aí, você ganha uma moto e, ao chegar perto dela,
quem domina quem? É como se a moto dissesse para você: - vem, faça
comigo o que faz com sua bicicleta! Nesse momento o objeto (moto)
dominou você, só que você é teimoso e diz: - vamos ver se eu não vou te
dominar também! Esse desequilíbrio causado pelo elemento novo surgido,
vai proporcionar a você a necessidade de ir em busca de novos
conhecimentos, construir novas estruturas para dominar aquele elemento
novo e, logo você vai estar andando de moto tão bem quanto de bicicleta,
até surgir uma nova solicitação do meio... e assim por diante. Estamos
sempre em equilíbrio / desequilíbrio / re-equilíbrio.
Partindo desse princípio, podemos dizer que o desequilíbrio
cognitivo é algo positivo, pois é graças a ele que estamos em constantes
equilibrações majorantes.
Para Piaget (1967, pp. 14-15),
A ação humana consiste neste movimento contínuo e
perpétuo de reajustamento ou de equilibração. É por isto
que, nas fases de construção inicial, se pode considerar as
estruturas mentais sucessivas que produzem o
desenvolvimento como formas de equilíbrio, onde cada uma
constitui um progresso sobre as precedentes.
E é nesse movimento que o sujeito vai assimilando, acomodando,
adaptando, isto é, construindo estruturas de organização mental cada vez
mais potentes e superiores que vão definindo os estágios pelos quais todas as
pessoas passam, umas mais cedo, outros mais tarde, dependendo a
maturidade orgânica, as experiências com os objetos e com as pessoas e a
equilibração alcançada.
Lajonquiére (2007), em seu livro “De Piaget a Freud”, faz um estudo
da obra de Piaget e, em suas análises, ele afirma:
A inteligência não é mais do que um conjunto de operações
estruturadas que carregam consigo o poder da sua própria
auto-conservação. [...] Neste sentido, pode-se dizer que ter
sucesso nas aprendizagens não é nada mais e nada menos do
que conseguir remover, após marchas e contramarchas, os
erros construtivos. (LAJONQUIÉRE, 2007, pp. 73-74)
Pode-se então, deduzir, do que vimos até agora que, segundo
Piaget, , a criança aprende através de suas experiências e o sucesso de suas
aprendizagens depende dos “erros” cometidos, avaliados e reconstruídos
com “novos e melhores conhecimentos” (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 74).
155
Piaget aborda ainda, a questão da afetividade no desenvolvimento

da inteligência. Lajonquiére (2007), cita várias passagens da obra de Piaget
que fala desse tema:
(...) A afetividade é fundamental como motor da ação. Se
não nos interessamos por alguma coisa, nada fazemos,
certamente, mas isto não é senão um motor e não a fonte das
estruturas do conhecimento. Meu problema está no
conhecimento, eu não tenho razões para me ocupar de
problemas afetivos, mas não é por discordar, é por distinção,
diferenciação de interesses, não é meu domínio, e de uma
maneira geral, eu tenho vergonha de dizer, eu me interesso
pouco pelos indivíduos, pelo individual, eu me interesso
pelo que é geral no desenvolvimento da inteligência e do
conhecimento, enquanto que a psicanálise é, por essência,
uma análise das situações individuais, dos problemas
individuais. (...) a conduta supõe dois aspectos essenciais e
estreitamente interdependentes: um afetivo, outro
cognitivo. Diremos, pois, simplesmente, que cada conduta
supõe um aspecto energético ou afetivo, e um aspecto
estrutural ou cognitivo (PIAGET, In.: LAJONQUIÉRE, 2007,
pp. 120-121)
Nesta fala de Piaget, citada por Lajonquiére (2007), fica claro que,
para esse autor construtivista, a afetividade tem sua importância na
construção do conhecimento. Não é um tema que ele tenha desenvolvido
ATIVIDADES de forma mais profunda, até mesmo por acreditar que existem outras áreas
(psicanálise, por exemplo), cujo desenvolvimento se dedicam estudiosos
Elabore um quadro com mais propriedade. É importante para nós, enquanto educadores, a
apresentando os fatores do compreensão de que a pessoa aprendiz se constrói como um todo: aspectos
desenvolvimento humano, afetivos e aspectos cognitivos fazem parte de qualquer aprendizado ou
apenas com exemplos. construção de conhecimento.
Os estágios na teoria piagetiana
Para começar a falar dos estágios do desenvolvimento cognitivo,

nada melhor que recorrer ao próprio Piaget:
As estruturas variáveis serão, então, as formas de
organização da atividade mental, sob um duplo aspecto:
motor ou intelectual, de uma parte e afetivo, de outra, com
suas duas dimensões individual e social (interindividual).
Distinguiremos para maior clareza, seis estágios ou períodos
do desenvolvimento, que marcam o aparecimento dessas
estruturas sucessivamente construídas (PIAGET, 1967, p.13).
Segundo Piaget citado por Bock (2002), os estágios são
caracterizados por aquilo que a pessoa tem de melhor naquele momento.
Todos os indivíduos passam por todas as fases, porém a idade é apenas uma
referência, pois o desenvolvimento vai depender das características
biológicas do sujeito e dos fatores educacionais e sociais. (BOCK, 2002)
156
Piaget afirma ainda:

Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas
originais, cuja construção o distingue dos estágios anteriores.
O essencial dessas construções sucessivas permanece no
decorrer dos estágios anteriores, como subestruturas, sobre
as quais se edificam as novas características (PIAGET, 1967,
p.13).
Toda estrutura adquirida pela criança serve de base para estruturas
posteriores. Nada se perde no aprendizado. Desde as primeiras ações do
bebezinho, seus primeiros reflexos, já demonstram formas de conhecimento
que serão sofisticadas em estágios posteriores. Daí, a importância de
Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009
oferecer ao bebê estimulações
sensoriais ricas desde os seus
primeiros momentos de vida:
um quarto colorido, música
ambiente, brinquedos de
várias cores e texturas, etc., são
instrumentos que proverão a
inteligência prática necessária
para uma inteligência lógico-
matemática que surgirá no
Figura 44: A estimulação sensorial nos primeiros
anos de vida é fundamental para o desenvolvimento momento adequado.
de uma inteligência prática, que é a base de uma
inteligência lógico-matemática.
Estágio Sensório-Motor
É o primeiro estágio identificado por Piaget. Vai do nascimento até

por volta dos dois anos de idade. A partir dos reflexos, que são os primeiros
esquemas de assimilação, a criança vai aprendendo e apreendendo o
mundo e nessa ação ela vai construindo uma inteligência prática, que é a
Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009 principal característica do
período sensório-motor.
Através das ações de pegar,
colocar na boca, olhar,
cheirar, apalpar, mover,
engatinhar, etc., é que a
c r i a n ç a v a i s e
desenvolvendo e
construindo esquemas
cada vez mais superiores.
O bebê não faz uma
separação entre si e o
Figura 45: No final do período sensório-motor mundo que o cerca. Para
(6º. Sub-estágio) as crianças estão entrando no mundo
da representação e o jogo simbólico já é um meio de Coutinho e Moreira (1992):
se relacionar com as coisas do mundo
157
A consciência de si e dos objetos começa a ser estruturada a

partir das experiências sensório-motrizes. As crianças vão
construindo, gradativamente, as noções de objeto, de
espaço, de tempo e de causalidade. (COUTINHO e
MOREIRA, 1992, p. 90)
Piaget apud Coutinho e Moreira (1992) divide esse estágio em seis
(6) subestágios. São eles:
Exercício dos reflexos (1º mês);

?
Formação de primeiros hábitos ou adaptações adquiridas –
?
presença de reações circulares primárias (1º ao 4º mês);
ATIVIDADES Formação das reações circulares secundárias (4º ao 8º e 9º mês);
?
oordenação dos esquemas secundários e aplicações a situações
?
No livro Psicologia da
novas (8º e 9º ao 11º e 12º mês);
Educação de Maria Tereza
Reação
? circular e esquemas terciários; combinação
Coutinho e Mércia Moreira,
experimental dos esquemas já adquiridos e descoberta de novos meios (11º
esses subestágios são
e 12º ao 18º mês);
apresentados de forma bem
Combinação mental dos esquemas; invenção e representação
?
detalhada. Leia-os e após a
(18º ao 24º mês).
leitura apresente uma
característica que possa
realmente definir cada um Em cada um desses subestágios, a criança vai apresentando
desses subestágios. capacidades sempre superiores e crescentes em relação ao subestágio
anterior.
Estágio Pré-Operatório
Para Piaget, em entrevista concedida a Richard I. Evans,

O período dos dois até mais ou menos os sete anos de idade
é caracterizado por duas coisas: primeiro, o aparecimento da
função semiótica, isto é, a função representacional, ou
simbólica. Isso inclui a linguagem, é claro. Mas não somente
a linguagem. Inclui também imagem mental, imitação
retardada, desenho – nenhum dos quais estava presente
antes dessa idade. (PIAGET. In.: EVANS, 1980 p. 57)
Nesse momento, a criança está vivendo um novo nível de
inteligência. Após a inteligência prática, característica principal do período
sensório-motor, a criança está entrando no mundo da inteligência em
representação e pensamento. Qual a diferença entre essas duas formas de
inteligência? Enquanto a inteligência prática se “restringe” à ação e aos
órgãos dos sentidos, a inteligência representativa não está mais restrita à
ação. Com o avanço da linguagem, a criança já é capaz de pensar e de
verbalizar seu pensamento, guardar imagem mental e representar o mundo
através do desenho e da fantasia.
A imitação retardada, que difere da imitação simples é também um
avanço no pensamento da criança, que não mais precisa que o modelo a ser
158
imitado esteja presente. Este é um bom exemplo de que a criança já está

operando com imagem mental. Outros exemplos são os jogos simbólicos e
as brincadeiras de faz-de-conta, que são atividades muito utilizadas pelas
crianças nesse período. Nessas brincadeiras, a criança representa diversos
papéis: o pai, a mãe, a professora, a babá, etc., e até criam amigos
imaginários, com nomes, características para serem participantes de suas
brincadeiras.
No jogo simbólico, a criança transforma sua realidade, revive
alegrias, resolve conflitos, medos, raiva, ao representar, por exemplo, uma
professora má sendo boazinha ou um pai agressivo demonstrando doçura e
carinho.
Algumas características fazem parte desse estágio:

? Egocentrismo: Piaget diz que o
egocentrismo é uma atitude espontânea da
criança, em que ela manifesta uma tendência
em adaptar o mundo aos seus desejos e não o
inverso. Pode-se dizer que o pensamento da
criança pré-operatória está centrado em seu
ponto de vista, não levando em consideração o
ponto de vista de outras pessoas. Como
consequência desse egocentrismo, outras
Figura 46: Por viver num
mundo centrado no próprio
características são demonstradas pela criança.
Ego e não conseguir ? Animismo: a criança acredita que
demonstrar seus desejos e
emoções de forma objetiva, as coisas possuem vida e são dotadas de
a criança, por volta dos 2/4
sentimentos. Por que a lua parece se mover no
anos de idade, usa o desenho
e os rabiscos como uma das céu? Para essa criança é porque a lua nos
formas de representar seus acompanha com a intenção de nos seguir. A
sentimentos.
boneca chora porque tem fome, um cabo de
vassoura se transforma em um cavalo e, assim com vários outros objetos. O
mundo da criança de pensamento pré-operatório é um mundo de
movimento e de fantasias.
? Finalismo: todas as coisas têm como finalidade servir às
pessoas e, principalmente às crianças. Quando se pergunta a uma criança
o que é um objeto, ela responde dando uma finalidade a este objeto e
não o que é aquele objeto. Por exemplo: uma cadeira é para “eu” sentar,
ou até substitui o eu pelo seu próprio nome.
? Artificialismo:
para a criança nessa idade, todas as coisas
existentes no mundo, inclusive a natureza, os rios, a montanha, foram
construídas pelo homem.
? Interpretação mágico-fenomenista do mundo: se a criança
abre o olho é porque o dia amanheceu, este é um pensamento mágico da
criança egocêntrica.
159

Você, caro (a) aluno (a)
já se perguntou alguma vez o
motivo das crianças nessa faixa
etária (3 a 6 anos) perguntarem
tanto “por quê”? Piaget (1967)
diz que a criança questiona sobre
fenômenos ou acontecimentos
que não comportam
precisamente “ os porquês”, já
que ocorrem ao acaso. Diz o
autor:
Figura 47: As histórias infantis e os contos de fada

são instrumentos saudáveis e que dão vida ao
mundo da fantasia em que a criança vive,nesse
período.
(...) Em outras palavras, não há acaso na natureza, porque
tudo é “feito para” os homens e crianças, segundo um plano
sábio e estabelecido, no qual o ser humano é o centro. É,
portanto, a “razão de ser” das coisas que procura o “porquê”,
isto é, uma razão causal e finalística, e é exatamente porque
é preciso que haja uma razão para tudo que a criança
fracassa nos fenômenos fortuitos e faz perguntas sobre eles
(PIAGET, 1967, p.31) .
Para Piaget (1967), esse comportamento da criança tem uma lógica

própria. Nas palavras do autor:
No conjunto, vê-se o quanto as diversas manifestações deste
pensamento em formação são coerentes entre si, no seu pré-
logismo. Consistem todas em uma assimilação deformada da
realidade à própria atividade. Os movimentos são dirigidos
para um fim, porque os próprios movimentos são orientados
assim; a força é ativa e substancial, porque tal é a força
muscular; a realidade é animada e viva; as leis naturais têm
obediência, em suma, tudo é modelado sobre o esquema do
próprio eu. (PIAGET, 1967, p.33)
É uma fase muito bonita de nossa vida, você concorda? Mas para
que possamos ajudar a criança a usufruir o máximo de suas competências é
importante dar-lhe autonomia e permitir que ela se sinta livre e
independente para ajudar nas tarefas da casa, tomar banho e se alimentar
sozinha. (com a nossa discreta supervisão, é claro!)
160
Figura 48: É importante que a criança se sinta “livre e

independente”, pois só assim desenvolverá um
sentimento de auto-confiança necessário para o
desenvolvimento de sua inteligência
Estágio Operatório-Concreto
Esse estágio tem o seu início por volta dos sete anos, coincidindo
com o começo da escolaridade da criança, e vai até os onze/doze anos, na
entrada da puberdade.
Vimos no período anterior, chamado de pré-operatório, que o
desenvolvimento mental é caracterizado pelo egocentrismo intelectual e
social. Este período começa a ser superado quando a criança inicia uma nova
etapa, conhecida como a da construção lógica. Se antes o pensamento
estava centrado no seu próprio ponto de vista, agora ele já é capaz de
estabelecer relações, levando em conta pontos de vista diferentes. Piaget faz
as seguintes considerações a respeito deste período:
A essência de uma operação nesse nível está na
interiorização de coordenações que já existem no plano das
ações, mas agora, que já estão interiorizadas, existe a
possibilidade de reversibilidade – pode-se voltar ao passado
em pensamento. E mais: as operações são sempre
coordenadas em estruturas totais. Por exemplo, o sistema de
classificação ou uma série ordenada, ou uma série de
números naturais, ou correspondências de um-para-um, e
daí por diante. (PIAGET In: EVANS, 1980, pp. 58-59).
Reversibilidade: esta é a palavra chave do que acontece com a
criança neste período. Mas o que isto significa? Por que se diz que a criança
possui o pensamento reversível ou irreversível? Vamos tentar compreender
esta ideia: Piaget diz que a criança possui pensamento irreversível nos dois
primeiros períodos, o sensório-motor e o pré-operatório, ou seja, ela não é
capaz de focar o pensamento em outro ponto de vista que não seja o seu
próprio. Se você disser a uma criança que de Montes Claros a Belo Horizonte
161
existe uma distância de 420 quilômetros, e perguntar-lhe em seguida qual a

distância correspondente entre Belo Horizonte e Montes Claros, ela
provavelmente dirá “não sei”, pois não será capaz de fazer o percurso
inverso.
No período operatório-concreto, há um avanço no pensamento da
criança, pois ela desenvolve a capacidade de coordenar pontos de vista
distintos e integrá-los de modo lógico e coerente. No exemplo da distância
entre Belo Horizonte e Montes Claros ela provavelmente conseguirá
responder sem muita dificuldade, pois pensará que “se de Montes Claros a
Belo Horizonte a distância é de 420 km, a distância entre Belo Horizonte e
Montes Claros será exatamente a mesma”.
Isto representa um grande avanço no pensamento infantil, e de
acordo com Piaget (...) estruturas como essas constituem um campo muito
novo, agora, e são instrumentos muito mais poderosos que os instrumentos
sensório-motores. (PIAGET In: EVANS, 1980, p. 59).
Apesar de todo este avanço no pensamento, a criança neste
período ainda possui limitações cognitivas. Piaget corrobora esta ideia, ao
afirmar que:
(...) existe uma forma de limitação aqui, isto é, esses
instrumentos se aplicam somente aos objetos propriamente
ditos. Não temos ainda operações que se apliquem às
hipóteses, como as que encontramos em crianças mais
velhas. (PIAGET In: EVANS, 1980, p. 59).
Bock (2002, p.105) diz que, em relação a superfície de
pensamento, a criança é capaz de:
Estabelecer relações de causa e efeito e de meio e fim;
?
Sequenciar ideias ou eventos;
?
Utilizar dois pontos de vista ao mesmo tempo; e
?
Formar conceito de número.
?
Algumas características muito
importantes neste estágio são:
Noção de conservação da
?
substância dos objetos (por volta dos
sete anos);
? Noção de conservação de
peso (por volta dos nove anos); e
Noção de conservação do
?
volume (final do período).
Nesse período a criança
?
Figura 49: Aos 9 anos, a criança já possui
começa a dominar noções de
noção de conservação, de número e
opera no mundo com um pensamento classificação e seriação, porém, Piaget
reversível. afirma que na construção das estruturas
sensório-motoras, a criança já tem uma percepção dessas noções. Esse autor
diz que desde as estruturas perceptuais e sensório-motoras, a criança vem
162
se preparando para as estruturas lógio-matemáticas. Vejamos o que ele diz a

esse respeito:
Muito antes de aprender a classificar e seriar os objetos, a
criança já os percebe segundo certas relações de semelhança
e diferença; e pode-se ser tentado a procurar nessas relações
perceptuais a origem das classificações e seriações. (PIAGET,
1975, p. 17)
Em sua obra intitulada “Gênese das Estruturas Lógicas
Elementares”, Piaget estabelece uma discussão a respeito da origem da
formação dessas estruturas lógicas na criança. Essas afirmações de Piaget são
muito interessantes, pois se confirma a noção de equilibração majorante,
isto é, as estruturas vão se somando e formando estruturas cada vez mais
potentes. Nenhuma estrutura surge de repente, há uma preparação do
próprio organismo para receber ou desenvolver as estruturas que vão se
formando e construindo o conhecimento.
Ao estudar autores como Piaget que se debruçaram sobre a questão
do conhecimento é que percebemos como, de uma forma geral, tendemos a
pensar que as estruturas ou o conhecimento vai surgindo de maneira natural,
dada. Piaget faz até uma crítica a essa visão “ingênua” de alguns psicólogos.
Diz ele:
(...) essas questões de gênese das estruturas têm preocupado
pouco, de fato, a maior parte dos psicólogos, visto que não se
interessando pela lógica, eles são levados, sem que disso
tenham sempre consciência, a considerar como “dado” o
que eles julgam logicamente necessário, em lugar de aí
verem um problema e perguntarem a si próprios,
justamente, por meio de que caminhos chegaram, quando
de sua formação (como crianças ou adolescentes), a
construir ou a admitir tais “necessidades” (PIAGET, 1975, p.
342).
Essa fala de Piaget (1975) serve principalmente para tomarmos

consciência do nosso investimento em nossas crianças e adolescentes. A
nossa estimulação, o nosso esforço e a nossa investigação são fundamentais
na construção dessas estruturas lógicas.
Piaget formatou ainda a ideia de 'desenvolvimento moral', na qual
ele entendia que, nesse período, a criança adquire uma autonomia crescente
em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais
(BOCK, 2002, p. 105).
A afetividade é outro ponto marcante nesta fase. Segundo Piaget
(1967),
A afetividade, entre os sete e os doze anos, caracteriza-se
pela aparição de novos sentimentos morais e, sobretudo, por
uma organização da vontade, que leva a uma melhor
integração do eu e a uma regulação da vida afetiva. (PIAGET,
1967, p. 56).
163
Ainda de acordo com o mesmo autor, a afetividade representaria o

motor da inteligência.
Estágio das Operações formais
Último período das fases estudadas por Piaget, esse estágio mostra
como o pensamento faz a passagem do nível concreto para o nível abstrato,
formal. Para melhor entendermos este raciocínio, recorremos às palavras do
próprio Piaget, que afirma que:
Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação
fundamental no pensamento da criança, que marca o
término das operações construídas durante a segunda
infância; é a passagem do pensamento concreto para o
'formal', ou como se diz em termo bárbaro, mas claro,
'hipotético-dedutivo”. (PIAGET, 1967, pp. 62-63).
Nesse momento da vida, a criança está entrando na puberdade,
período que antecede a adolescência e que é marcado por grandes
transformações físicas e biológicas, além de todas as conquistas no campo da
cognição.
Fonte: http://www.amazonarium.com.br/blog/?cat=2
Figura 50: A partir dos 11/12 anos, várias transformações

ocorrem com as crianças, tanto físicas e biológicas
(puberdade), quanto no campo da cognição (inteligência).
No período operatório-concreto que antecede este período, as

crianças já haviam construído capacidades para operar com classificação,
seriação, número e multiplicação lógica. O que é diferente agora?
Vejamos: até então a criança trabalhava com todos esses conceitos,
porém ainda se encontrava presa a uma realidade concreta ou, pelo menos à
lembrança dessa realidade. Agora é diferente, a criança realiza tudo isso em
um nível hipotético-dedutivo, isto é, ela se liberta do concreto, constrói e
realiza no plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou referências
concretas como no período anterior. O pensamento evoluiu tanto que a
criança já é capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça,
solidariedade, etc.
Em relação aos aspectos afetivos e volitivos, os jovens adolescentes
enfrentam conflitos sociais, econômicos, familiares e individuais. Querem
164
reformular o mundo, criam ideias e teorias de como o mundo deveria ser e

passam por períodos de aparente rebeldia em relação à sociedade e à
família. Questionam valores sociais e familiares, contestam os adultos e se DICAS
acham injustiçados. O grupo de amigos é uma referência para o
adolescente, tanto em termos de valores, de vocabulário e até mesmo no
modo de vestir. É uma fase em que pode ocorrer dificuldades no Assistam ao filme “A
relacionamento com os pais, mas com a proximidade da idade adulta, a corrente do bem” (duração:
estabilidade vai acontecendo e o jovem “rebelde”, “revolucionário” que 123 min.) que mostra a
queria mudar o mundo, acaba se “ajustando” à sociedade em que vive. história de um menino que
tem uma ideia brilhante
para melhorar o mundo. É
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE APSICOGENÉTICA
uma história de impacto
profundo que nos leva a
Para Piaget, o desenvolvimento mental ou cognitivo acontece de
conhecer diversas faces das
maneira progressiva, partindo de esquemas sensório-motores até atingir
pessoas: a bondade, a
estruturas formais em que o sujeito é capaz de sobrepor o “racio” sobre o
maldade, o amor, etc. Filme
pensamento.
valioso para educadores.
Piaget (1967) diz:
Como conclusão, pode-se constatar a unidade profunda
dos processos que, da construção do universo prático,
devido à inteligência senso-motora do lactante, chega à
reconstrução do mundo pelo pensamento hipotético- ATIVIDADES
dedutivo do adolescente, passando pelo conhecimento do
universo concreto devido ao sistema de operações da
segunda infância. Viu-se como estas construções sucessivas
A partir do filme assistido,
consistem em descentralização do ponto de vista, imediato e junte com a sua turma e
egocêntrico, para situá-lo em coordenação mais ampla de pense em ideias que
relações e noções, de maneira que cada novo agrupamento
poderiam ajudar o mundo a
terminal integre a atividade própria, adaptando-a a uma
realidade mais global. (PIAGET, 1967)
ser melhor. Quem sabe,
O que Piaget (1967) também nos mostra como um aspecto vocês não possam aplicar
fundamental do desenvolvimento humano é a afetividade que, pouco a essas ideias nos ambientes
pouco vai se libertando do eu (egocêntrico) para se integrar à reciprocidade. de trabalho, em suas casas,
A criança sensório-motora que só pensava em si, na satisfação dos seus etc.
próprios desejos, que não fazia separação entre seus interesses e os
interesses do mundo, agora é capaz de amar, de dividir, de se solidarizar, de
ver e sentir o sentimento do outro.
Piaget (1967) coloca, de uma forma clara, o que representa a
afetividade no processo de desenvolvimento cognitivo humano:
(...) é sempre a afetividade que constitui a mola das ações das
quais resulta, a cada nova etapa, esta ascensão progressiva,
pois é a afetividade que atribui valor às atividades e lhes
regula a energia. (PIAGET, 1967, pp. 69-70)
Para ilustrar essa questão da afetividade, quero mostrar a você uma
pequena crônica de Bartolomeu Campos de Queirós e que é de uma
singeleza que nos comove:
165
Com a mãe, os filhos aprenderam a brincar. Ela fazia tudo ficar

mais alegre. Se era longa a distância, ela brincava de contar as estacas da
cerca, de correr atrás da sombra, de pular carniça, de andar no ritmo dos
escravos de Jó. Brincar encurta caminho, dizia ela. Se alto era o morro,
quem chegar primeiro é o mais bonito e vira anjo, gritava já correndo. É
claro que ela sempre é que chegava. Se faltavam histórias era olhando o
céu que ela lia as personagensĐ Đ . Antônio lembrava do olho verde de
vidro do avô.
Ao fazer biscoitos, massa pronta, ela distribuía pedaços com os
meninos. Cada um fazia seu bichos, suas frutas: coelhos, laranjas,
serpentes, tatus, bonecos, cachorros. Depois ela assava ou fritava
perguntando: querem os bonecos louros ou morenos?
Foi assim brincando que ela ensinou aos meninos a fazer e a
comer a Bandeira Nacional, quando faltava carne. Ela servia os pratos
com chuchu verdinho – afogado com água da mina – arroz e mais ovo
frito, enquanto recomendava: está no prato o verde das montanhas. Se
misturar o arroz e a gema, vira ouro. O prato é esmaltado de azul. Está
tudo pronto.
Assim Antônio aprendeu a fazer bandeira – primeiro desenho –
ajudado também pelas ordens de José, que nessa hora não media
esforços e conhecimentos. Até as estrelas podiam ser feitas, segundo ele,
com grãos de arroz branco. A faixa de ordem-e-progresso era uma
beirada da clara.
Depois de pronta:
- Está bonita mãe?
- Muito linda, dizia ela.
- Então vou comer...
- Não esqueça que cada parte tem um gosto, falava.
Então aquela bandeira fria passava a ser a coisa mais saborosa
de todas as comidas. Saber e comer eram coisas juntas.
- Já comi as montanhas, gritava um.
- Vou comer o ouro, agora, falava outro.
- Agora vou comer o Cruzeiro do Sul, falava o irmão sábio, com
voz desafinada, de frango metido a galo.”
Bartolomeu Campos de Queirós em Indez, da Editora Miguilin.
166
Existe um jeito mais afetuoso de motivar alguém? Dessa forma, a

mãe conseguia que os filhos aprendessem e se alimentassem, mesmo
quando a comida não era tão “apetitosa”. Parece tudo muito simples, não é?
Você deve estar pensando assim: “se a afetividade regula a energia, então
basta sermos afetivos, basta darmos e receber carinho e amor para as pessoas
que nos cercam, especialmente para os nossos alunos que tudo vai dar
certo.” Não! Não é bem isso que Piaget quer dizer, tanto que ele
complementa:
Mas, a afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe
fornece meios e esclarece fins. É pensamento pouco sumário
e mitológico atribuir as causas do desenvolvimento às
grandes tendências ancestrais, como se as atividades e o
crescimento biológico fossem por natureza estranhas à
razão. Na realidade, a tendência mais profunda de toda
atividade humana é a marcha para o equilíbrio. E a razão –
que exprime as formas superiores deste equilíbrio – reúne
nela a inteligência e a afetividade. (PIAGET, 1967, pp. 69-70)
Maravilhoso! Não acha? Somos Fonte: http://projetoaprendizagemeliskleder.
assim: seres biológicos, sociais e psíquicos. pbworks.com/Material-de-Apoio
PARA REFLETIR
Somos movidos por um corpo que por sua vez
retira suas energias dos nossos sentimentos e Como uma espiral que tem
constrói seus conhecimentos e valores e sua um início, mas não tem um
inteligência a partir de todos esses fatores em fim, assim é o nosso
interação com o seu ambiente social. Somos aprendizado: infinito,
seres únicos, multideterminados e em porém limitado ao nosso
constante mutação. desejo e às estimulações
que o meio nos oferece.
Figura 51: Aspiral e livro.
Mas, muita coisa depende
de nós!!!!
REFERÊNCIAS
BOCK, Ana Mercês Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes

Trassi. Psicologias – uma introdução ao estudo de Psicologia. 13 ed.
Reformada e ampliada. São Paulo: Saraiva, 2002.
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação –
um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem
humanos, voltados para a educação:ênfase na abordagem construtivista.
Belo Horizonte: Ed. Lê, 1992.
ELKIND, David. Medida das mentes jovens – uma introdução às idéias de
Jean Piaget. In.: EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas idéias. Rio de
Janeiro: Forense-Universitária, 1980.
EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas idéias. Rio de Janeiro:
Forense-Universitária, 1980.
167
GOULART, Maria Inês Mafra.Concepções da Psicologia sobre os

processos de desenvolvimento e aprendizagem. In.: Coleção Veredas,
Guia de Estudo – Mod. 5 Vol. 2. Belo Horizonte:Secretaria de Estado de
Educação de Minas Gerais, 2004.
LAJONQUIÉRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as
aprendizagens. A (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. 14ª.
ed. Petrópolis, RJ.: Editora Vozes, 2007.
PIAGET, Jean. Epistemologia Genética. In.: EVANS, Richard I. Jean Piaget: o
homem esuas idéias. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1980.
____________. Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria Alice Magalhães
D'Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. Rio de Janeiro:Forense-Universitária,
1967.
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. Gênese das estruturas lógicas
elementares. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1975.
SALVADOR, César Coll et all. Psicologia da Educação. Porto Alegre:Artes
Médicas, Sul. 1999.
168
9
UNIDADE 9
PSICANÁLISE: QUAL A SUA VALIDADE PARA A EDUCAÇÃO?
INTRODUÇÃO
sentimentos. (Freud)
Maria Cleonice Mendes de Souza7
“Não consigo descobrir em mim esse sentimento

“oceânico.” Não é fácil lidar cientificamente com
Dando continuidade ao nosso estudo, vamos caminhar agora pelo

terreno da afetividade e da sexualidade. Como os mais novos discípulos de
DICAS
7
Pedagoga e Professora da
Montes Claros.
Departamento de
Freud e de tantos teóricos que o sucederam, vocês já estão, de fato,
preparados para desvendar e apreender alguns conceitos da Psicanálise?
Educação pela Faculdade
Se estão, (e têm tudo para estar), então, a primeira pergunta que de Educação da
vocês devem se fazer é a seguinte: por que vamos estudar esta temática Universidade Federal de
dentro de um curso de Licenciatura? Que importância conceitos Minas Gerais.
psicanalíticos podem ter no trabalho de um professor e de uma professora?
Então, vamos ver: quando você estudou as teorias de Piaget e
Vygotsky, entendeu como a criança constrói a sua inteligência, isto é, como o
ser humano é capaz de desenvolver a aprendizagem. Muito bem, este é um
bom começo: daqui para frente, ao trabalhar com os conceitos freudianos
(psicanalíticos), você vai ingressar no mundo da subjetividade humana, e, o
que é incrível: você vai perceber que muitos comportamentos que nos
parecem incompreensíveis e inadequados à primeira vista podem ter um
significado, ou uma espécie de explicação! Por que algumas crianças são tão
dóceis e outras tão agressivas? Por que nós mesmos, às vezes, nos
estranhamos? O que está por trás dos nossos desejos e das nossas
inquietações?
Na verdade, Freud nos dá uma chave com a qual abrimos uma porta
onde escondemos muitos dos questionamentos que povoam a nossa mente.
Questionamentos que, para nós, educadores, se revestem de uma
significativa importância porque são capazes de nos fazer entender que
tantas inquietações que brotam cotidianamente no processo de ensino-
aprendizagem do qual fazemos parte, não são tão simples de serem
solucionadas, porque, como diz Pereira (2005, p.97), o inconsciente nos
sujeita e impede uma ação livre da Educação. Mas, esse autor completa o
seu pensamento dizendo que “O ato de educar consiste também em agir
sobre o inconsciente do Outro pela palavra.”
O conhecimento da teoria psicanalítica, então, é importante para
um curso de licenciatura, pois você, caro aluno e cara aluna, tendo posse
desse conhecimento vai perceber sobretudo que na relação professor-aluno
há muito mais do que técnicas, métodos e conteúdos didáticos e que esse
“muito mais” você vai adquirindo à medida que for se conhecendo melhor e
percebendo que, segundo Pereira (2005, p. 97):
169
(...) Uma teoria freudiana da aprendizagem evidencia, sob

todos os aspectos, a transferência professor-aluno e o
esvaziamento da maestria como molas propulsoras para que
o desejo de saber do aluno e da aluna os leve a construir
novas aprendizagens. (PEREIRA, 2005)
Deixar morrer o mestre dentro de si, para que o aluno tenha vida,
eis a grande lição da Psicanálise, segundo os psicanalistas.
Quando você, caro aluno, cara aluna, se propõe a fazer um curso de
licenciatura, sabe que tem em mãos uma responsabilidade muito grande: a
responsabilidade de ensinar (e aprender). Que instrumentos podem ser úteis
nesse seu trabalho? Pedagogicamente falando, você está sendo preparado
para assumir tal tarefa. Mas, isso será suficiente para fazer de você um bom
educador? Kupfer (2007, p. 15) diz: “A principal mola do humanismo é a
educação.O Homem não brota espontaneamente graças a uma generosa
mãe natureza, como queria Rousseau, mas precisa ser moldado pelo
educador preparado.” A Psicanálise pode nos ajudar de alguma forma, nessa
preparação?
Freud apud Kupfer (1992) diz que educar é uma das missões
impossíveis. Por que ele diz isso? Bem, segundo estudiosos da obra
freudiana, o que ele quer dizer com essa frase não é da impossibilidade, nem
da inutilidade da educação e sim da dificuldade que o ato de educar traz em
si, pois acreditava-se que bastavam bons professores para o sucesso do
processo educacional. Kupfer (1992) analisando essa fala de Freud diz:
Extraídas as devidas conseqüências, essa afirmação sobre a
impossibilidade da Educação pode não ser necessariamente
um niilismo, uma declaração paralisante, nem uma
constatação de que a Educação é inútil. Pode, contudo,
apontar sobretudo os limites da ação educativa, fazendo
lembrar ao educador que seu instrumento de ação não é
assim tão poderoso como supunha. (KUPFER, 1992, p.12)
Nessa mesma linha de pensamento temos a fala de Lajonquiére
(2007). Este autor afirma:
A minha hipótese é a seguinte: se essa frase é tomada ao pé
da letra e as pessoas não se surpreendem é porque as pessoas
estão tomadas por um desejo muito forte de que de fato a
educação seja impossível; em todos os sentidos. Mas na
verdade é impossível em um outro sentido, que é o sentido
freudiano. Então quando digo que existe um forte desejo
inconsciente de que a educação seja impossível, significa
que se espera uma confirmação de que não adianta educar
(LAJONQUIÉRE, 1999 – Revista Educa Brasil).
A educação, segundo Freud apud Kupfer (1992), só é possível a
partir do desejo do outro e que, assim sendo, você, caro aluno e você, cara
aluna, só poderão influir no desejo de seu aluno se o seu desejo for
suficientemente forte para isso. O ato de educar implica uma renúncia, a
renúncia do próprio poder de mestre, para, em seu lugar, surgir o poder do
aluno.
170
Charlot (2005), outro estudioso da obra freudiana, também falando

sobre essa afirmação de Freud, faz uma análise, de uma certa maneira
animadora. Diz esse autor:
Se o professor compreendeu que a missão que lhe
designaram é impossível, então estará pronto para ensinar,
tratando seus alunos como sujeitos. O que permite também
compreender por que, intuitivamente e por experiência,
considero que a maior qualidade pedagógica do professor é
o senso de humor. (CHARLOT, 2005, p.55)
A compreensão dessa impossibilidade pode ser uma força que nos
move. Lopes (2005, p. 83), apresenta um pensamento semelhante quando
diz “(...) é preciso que se diga que impossibilidade não é nem
impraticabilidade, nem impotência.” Lajonquiére (1999), numa entrevista
cedida à Revista Educa Brasil, em dezembro de 1999, ao ser perguntado
pelo entrevistador Ebenezer de Menezes sobre as três missões impossíveis
ditas por Freud, se referindo à psicanálise, à educação e à política, diz que as
pessoas repetem isso sem parar para pensar no seu significado. Para esse
autor o que existe é que as pessoas, de fato, não desejam que a educação
aconteça. Dizendo em outras palavras, seria uma justificativa para o nosso
fracasso em educar. Nas palavras do próprio autor:
Educar é de certa forma insuflar uma promessa que de fato
alguma coisa de diferente pode acontecer. Vamos dizer que
educar é o contrário dessa famosa frase que se repete todos
os dias: de que adianta tentar se é assim mesmo? É inerente
ao ato educativo o fato de motorizar certa promessa de um
futuro diferente; de uma aposta (LAJONQUIÉRE, 1999 –
Revista Educa Brasil)
Esse assunto é bastante polêmico e, se você se interessar e quiser
saber mais sobre a relação de Freud com a Educação, leia o livro de Maria
Cristina Kupfer, intitulado Freud e a Educação – o Mestre do Impossível. Veja
a bibliografia completa ao final.
A partir do que dizem esses autores, devemos nos perguntar: a
Psicanálise pode ajudar a educação? Para Lajonquiére (1999), a psicanálise
não deve dizer o que fazer e sim o que não deve ser feito. Para esse autor, a
educação deve ser recolocada nas mãos dos educadores, como já foi em
outros tempos e a educação vai depender do que as pessoas queiram fazer.
Na verdade, esse autor faz uma crítica ao excesso de especialistas e
psicologização existentes nas escolas. O melhor instrumento que o estudo e
o conhecimento da Psicanálise possam fornecer ao professor e à professora
que querem realmente ensinar, talvez seja o auto-conhecimento. Inclusive,
como diz Charlot (2005), tendo como qualidade o senso de humor.
Vamos, então, prosseguir neste nosso estudo, com a esperança e
com a certeza de que quanto mais nos conhecermos, mais estaremos
preparados para intervir no cotidiano pedagógico que é constituído pelo
Outro e “O Outro é aquele que sustenta, pulsiona o sujeito a viver
avançando.” (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 159)
171
Objetivos
Você deve, ao final desse estudo, tomar consciência dos seguintes

pontos:
O que é Psicanálise e qual a sua importância para a educação;
?
Os principais conceitos psicanalíticos;
?
Como o sujeito se constitui, segundo a Psicanálise;
?
Conhecer os estágios psicossexuais
? e suas principais
características; e
? Finalmente, talvez até como objetivo principal, se aproximar
mais da teoria, e, com essa proximidade, fazer dela uma das suas aliadas em
seu trabalho de ensinar e aprender.
Psicanálise:o quea literatura nos diz?
Para entrarmos no mundo da psicanálise, temos que saber um

pouco do seu criador, Sigmund Freud. Qual o aluno, ou qual a aluna que não
gosta de conhecer biografias, mesmo resumidas a poucas linhas?
Fonte: www.meiobit.com/files/meiobit-freud.jpg
Sigmund Freud nasceu em
Freiberg, uma pequena cidade da antiga
Morávia (hoje Příbor), em 6 de Maio de
1856, quando esta pertencia ao Império
Austríaco.
Mudou-se para Viena ainda
criança e lá viveu até 1938, quando imigrou
para a Inglaterra, em função da perseguição
aos judeus. (Freud era judeu). Formou-se
médico (psiquiatra) em 1882. Freud
Figura 52: Sigmund Freud nasceu morreu em 1939, em Londres, vitimado
em 1859 e morreu em 1939. por um cancêr na boca e na mandíbula.
Você deve estar se perguntando: qual a contribuição da Psicanálise
para a educação? Pois bem, vejamos: Freud no início de sua carreira se
preocupa com o estudo das doenças nervosas, já que nessa época pouca
atenção era dada a esse tema. Em 1885, três anos após ter-se graduado
médico psiquiatra, Freud se interessa pelos trabalhos de Charcot, médico
francês que fazia pesquisas no campo da histeria, aplicando a hipnose em
seus pacientes. Freud começa então a utilizar essa mesma técnica em seus
pacientes adultos e neuróticos. Estes ao relatar, sob o efeito da hipnose, as
suas experiências infantis, possibilitaram a Freud perceber que estes relatos
possuiam um grande conteúdo sexual. A partir dessas experiências com
seus pacientes adultos, ele vai desenvolvendo a sua Teoria Psicanalítica,
quer dizer, de forma pioneira e mesmo sabendo os riscos que corria, de ser
combatido pelos canônes da Academia Médica e pela sociedade vitoriana
172
da época, ele mostrou a importância da afetividade /sexualidade desde os

primeiros anos de vida. Mais tarde Freud abandona a hipnose, pois percebe
que ela não possuía a eficácia da Psicanálise no tratamento da histeria.
Bettelheim, um estudioso da obra freudiana, diz:
O objetivo da luta empreendida por Freud durante toda a
sua vida resumiu-se em ajudar-nos a adquirir uma
compreensão de nós próprios, de modo que deixássemos de
ser impelidos, por forças que nos eram desconhecidas, a
viver uma vida de mal-estar, descontentamento ou mesmo
de franco infortúnio e angústia, e a tornar outros seres
infelizes, em grande parte para nosso próprio detrimento. ATIVIDADES
(BETTELHEIM, 1982, p. 28)
A partir do que Bettelheim (1982) diz, podemos inferir que os A partir da
trabalhos e a descoberta freudiana têm muito a ajudar aos educadores, aos introdução e do
pais e a todos aqueles que querem se conhecer melhor. Sabemos ainda, que conhecimento de como
conhecer-se a si mesmo, de forma mais profunda, pode ser uma experiência Freud fundou a Psicanálise,
extremamente perturbadora (BETTELEIM, 1982). Sabemos, também, que construa um parágrafo
para a Psicanálise, um educador ou educadora não possui em sua bagagem mostrando em que essa
de formação profissional, instrumentos para interferir de maneira objetiva na teoria poderia contribuir
formação do outro, pois aquilo de que o sujeito “é feito” está no seu para a sua vivência pessoal,
inconsciente. profissional e coletiva.
Baseconceitual
A Psicanálise é uma teoria profunda, que tem por objetivo estudar a

subjetividade humana em seus aspectos inconscientes. Não é intuito desse
nosso estudo penetrar nos elementos mais complexos da teoria psicanalítica.
Interessa-nos muito mais a apreensão de alguns conceitos básicos dessa
teoria e o conhecimento das fases psicossexuais. É importante deixar claro
que o estudo das fases psicossexuais foi realizado por Freud em sua primeira
tópica (teoria) e sofreu alterações, ou foi deixado de lado, em seus estudos
posteriores. Autores como Lajonquiére, citado neste texto, criticam
amplamente esse entendimento de que Freud seja um autor
desenvolvimentista ou etapista. Em notas explicativas do seu livro “De Piaget
a Freud”, Lajonquiére diz:
(...) Aproveitamos esta oportunidade para acrescentar que,
em relação ao caráter evolutivo que reiteradamente é
atribuído à psicanálise, a nosso juízo a obra freudiana não
pode ser reduzida a ser sustentáculo de qualquer psicologia
evolutiva de plantão. Não obstante, devemos salientar que
isto não nos impede (como aliás geralmente se pensa) nos
valermos dela para repensar o “desenvolvimento” das ditas
funções intelectuais e os processos de aprendizagem.
(LAJONQUIÉRE, 2007, p. 28)
Vamos então, abordar nesse texto, não apenas os principais
conceitos da teoria freudiana, como também as fases psicossexuais
apresentadas por Freud em sua primeira tópica.
173
Em vários momentos falamos em primeira ou segunda tópica. Você

deve estar se perguntando o que significa isso. Para uma explicação mais
completa, você poderia se valer do Vocabulário de Psicanálise (citado na
bibliografia). Através de uma explicação mais superficial, diríamos que a
palavra tópica pode ser entendida também como teoria. Freud apresenta no
final do século XIX (em torno de1895), a sua primeira concepção do
aparelho psíquico, em seu livro “A interpretação de sonhos”. Nesse livro ele
distingue três sistemas do aparelho psíquico: inconsciente, pré-consciente e
consciente. Essa é considerada a primeira tópica freudiana e a segunda
acontece entre 1920 e 1923, quando esse autor reformula a teoria do
aparelho psíquico e introduz os conceitos de id, ego e superego. Seria
bastante enriquecedor para os seus conhecimentos se você procurasse saber
mais sobre esses estudos freudianos.
Vamos aos principais conceitos:
Instinto: Vocabulário da Psicanálise (1998, p.241), apresenta duas

definições para a palavra Instinto:
a) Classicamente, esquema de comportamento herdado, próprio
de uma espécie animal, que pouco varia de um indivíduo pra outro, que se
desenrola segundo uma sequência temporal pouco suscetível de alterações
e que parece corresponder a uma finalidade.
b) Termo utilizado por certos autores psicanalíticos (franceses)
como tradução ou equivalente do termo freudiano Trieb, para o qual, numa
terminologia coerente, convém recorrer ao termo pulsão.
Vamos tentar entender essa explicação que o vocabulário nos traz
de uma maneira mais simples: os seres de todas as espécies possuem
esquemas filogenéticos hereditários, quer dizer, ao nascermos, assim como
todos os animais, trazemos conosco, os instintos que são de alguma forma
“adormecidos” pela civilização e pela educação, mas que não deixam de se
manifestar, por exemplo, em situações de perigo. Muito até se fala em
“instinto de mãe”, “instinto de sobrevivência”...
Freud preferiu utilizar o termo pulsão ou impulso ao se referir ao ser
humano.
Ao estabelecer um conceito para o termo freudiano “pulsão”,
formulou-se que:
Processo dinâmico que consiste numa pressão ou força
(carga energética, fator de motricidade) que faz o organismo
tender para um objetivo. Segundo Freud, uma pulsão tem a
sua fonte numa excitação corporal (estado de tensão); o seu
objetivo ou meta é suprimir o estado de tensão que reina na
fonte pulsional; é no objeto ou graças a ele que a pulsão
pode atingir sua meta (VOCABULÁRIO DA PSICANÁLISE.
1998, p. 394).
174
O que é uma pulsão? Vamos exemplificar este conceito, facilitando

a sua compreensão. Imagine que você está com muita fome (a fome é um
instinto), e começa a sentir um cheiro delicioso de comida, vindo da
cozinha. Você imediatamente vai até lá e se farta do seu prato favorito.
Como se sente logo após ter se alimentado? Satisfeito, claro! Enquanto a
busca do alimento é instintiva, a satisfação que você sentiu ao se alimentar é
pulsional. Coutinho e Moreira (2005), entendem que:
as novas fontes de motivação originadas da satisfação dos
instintos foram denominadas pulsões. A diferença entre
pulsão e instinto se dá, portanto, no seguinte aspecto: o
instinto é de natureza biológica e hereditária, enquanto que
a pulsão resulta de um desvio do instinto (COUTINHO e
MOREIRA, 1992, p.168).
Para Freud, existem dois tipos de pulsões:
“Pulsões de vida” (Eros), que são aqueles impulsos que levam o
?
indivíduo a defender e a manter a sua vida. Subdividem-se em pulsões do
ego e pulsões sexuais. As pulsões do ego referem-se à auto-conservação
(preservação), ou seja, o indivíduo busca sempre a sua sobrevivência,
evitando a fome, a sede, a dor, o perigo, enquanto as pulsões sexuais buscam
a conservação da espécie, através da reprodução.
Sobre as pulsões do ego e as pulsões sexuais, vamos ver o que o
próprio Freud diz:
De todas as partes lentamente desenvolvidas da teoria
analítica, a teoria dos instintos foi a que mais penosa e
cautelosamente progrediu. Contudo, essa teoria era tão
indispensável a toda a estrutura, que algo tinha de ser
colocado em seu lugar. No que constituía, a princípio, minha
completa perplexidade, tomei como ponto de partida uma
expressão do poeta-filósofo Schiller: “São a fome e o amor
que movem o mundo”. A fome podia ser vista como
representando os instintos que visam a preservar o indivíduo,
ao passo que o amor se esforça na busca de objetos, e sua
principal função, favorecida de todos os modos pela
natureza, é a preservação da espécie. (FREUD, 1997, p.75)
? “Pulsões de morte” (Thánatos), ao contrário, seriam aqueles
impulsos para a morte e auto-destruição. Manifestam-se de duas maneiras:
como agressão, quando se volta para o exterior e como auto-destruição,
quando permanece dentro do indivíduo.
Freud recebeu muitas críticas ao “seu” impulso de morte. Ele
mesmo se refere a isso em seu livro “O mal-estar na civilização:
A afirmação da existência de um instinto de morte ou de
destruição deparou-se com resistências, inclusive em
círculos analíticos... (...) Sei que no sadismo e no
masoquismo sempre vimos diante de nós manifestações do
instinto destrutivo (dirigidas para fora e para dentro).
Freud diz ainda, que ele próprio se “espantou” quando se viu diante
dessa descoberta:
175
Recordo minha própria atitude defensiva quando a idéia de

um instinto de destruição surgiu pela primeira vez na
literatura psicanalítica, e quanto tempo levou até que eu me
tornasse receptivo a ela. Que outros tenham demonstrado, e
ainda demonstrem, a mesma atitude de rejeição
surpreende-me menos, pois “as criancinhas não gostam”
quando se fala na inata inclinação humana para a
“ruindade”, a agressividade e a destrutividade, e também
para a crueldade. (FREUD, 1997, pp. 78-79)
O que Freud está dizendo é que é difícil para o ser humano, que se
considera perfeito, criado à imagem e semelhança de Deus, aceitar a ideia
de que há algo destrutivo (um “demônio”) dentro de si. Para esse autor essas
duas forças lutam dentro de nós: Eros (pulsão de vida) e Thánatos (pulsão de
morte); uma nos move para a conservação da vida e o amor e a outra nos
impele à destruição e à morte. Parece complexo, não parece? Mas, vamos
tentar pensar de um jeito mais simples. Veja esta historinha:
“Um homem sábio descreveu certa vez em seus conflitos

internos:
- Dentro de mim existem dois cachorros, um deles é cruel e mau,
o outro é muito bom e dócil. Os dois estão sempre brigando... Quando
então lhe perguntaram: - Qual dos dois cachorros ganharia a briga, o
homem parou, refletiu e respondeu: “Aquele que eu alimentar.”
Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009.
É claro que esse é um jeito até

“simplista” de se referir a uma teoria tão
profunda e tão complexa como a
psicanalítica, mas, muitas vezes essas
historinhas servem para ilustrar fatos de
nossa vida e de nossa subjetividade.
Libido: A libido é uma energia
que se origina dos instintos. Segundo a
PARA REFLETIR
Psicanálise, todas as pessoas possuem
Figura 53: : A manifestação afetuosa
Se a sexualidade é qualquer entre pais e filhos, segundo Freud, essa energia, que é constituída ou
forma de prazer sentida
desperta a libido, que é uma energia provocada não apenas pelo prazer
sexual.
pelo nosso corpo, porque a corporal ou orgânico, mas por todas as
sociedade e as instituições manifestações prazerosas, incluindo os impulsos afetuosos como o amor, a
religiosas internalizam tanto satisfação encontrada no trabalho, no brincar, na amizade entre pais e filhos,
sentimento de culpa nas entre as pessoas, etc. Para Coutinho e Moreira (1992),
(...) O termo libido, no sentido psicanalítico, refere-se a
pessoas em função dessa
qualquer energia de natureza instintiva ou pulsional que,
mesma sexualidade? Pense presumivelmente, tenha como fontes estimulações erógenas
sobre isso e discuta com que surgem no corpo. (COUTINHO e MOREIRA, 1992,
seus colegas. p.169)
176
Ora, se para Freud a libido é a energia que é ativada pelo prazer, e

esta é uma energia sexual, o que podemos concluir? Que a sexualidade
possui um sentido muito mais amplo que aquele comumente aferido a ela
socialmente. A sexualidade, psicanaliticamente falando, abrange todas as
formas de prazer sentidas pelo nosso corpo. Qualquer expressão de impulso
afetuoso estimula a nossa libido e provoca em nós um prazer sexual.
Não podemos nos esquecer, no entanto, que somos seres sociais e,
como tal, vivemos em uma sociedade e que a constituição do indivíduo, os
seus desejos e suas necessidades estão sujeitos ao controle das instituições
dessa mesma sociedade. Lopes (2005), afirma em seu texto “O professor é
um mestre?”, o seguinte:
O que constitui os indivíduos (que Castoriadis chama de Eu
concreto para a psicanálise) é, em grande parte, uma
fabricação social: é construído para funcionar em um
dispositivo social dado, e para preservar, continuar e
reproduzir esse dispositivo, isto é, as instituições existentes.
Essas instituições não se conservam pela violência ou pela
coerção explícita, mas sobretudo por sua interiorização,
pelos indivíduos fabricados por elas. (...) Depois de criadas,
elas (as instituições) aparecem para a coletividade como
dadas – tornam-se assim fixas, rígidas, sagradas. (LOPES,
2005, p. 85)
As leis, as normas sociais, as regras foram tão bem internalizadas em
nós, que nos aparecem como algo natural e que devem ser seguidas, mas o
nosso organismo (inconsciente), continua a “desejar” e, com o intuito de se
defender das impossibilidades de satisfação exigidas, lança mão do que
Freud denominou mecanismos de ajustamento ou de defesa. O que é isso?
Você já ouviu falar em mecanismo de defesa ou ajustamento? São estratégias
inconscientes que o indivíduo encontra para se livrar ou tolerar as frustrações
e os conflitos provocados pelo impedimento da realização de suas vontades
e seus desejos.
Freud (1997) justifica a criação dos mecanismos de defesa pelo Ego,
como forma de enfrentar a vida. Diz esse autor:
A vida tal como a encontramos, é árdua demais para nós;
proporciona-nos muitos sofrimentos, decepções e tarefas
impossíveis. A fim de suportá-la, não podemos dispensar as
medidas paliativas. (FREUD, 1997, p. 22)
Mecanismos deajustamento
Quais são estes mecanismos? Falaremos agora, um pouco mais,

sobre alguns dos mais importantes deles:
Repressão: É um mecanismo que faz com que nos esqueçamos de
fatos desagradáveis que vivenciamos, especialmente na infância. Coutinho e
Moreira (1992), assim descrevem este mecanismo:
177
A repressão ocorre inconscientemente e está subjacente a

todos os outros mecanismos de defesa. A energia reprimida
é, geralmente, deslocada para alguma ação que, em si, não
causa angústia ao indivíduo, ou não seja questionada pelos
valores sociais. A idéia ou o impulso proibido procura um
disfarce para, por meio dele, deixar fluir a energia reprimida.
(COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 171)
Negação: Pode-se dizer que esse é o mecanismo da “fantasia”. A
pessoa, via de regra, tende a negar uma realidade que não lhe é satisfatória. É
um mecanismo em que o sujeito vê o mundo como ele gostaria que fosse, e
não como ele é realmente. É muito comum as crianças negarem a realidade
diante de um acontecimento desagradável, mas os adultos também
devaneiam e em seus sonhos vivem uma vida bem diferente daquela que é a
sua realidade. Às vezes vivemos situações tão angustiantes que, para nos
defendermos, passamos a acreditar que aquilo não está acontecendo de
fato.
Identificação: Esse mecanismo é muito utilizado na adolescência.
Os jovens querem se parecer com artistas, heróis ou adultos que são
socialmente valorizados. Ao se identificar com “figuras admiráveis”, a pessoa
DICAS começa, inconscientemente, a se ver como reflexo dessas personagens, e se
sente importante e valorizado.
Regressão: Quando
você, diante de
Fonte: Desenho – Georgino Júnior
Quando nos sentimos situações conflitantes, apresenta um
acuados ou em conflitos comportamento infantilizado, pode estar
angustiantes, o nosso desejo utilizando o mecanismo da regressão, que,
é retornar a um momento segundo Freud, promove um retorno a níveis de
de paz ou a um lugar onde desenvolvimento anteriores ou a expressões
os problemas não nos mais simples ou mais infantis. Um bom exemplo
atinjam. Fugimos da desse mecanismo é a criança que, angustiada
Figura 54: Comportamento pela chegada de um novo irmãozinho, volta a
situação conflitante infantil. É muito comum nos
manifestando deitarmos em posição fetal, chupar o bico ou a engatinhar. Ao manifestar
num desejo inconsciente de comportamentos já extintos, a criança está
comportamentos infantis. retornarmos ao útero materno.
chamando a atenção dos pais e tentando
“recuperar” o seu amor, que acredita agora ser do irmãozinho. Embora
bastante comum em crianças, os adultos também utilizam a regressão frente
a situações angustiantes. A regressão é um modo de defesa primitivo, pois
não elimina a fonte da ansiedade original.
Sublimação:
É a forma de ajustamento que permite à pessoa
deslocar sua energia para um outro objeto, quando há impedimento de
obtenção do desejo original. A sublimação é, para Freud, uma canalização,
ou seja, em vez de inibir o seu desejo, o indivíduo o canaliza (conduz) para
outro objeto. Freud explica que muitas criações científicas, artísticas e
culturais são resultados da sublimação da libido e da agressividade que
foram impedidas de se expressarem livremente (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p.173).
178
Podemos citar como exemplo, uma freira que não podendo se

casar, construir uma família, ter uma vida sexual genital, canaliza toda a
energia contida nestas atividades em trabalhos filantrópicos e passa a cuidar
dos outros com extremo zelo. Essa freira está sublimando, e assim, mantendo
a sua autoestima e se protegendo contra a ansiedade de não ter se realizado,
por exemplo, como mãe. Nas palavras de Coutinho e Moreira (1992, p.173),
(...) a energia bloqueada, em vez de ser inibida, é canalizada em
conformidade com certos padrões sociais. Fonte: www.cbpds.com.br/html/
Imagens/Raposa.gif
Racionalização: Pense na história da
raposa e das uvas. Você a conhece? Lá ia a raposa
saltitante pela floresta, quando se depara com uma
parreira carregada de uvas maduras. Ela logo pensa:
- “Que delícia! Vou me fartar com estas uvas”. Pula
daqui, salta dali e nada. A raposa não consegue
pegar as uvas. Finalmente ela desiste e diz: - “Ah!
Também, essas uvas estão verdes!”. Assim também
agimos em situações em que nos sentimos
Figura 55: Encontrar “des-
derrotados. Encontramos uma “desculpa” para culpas” plausíveis para os
justificar os nossos fracassos. Racionalização, então, nossos fracassos e frustra-
ções é um mecanismo de
é o processo utilizado para encontrar motivos defesa chamado
aceitáveis para pensamentos e ações inaceitáveis. Racionalização.
Formação Reativa: Imagine uma pessoa que odeie uma outra, mas
que, por algum motivo, não pode demonstrar esse sentimento. O que
acontece? Instintivamente, ela camufla esse ódio e o substitui por uma
motivação diametralmente oposta: o amor. Essa pessoa passa a manifestar,
então, uma bondade e um carinho excessivos para com o indivíduo que ela
não suporta. Isso é formação reativa, um mecanismo de defesa que inverte,
de forma inconsciente, um desejo, quando este gera ansiedade e angústia.
Vejamos um exemplo, para ficar mais claro: uma mãe tem uma verdadeira
aversão por um de seus filhos (sim, isso é possível!), mas esse sentimento é
rejeitado por ela porque seria um comportamento inadequado uma mãe
não amar o seu filho (aprendemos isso desde que nascemos, pois é um
código socialmente transmitido). O que essa mãe faz? Ela passa a demonstrar
por esse filho um amor até maior do que o que ela sente pelos outros filhos e
passa a super-protegê-lo. Parece incoerente, não é mesmo? Mas a nossa
mente possui mecanismos que nem nós mesmos conseguimos entender,
agindo assim com a finalidade de nos proteger e nos livrar de angústias. Esse
mecanismo pode apresentar efeitos colaterais negativos nos
relacionamentos da pessoa, pois quanto mais ela nega seus verdadeiros
sentimentos, mais terá que ocultá-los, e isso se transmuta em rigidez e
extravagância.
Reação de Conversão: Se você é um bom observador ou
observadora, já deve ter percebido algumas pessoas sentirem-se mal, ou até
mesmo você, após receber, por exemplo, notícias ruins. Dor de cabeça,
179
desmaios, “dor-de-barriga”, enjoos, até mesmo paralisação de alguns

membros, são sintomas físicos comuns em situações de “estresse”. Segundo
Freud, o mecanismo de defesa reação de conversão consiste exatamente
nisso: tensões psicológicas e emocionais se convertem em sintomas físicos.
Nós nos “defendemos” daquilo que não suportamos ou não desejamos,
sentindo-nos mal. Não deixa de ser uma fuga, você concorda?
Agressão: A agressão pode ser direta ou indireta. Direta quando
reagimos e descarregamos nossa frustração na fonte (pessoa ou objeto) que a
originou. Indireta quando a nossa agressão não se dirige à fonte original que
a determinou, mas às pessoas ou objetos sob os quais temos ascendência. A
ATIVIDADES agressão indireta é a mais utilizada. Imagine um operário no qual o seu
patrão descarrega sobre ele a sua fúria (defesa do patrão). O operário então
Procure observar seu ouve tudo calado (ele até deseja reagir, mas age de acordo com os padrões e
comportamento e o normais sociais estabelecidos). Porém, chegando em casa, encontra a sua
comportamento de pessoas esposa, e desconta sobre ela toda a raiva contida e impedida de ser expressa
próximas a você em contra o seu patrão. A vida está repleta de situações semelhantes a esta, e
diversas situações. Que tendemos a lançar sobre os outros as nossas raivas e frustrações. A agressão é
mecanismos de defesa você um mecanismo de defesa típico de reação à frustração.
percebe sendo utilizados? Projeção: É o mecanismo em que uma pessoa projeta nos outros,
Por você? Pelos outros? qualidades, sentimentos e intenções que pertencem a si. Há um
Descreva-os de uma forma deslocamento dos aspectos da sua personalidade para o meio externo.
bem didática, como se Exemplificando: alguém que sempre desconfia da honestidade dos outros,
estivesse citando exemplos. pode possuir traços de desonestidade que o incomodam. Não projetamos
Fonte: Desenho – Georgino Júnior nos outros apenas os elementos
d e s a g r a d á v e i s d a
DICAS
personalidade; o mesmo ocorre
com aspectos positivos:
achamos o outro capaz,
Ao filme “duas vidas” que
poderoso, atraente, etc., sem
conta a história de um
perceber que também
empresário bem sucedido
possuímos essas qualidades.
que vive muitos dilemas e
Quando negamos possuir um
não consegue ser feliz. De
determinado traço de
repente ele se vê face a face
personalidade, é comum
com a criança que foi um
percebermos esse mesmo traço
dia e consegue resgatar e
em outras pessoas e nesse caso,
solucionar as dificuldades
somos extremamente críticos e
vividas nesse período. É Figura 56: Projetar nos outros características que
são nossas é um mecanismo de defesa. Tanto severos em relação a essa
uma comédia leve e que
podem ser características positivas ou negativas c a r a c t e r í s t i c a d o
serve para nos mostrar a socialmente.
comportamento dos outros.
importância de conviver
bem com a criança que
existe dentro de nós.
180
Instâncias psíquicas do sujeito
Compreender a si mesmo é um dos maiores desafios de cada

pessoa. Você, caro aluno, cara aluna, deve se perguntar constantemente:
“quem sou eu?”, ou, “por que estou agindo assim?”, ou ainda, “posso ser
PARA REFLETIR
diferente?”. Esses questionamentos e tantos outros fazem parte de nossa
constituição como seres humanos. Vivemos em sociedade e essa vivência faz Como anda sua vida
de nós seres muito especiais: biológicos, psíquicos e sociais. Como emocional? Pare e reflita
harmonizar essas dimensões que coabitam no nosso interior? sobre suas ações em
Dentro de nós existem, internalizadas, proibições sociais que situações conflitantes. Você,
impedem nossos desejos de se manifestarem e, via de regra, esses desejos normalmente “sai dos
ficam bloqueados por normas, regras e leis. Freud tentou estabelecer uma eixos”ou você procura se
ordenação lógica para esse aparente caos. controlar e agir com
Vamos falar agora das instâncias psíquicas que Freud apresenta em serenidade? Da forma
sua segunda tópica: o ID, o EGO e o SUPEREGO. como você age, pode
depender a sua saúde,
O Id tanto física quanto mental.
Na definição de Coutinho e Moreira,

(...) é o reservatório dos instintos e de toda a energia do
indivíduo. Representa o extrato biológico do homem e
funciona segundo o princípio do prazer. (...) não possui
lógica, razão, moral ou ética; é egoísta, cego, impulsivo,
irracional” (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.174).
Para Freud apud Coutinho e
Moreira (1992), o Id é o que somos
verdadeiramente, é o conjunto de
conteúdos herdados e que, portanto, se
encontram presentes no nascimento. É
inconsciente e desconhece a realidade
objetiva. As ideias do seu desejo, por
exemplo, são apenas mentais, ou seja,
apesar de toda onipotência para o
desejo, o Id não possui a capacidade
para realizá-lo.
No Vocabulário de Psicanálise
Figura 57: O Id pode, ainda, ser
Laplanche e Pontalis (1998, p. 219) associado a um animal, cujos instintos
vamos encontrar a seguinte definição não medem conseqüências, na
satisfação de seus desejos.
para o Id:
181
Uma das três instâncias diferenciadas por Freud na sua

segunda teoria do aparelho psíquico. O id constitui o pólo
pulsional da personalidade. Os seus conteúdos, expressão
psíquica das pulsões, são inconscientes, por um lado
hereditários e inatos e, por outro, recalcados e adquiridos.
Na primeira teoria do
aparelho psíquico, Freud apresenta
três sistemas constituidores da
psique humana: o Inconsciente, o
Pré-Consciente e o Consciente. O Id
equivaleria ao sistema inconsciente.
O Id necessita de uma outra
estrutura que possa ajudá-lo na
tarefa de realização de seus desejos.
Essa nova estrutura, de acordo com Figura 58: O Id é, ainda, como um bebê, a
Freud, é o Ego, que surge a partir do quem só interessa a satisfação de suas
necessidades. No caso do bebê, a felicidade
próprio Id. vem do estar bem cuidada e alimentada.
O Ego
Qual a função do Ego? Por que ele surge na constituição do sujeito?

Ficou claro para você o que ou quem é o Id? Pense então no Id como uma
parte da estrutura mental que nasce com você e que só quer o prazer, mas
que não pode realizá-lo por não ter contato com a realidade externa, não
obtendo assim a satisfação desejada. Frustrante, não? Nem tanto, porque
esse componente mental é tão poderoso que desenvolve uma nova estrutura
que, de uma certa forma, vai trabalhar na tentativa de realizar os seus
desejos. Pensando assim, podemos ver que a função principal do Ego é
entrar em contato com a realidade externa (parte consciente) e aí, buscar a
satisfação para o Id (parte inconsciente). Para isso ele foi desenvolvido; para
realizar os desejos do Id e protegê-lo. Há uma troca entre essas duas forças: o
Ego protege o Id e procura atender aos seus desejos e o Id fornece ao Ego a
energia necessária para a realização dessa tarefa. Segundo Freud, o Id é o
que realmente somos, é o nosso inconsciente, que por total “incapacidade”
não tem acesso as coisas do mundo exterior. Dele deriva o Ego que vai fazer a
distinção entre as coisas da mente e as coisas do mundo exterior.
Para Freud,
Normalmente não há nada de que possamos estar mais
certos do que do sentimento de nosso eu, do nosso próprio
ego. O ego nos aparece como algo autônomo e unitário,
distintamente demarcado de todo o resto. O fato de essa
aparência ser enganadora – e de que, pelo contrário, o ego é
continuado para dentro, sem qualquer delimitação nítida,
por uma entidade mental inconsciente que designamos
como id, à qual serve como uma espécie de fachada.
(FREUD, 1997, p. 11)
182
Enquanto o Id é totalmente inconsciente, o Ego possui uma parte

inconsciente (para entrar em contato com o Id) e uma outra parte consciente
(para fazer a conexão com a realidade). Se o Id é regido pelo princípio do
prazer, o Ego é regido pelo princípio da realidade. O Ego é a estrutura de
equilíbrio da pessoa, é ele que permite a organização do pensamento, a
busca de formas de satisfação que atendam tanto as demandas do Id quanto
da realidade e é ele quem resolve os embates do Id com a realidade.
O Superego
O Superego age como um “freio social”. É regido por normas,

valores e padrões sociais. Essas normas são transmitidas inicialmente pelos
pais e depois pelos educadores, sendo finalmente internalizadas pelo
próprio sujeito. Assim, o controle externo passa a ser substituído pelo
autocontrole. O Superego atua como um juiz ou censor sobre as atividades e
pensamentos do Ego. Você já viu que o Id é herdado, e que o Ego surge a
partir do Id, mas e o Superego? De onde se origina? Vejamos como o
Vocabulário da Psicanálise define o superego:
Uma das instâncias da personalidade tal como Freud a
descreveu no quadro da sua segunda teoria do aparelho
psíquico: o seu papel é assimilável ao de um juiz ou de um
censor relativamente ao ego. Freud vê na consciência moral,
na auto-observação, na formação de ideais, funções do
superego. Classicamente, o superego é definido como
herdeiro do complexo de Édipo; constitui-se por
interiorização das exigências e das interdições parentais (...)
(LAPLANCHE E PONTALIS, 1998, p. 498)
Segundo Freud, a criança renuncia à satisfação dos seus desejos
edipianos, que são marcados por interdições e transforma o seu
investimento nos pais em identificação com os pais (LAPLANCHE, 1998).
Neste momento, a interdição é interiorizada, isto é, o superego é
constituído. Pode-se dizer, então, que o superego tem como formadores os
pais, que são aqueles que vão transmitir às crianças, as leis, as proibições e as
normas sociais. Um fato interessante é que, segundo Freud, o superego da
criança não deve ser entendido como uma identificação com os pais,
enquanto pessoas. Diz Freud:
O superego da criança não se forma à imagem dos pais, mas
sim à imagem do superego deles; enche-se do mesmo
conteúdo, torna-se o representante da tradição, de todos os
juízos de valor que subsistem assim através das gerações.
(FREUD, In.: LAPLANCHE E PONTALIS, 1998, p. 499)
Você pode estar pensando assim: “se o superego da criança é
formado do superego dos pais, então não vai adiantar muito a interferência
educacional”. Aí é que você se engana, pois, através de cada ação, de cada
orientação dada, os pais estarão transmitindo valores que estão neles
introjetados. A criança se identifica com seus progenitores e é verdade que
183
ATIVIDADES essa identificação acontece através de processos inconscientes. O Superego

nasce a partir da relação da criança com os pais e, é claro que, apesar de todo
Faça um quadro explicativo o processo subjetivo ser inconsciente, a educação da família torna-se
(indicando apenas fundamental na formação da psique dos filhos.
características) das três Se você absorveu bem tudo que dissemos, deve estar pensando em
estruturas psicanalíticas da como deve ser difícil harmonizar essas três estruturas mentais dentro de nós.
constituição psíquica do O Ego, nosso ponto de equilíbrio, que é regido pelo princípio da realidade,
indivíduo: ID, EGO e vive entre essas duas forças diametralmente opostas: o Id fazendo-lhe
SUPEREGO. exigências e o Superego negando-lhe tudo.
É importante salientar que a forma fragmentada como
apresentamos esses sistemas faz parte de uma estratégia didático-
DICAS Fonte: http://ofrango.files.wordpress.com/2007/05/bememal.jpg metodológica. É necessário
que você compreenda que
essas três dimensões: Id, Ego e
Figurativamente falando, Superego são elementos
podemos comparar o Id e o interdependentes que estão
Superego com um anjinho e em constante interação e não
um diabinho, que ficam o representam realidades
tempo todo “soprando” autônomas e desconexas. É
coisas no nosso ouvido. O impossível distinguir, de forma
diabinho nos incentivando: isolada, a colaboração destas
- vai, faz, você não está com estruturas para o nosso
vontade? E o anjinho Figura 59: Id e Superego = Anjinho e diabinho. comportamento.
dizendo: - não vai, não faz,
Deus castiga, você vai se As fases psicosexuais pelas quais o sujeito passa em sua constituição
arrepender!. E o Ego tendo psíquica
que harmonizar essas duas
forças dentro de nós!
Ao investigar “seus” adultos neuróticos, Freud percebeu que nos
relatos deles havia muitas lembranças da infância e, principalmente
lembranças relativas à sexualidade. O relato dessas lembranças não
acontecia de forma “natural”, pelo contrário, é difícil para o adulto acessar
essas lembranças, pois o recalque impede que lembremos daquilo que
fomos. Só através de muito esforço essas lembranças podem vir “à tona”. Ao
observar esse fato, Freud viu que a infância não era tão “inocente” quanto se
dizia e se queria a sociedade puritana da época, que considerava a criança
um ser assexuado. Dessa observação para se chegar à teorização das fases
psicossexuais foi algo claro, evidente e “constrangedor” para esse autor, que
se viu em meio a uma comunidade científica que rejeitava totalmente as
ideias da sexualidade infantil. Todo bebê vai se transformar em uma criança,
a criança em um adolescente e o adolescente num adulto. Nesse processo
de maturação, Freud percebeu que diferentes regiões do corpo se
convertiam em fontes de prazer sexual à medida que a energia libidinal se
concentra, sucessivamente, nelas (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.176).
184
Para Freud, a sexualidade existe desde o nascimento e nos

primeiros anos de vida a função sexual está ligada à sobrevivência e o prazer
se encontra localizado no próprio corpo. Em suas descobertas, Freud
postulou e estabeleceu o que alguns autores desenvolvimentistas
denominam de “fases do desenvolvimento afetivo-sexual”, apesar de que o
pai da Psicanálise não considera sua teoria uma teoria desenvolvimentista.
Mas, não nos cabe nesse estudo, aprofundar nessas questões que envolvem
opiniões diversas e contraditórias sobre a obra freudiana. O mais
importante para você é entender a sexualidade de forma mais geral e,
através desse entendimento perceber a relação que o sujeito estabelece com
o saber. Explicitaremos essas fases a seguir, mesmo sabendo e deixando
claro para você, caro aluno e cara aluna, que em seus estudos posteriores,
Freud deixa de lado essas fases. Poderíamos nós também deixá-las de lado,
mas as apresentaremos mais como uma curiosidade dos estudos freudianos.
Fase Oral: Nesta primeira fase da constituição socioemocional e
psicosexual da criança, o prazer está concentrado na região da boca. No
início a criança associa prazer, ou redução de tensões ao processo de
alimentação. Essa fase ou estágio vai do nascimento até por volta dos dois
anos de idade. Como a criança ainda não tem o Ego desenvolvido, a
estrutura predominante nesse momento é o Id, e por isso o comportamento
da criança é comandado pelos instintos.
Freud, afirma:
Uma criança recém-nascida ainda não distingue o seu ego
do mundo externo como fonte das sensações que fluem
sobre ela. Aprende gradativamente a fazê-lo, reagindo a
diversos estímulos. (FREUD, 1992, p.12)
Analisando esse período da vida do ser humano sob a ótica da
Psicanálise, o autor psicanalista (Lajonquiére (2007), diz:
O organismo nasce à vida e, como costuma muito bem
afirmar a maioria dos psicólogos (incluída a psicogenética),
ele não é mais do que um acúmulo de partes: um monte de
cabelos, unhas e carne. Não haveria nada que pudesse
parecer-se com um Eu (Ego), isto é, nada que tivesse
consciência de si ou, simplesmente, nada que pudesse
pensar-se a si mesmo como sendo UM. Necessariamente, se
não há UM, tampouco há um outro, de forma que caberia
afirmar que no começo não se encontra estabelecida a
diferenciação interior-exterior, condição essencial para
qualquer objetivação possível da chamada realidade. Em
poucas palavras, “lá”, ”na origem”, teríamos apenas pura
indiferenciação, dados disseminados não organizados, o
real. (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 163)
Vários são os estudiosos da Teoria Psicanalítica que interpretam os
estudos freudianos. É interessante para você, caro aluno e para você, cara
aluna, ter conhecimento da forma como a teoria é vista por diversos
estudiosos. São estudos que nos ajudam a entender melhor como o pai da
Psicanálise analisou a constituição psíquica do sujeito. Uma análise
semelhante a de Lajonquiére é a de Coutinho e Moreira (1992):
185
O Ego, nos primeiros meses de vida, ainda não se encontra

desenvolvido, havendo uma indiferenciação entre a criança
e o mundo. Freud chama de narcisismo primário essa
indiferenciação entre o eu e o não-eu, ou seja, entre eu e o
mundo. Muito gradativamente é que o Ego começa a se
desenvolver. No início é um Ego tão centrado na satisfação
pessoal que é denominado de egocêntrico. Pouco a pouco, o
Ego vai surgindo como uma instância que se diferencia do Id
e que funciona segundo o princípio da realidade.
(COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.177)
Fonte: < www.imagem.ufrj.br/thumbnails/4/312.jpg>.
PARA REFLETIR
Sobre a importância da
relação dos pais
(principalmente a mãe) com
seus filhos pequenos. O que Figura 60: O ato de amamentar, Figura 61: Na fase oral, o prazer está centrado
se der a eles é o que eles associado a outros fatores positivos da na região da boca e a criança vive, segundo
relação mãe/bebê, pode gerar na criança Freud, um narcisismo primário. (um mundo
terão pela vida afora. Você um sentimento positivo em relação ao exclusivamente seu)
já pensou que, de uma mundo que o cerca. Este sentimento que
ocorre nas primeiras relações do bebê
certa forma, temos uma com a mãe, pode ser um dos responsáveis
grande responsabilidade pela estabilidade emocional e a
auto-estima do adulto.
sobre “aquilo” em que se
tornarão as crianças que Todos os autores psicanalíticos afirmam que os primeiros anos de
passam pela nossa vida da criança são fundamentais para a sua constituição psíquica.
educação?
Fase Anal: Você já teve oportunidade de observar como uma
criança, entre o segundo e o quarto anos de vida, lida com suas fezes? Se não
teve, procure observar. Nessa fase a criança dá muita importância às suas
fezes, pois, na concepção dela, as fezes representam o primeiro bem
material que o seu corpo produz. Se na fase oral o prazer estava concentrado
na região da boca, agora ele se desloca para a região anal. De acordo com
Freud, isso acontece devido à própria maturação fisiológica.
Aos pais cabe a tarefa de educar a criança para o controle dos
esfíncteres, de forma natural, tendo o cuidado de não exagerar em suas
exigências quanto à higiene, pois um dos problemas que Freud observa é
exatamente este: os adultos que cuidam das crianças exigem delas um
controle muito rígido e de forma muito precoce. Qual o risco desta atitude?
186
Vejamos: as crianças amam o que produzem (fezes e urina); os pais ora a

elogiam porque defecam de forma apropriada, ora a castigam por se
sujarem. Isso cria um conflito na mente das crianças, que podem se sentir
inadequadas pelo fato de produzirem “algo” sujo. Esse rígido e precoce
controle pode causar problemas relativos à autoconfiança, à autoestima e ao
autoconceito da criança.
No Vocabulário da Psicanálise (1998, p.185), verificamos a seguinte
descrição para essa fase:
Para Freud, a segunda fase da evolução libidinal, que pode
ser situada aproximadamente entre os dois e os quatro anos;
é caracterizada por uma organização da libido sob o primado
da zona erógena anal; a relação de objeto está impregnada
de significações ligadas à função de defecação (expulsão-
retenção) e ao valor simbólico das fezes. Vemos aqui afirmar-
se o sadomasoquismo em relação com o desenvolvimento do
domínio da musculatura (LAPLANCHE, 1998, p.185).
O Vocabulário cita, ainda, algumas relações existentes entre essa
fase vivida pela criança e consequências ou reações no adulto. Vejamos:
Freud começou por assinalar traços de um erotismo anal no
adulto e descrever o seu funcionamento na criança na
defecação e na retenção das matérias fecais. [...] A partir do
erotismo anal irá surgir a idéia de uma organização pré-
genital da libido. No artigo Caráter e erotismo anal (Charakter
und Analerotik, 1908), Freud já relaciona traços de caráter
que persistem no adulto (a tríade: ordem, parcimônia,
teimosia) com o erotismo anal da criança. (LAPLANCHE,
1998, p.185)
Como podemos analisar essa descrição? A criança precisa confiar
nas pessoas que cuidam dela, se isso não acontece, pode surgir uma
regressão ou até mesmo uma pseudoprogressão, isto é, a criança que se sente
Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009. ameaçada, pode demonstrar um
controle de seus esfíncteres
precocemente (na verdade é um
falso controle). Todo esse dilema:
medo, falta de autonomia e
confiança nas pessoas responsáveis
por ela, pode representar um
modelo infantil de uma neurose
compulsiva no adulto, é o que
Freud chama de “caráter anal”,
cujo comportamento adulto
desajustado está ligado a
experiências sofridas durante esse
Figura 62: Freud diz que devemos estimular as período da infância.
crianças a desenvolverem hábitos de higiene,
como o uso do “piniquinho”, no momento
apropriado e de forma tranqüila, sem
nenhuma cobrança excessiva.
187
Fase Fálica: Por volta dos três anos, a criança está entrando na fase
fálica. Para Freud, é o momento em que a criança passa a notar seu pênis ou
a falta dele (no caso das meninas). É a percepção das diferenças sexuais.
Bettelheim (1982) analisa o termo “complexo de Édipo”, criado por
Freud, da seguinte maneira:
Freud criou o termo “complexo de Édipo” para descrever a
profusão de idéias, emoções e impulsos, todos em grande
parte ou inteiramente inconscientes, que gravitam em torno
das relações que uma criança forma com seus pais.
(BETTELHEIM, 1982, p. 34)
Esse autor diz ainda que o significado do termo “complexo de
DICAS
Édipo” é simbólico e que não se deve pensar que os meninos querem matar
o pai e se casar com a mãe. O que esse termo sugere é a angústia e a culpa da
criança por ter desejos parricidas e incestuosos, assim como as consequências
Antes de prosseguirmos
de agir de acordo com esses desejos (BETTELHEIM, 1982, p.36). Para Freud,
com o nosso estudo,
conhecer e enfrentar nossos sentimentos e desejos inconscientes, equivale a
procure conhecer a história
“purgá-los” e seria esta a maneira de se proteger contra aquilo que ele chama
completa da tragédia grega
de catástrofe edipiana. Segundo Freud, crianças que se sentem amadas e
de Sófocles - Édipo Rei.
protegidas por seus pais, jamais “agiriam” como Édipo.
Para Diniz (1998), autora psicanalista, esse momento é o da
passagem do sujeito do estado da natureza ao estado da cultura. O Homem,
como nos diz Kupfer (2007), não nasce pronto para a sociedade e Diniz
(1998:208) diz que “a cultura intervém na natureza para discipliná-la e
regularizá-la.” Essa autora diz ainda que pagamos um preço por essa
“conquista” e esse preço é “uma perda, uma falta que põe o sujeito a
desejar.” Vamos ver o que essa autora nos diz sobre o Édipo, que segundo
ela, “é a operação proposta por Freud para ilustrar essa entrada do sujeito na
ordem simbólica-rompimento com a natureza, inserção na cultura.” Nas
palavras dessa autora:
Tanto o menino quanto a menina têm como primeiro objeto
de amor a mãe. O desejo da mãe, em seu duplo sentido, é
que irá possibilitar a operação edípica, pois a lei de
interdição do incesto faz a separação criança-mãe. Essa
operação se dá de forma assimétrica no menino e na menina.
O menino deverá renunciar à mãe e identificar –se ao pai,
buscando aí o traço que o faz homem. O pênis é presença
que mostra uma certeza imaginária de unidade e potência.
Os meninos serão tomados da convicção de que todas as
pessoas são dotadas de um órgão como o seu. A ameaça de
perdê-lo põe o menino nessa renúncia através do Complexo
de Castração. Já não se pode dizer o mesmo da menina, pois
a constatação da diferença dos sexos determina o
surgimento da inveja do pênis. (DINIZ, 1998, p. 208)
O Superego, que está em fase de desenvolvimento, tem a tarefa de
reprimir e condenar esse “desejo” incestuoso. A falta do pênis na menina,
torna esse processo de identificação com o pai mais complicado, “pois
188
mesmo submetida à lei fálica – falo enquanto falta – a menina não se encontra
em um traço de identificação propriamente feminino, pois não há
representação do feminino no inconsciente.” (DINIZ, 1998, p. 209). A
mulher há então que se “tornar mulher.”
São comuns, nessa fase, perguntas relativas à sexualidade e
brincadeiras com explorações sexuais mútuas. Os adultos devem encarar
com naturalidade, evitando castigar a criança por manipular seus órgãos
genitais e dialogar francamente, de acordo com a capacidade de
entendimento da criança, respondendo as suas perguntas de modo natural e
verdadeiro; nem mais, nem menos do que elas desejam saber. A forma como
Fonte: <http://www.reflexaodevida.com.br/111fig1.jpg>.
Acessado em abril de 2006. os pais agem em relação à
sexualidade da criança nesse
momento definem, para
Freud, a sua constituição
psíquica e a sua identificação
sexual quando adulta.
Período de
Latência: Freud dá o nome de
latência ao período que
separa a sexualidade infantil
Figura 63: De acordo com os autores psicanalistas,
a relação mãe/filho é fundamental na constituição
do amadurecimento físico
psíquica do sujeito e na formação do seu auto-conceito sexual. Para ele, esse período
não caracteriza uma fase no
sentido dito sexual, pois não há erotização de nenhuma zona no corpo, pelo
contrário, a criança desvia seus instintos para atividades exteriores como a
socialização, a alfabetização, a amizade fora da família e outras atividades
que envolvam companheiros com
interesses semelhantes. A idade provável
que marca este período vai dos 5, 6 anos
de idade até por volta dos 11, 12 anos. Os
desejos sexuais não resolvidos da fase
fálica são reprimidos com sucesso pelo
Superego que absorveu dos pais apenas
as funções punitivas.
Figura 64: Na fase de latência, Fase Genital: Se nas fases

segundo Freud, a criança se volta para anteriores o prazer era autoerótico, na
atividades sociais e cognitivas.
A amizade vai se deslocando para fora fase genital ele passa a ser compartilhado.
da família e as questões sexuais É a entrada no período da adolescência, e
ficam aparentemente “adormecidas”
todas as zonas erógenas estão
189
subordinadas à pulsão sexual voltada para a reprodução (COUTINHO e

MOREIRA, 1992). Meninos e meninas já se reconhecem como homens e
mulheres e, como tais, buscam satisfazer suas necessidades eróticas e
interpessoais.
O sentimento de identidade supera todos os outros. Erikson (1987),
dá o nome de crise de intimidade, quando os jovens não se sentem seguros
de sua identidade e apresentam problemas nos relacionamentos íntimos. O
autor indica ainda que uma confusão de identidade seja comum nessa fase
da vida, e quando tratada corretamente não é nem mais nem menos
perigoso que em qualquer outra idade.
Já que estamos falando em Erikson (1987), seria oportuno concluir
os estágios com a fala desse autor:
(...) à medida que as áreas de responsabilidade adulta são
gradualmente delineadas, quando o encontro competitivo,
o vínculo erótico e a inimizade irredutível são diferenciados
uns dos outros, elas acabam ficando sujeitas àquele
sentimento ético que é a marca do adulto e que sucede à
convicção ideológica da adolescência e ao moralismo da
infância. (ERIKSON, 1987, p. 137).
Podemos dizer, a partir do que foi exposto até aqui, que, segundo a
Psicanálise, o sofrimento, o conflito, a desarmonia e o desequilíbrio são
ATIVIDADES inerentes à condição humana e cabe a cada um de nós buscar saídas para
conviver com esse mal-estar. Superar
Com o seu grupo, faça uma traumas e crises é a condição para
pequena pesquisa com vencermos ou, pelo menos
jovens adolescentes para a m e n i z a r, e s s e m a l - e s t a r
saber se realmente eles reconhecido por Freud. Erikson diz
vivem essas “crises”, como a que aqueles que não conseguem
enfrentam e que superar suas crises na adolescência,
sentimentos são mais chegarão ao final da vida com uma
evidentes nesse momento nova crise de identidade.
de suas vidas. Peça ajuda ao Fr e u d e s t u d o u e s e
seu tutor ou tutora para Figura 65: Se nas fases anteriores o prazer preocupou com a subjetividade
da criança era auto-erótico, agora ele é humana e essa preocupação incluiu
ajudá-lo na elaboração compartilhado. O parceiro do sexo oposto
desse trabalho. é uma referência para o próprio o equilíbrio emocional que faz as
conhecimento e formação da identidade. pessoas se ajustarem, ou não, ao
mundo em que vivem. Erikson, em seu
livro “Identidade, Juventude e Crise” , faz um comentário interessante sobre
uma pergunta que fizeram a Freud. Diz esse autor:
Perguntaram uma vez a Freud o que pensava que uma
pessoa normal estaria habilitada a fazer bem. O seu
interlocutor esperava, provavelmente, uma resposta
complicada, “profunda”. Mas Freud disse simplesmente:
“Lieben und arbeiten” (“Amar e trabalhar”). Vale a pena
ponderar sobre essa simples fórmula. (...) Quando Freud
disse “amor”, ele significava tanto a generosidade da
190
intimidade como o amor genital; quando disse amar e

trabalhar, significava uma profundidade geral do trabalho
que não preocupasse o indivíduo ao ponto em que pudesse
perder o seu direito ou capacidade para ser uma criatura
sexual e amorosa. (ERIKSON, 1987, p.137)
Se a maior autoridade em “alma humana” nos fala com tanta
simplicidade e sabedoria sobre a vida, sobre o que é ser “normal”, por que
nós complicamos tanto? Você, querido aluno, querida aluna, já parou para
pensar sobre isso? Será que nossa vida, nosso trabalho, nossas relações
sociais e amorosas não seriam bem mais fáceis se atentássemos mais para o
que dizem os estudiosos do comportamento humano? Afinal, eles
pesquisam, estudam e nos transmitem esse conhecimento com alguma
finalidade, não? O conhecimento deve nos conduzir a um “lugar” melhor,
você concorda?
Fonte: Georgino Júnior

ATIVIDADES
Após assistir ao filme “Freud

além da alma”, faça uma
análise de toda a teoria
estudada. O que o filme
mostra foi familiar a você?
Produza um texto a partir
desta análise.
Figura 66: Quadrinhos
APsicanálisena Educação:Apontamentos finais
A Psicanálise tem algo a oferecer ao educador? Kupfer faz uma

alegoria interessante sobre isso, diz: esta autora:
É possível, então, dar cardápio a quem tem fome? Sim, se a
fome for de cardápio. Ou seja, se o educador estiver ávido de
eixos para o seu trabalho com a criança que ele sabe ser mais
do que um feixe de nervos que se podem condicionar. Se ele
tiver fome de significantes. (KUPFER, 2007, p.119)O
conhecimento da teoria psicanalítica dá aos
educadores uma melhor condição de
enfrentamento dos conflitos vivenciados em sala
de aula. A Psicanálise, enquanto um caminho
para o autoconhecimento, é uma eficaz
estratégia que o professor (a) possui na luta
cotidiana que é travada na escola.
Assim, é fundamental que a escola seja capaz de educar a partir da
conscientização do aluno quanto à importância de um relacionamento
191
flexível e democrático. Direitos e deveres devem ser conciliados,

contribuindo, dessa maneira, para o fortalecimento e desenvolvimento de
um Ego crítico e saudável, que não se subordine ao irracional controle do ID
e do Superego (COUTINHO e MOREIRA, 1992).
Freud, conclui o seu livro “O mal-estar na civilização com um
pensamento que eu gostaria de deixar a você:
Os homens adquiriram sobre as forças da natureza um tal
ATIVIDADES
controle, que, com sua ajuda, não teriam dificuldades em se
exterminarem uns aos outros, até o último homem. Sabem
Que poderes são esses a disso, e é daí que provém grande parte de sua atual
que Freud se refere? inquietação, de sua infelicidade e de sua ansiedade. Agora só
nos resta esperar que o outro dos dois “Poderes Celestes”, o
Discuta isso com seus
eterno Eros, desdobre suas forças para se afirmar na luta com
colegas e com seu tutor ou seu não menos imortal adversário. Mas quem pode prever
tutora. com que sucesso e com que resultado? (FREUD, 1997,
p.112).
Quando Freud (1997) fala dessa nossa inquietação, infelicidade e
ansiedade, penso na forma como os poetas definem esses sentimentos. A
sociedade exige de nós, muitas vezes, que usemos máscaras. Quantas vezes
demonstramos realmente aquilo que somos verdadeiramente? Os poetas
sempre cantam em verso e prosa essa condição dúbia em que vive o ser
humano. Vejamos um poema em que o autor Georgino Júnior relata essa
condição de mostrar uma coisa para os outros e ser outra coisa para si:
Qualquer coisa
Tenho essa atração irresistível pelas coisas infinitas,
esse sentimento largo de eternidade.
E é por isso que sou assim
- triste como um boi –
incapaz de comer pipoca sem pensar em Deus.
Apesar disso, não vejo em mim o despojamento
dos místicos,
dos loucos,
dos miseráveis,
o desapego e as visões febris dos profetas,
dos iluminados
e não saio de casa sem estar muito bem composto,
abotoados todos os botões da camisa,
os vincos impecáveis,
como um homem normal,
que vai pra rua de manhã cedinho,
preocupado com as oscilações da bolsa de valores.
.......................................................................
192
É dentro de mim apenas,

que alguma coisa indefinida se revela,
alguma coisa maior,
transcendente,
divina,
superior à prepotência dos homens,
mais bonita que as cálidas manhãs de setembro,
mais forte que o vento furioso das
madrugadas de tempestades:
E se isso for alguma coisa,
e se isso for alguma coisa de pronunciável,
penso ser um pedacinho de Deus dentro de mim.
É por isso que devo pedir desculpas por este meu ar solene,
triste e entediado:
é que eu tenho uma atração irresistível pelas coisas infinitas,
e esse sentimento largo de eternidade.
(JÚNIOR, Georgino – Bola pra frente futebol clube)

O poema, ao jeito
peculiar do autor, nos fala dessas
nossas experiências vivenciais,
tanto externas quanto subjetivas.
A ilustração pode
representar essa nossa “angústia”,
esse nosso desejo de sabermos
quem somos que, às vezes toma
conta de nós, principalmente
diante das coisas infinitas.
Vamos ver agora, toda
essa dinâmica nas belas palavras
de Lya Luft, outra grande poeta –
em seu livro Pensar é Transgredir.
Essa autora coloca a questão da
subjetividade em um relato bem
Figura 67: Não é que esse conflito todo dentro poético:
de nós, fica até bonito na fala dos poetas?
Convivemos em uma sociedade que exige de
nós um certo comportamento, mas isso não
nos impede de viver e conviver também com a
nossa realidade subjetiva que possui outros
desejos. Por isso, sonhamos, devaneamos e
somos, muitas vezes, nostálgicos.
193
Posso lhes dizer que somos muitos.

Devo lhes confiar que em cada um de nós outros esperam apenas
o momento de saltar fora, tirar a máscara e revelar o que talvez nos
amedronte, e diremos:
- Mas isso aí também sou eu?
Preciso admitir que a ambivalência é a nossa salvação, para não
morrermos na poeira da mesmice.
Também admito que seria mais fácil ser sempre o mesmo, seria
ATIVIDADES doce levantar cada manhã sem conflito e morrer enfim sem ter jamais
duvidado.
Que tal você, agora, Mas não é tão simples.
escrever em forma de Desculpem, mas não somos isso. Posso falar por mim ao menos,
poema, de prosa, de esta que escreve de um jeito e vive de outro, pensa de um modo mas faz
crônica ou outra forma que diferente, tendo a marca da incoerência na testa e no coração a utopia de
lhe agradar, alguma coisa uma verdade.
sobre você? Pode falar de Escuto o meu interior, onde personagens e narrativas aguardam
sua subjetividade, de seus que eu lhes sopre verossimilhança ou lhes confira realidade. Não falo de
aspectos estruturais, de seus literatura apenas, mas da consciência que procura motivo e significado.
medos, desejos, angústias,
Estou bem acompanhada; são meus irmãos, gente da minha raça,
etc... Se quiser, pode
todos que entendem que inventar ou constatar não faz a menor diferença.
socializar com os colegas,
Somos os doidos, os palhaços, os atores de nossa própria vida: escrevemos
tutores, ou com quem mais
com sangue – nas paredes, nas páginas e nas telas de computador – que
você desejar. Tenho certeza
tudo só existe à medida que o tiramos das nossas tripas e parimos do nosso
que vai ser uma experiência
sonho.
interessante.
Lya Luft
A poetisa, da mesma forma que o primeiro autor, apenas sintetiza a

verdade poética que não pertence a ambos, mas que pertence a todos nós e
DICAS que pode ser resumida quando Fernando Pessoa diz “O poeta é um fingidor.
Finge tão completamente, que chega a fingir que é dor a dor que deveras
sente.” Estes versos além de poéticos também são psicanálise.
Atenção: Se você se Concluindo o nosso estudo da Psicanálise, gostaria de deixar a
interessa de maneira seguinte mensagem: se você deseja ser um bom educador ou uma boa
especial pelo tema da educadora(a), cuide primeiro de você, zelando pela sua saúde mental, pela
sexualidade, gostaria de sua autoestima, seu humor e emoções. Nenhuma pessoa insatisfeita com o
sugerir-lhe os seguintes que é ou com o que faz, pode fazer alguém se sentir bem e feliz.
documentários: E essa opção, tenha certeza, ninguém fará por você. Ela é toda sua.
Educação Sexual – Uma
educação emancipatória de
César Nunes
Educação Sexual - de 10 a
14 anos de César Nunes
194
REFERÊNCIAS
BETTELHEIM, Bruno. Freud e a alma humana. Trad. Álvaro Cabral. São
Paulo: Ed. Cultrix, 1982.
BOCK, Ana Mercês Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes
Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. 13 ed.
CHARLOT, Bernard. O sociólogo, o psicanalista e o professor . In.:
MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação.
São Paulo: Editora Avercamp, 2005.
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação:
humanos, voltados para a educação:ênfase na abordagem construtivista.
DINIZ, Margareth. De que sofrem as mulheres-professoras? In.: LOPES,
Eliane Marta Teixeira Lopes (org.). A psicanálise escuta a educação. Belo
Horizonte: Autêntica, 1998.
ERIKSON, Erik. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro, RJ.: Editora
Guanabara S.A., 1987.
FREUD, Sigmund. O Mal-Estar na Civilização. Trad. José Octávio de Aguiar
Abreu. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1997.
KUPFER, Maria Cristina Machado. Educação para o futuro: psicanálise e
educação. 3ª. ed. São Paulo: Editora Escuta, 2007.
aprendizagens. A (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. 14ª. ed.
Petrópolis, RJ.: Editora Vozes, 2007.
LAPLANCHE, Jean. Vocabulário da Psicanálise.3ª. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes. O professor é um mestre? In.:
PEREIRA, Marcelo Ricardo. Subversão docente: ou para além da “realidade
do aluno”. In.: MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na
educação. São Paulo: Editora Avercamp, 2005.
Sites Consultados:
www.educabrasil.com.br – Entrevista com Leandro Lajonquiére fornecida a
Ebenézer de Menezes, em 06 de dezembro de 1999.
195
10 UNIDADE 10
ADOLESCÊNCIA
Objetivo Geral
Profa. Ms. Vera Lúcia Mendes Trabbold8
Compreender de forma geral e integrada a puberdade e

adolescência enquanto etapa do desenvolvimento humano em seus
aspectos biopsicossociais.
Compreender os conceitos de adolescência e puberdade à luz

?
DICAS de diversas teorias.
Identificar
? as mudanças cognitivas, emocionais, da
personalidade e sociais na adolescência.
8 Psicóloga e Refletir sobre as influências sócio-históricas nesta etapa
?
Professora efetiva da evolutiva.
Universidade Estadual de Era costume na época de nossos avós as pessoas se casarem com 13
Montes Claros. Depto de anos de idade, Hoje, achamos um absurdo esta idéia. Dizemos que uma
Saúde Mental e Coletiva. pessoa com 13 anos ainda é um adolescente. Observamos também, pessoas
Mestra em Ciências da com 25 anos que ainda moram com os pais, estão cursando uma faculdade,
Saúde pela Faculdade de são dependentes financeiramente deles e ainda não se casaram. São eles
Medicina da Universidade adolescentes?
Federal de Minas Gerais. Fonte: http://www.sxc.
hu/pic/s/s/sn/snukraina/ Uma pessoa com 13 anos que mora na zona rural
1026175_heartcore__1
.jpg tem os mesmos comportamentos, pensamentos com
relação à vida do que uma, da mesma idade, que mora
numa grande cidade?
O que se entende por adolescência?
Existe adolescência ou adolescentes?
Precisamos de conceitos científicos para
Figura 68: O que
se entende por compreender tais questionamentos e para isto
adolescência? necessitamos compreender a visão de alguns teóricos
sobre essa fase evolutiva do ser humano.
Seção 1–Conceituando a adolescência
O conceito de criança que temos hoje, como indivíduo em

desenvolvimento e com necessidades específicas, nem sempre existiu,
surgindo em torno do século XVIII (Ariés, 1978).
Da mesma forma a adolescência enquanto um período evolutivo,
tal como o conhecemos no ocidente, se organiza no século XX, mesmo já
tendo suas raízes na Grécia Antiga. Aristóteles descrevia os adolescentes
196
como apaixonados, irascíveis, capazes de serem arrebatados por seus

impulsos (Áries,1978). Contudo, não existia uma cultura adolescente, nem a
adolescência era percebida como um estágio particular do
desenvolvimento, até o final do século XIX, sendo, portanto, um fenômeno
bastante recente.
Palácios e Oliva (2004, p. 309) entendem por adolescência “a etapa
que se estende, a grosso modo, desde os 12 ou 13 anos até
aproximadamente 20 anos”. Bee (1997, p. 318) afirma que “a faixa etária
relevante é imprecisa quanto a seus limites”, uma vez que encontramos em
nossa cultura ocidental, meninas iniciando a puberdade aos 8 ou 9 anos,
assim como jovens com mais de 20 anos que ainda se encontram
dependentes financeiramente dos pais.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, a
adolescência é delimitada como uma fase entre os 12 e os 18 anos, e tem
como marco de início a puberdade.
A puberdade é caracterizada por um conjunto de mudanças físicas,
transformando o corpo infantil em corpo adulto, capacitando-o para
reprodução.
A puberdade é fenômeno universal para todos os membros da
espécie humana, ou seja, todos os seres humanos passam por tais
transformações quando atingem seus 11 ou 12 anos ou até antes, como se vê
hoje, em algumas crianças.
Observamos que as crianças quando atingem seus 11 ou 12 anos,
ou até antes, mudam com muita rapidez. A menina vai desenvolver as
mamas, arredondar as formas do corpo, ter pelos nas axilas, no púbis e
crescerá em altura. Os meninos aumentarão o tamanho do pênis, do escrôto
e testículos, terão pêlos no púbis, no rosto e nas axilas; a voz ficará diferente e
crescerão em altura. A estas mudanças físicas chamamos de puberdade e são
resultantes de mudanças hormonais que ocorrem nesta etapa.
Por adolescência compreendemos como um fato psicossociológico
porque envolve as mudanças físicas, afetivas, sociais
e cognitivas e pode se prolongar por mais de uma Fonte: sxc.hu/pic/s/b/bl/blaackha
wk/1066187_drinking_water.jpg
década de vida.
A forma como os seres humanos vão pensar,
agir, sentir, se comportar na adolescência, vai variar
conforme a cultura, a sociedade e o momento
histórico que ele está vivendo, por isto não é um
Figura 69: Adolescência
fenômeno universal para todos da espécie humana. é compreendida como
Segundo Outeiral (1992), o ambiente um fato psicossociológico
socioeconômico e cultural onde o adolescente se

desenvolve repercute na forma como se dará a adolescência. Nas classes
sociais menos favorecidas o processo adolescente começa e termina mais
cedo, enquanto que nas classes sociais mais favorecidas acontece também
197
PARA REFLETIR mais cedo, mas termina bem mais

tarde; e que nas sociedades
Fonte: http://www.ancomarcio.com/site/scripts/foto.php?id_f
oto=14898&t=t0
Observamos que na zona primitivas, após breves rituais de
rural, por exemplo, as iniciação os jovens se tornavam
crianças já ajudam os pais um adulto. Hoje há um processo
na lavoura desde seus 8 ou de alongamento da adolescência,
9 anos de idade, alguns ocorrendo, o que chama de
chegam a se casar com 17 “adultescência”, termo que
anos, Na zona urbana, designa o ideal de ser adolescente
nestas mesmas idades, para sempre, com adultos tendo
crianças estão brincando e
Figura 70: Na zona Rural, o adolescente adquire condutas adolescentes e faltando
indo à escola, e alguns o status mais cedo do que na zona urbana. padrões adultos para os
jovens ainda nem se “verdadeiros” adolescentes se
casaram ou saíram da casa identificarem.
dos pais com 25 anos. Da A adolescência, de forma geral, pode ser composta de três etapas,
mesma forma, no tempo de com início e fim imprecisos, que podem ser divididas da seguinte maneira: a
nossos avós, o casamento adolescência inicial (de 10 a 14 anos) que é caracterizada, basicamente
acontecia para algumas pelas transformações corporais e alterações psíquicas derivadas destes
meninas com 12 anos. acontecimentos; a adolescência média (de 14 a 17 anos) que tem como seu
elemento central as questões relacionadas à sexualidade; e adolescência
final (de 17 a 20 anos) com vários elementos importantes, entre os quais o
estabelecimento de vínculos com os pais, a questão profissional, a aceitação
do “novo” corpo e dos processos psíquicos do “mundo adulto (OUTEIRAL,
2003).
Em nossa cultura ocidental, as características dos indivíduos que
consideramos adolescentes, de maneira geral, são: estão em um sistema
escolar, profissional ou não;
Fonte: TRABBOLD, Vera L. M., 2009
buscam um emprego;
dependerem financeiramente dos
pais; estão se afastando da família
e apegando-se ao grupo de iguais
ou a uma pessoa como objeto de
amor; são membros de uma
cultura de idade (a cultura
adolescente) que se caracteriza
por ter suas próprias modas e
Figura 71: O adolescente na cultura ocidental
se caracteriza por ter suas próprias modas e
hábitos, seu próprio estilo de vida,
hábitos, seu próprio estilo de vida e valores. seus próprios valores; têm
preocupações e inquietações que
já não são da infância, mas que ainda não coincidem com as dos
adultos.(COLL et al, 2004, p. 310).
Algumas teorias que abordam o desenvolvimento atribuem as
mudanças psicológicas dessa fase às transformações ocorridas
198
biologicamente na puberdade, enquanto outros enfocam os aspectos sociais

e contextuais demandados pela sociedade aos jovens.
Desde a virada do século XX, com a divulgação do trabalho de
Stanley Hall em 1905, pioneiro no estudo da adolescência, a adolescência
tem sido vista como um período de perturbações e estresse vinculados a
mudanças biológicas e seus correlatos comportamentais, enfocado-a assim
quase em sua maioria, como um período crítico do desenvolvimento, não
levando em conta as variáveis sócio-históricas.
Esta visão de adolescência que enfoca este período como cheio de
crises, trouxe como conseqüência a idéia de todos os adolescentes são
indivíduos “difíceis” cujo comportamento precisa ser “corrigido” para que
eles se “adaptem” a sociedade; ou ainda que todos adolescentes são iguais,
independentemente do contexto social, gênero, cultura ou grupo étnico.
Como vimos anteriormente não é assim.
Podemos dizer que a adolescência é um fenômeno tanto cultural
como pessoal.
Ou seja, esta etapa denominada adolescência tem suas
características criadas pela cultura e sociedade, e que Fonte: http://www.sxc.hu/p
ic/s/a/ar/arrowp/1024908_j
varia conforme o tempo histórico. Além disto, haverá uston.jpg
variação entre estes mesmos adolescentes porque o ser
humano também é resultado da herança genética que
traz consigo e das influências ambientais que recebe e,
ainda, na forma como cada pessoa interpreta suas PARA REFLETIR
vivências. Figura 72: A
adolescência nem
Teremos então, indivíduos na adolescência sempre se caracteriza Em uma mesma família com
que passarão por esta fase de maneira mais tranqüila, como uma fase de vários adolescentes, cada
crise que comprometa
r e s o l v e n d o o s c o n f l i t o s q u e a p a r e c e m o desenvolvimento um tem seu estilo próprio
progressivamente; enquanto que para outros, será um sadio do indivíduo de se comportar, de se vestir
momento muito complicado, apresentando comportamentos de risco e de pensar. São diferentes
(abuso de drogas, sexo sem proteção, atos violentos, etc.) que poderão apesar de receberem a
comprometer o desenvolvimento sadio do indivíduo. mesma educação e
morarem no mesmo país.
Seção 2-Concepções da Adolescência segundo várias teorizações
Na Ciência Psicológica, existem várias teorias que explicam cada

qual ao seu modo, as transformações dessa etapa. Vejamos algumas delas.
A psicologia evolutiva européia da primeira metade do século XX
teve o protagonismo de algumas teorias, agrupadas sob a denominação
comum de modelos organicistas, pois compartilham a idéia de que o
desenvolvimento humano consiste em uma sucessão ordenada e previsível
de mudanças que terminam com o final da adolescência, quando o ser
humano alcança a maturidade.
199
O representante mais eminente da proposta organicista foi Jean

Piaget (1896-1980) que centrou seus estudos no desenvolvimento
intelectual ou cognitivo.
Um outro teórico importante, que influenciou a psicologia
Evolutiva e a cultura ocidental foi Sigmund Freud (1856-1939), o pai da
psicanálise.
Vimos no capítulo que tratou da teoria psicanalítica, que Freud
formulou uma teoria dos estágios de desenvolvimento psicossexual, onde a
adolescência refere-se ao último estágio de desenvolvimento do ser
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/
imagens/artigos/genio_indomavel_02.jpg
humano.
Esta teoria enfoca que com as
mudanças biológicas da puberdade,
há o reaparecimento dos impulsos
sexuais e a reativação da libido, sendo
que a sexualidade adquire nesta
etapa, a genitalização própria da
idade adulta, voltando-se pra uma
relação heterossexual, característica
Figura 73: Na adolescência, há o
reaparecimento dos impulsos sexuais e a dos adultos. Isto explica o porquê dos
reativação da libido, explicando o interesse adolescentes ficarem interessados em
em namoro e em assuntos da sexualidade.
namoros e em assuntos sobre a
sexualidade, coisa que os adultos já passaram, mas tendem a “esquecer”.
Esta etapa é imprescindível para que os seres humanos possam ter
relacionamentos afetivos maduros.
Numa perspectiva psicanalítica também, Arminda Aberastury e
Mauricio Knobel, são teóricos de referência no estudo da adolescência, no
Brasil como na América Latina.
A adolescência para Knobel (1992) se configura numa “entidade
semipatológica” que denominou de “síndrome normal da adolescência”,
por ser perturbadora tanto para o adolescente como para o mundo adulto,
mas necessária, para o estabelecimento de uma identidade, objetivo
fundamental nesta etapa.
Para Aberastury o adolescente realiza três lutos fundamentais nessa
etapa evolutiva: o luto pelo corpo infantil perdido, o luto pelo papel e
identidade infantis e o luto pelos pais da infância; unindo-se a esses lutos o
luto pela bissexualidade infantil perdida.
Entrar para o mundo adulto é desejado e temido pelo adolescente,
tendo ele que se confrontar com as alterações corporais, que mudam sua
posição frente aos pais, à sociedade e a ele mesmo, e isso só se faz possível
através de um lento processo de luto até alcançar a maturidade ou o status
adulto.Não é mais criança, nem é um adulto.
É um período de “contradições, confuso, ambivalente, doloroso,
caracterizado por fricções com o meio familiar e social, quadro este
200
confundido com crises e estados patológicos” (KNOBEL, 1992, p.13), e que PARA REFLETIR
dependerá do adolescente ir elaborando os lutos, tornando-se mais
fortificado em seu mundo interno. Isto faz com que a adolescência para Os adolescentes passam a
alguns seja muito turbulenta e sofrida, e para outros um momento mais ter comportamentos e
suave mesmo diante de alguns conflitos. sentimentos pouco
O contexto sócio cultural é enfocado pelo psicanalista Erik Erickson entendidos pelos adultos,
(1976). Erickson considera a adolescência um período fundamental no em decorrência das
desenvolvimento do eu, onde as mudanças biopsicossociais levarão o mudanças na auto-imagem
adolescente a uma crise de identidade, que colaborará para a formação da corporal e da formação de
personalidade adulta. Denomina de “moratória social”, um tempo de uma identidade. Passam
espera que nossa sociedade oferece aos jovens, enquanto se preparam para muito tempo no banheiro
exercerem o papel de adultos. ou no quarto, ouvindo
Fonte: http://www.sxc.hu/pi
músicas, se olhando no
A puberdade e a adolescência para Erickson c/s/e/em/emuman/1044093
_just_watching.jpg
espelho, ou em atividades
(1976) correspondem ao estágio de identidade versus
masturbatórias. Sentem-se
confusão de identidade.
desajeitados com o corpo
A identidade é um conceito que tem vários
que muda, as meninas
entendimentos. Aqui, identidade se refere ao Figura 74: Uma das
podem tentar esconder os
reconhecimento da pessoa como um ser único, que tarefas principais da
adolescência é busca seios em roupas largas, os
responde a pergunta “quem sou eu”?, e nos da identidade, que
meninos podem andar de
apresentamos ao mundo através disto. A formação da responderá a pergunta:
“quem sou eu”? forma curvada pela altura.
identidade se dá desde a infância, através do contato
Uma espinha pode ser o
com outras pessoas. Uma criança de cinco anos sabe seu nome e dos seus
motivo de muito choro
familiares, qual seu sexo biológico, reconhece sua imagem no espelho,
antes da festa, e o namoro
coisas que dizem respeito a sua identidade.
desfeito aos prantos hoje,
Mas com as grandes mudanças físicas da puberdade, incluindo a
com juras de amor eterno,
maturidade genital e consciência sexual, este adolescente não se percebe
já estará esquecido na
mais como fora outrora. A imagem mental que tem de si (como criança,
semana seguinte. Passam
incluindo seu corpo) terá que ser refeita, para aceitar as novas mudanças
mais tempo com a turma do
físicas e sentimentos libidinais como parte de si, mudando seu
que com a família. Vestem-
comportamento e sentimentos.
se como seu ídolo
No início desse processo, o adolescente passaria por uma difusão
preferido.
de papéis, identificando-se excessivamente com ídolos, lideres de grupos,
parecendo perder sua identidade própria, ao mesmo tempo em que se
rebela contra os pais na tentativa de separar sua identidade da de seus pais.
Aqui cresce, pela necessidade de pertencer a um grupo social, a importância
da turma ou do grupo de iguais, que ajuda o individuo a encontrar sua
identidade num contexto social.
Jean Piaget, como vimos nas teorias interacionistas, elaborou a
teoria do desenvolvimento cognitivo, que acontece em uma seqüência de
estágios universais que vão desde a imaturidade inicial do recém nascido até
o final da adolescência. Acreditava que com o acesso a idade adulta
terminariam as grandes mudanças evolutivas, o que hoje se contesta, pois
201
mesmo na vida adulta e velhice, o desenvolvimento acontece, só que

maneira diferente.Mas não podemos negar que, as grandes e principais
mudanças se fazem até a adolescência.
Nesta abordagem, a adolescência corresponde ao
desenvolvimento do pensamento formal, onde os adolescentes constroem
sistemas e teorias abstratas, diferente das crianças que operam sobre a
realidade concreta. É a passagem do pensamento concreto para o formal,
onde as operações lógicas são transpostas do plano da manipulação
concreta para o das idéias, expressas em diferentes linguagens (palavras,
símbolos matemáticos, etc.), mas sem a percepção da experiência.
Em decorrência disto um novo poder é conferido ao adolescente
pelo pensamento formal, pois ao libertá-lo do real permite que sejam
construídas reflexões e teorias, ao seu modo, e por isso “não é de se admirar
que este use e abuse, no começo, do poder imprevisto que lhe é conferido”
(PIAGET, 1978, p.64). Ocorre também o que Piaget chama de egocentrismo
intelectual do adolescente que se “manifesta pela crença na onipotência da
reflexão, como se o mundo devesse se submeter aos sistemas e não estes à
realidade” [...] sendo “o equilíbrio atingido quando a reflexão compreende
que sua função não é contradizer, mas se adiantar e interpretar a
experiência” (PIAGET, 1978, p.64-65).
Esta mudança qualitativa que se dá na forma de
DICAS Fonte: http://www. pensar dos adolescentes faz com que eles se tornem
sxc.hu/pic/s/f/fl/flaiv
oloka/1049900_ea questionadores da realidade e busquem novas experiências.
rth_on_hand_3.jpg
Por isto eles não aceitam prontamente as regras e querem
O novo poder conferido ao “mudar o mundo”, coisas que incomodam muito os adultos;
adolescente pelo fazem planos de vida, preocupam-se com a escolha da
pensamento formal o profissão, querem conhecer várias religiões, etc. Mas esta
libertará do real, permitindo nova maneira de pensar dos adolescentes abre a
que sejam construídas Figura 75: possibilidade de um diálogo com os adultos e construção de
reflexões e teorias
reflexões e teorias acordos.
à adolescência
Por lado, esta mesma onipotência de pensamento do
adolescente faz com que ele acredite que as coisas só aconteçam com os
Fonte: http://www. outros e não com eles. Isto os torna vulneráveis adotando
sxc.hu/pic/s/b/bi/bi
es/517549_pregna comportamentos de riscos como o uso e abuso de drogas
nt_woman.jpg
(álcool, tabaco, crack, maconha, cocaína e outras), dirigir
embriagado, morte por brigas, gravidez na adolescência e
PARA REFLETIR
contágio com DSTs-AIDS, dentre outros.
Em 2002, segundo dados Outra influência que determina o processo da
do Ministério da Saúde, adolescência é a forma como se estrutura a sociedade em que
foram realizados 1.700 Figura 76: A ele está inserido. Atualmente vivemos em meio a intensas e
partos por dia entre
gravidez na rápidas transformações sociais, com mudanças nas idéias, nos
adolescência é
meninas de 10 a 19 anos, problema de valores morais e estéticos, resultante de mudanças
representando 26% do total
saúde pública econômicas, onde a ordem vigente é consumir bens e
no Brasil.
de nascimentos no Brasil. produtos. As pessoas, numa sociedade deste tipo, são
202
valorizadas por aquilo que têm e, não pelo que são Fonte: http://www.sxc.hu/pi
c/s/r/rr/rrruslan/1023366_m
(virtudes e valores). Aliado a isto, vivemos em uma eet_ruslan.jpg
sociedade com grande desigualdade social, onde

poucas pessoas têm uma boa condição financeira e, a
maioria, passa dificuldades para se manter. DICAS
Falamos que os adolescentes estão em
formação de sua identidade, procurando modelos que Figura 77:
possam se identificar e por isto, tornam-se alvos de um A influência da Os adolescentes
imagem na
mercado de consumo difundido através da mídia. adolescência tornam-se alvos de um
Passam a creditar que serão mais aceitos, mais queridos ou mais importantes mercado consumo
se consumirem determinados produtos (roupas, carros, tênis da moda) ou se difundido através da mídia,
exibirem determinadas imagens ( um corpo bonito por exemplo). O exterior sendo influenciado por
da pessoa passa a valer mais que seu interior. imagens ( um corpo bonito
Além disto, os produtos oferecidos não são acessíveis a todos por exemplo), e passam a se
adolescentes, mas àqueles que têm condições financeiras para tal, mas todos valorizar conforme tais
Fonte: http://www.sxc.hu/pi
são influenciados pela mídia da mesma maneira. O c/s/d/da/darknemos/103398 influências.
0_ko msha.jpg
resultado é muitos jovens que não podem ter acesso a
estes bens de consumo, como o tênis ou calça de
PARA REFLETIR
marca, sentem-se frustrados, por acreditarem que
seriam mais populares, mais queridos, se o tivessem.
O aumento do índice de
Uma saída nada saudável para muitos Figura 78: O abuso de violência, do consumo de
drogas na adolescência
adolescentes, acaba sendo as drogas, como forma de pode ser uma forma drogas entre os jovens vem
diminuir o sofrimento e tentar elevar a auto-estima. de alívio para angústia crescendo muito nos
experienciada nessa
Passam a ser usuários de drogas e depois traficantes. São fase. últimos anos. Mas a causa
usados por adultos traficantes com a ilusão de que assim “poderão ser não é a irresponsabilidade
alguém na vida”. dos adolescentes e sim a
Os adultos devem ser modelos para o jovem em formação. grande desigualdade social
Mas que modelos são oferecidos aos jovens num país onde pouco que vivemos. Os
se pune os corruptos, onde traficantes são manchetes todos os dias, ou só adolescentes que moram
tem valor quem tem muitos bens, independente se os adquiriu de forma em bairros pobres são
correta ou não? Como querer que adolescentes não se embriaguem, quando estimulados pela TV,
os próprios adultos bebem em demasia na frente deles? Como dar revistas, outdoores, a
esperanças de um futuro melhor aos jovens numa sociedade que não dá consumir as mesmas coisas
emprego a eles, e poucas vagas existem nas universidades públicas, para que que os adolescentes com
se qualifiquem para o mercado de trabalho? melhor condição financeira,
mas não podem obter tais
CONCLUSÃO coisas. Como fazer, numa
situação desta, quando o
A adolescência é uma fase de questionamentos e descobertas sobre jovem passa a acreditar que
a vida, preparando o jovem para ingressar no mundo adulto através da ele será mais aceito e
escolha de uma profissão, criando laços afetivos para constituir depois uma amado se tiver ou usar tais
família e formando sua identidade. Para isto é necessário que ele receba coisas?
alimentação, educação, moradia e proteção da família e sociedade, como
está assegurado no Estatuto da Criança e do Adolescente.
203
REFERÊNCIAS
ABERASTURY, Arminda & KNOBEL, Mauricio.Tradução de Suzana M. G.

Ballve. Adolescência normal – um enfoque psicanalítico. 10ª ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1992.
ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Trad. Dora
Flaskman.Rio de Janeiro:Zahar Editores, 1978.
BEE, Hele. O ciclo vital. Porto Alegre: ARTMED .
COLL,César; MARQUESI, Álvaro; PALACIOS,Jesús & col. Tradução Daisy
Vaz de Moraes. Desenvolvimento psicológico e educação – psicologia
evolutiva. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, v.1. Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA
ERICKSON, E.N. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zaahar
Editores,1976.
OUTEIRAL, José. Adolescer. Artes Médicas. Porto Alegre. 1992.
OZELLA, Sérgio. Adolescência: uma perspectiva crítica. In KOLLER, Silvia
H.(Org.) Adolescência e psicologia: concepções, práticas e reflexões críticas.
Rio de Janeiro:Conselho Federal de Psicologia,2002.
Gravidez entre adolescentes e jovens registra crescimento.
http://www.prattein.com.br/prattein/texto.asp?id=32 acessado em
05/09/2008.
204
11
UNIDADE 11
AS INTERAÇÕES SOCIAIS EM SALA DE AULA: SUAS
IMPLICAÇÕES PARA O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
Objetivo Geral
Conhecer alguns pressupostos e conceitos da Dinâmica de Grupo,

enquanto disciplina que estuda os processos grupais.
Facilitar a leitura da dinâmica interna do grupo da sala de aula; e

?
Destacar o papel de líder exercido pelo professor e suas
?
implicações no processo de desenvolvimento dos alunos.
Uma boa forma de começar essa nossa reflexão, pode ser o artigo,
que reproduzo abaixo, que mostra o ponto de vista de um adolescente,
Técio, naquela época, aluno da 8ª série.
Arcos e aviões
Sempre quando vejo um Arco-íris, lembro-me

de minha primeira e decepcionante tentativa
de escrever um poema.
Eu estava na 5ª série, e a professora de por-
tuguês mandou que fizéssemos alguns versos
baseando-nos em um poema de um escritor famoso.
Li, timidamente, meus versos com um certo orgu-
lho da minha obra. Mas meu orgulho deu lugar a
uma mistura de frustração e revolta. A professora,
implacavelmente, cortara minha última
estrofe: “Está bom, mas isso de avião cortar
Arco-íris você pode tirar. Hoje já se sabe
que o Arco-íris é apenas um raio de luz do
sol que se refrata nos pingos d'água. Um
avião não corta um Arco-íris.”
É angustiante como, à medida em que eu
fui aprendendo coisas, fui perdendo a capa-
cidade de ver a poesia do objeto. Aqueles
versos ingênuos, que ainda acreditavam na
mística do Arco-íris, cederam lugar a uma
porção de palavras frias e científicas:
computação, cibernética, dialética, omelé-
205
tica (acho que a palavra certa não é bem

essa) e muitas outras, que me fizeram crer, que
qualquer mito é superável pela ciência.
Alguém acendeu luzes na casa abandonada e eu não
consigo mais ver fantasmas e tesouros escondidos.
Acho que a poesia precisa de tesouros e fantasmas
para viver.
Admiro o cidadão metropolitano que ainda
consegue fazer poemas. Acho que é mesmo como sol e
chuva: da nuvem escura e do sol que se arrisca
entre pingos, nasce ainda um raio colorido,
pintado por palavras vivas, que se justapõem
formando um arco de esperança: a poesia
não está morta.
Gostaria de ser poeta. De poder traduzir
no silêncio entre uma palavra e outra, tudo aquilo
que eu queria ver brotar no meu sentimento.
Porém acho que estou ficando mais para cientista
que para poeta. Talvez eu tenha entrado pelo caminho
errado; talvez poesia seja uma questão de manter viva
a lúcida loucura. Não sei.
Mas eu sei, que em algum canto desta bagunça
computadorizada, eu perdi um menino que ainda brincava
de fazer poemas com um Arco-íris.
Éser Técio Pacheco

PEREIRA,W. C. C. Associação de Paias e Mestres;
uma experiência viva. Petrópolis, RJ: Vozes,1990.

A história do Técio nos
mostra que muitas vezes os
educadores não prestam
atenção em coisas muito
importantes para os seus
alunos. Podemos perguntar:
por que a professora não
prestou atenção no Arco-Íris do
Técio? Por que não houve
espaço para a poesia do Técio
Figura 79: Os educadores precisam desenvolver a dentro da sala de aula? Que
competência de “prestar atenção”.
206
escola é essa? Nós reconhecemos essa escola nas nossas experiências?

Quem defende essa escola e em nome de quem e para quê?
Felizmente nós trazemos também uma boa notícia. Hoje, por todos
os cantos este tipo de escola é denunciada e muitas vozes se levantam no
sentido de resgatar a escola. É preciso construir, a partir das nossas práticas,
uma escola que tenha espaço para os Arcos-Íris de tantos Técios que estão se
desencantando muito cedo com a escola.
Sim, a escola precisa ser um lugar encantado, alegre, onde a criança
sinta prazer em estar, em conviver, em descobrir com os “outros” a vida em
todas as suas dimensões. Os educadores precisam desenvolver a
competência de “prestar atenção”.
A “reinvenção” da escola exige professores(as) competentes. Não
mais falamos apenas da competência técnica, do domínio dos conteúdos
mas, agora, além desta, é fundamental a competência interpessoal. É esta
competência que fará a diferença e possibilitará a professora prestar atenção
no Arco-Íris do seu aluno.
Para falar de competência interpessoal, proponho começar por um
inventário das habilidades existentes. A partir do levantamento das
habilidades existentes será possível planejar o desenvolvimento das
habilidades necessárias. Cada aluno deverá se inventariar e elaborar o plano
de ação para desenvolvimento das habilidades necessárias.
Inventário dehabilidades
Este inventário tem por objetivo ajudá-lo a pensar em alguns

aspectos que envolvem o comportamento do educador. Ele lhe dará a
oportunidade de verificar suas habilidades, rever seus objetivos e planos de
desenvolvimento.
Para tirar o melhor proveito dele:
Leia toda a lista de atividades e identifique em quais delas você
?
está ok, quais são as que você precisa desenvolver ou fazer melhor. Marque
um X para cada um dos itens relacionados.
? Algumas atividades que são importantes para você podem não
estar presentes aqui. Liste-as nos espaços em branco.
Percorra toda a lista e circule os números de três ou quatro
?
atividades que você deseja incrementar de modo especial no presente
momento.
207
Quadro 1:
208
Fonte: Adaptado pelo NORONHA (2009), através do material constante do curso habilidades consultivas do contabilista,
do programa contabilizando sucesso, SEBRAE-Brasília, 2005.
SER EDUCADOR É ACESSAR O OUTRO NA SUA PRÓPRIA CULTURA.

ENTÃO É PRECISO CONHECER A CULTURA DO OUTRO. MAS TAMBÉM
É PRECISO SE CONHECER PARAINTERAGIR COM O OUTRO.
Para mudar a forma de atuação, dando ênfase aos pressupostos da

teoria interacionista sócio-histórica, é preciso SE VER COMO UM
EDUCADOR, onde as questões da relação ensino-aprendizagem passam
por várias dimensões. É preciso desenvolver um outro olhar, um olhar plural
que capte a diversidade das situações. É preciso desenvolver um olhar
diferenciado e ao mesmo tempo “ligado” com o nosso entorno.
209
Asala deaula
Fonte:NORONHA, M. B., 2009

Sabemos que a sala de
aula é um importante contexto
de desenvolvimento, onde
através das interações aluno-
professor, professor-aluno,
aluno-aluno, faz-se a mediação
entre o indivíduo e a sociedade.
Na escola dá-se a
continuidade do processo de
Figura 80: : A escola através de outros tipos de socialização que LANE (1984)
relações sociais e institucionais dará continuidade
ao processo de socialização. denomina socialização
secundária, já que a
socialização primária ocorre na família, ambiente no qual a criança
internaliza aspectos relativos às condições concretas e subjetivas do
PARA REFLETIR ambientesocial da sua família.
A criança trás para a escola uma história de aprendizagens
Como as diferenças realizadas no contexto da sua família e do seu entorno social. Portanto, a
qualitativas nos padrões de criança não chega “vazia” na escola.
interação cognitiva A escola através de outros tipos de relações sociais e institucionais
presentes nos distintos dará continuidade ao processo de socialização. Também aí, a criança se
espaços sociais repercutem apropria do conhecimento científico e do conhecimento popular. Apropria-
no processo de se da cultura e com ela de modelos sociais de comportamento e valores
desenvolvimento das morais, permitindo-a humanizar-se,socializar-se, ou ainda, educar-se. Este
crianças? processo de socialização permite que a criança saia de uma relação de
dependência do outro para uma relação de interdependência e autonomia.
Neste contexto a criança é estimulada a conhecer as outras pessoas,
a si mesma e o seu ambiente. O(a) professor(a) exerce o papel de
mediador(a), através das trocas que realiza com as crianças, no processo de
ensino-aprendizagem, como facilitador(a) das interações sociais com, e
entre as crianças, além de instruir, o professor promove o desenvolvimento
das crianças.
Figura 81: A qualidade das interações realizadas em sala de aula irá repercutir no processo
de desenvolvimento das crianças.
210
A qualidade das interações realizadas em sala de aula irá repercutir

no processo de desenvolvimento das crianças, conforme afirmamos
anteriormente (ver teoria de Vygotsky). O processo de formação do
pensamento é iniciado e estimulado pelas trocas sociais e pela comunicação
possível no ambiente social da criança, no caso em questão, a sala de aula,
envolvendo as interações aluno-professor e aluno-aluno.
Coutinho (1992) nos lembra que “essa interação, assume
características diferentes, dependendo da concepção sócio-
psicopedagógica que perpassa a prática pedagógica do professor.”
A dinâmica que se estabelecerá na sala de aula é, em grande parte,
reflexo da forma como o(a) professor(a) interage com o grupo da sala de aula.
Da sua atuação, dependerá muitos dos fenômenos que terão
desdobramentos dentro da sala de aula. O(a) professor(a) desempenha o
papel de líder e na sua forma de se comportar é oferecido um “modelo” de
interação, que terá repercussões na dinâmica relacional do grupo de alunos.
Dessa forma é apropriado que se ofereça alguns subsídios para
atuação do(a) professor(a) enquanto líder, dada a importância do papel que
ele desempenha neste contexto da sala de aula. Podemos afirmar que a
dinâmica do grupo é fruto das interações sociais ali estabelecidas.
Dinâmica degrupo
Dinâmica de grupo se refere ao conjunto de forças que atua sobre o

mesmo e o leva a comportar-se de maneiras diferentes.
Kurt Lewin foi o criador da
Fonte:NORONHA, M. B., 2009 expressão “dinâmica de grupo”, tendo
popularizado o termo. Em 1945
estabeleceu nos Estados Unidos a
primeira organização dedicada
exclusivamente à pesquisa sobre o
assunto. Desde 1936, realizou
importantes estudos sobre a estrutura
psicológica das maiorias e minorias,
Figura 82: Por dinâmica de grupo, principalmente as judaicas. Ele
compreende-se o conjunto de forças afirmava que qualquer indivíduo
que atua sobre cada grupo, levando-o a
se comportar de uma forma ou de outra. influencia e é influenciado pelo
contexto do seu grupo social
(ZIMERMAN, 1997).
Dinâmica de grupo é uma expressão usada para descrever um
campo de estudo, que se dedica buscar e compreender por que os grupos se
comportam da maneira como o fazem. Esse campo é muito amplo e envolve
ramos da ciência como: a psicologia, a antropologia, a sociologia e a
educação. Inclui nos seus estudos os fenômenos que ocorrem nos diferentes
tipos de grupos humanos. Por dinâmica de grupo podemos compreender, o
211
conjunto de forças que atuam sobre cada grupo, levando-o a se comportar

de uma forma ou de outra.
Grupos
Um grupo é definido por “um
conjunto de pessoas unidas entre si
porque se colocam objetivos e/ou ideais
em comum e se reconhecem interligadas
por estes objetivos e/ou ideais.”
(AFONSO, 2003). É no grupo, no
encontro, que a pessoa se conhece,
Figura 83: O grupo se caracteriza pela conhece o outro e desenvolve uma
reunião de pessoas que compartilham
um mesmo objetivo e interagem na consciência crítica em relação ao seu
execução do mesmo. ambiente e ao seu mundo.
Fonte: Fonte: NORONHA, M. B., 2009
Figura 83
Eu não sou você, você não é eu
Eu não sou você

Você não é eu
Mas sei muito de mim
Vivendo com Você
E você, sabe muito de você vivendo comigo?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas encontrei comigo e me vi
Enquanto olhava pra você
Na sua, minha, insegurança
Na sua, minha, desconfiança
Na sua, minha, competição
Na sua, minha, birra infantil
212
Na sua, minha, omissão

Na sua, minha, firmeza
Na sua, minha, impaciência
Na sua, minha, prepotência
Na sua, minha, fragilidade doce
Na sua, minha, mudez aterrorizada
E você se encontrou e se viu, enquanto olhava pra mim?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas foi vivendo minha solidão
Que conversei com você
E você conversou comigo na sua solidão
Ou fugiu dela, de mim e de você
Eu não sou você
Você não é eu
Mas sou mais eu, quando consigo lhe ver, porque você me
reflete
No que eu ainda sou
No que já sou e
No que quero vir a ser...
Eu não sou você
Você não é eu
Mas somos um grupo, enquanto
Somos capazes de, diferenciadamente,
Eu ser eu, vivendo com você e
Você ser você, vivendo comigo
Madalena Freire
PARA REFLETIR
Adinâmica externa do grupo Faça uma pequena relação
dos grupos dos quais você
Todo grupo existe dentro de um contexto. No caso em questão, a participa. Agora pense na
sala de aula, se situa dentro de uma instituição escolar. Para compreender a qualidade das trocas que
dinâmica do grupo da sala é preciso localizá-la dentro deste contexto e você tem estabelecido
compreender as forças externas atuantes nas suas interações. A instituição nestes grupos. É possível
escolar sofre a influência dos valores da sociedade a que pertence.As fazer algum nível de
expectativas da comunidade, os valores institucionais, o controle, a aproximação da sua
competição existente dentro da própria instituição, prestígio e posição social vivência em grupo com as
são forças externas que influem na dinâmica da sala de aula: na motivação, ideias expressas pela
nos objetivos, nos meios e nas atividades. poetisa?
213
As forças externas podem ser fator de restrição, quando impede ou

dificulta as interações no pequeno grupo ou podem ser fator de expansão,
quando facilita o trabalho no grupo.
Adinâmica interna do grupo

As crianças quanto o(a)

professor(a) trazem para o grupo da
sala de aula certas características que
fazem parte do seu ambiente social e
que foram internalizadas definindo
um “jeito de ser”, uma subjetividade.
Desta forma, as pessoas não vêm
Figura 84:As pessoas não vêm sozinhas, sozinhas, elas trazem para a sala de
elas trazem para a sala de aula, a teia social
à qual pertencem.
aula,a teia social à qual pertencem.
Desta forma, os indivíduos trazem valores, crenças e sentimentos

que facilitam as novas interações na sala de aula, mas trazem também
angústias, frustrações, inibições que criam para si certas dificuldades. É esse
conjunto de forças que vai interagir na sala de aula, através das relações
interpessoais que resultará uma determinada dinâmica interna do grupo.
O funcionamento do grupo
Para estudar o funcionamento de um grupo, suas interações e sua

dinâmica, é necessário identificar e compreender o conjunto de elementos
básicos que interatuam no grupo. Aqui, vamos ressaltar alguns, conforme
nos indica Afonso 2003.
Elementos básicos dos grupos
Vale ressaltar que nossa intenção aqui, é somente, nos referir ao

grupo da sala de aula e apontar algumas pistas para atuação do(a)
professor(a). De forma que o(a) professor(a) possa fazer uma leitura mais
acurada da dinâmica que se estabelece no grupo.
a) demanda e contexto:
Pode parecer óbvia a demanda trazida para a sala de aula. A criança
e/ou sua família trazem a demanda de novas aprendizagens. Mas podemos
começar perguntando:
- O que se entende por novas aprendizagens?
- Haverá uma compreensão comum?
-Até que ponto as demandas individuais são compatíveis com as
demandas coletivas e institucionais?
214
- Até que ponto todos os envolvidos no processo, crianças e/ou

famílias têm conhecimento do contexto social e institucional?
b) Objetivos do grupo:
Para compreender os objetivos do grupo é preciso saber quais
foram as motivações e desejos que mobilizaram as pessoas e as levaram a
procurar este grupo e não outro. Neste caso o(a) professor(a) deve buscar
conhecer as expectativas dos alunos e dos seus familiares. Os objetivos estão
diretamente ligados à demanda e deve haver compatibilidade entre os
objetivos da instituição, do(a) professor(a) e dos alunos/famílias.
c) Identidade:
A partir de demandas e Fonte:NORONHA, M. B., 2009
objetivos comuns, começa-se a

explicitar no grupo uma identidade ou
“sentimento de nós”. A identidade
possibilita maior nível de coesão e
integração grupal. O clima do grupo, que
B G CE
GLOSSÁRIO
diz respeito ao modo como as pessoas se
sentem no grupo, também é favorecido
A F
Figura 85: A identidade possibilita Intimidação: reação de
pela identidade. Cabe o(a) professor(a) maior nível de coesão e integração temor e incerteza baseado
estimular um clima de aceitação mútua, grupal.
na insegurança das relações
estimular relacionamentos respeitosos e interpessoais.
democráticos, reduzindo todas as formas
de intimidação.
d) Organização do grupo:
Para cumprir seus objetivos, o grupo necessita organizar-se. A
organização refere-se à distribuição de papéis e funções entre os
participantes do grupo, implica na distribuição de poder e relações de
liderança no grupo. Relações de poder implicam também em formas de
cooperação conflito e controle. Essas relações são percebidas nas formas de
interação e comunicação praticadas no grupo.
O queéser líder
O líder é aquele que tem a função de sintetizar os desejos e as

motivações dos membros do grupo. É sua função coordenar o processo do
grupo, “como um parteiro que facilita o ato de nascer, de crescer, de
desenvolver, de transformar o grupo em sujeito da sua história.” (PEREIRA,
1990). O líder é uma referência no grupo, figura de autoridade, ressaltando
que a figura de autoridade tem duas possibilidades: a primeira de prender,
reter o outro. A segunda é a de ser referência, cumprindo o papel de
favorecer o crescimento e o desenvolvimento do sujeito.
O(a) professor(a) ocupa o papel de líder na sala de aula, como tal,
cabe a ele(a) coordenar este espaço para que todos possam participar. Ele
215
deve ter uma boa capacidade de escuta dos desejos do grupo. O seu papel
também é de regulador , no sentido de ser “representante da lei que regula as
relações entre os membros, criando, dessa forma, um sistema autônomo,
democrático e auto-gestivo.” (PEREIRA, 1990).
Deve ficar atento as transferências, as identificações e suas
projeções, (rever conceitos da teoria psicanalítica) que os alunos depositam
na sua pessoa. Segundo Pereira 1990, o líder deve ficar atento a sua postura
no grupo, pois facilmente ele pode se desviar da sua verdadeira função e
tornar-se:
O líder patriarca ou autoritário
Fonte: arcanjo.blogs.sapo.pt/arquivo/2 Ele não representa a lei, ELE É A LEI. É

PARA REFLETIR 004_03.html
muito presente em todas as atividades do grupo,
não permitindo que o grupo cresça e ganhe
Como as ideias dos
autonomia. Ele controla o grupo através da
professores sobre os
severidade ou da bondade extrema. Trata com
processos de
desigualdade e de acordo com seus próprios
desenvolvimento/aprendiza
critérios os membros do grupo. Como
gem, interferem nas suas
consequência, terá um grupo dependente.
condutas interativas e
Figura 86: Fragmento da Atrás de um professor “autoritário” ou de um
consequentemente nos
escola transmissora (Adaptado professor “bonzinho” pode estar um líder
processos de de Carlinda Leite, 2003)
Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_aygzl2 patriarca.
desenvolvimento dos seus
Este líder DESCONHECE A LEI
2tWBg/SBuzFJxJTgI/AAAAAAAAACw/sIu
xGrQje3g/s1600-h/aliena%C3%A7%C3
alunos? %A3o.jpg
construída pelo grupo. Ele age de acordo com a
sua vontade. Usa de chantagens e manipula
afetivamente o grupo. A consequência é um
grupo infantilizado, sem liberdade e autonomia.
ATIVIDADES
Justifique o impacto
O líder autêntico
favorável das estratégias
didáticas utilizadas por Este líder é o REPRESENTANTE DA LEI
professores democratas no Figura 87:O líder sedutor. no grupo. Uma lei que foi construída no
contexto do coletivo. Ele lembra ao grupo o “combinado”
desenvolvimento. por todos. Ele tem consciência do seu papel enquanto coordenador das
interações grupais, propulsionador do desenvolvimento do grupo, como
também tem conhecimento das suas limitações. O seu envolvimento com o
grupo é real, verdadeiro. Este líder tem maior compreensão da dimensão
afetiva e do seu papel no desenvolvimento do ser humano. É um líder que
consegue aliar a competência técnica à competência interpessoal. A
consequência deste tipo de liderança é a construção de um grupo sujeito.
Um grupo preparado para lidar com as dificuldades, como também capaz
de desfrutar o prazer e a alegria proporcionado pelas relações com as outras
pessoas.
216
e) Interação, comunicação e participação

A interação, a comunicação Fonte:NORONHA, M. B., 2009
e a participação dizem da relação

entre duas ou mais pessoas, onde uma
pessoa toma parte na atividade da
outra, estabelecendo trocas de
experiências, crenças e sentimentos.
Estas trocas se processam tanto pela
linguagem verbal como também
Figura 88: Da qualidade das interações no
através de símbolos visuais e gestos. grupo vai decorrer a capacidade do grupo
Entretanto a linguagem é a forma mais para enfrentar as suas dificuldades e
buscar os seus objetivos.
utilizada nas interações sociais
humanas.
Através da linguagem conhecemos as pessoas, trocamos
experiências, ideias, sentimentos, nos expressamos no mundo, bem como,
conceituamos, diagnosticamos e resolvemos problemas.
No grupo almejamos estabelecer um ambiente, no qual as pessoas
se sintam livres para expressarem suas ideias. O alcance deste objetivo
depende das vivências no grupo: da aceitação, da cordialidade e da
compreensão.
As dificuldades no campo da comunicação geralmente podem ser
encontradas nos entraves emocionais dos componentes do grupo, como
também na zona de experiência comum muito pequena.
A capacidade de comunicação entre o líder e o grupo é
fundamental para o desenvolvimento do grupo, pois o decréscimo da
interação enfraquece o sentimento de unidade e identidade do indivíduo
com o grupo.
f) Grupalização e individuação:
Quando se juntam em grupos, os indivíduos investem em dois
movimentos que são fundamentais para o crescimento do grupo e das
pessoas. Chamamos de grupalização, o processo que busca fortalecer
vínculos afetivos e os objetivos comuns do grupo, alimentando o sentimento
de pertencimento e de unidade. Chamamos de individuação o processo que
busca ressaltar as diferenças individuais, as particularidades dos
participantes. Desta forma as pessoas mantêm uma unidade, seguindo
juntas, ao mesmo tempo, que se mantêm únicas. Ao professor(a) cabe
manter este movimento que flutua entre o comum entre as pessoas e a
diferença de cada indivíduo. Aqui cabe lembrar, que jamais pode se
comparar uma criança com outra criança. Cada criança é única e como diz
o Psicólogo Roberto Crema, chegará o dia em que comparar uma criança
com outra, será considerado um crime.
217

g) Processo grupal
ATIVIDADES Por fim, vale ressaltar que o grupo
está o tempo todo em movimento. Todas
1) Elabore um esquema as interações que acontecem no grupo
conceitual contendo os vão facilitar ou dificultar o processo
principais conceitos grupal. Como processo, compreendemos
trabalhados no texto. todos os movimentos realizados no
Figura 89: O grupo está o tempo
sentido de atingir os objetivos do grupo. todo em movimento.
2) Discorra sobre como as O(a) professor(a) é figura chave
concepções de homem e de neste processo, daí a necessidade do
mundo dos professores mesmo, além da competência técnica, desenvolver a competência
interferem nas suas interpessoal
condutas interativas e Para reinventar a escola é preciso reinventar o(a) professor(a). Mais
consequentemente nos do que de professores precisamos de educadores. O educador é aquele que
processos de já atingiu uma compreensão maior de si e do seu entorno. Desenvolveu um
desenvolvimento dos seus olhar diferenciado que capta a diversidade, a pluralidade.
alunos. Vamos encerrar, este nosso encontro, com um trecho do Guia de
viagem Nestlé pela Literatura. Fundação Nestlé de Cultura, 2000, que diz o
3) Como você interpretou o seguinte:
texto acima? O que mais “... O olhar Plural é aquele que se define pela possibilidade
de estabelecimento de múltiplas e diferentes relações entre
lhe chamou a atenção?
os diversos elementos do cotidiano...
Podemos tentar trazê-lo ...O olhar plural supõe uma postura ética de cidadania, de
para a nossa vida? Na sua responsabilidade social que possibilite uma compreensão
opinião o que define um mais ampla da realidade à nossa volta É a percepção da
pluralidade de culturas, de gestos, de vivências, de crenças e
olhar plural?
valores que nos faz sair do nosso ”eu” mais aguerrido e
fechado e nos lança ao diálogo com o outro. A identidade se
constrói no cruzamento de olhares, de perspectivas, de
tomadas de decisão diante das diversidades do mundo.
A maneira como olhamos para os mais diversos fenômenos
nos define. Ao construirmos uma nova forma de olhar, tudo
muda. Pode nascer daí a percepção das semelhanças e das
diferenças.
...Esse é o grande desafio de quem olha: evidenciar,
recuperar identidades e singularidades, construir a unidade
com as cores fortes da diversidade....”
218
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FREIRE, Madalena. Paixão deAprender ...................
Guia de viagem Nestlé pela Literatura. Fundação Nestlé de Cultura, 2000.
p.38.
219
RESUMO
Em síntese, para os comportamentalistas ou behavioristas, cujos

trabalhos se fundam numa perspectiva empirista, o indivíduo não é agente
da sua aprendizagem, sendo governado pelos estímulos do ambiente.
Através do controle adequado dos estímulos manipula-se, condiciona-se,
determina-se o comportamento humano.
Para os psicólogos da teoria da Gestalt, de base racionalista, a ênfase
recai nos processos hereditários e maturacionais sendo que o indivíduo, esta
abordagem, já nasce com estruturas de comportamento definidas.
Para os teóricos de base interacionista, o comportamento humano é
resultante da interação de processos hereditários, maturacionais,
bioquímico e ambientais. Síntese indissolúvel da relação indivíduo e meio.
O processo não ocorre de forma linear. É sabido que o processo do
desenvolvimento e da aprendizagem pode receber interferências e algumas
dificuldades podem ocorrer. Em geral as interferências relacionam-se às
seguintes variáveis: orgânica, cognitiva, sócio-afetiva e pedagógica.
Assim, apresentamos contribuições teóricas diretamente
relacionadas com a Psicologia da Educação, tendo os seguintes conteúdos
disciplinares: conceitos preliminares, objeto de estudo, visão filosófica,
histórica e científica da psicologia; conceitos e concepções das teorias do
desenvolvimento e aprendizagem e suas repercussões na educação; Teorias
Cognitivas: Piaget e Vygotsky – Teoria Behaviorista – Teoria Psicanalítica –
Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers e Maslow. Adolescência.
Interações no contexto da sala de aula.
E, por fim, para melhor compreensão dos estudos aqui realizados,
abordamos o conteúdo da Psicologia da Educação em unidades. Nesse
aspecto, enfatizou-se na: UNIDADE I - Conceitos preliminares: objeto de
estudo, visão filosófica, histórica e científica da Psicologia da Educação;
UNIDADE II - Conceitos e Concepções das Teorias do Desenvolvimento e
Aprendizagem com suas Repercussões na Educação; Unidade III - Teorias
Psicológicas: suas implicações na Educação; UNIDADE IV – Behaviorismo;
UNIDADE V – Teoria da Gestalt; UNIDADE VI – Aprendizagem Centrada no
Aluno; UNIDADE VII – O Interacionismo Sócio-Histórico de Vygotsky;
UNIDADE VIII – A Psicogenética de Jean Piaget; UNIDADE IX - Psicanálise:
Qual a sua validade para a Educação?; UNIDADE X - Adolescência; e
UNIDADE XI – As Interações Sociais em sala de aula: suas implicações para o
processo de desenvolvimento
221
REFERÊNCIAS
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05/09/2008.
227
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA
1) PROPOSTA DE AVALIAÇÃO
RESUMO ANALÍTICO
Identificação do trabalho
Disciplina: _____________________________________________________
Professor (es):___________________________________________________
Aluno (a): ______________________________________________________
Matrícula: __________ Período: __________ Data: __________
TÍTULO (em Português): __________________________________

(no original): _____________________________________
AUTOR (ES) COM AFILIAÇÃO INSTITUCIONAL

______________________________________________________________
TRADUTOR (ES)
______________________________________________________________
DADOS DA PUBLICAÇÃO (editora ou revista, cidade, volume, número,
data de publicação, número de páginas, ou de página tal a página tal)
______________________________________________________________
ENTIDADE PATROCINADORA (no caso de documento) AGÊNCIA
FINANCIADORA (no caso de publicação)
______________________________________________________________
PALAVRAS-CHAVES (extraídas da ficha catalográfica, quando houver)
______________________________________________________________
OBJETIVOS DO TRABALHO (iniciar com um verbo)
______________________________________________________________
FONTES UTILIZADAS PELO(S) AUTOR(ES) (referências bibliográficas,
arquivos, entrevistas, movimentos, museus, etc.)
______________________________________________________________
DESCRIÇÃO DO TRABALHO (iniciar com um verbo)
______________________________________________________________
MÉTODOS DE PESQUISA EMPREGADOS PELO(S) AUTOR(ES)
Pesquisa Bibliográfica.
______________________________________________________________
229
CONCLUSÕES DO TRABALHO ANALISADO

______________________________________________________________
COMENTÁRIOS DO(A) ALUNO(A)
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2) Por todos os argumentos que o Curso oferece, por toda a coerência que
devemos manter numa proposta de EaD, você terá liberdade para estruturar
uma linha de tempo sobre a Psicologia da Educação que lhe possibilite de
forma autônoma, produzir uma análise sobre os pressupostos filosóficos até
chegar ao entendimento da perspectiva da Psicologia científica. Estamos
cobrando o mínimo necessário a fim de averiguar sua aprendizagem,
permitindo, desta forma, que você se dedique ao máximo na realização do
trabalho. Dada a riqueza desta bibliografia, estamos abertos, para que todos,
se não alguns de vocês que queiram e possam se dedicar, apresentem como
proposta de conclusão da disciplina, um estudo realizado em sua cidade
sobre a Psicologia da Educação como disciplina de formação de professores
e que contribui ou não para a atuação deste profissional na perspectiva de
melhoria da aprendizagem dos seus alunos.
3) Façam o esquema conceitual da teoria Behaviorista e debatam em grupo

os principais conceitos.
4) Observe o seu cotidiano e escolha uma situação social para ser analisada
de acordo com os pressupostos da teoria Behaviorista. Defina o
comportamento observado e o que mantém este comportamento
acontecendo.
5) Segundo a teoria Behaviorista discorra sobre como as crianças aprendem e

qual o papel do professor.
230
6) Assistam ao filme Trumam: o show da vida e debatam sobre as formas de

controle social.
7) Assinale a alternativa INCORRETA:

a) ( ) O modelo de intervenção proposto por Rogers é oposto à Ciência
Comportamental que desconsiderava a natureza do homem em sua
liberdade e responsabilidade de fazer escolhas.
b) ( ) Rogers propõe a Abordagem Centrada por acreditar na autonomia
e nas capacidades da pessoa, humana, no seu direito de escolher qual a
direção a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade pelo
mesmo.
c) ( ) A Ciência Comportamental era questionada por Rogers, por ele
acreditar que o homem não tem liberdade de traçar seu plano de vida.
d) ( ) A Abordagem Centrada na Pessoa tem como principal premissa
que o homem é, em essência, um organismo digno de confiança, que
tende naturalmente a desenvolver suas potencialidades para se conservar
e se enriquecer.
e) ( ) Rogers entende que o terapeuta deve ter uma postura não-
diretiva, não impondo escolhas, ou caminhos ao paciente, por confiar na
capacidade e autonomia da pessoa para fazer escolhas.
8) Assinale como FALSAS (F) ou VERDADEIRAS (V) as questões abaixo:

a) ( ) O comportamento poderá mudar para Rogers através da
aprendizagem significativa.
b) ( ) Por aprendizagem significativa Rogers entende uma aprendizagem
que provoca uma modificação no comportamento do indivíduo, na
orientação da ação futura, ou em suas atitudes ou personalidade.
c) ( ) A aprendizagem ocorre para Rogers quando o individuo se depara
com os problemas do cotidiano, conscientiza-se da necessidade de se
adequar a esta nova realidade para resolver seus conflitos.
d) ( ) Rogers acredita em numa aprendizagem que envolva
principalmente os aspectos cognitivos da pessoa (o intelecto), que
resultaria em uma aprendizagem significativa.
e) ( ) Na visão rogeriana, ensinar é transmitir conhecimentos, desafiando
a pessoa dar novos passos.
9) Justifique através da perspectiva rogeriana a seguinte afirmação do texto:

Ensinar é educar para a vida.
231
10) Assinale a alternativa INCORRETA:

a) ( ) O professor passa a ser considerado um facilitador da aprendizagem
quando auxilia os educandos a aprenderem a viver como indivíduos em
processo de transformação.
b) ( ) O educando é incentivado a buscar o seu próprio conhecimento pelo
facilitador, de forma a tornarem-se independentes e produtores de seu
próprio processo cognitivo e de sua história.
c) ( ) Um bom facilitador é um bom estrategista da educação, pois usa seu
tempo planejando o currículo escolar e suas aulas da melhor forma.
d) ( ) O facilitador cria condições de interação pessoal com os educandos,
preparando um ambiente favorável para recebê-los.
e) ( ) O facilitador incentiva seus alunos pesquisarem, instiga a curiosidade
para promover a aprendizagem significativa.
11) Quais as atitudes que um facilitador deve desenvolver para que haja a
aprendizagem significativa?
12) Discorra sobre a concepção de homem apresentada pelo interacionismo

sócio-histórico.
13) Qual a sua compreensão sobre o processo de internalização? Como ele

acontece e o que significa dizer que vai do nível INTER para o nível
INTRAPESSOAL?
232
14) Segundo o interacionismo sócio-histórico quais as estratégias que devem
ser usadas pelo professor para se ter um bom ensino?

15) Leia o texto complementar e, a partir da sua experiência, discuta a
a f i r m a ç ã o d e Pa u l o Fr e i r e : N I N G U É M N A S C E F E I TO : É
EXPERIMENTANDO-NOS NO MUNDO QUE NÓS NOS FAZEMOS.
233
2º Período
SOCIOLOGIA
DA EDUCAÇÃO
AUTORES
Daniel Coelho deOliveira

Departamento de Política e Ciências Sociais da Unimontes. Professor de
Sociologia no curso de Ciências Sociais. Mestre em Ciências Sociais pela
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (2008)
Lúcio Flavio Ferreira Costa

Especialista em Sociologia pela Pontíficia Universidade Católica de Minas
Gerais - PUCMinas. Atualmente é professor do Departamento de Política e
Ciências Sociais da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Maria da Luz Alves Ferreira

Departamento de Política e Ciências Sociais da Unimontes
Doutorado em Sociologia e Política pela Universidade Federal de Minas
Gerais (2007) Atuação em Fundamentos da Sociologia
Maria Railma Alves

Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2003)
Atuação em Fundamentos da Sociologia
Regina Célia Fernandes Teixeira

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG.
Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Rômulo Soares Barbosa

Doutorado em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro (2008)
SUMÁRIO
DA DISCIPLINA
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Unidade I: O surgimento e a consolidação da sociologia . . . . . . . . 243
1.1 Sociologia: aspecto conceitual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
1.2 A imaginação sociológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
1.3 O contexto do surgimento da Sociologia. . . . . . . . . . . . . . . 247
1.4 O Positivismo como uma primeira Sociologia . . . . . . . . . . . 250
1.5 Os autores clássicos da Sociologia e a diversidade na explicação
da vida social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
1.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
1.7 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Unidade II: A sociologia de Karl Marx. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
2.1 O contexto geral da obra de Karl Marx . . . . . . . . . . . . . . . . 258
2.2 Papel do cientista, objeto e método de análise . . . . . . . . . . 258
2.3 A Teoria dos Modos de Produção Social . . . . . . . . . . . . . . . 262
2.4 A divisão social do trabalho e classes sociais . . . . . . . . . . . . 265
2.5 A análise da sociedade capitalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
2.6 Luta de classes, mercadoria e mais-valia . . . . . . . . . . . . . . . 271
2.7 Conceitos de alienação e ideologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
2.8 Atualidades do marxismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
2.9 Karl Marx e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
2.10 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
2.11 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Unidade III: A sociologia de Émile Durkheim . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
3.1 Vida e obra do autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
3.2 Diálogo com o positivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
3.3 Instituições sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
3.4 Patologia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
3.5 Fatos sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
3.6 Mudança social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
3.7 Divisão do trabalho social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
3.8 Tipos de solidariedade social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
3.9 Considerações sobre o método: a objetividade dos
fatos sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
3.10 Socialização e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
3.11 Durkheim e a Sociologia da Educação. . . . . . . . . . . . . . . . 296

3.12 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Unidade IV: A sociologia de Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
4.1 Biografia de Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
4.2 Contexto histórico do pensamento weberiano. . . . . . . . . . . 302
4.3 Indivíduo e sociedade na perspectiva weberiana . . . . . . . . 304
4.4 Especificidade das Ciências Sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
4.5 Subjetividade e objetividade do conhecimento . . . . . . . . . . 306
4.6 O que é tipo ideal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
4.7 Tipos puros de ação social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
4.8 As relações sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
4.9 Os três tipos puros de dominação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
4.10 Max Weber e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
4.11 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Unidade V: as contribuições de Antonio Gramsci e John Dewey para
a Sociologia da Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
5.1 Biografia de Antonio Gramsci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
5.2 O homem como sujeito histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
5.3 Gramsci e a importância da escola unitária . . . . . . . . . . . . . 322
5.4 Dados biográficos de John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
5.5 John Dewey: pragmatismo e educação progressiva . . . . . . . 331
5.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
5.7 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . 343
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
APRESENTAÇÃO
Esta é a disciplina intitulada Sociologia da Educação.

A sociologia tem uma importante contribuição no entendimento da
organização da educação. A análise da educação ou do modo de ser desta,
de acordo com os parâmetros do conhecimento sociológico, envolve
questionamentos amplos a respeito de concepções sobre a natureza
humana e a natureza da sociedade e das formas de justificação e legitimação
de ações e política educacionais, o que inclui discutir o direito universal à
educação e aos benefícios da produção cultural, assim como os mecanismos
de transmissão e assimilação de conhecimentos e os diferentes processos de
socialização.
Seguramente, nos dias de hoje, a discussão da questão educacional
é polêmica e apaixonante. Ela nos angustia e nos confunde, tanto porque
somos bombardeados a todo o momento pela idéia de que a educação é a
senha para o futuro, quanto porque estamos muito insatisfeitos com a escola
que temos. Ficamos incomodados porque queremos convencer-nos da
importância decisiva da escola e seu importante papel na construção de uma
sociedade mais justa e feliz.
Em nossa disciplina vamos falar muito das atividades que os homens
realizam bem como das relações sociais. Os homens agem uns com os
outros. Por meio da convivência, estabelecem relações sociais. Já reparou?
Dia e noite estamos produzindo e interagindo com algum objetivo social,
político, econômico e cultural. Dessa imensa produção da vida social
resultam as relações sociais, produto das interações dos homens, de suas
comunidades, de conhecidos ou desconhecidos, de familiares ou colegas de
trabalho, de membros de religiões, enfim, homens que próximos ou
distantes estão fazendo a história social.
Discutindo a ementa da disciplina percebemos que são esses temas
que a Sociologia trata, pois propõe estudar os fatos históricos que
contextualizam o surgimento da Sociologia e os principais aspectos da
metodologia e teoria social de Émile Durkheim, Max Weber e Karl Marx,
bem como das contribuições de John Dewey e Antonio Gramsci para a
Sociologia da Educação.
São apresentadas as formas e posturas dos autores quanto à análise
da realidade social e os pressupostos teóricos e metodológicos para
observação e análise da realidade pelas ciências sociais. E, ainda, o estudo
do homem e o universo sócio-cultural, analisando as inter-relações entre os
diversos fenômenos sociais.
239
A disciplina Sociologia da Educação objetiva, primordialmente,

desenvolver um “olhar sociológico”, que possibilite a compreensão da
complexidade do contexto social no qual se inserem os indivíduos, as
organizações sociais e especialmente a educação.
Assim, a importância do estudo dos aspectos sociológicos da
educação propostos nesta disciplina, são fundamentais para a construção de
cidadãos mais reflexivos, criativos e atuantes, rumo à transformação da nossa
sociedade vislumbrando um mundo melhor. Isto tem se refletido nas nossas
práticas educativas, justificando assim, a importância de um estudo dos
aspectos sociológicos da educação e seus desdobramentos em nossas
práticas reflexivas e transformadoras.
Nesta disciplina buscamos apresentar a Sociologia como parte das
Ciências Sociais, enfocando o contexto histórico do seu surgimento, com
seus principais autores que, inicialmente, propuseram seu objeto de estudo
e métodos de análise.
Diante do ritmo de mudanças no mundo social contemporâneo, as
discussões apresentadas foram construídas a partir da crença de que a
sociologia tem um papel-chave na cultura intelectual moderna e um lugar
central dentro das ciências sociais. Assim, buscamos sustentação em
Giddens; Mills, Giroux; Gadotti, dentre outros, com o objetivo de esclarecer
e convencer da importância da sociologia e na orientação sociológica de que
esta disciplina nos convida. Desta maneira, apresentamos a sociologia não
apenas como um campo intelectual abstrato, mas buscamos refletir sobre as
implicações práticas mais importantes, deixando de lado nossa visão pessoal
do mundo para olhar mais cuidadosamente para as influências que orientam
as nossas vidas e a dos outros.
As informações abordadas serão fundamentais na discussão dos
principais conceitos elaborados pela Sociologia, tais como: estrutura social,
organização social, instituição social, grupos sociais, socialização, classes
sociais e estratificação, e sempre buscando relacionar ao contexto
educacional.
É indiscutível que o conhecimento científico estimula a atitude
crítica e, por isso mesmo, em boa medida, contribui para o exercício da
cidadania nas sociedades contemporâneas.
Ao proceder assim, a Sociologia oferece à sociedade: políticos,
organizações civis, movimentos sociais, minorias, enfim, aos atores sociais
elementos para melhor compreensão crítica da sua realidade histórica.
A disciplina tem como objetivos:
? Discutir os pressupostos conceituais sobre a análise da vida social e
compreender as estratégias adotadas pelos sociólogos para a construção de
explicações e interpretações sobre os fenômenos sociais;
Distinguir as concepções teóricas de realidades sociais, contrapondo e
?
desenvolvendo uma nova visão científica, de natureza sociológica, das
práticas da vida cotidiana e educacionais;
240
Apresentação UAB/Unimontes
Compreender as distinções conceituais e as atitudes necessárias ao

?
conhecimento mais objetivo da realidade social;
Distinguir as diferenças teórico-práticas entre os problemas sociais e o
?
que os sociólogos chamam de problema sociológico.
Significativamente, você vai perceber que a Sociologia é muito
importante para a investigação do processo educacional nas sociedades
modernas. É importante explicitar, nesta disciplina, que o conhecimento
sociológico habilita o educador a compreender a sociedade, seus grupos e
instituições sociais.
Assim, você, acadêmico de Pedagogia, deverá ter em mente que a
disciplina é muito importante para sua formação humanística/
artística/científica e para maior compreensão da organização social e do
processo educativo. As discussões realizadas pelos autores são de
fundamental importância para a compreensão das demais teorias,
principalmente sobre questões pedagógicas.
Esta disciplina tem cinco unidades, e cada unidade está dividida em
tópicos ou subunidades.
UNIDADE 1 – O surgimento e a consolidação da Sociologia
UNIDADE 2 – A Sociologia de Karl Marx
UNIDADE 3 – A Sociologia de Émile Durkheim
UNIDADE 4 – A Sociologia de Max Weber
UNIDADE 5 – As contribuições de Antonio Gramsci e John Dewey
para a Sociologia da Educação
O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades
e subunidades. Você deverá perceber que as questões para discussão e
reflexão são muito importantes, e acompanham o texto, bem como as
sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para
acessar bibliotecas virtuais na web, etc. As sugestões e dicas estão localizadas
junto ao texto.
A leitura dos textos complementares indicados também é
importante, pois indicam os possíveis desenvolvimentos e ampliações para o
estudo e a discussão. São recursos que podem ser explorados de maneira
eficaz por você, pois buscam promover atividades de observação e de
investigação que permitem desenvolver habilidades próprias da análise
sociológica e exercitar a leitura e a interpretação de fenômenos sociais e
culturais.
Ao planejar esta disciplina consideramos que essas questões e
sugestões seriam fundamentais, de forma a familiarizar o acadêmico,
gradativamente, com a visão e procedimentos próprios da disciplina.
Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação com
os colegas, para o questionamento, para a leitura crítica do texto, bem como
para atividades e leituras complementares.
Bom estudo!
241
1
UNIDADE 1
Artes Visuais
O SURGIMENTO E A CONSOLIDAÇÃO DA SOCIOLOGIA
Esta é a primeira unidade da disciplina Sociologia da Educação.

Mãos à obra. O objetivo central é que você possa conhecer e discutir o
contexto do surgimento da Sociologia e quais fatores contribuíram para o seu
aparecimento.
Certamente, ao ler o texto, você perceberá que tratava-se de um
projeto que visava substituir a análise dos fenômenos sociais, a partir do
senso comum pelo conhecimento científico. Objetiva-se que o acadêmico
possa distinguir as concepções rotineiras de realidades sociais, de senso
comum, e desenvolver uma nova visão científica, de natureza sociológica,

das práticas da vida cotidiana.
Após esta etapa, o texto apresenta uma breve apresentação dos
fundadores da Sociologia, de forma que você conheça um pouco da vida e
obra desses autores.
Considerando nossa proposta de trabalho, esta primeira unidade
abordará O SURGIMENTO E A CONSOLIDAÇÃO DA SOCIOLOGIA foi
organizada com as seguintes sub-unidades:
1.1 Sociologia: aspecto conceitual.
1.2 A imaginação sociológica
1.3 O contexto do surgimento da Sociologia.
1.4 O Positivismo como uma primeira Sociologia
1.4.1 Comte, o Positivismo e a educação
1.4.2 O Positivismo e a educação no Brasil
1.5 Os autores clássicos da Sociologia e a diversidade na explicação
da vida social
Também integradas ao corpo do texto serão encontradas
indicações para estimular o estudo e a apreensão dos temas, bem como
aprofundar ou complementar os conhecimentos adquiridos. As indicações
estão assim organizadas: para refletir, dicas de estudo, espaço de cinema e
glossário.
A utilização de imagens e fotos elucidará as apresentações do temas
– recursos importantes às análises científicas.
1.1 SOCIOLOGIA: ASPECTO CONCEITUAL
Hoje vivemos – no começo do século XXI – num mundo

profundamente preocupante, porém repleto das mais extraordinárias
promessas para o futuro. É um mundo inundado de mudanças, marcado por
enormes conflitos, tensões e divisões sociais, como também pelo ataque
destrutivo da humanidade e seu modo de vida.
243
Como esse mundo surgiu? Por que nossas condições de vida são tão
diferentes daquelas de nossos pais e avós? Que direção as mudanças
tomarão no futuro? Essas questões são preocupações da sociologia, um
campo de estudo que conseqüentemente tem um papel fundamental na
cultura intelectual moderna.
A sociologia é o estudo da vida social humana, dos grupos e das
sociedades. É um empreendimento fascinante e irresistível, já que seu objeto
de estudo é nosso próprio comportamento como seres sociais. A
abrangência do estudo sociológico é extremamente vasta, incluindo desde a
análise de encontros ocasionais entre indivíduos na rua até a investigação de
processos sociais globais.
A maioria de nós vê o mundo a partir de características familiares a
nossas próprias vidas. A sociologia mostra a necessidade de assumir uma
visão mais ampla sobre por que somos como somos e por que agimos como
agimos. Ela nos ensina que aquilo que encaramos como natural, inevitável,
bom ou verdadeiro, pode não ser bem assim e que os “dados” de nossa vida
são fortemente influenciados por forças históricas e sociais. Entender os
modos sutis, porém complexos e profundos, pelos quais nossas vidas
individuais refletem os contextos de nossa experiência social é fundamental
para a abordagem sociológica.
A Sociologia é uma ciência que estuda o comportamento humano e
os processos de interação social que interligam o indivíduo em associações,
grupos e instituições sociais. Enquanto o indivíduo na sua singularidade é
estudado pela Psicologia, a Sociologia estuda os fenômenos que ocorrem
quando vários indivíduos se encontram em grupos de tamanhos diversos e
interagem no seu interior.
Os resultados da pesquisa sociológica não são de interesse apenas
de sociólogos. Cobrindo todas as áreas do convívio humano – desde as
relações na família até a organização das grandes empresas, o
comportamento político na sociedade até o comportamento religioso –, a
Sociologia pode vir a interessar, em diferentes graus de intensidade, a
administradores, políticos, empresários, juristas, professores em geral,
publicitários, jornalistas, planejadores, sacerdotes, mas também ao homem
comum.
A Sociologia somente começou a se consolidar enquanto ciência
inspirando-se em rigorosos procedimentos de pesquisa, a partir das
reflexões de Emile Durkheim (1864-1920). Só então, ela adquire forma e
vem sendo aperfeiçoada até hoje.
Como ciência, a Sociologia tem de obedecer aos mesmos princípios
gerais válidos para todos os ramos do conhecimento científico, perseguindo
um corpo de idéias logicamente estruturadas entre si. A Sociologia, portanto,
pretende explicar o que acontece na sociedade, como um tipo de
conhecimento garantido pela observação sistemática dos fatos, podendo
transformar-se em instrumento de intervenção social.
244
Sociologia da Educação UAB/Unimontes
A Sociologia é, como toda ciência, predominantemente indutiva,

isto é, parte da observação sistemática de casos particulares para chegar à
formulação de generalizações sobre a vida social. Essa observação
sistemática dos fatos é o cerne da teoria científica, é ela que em última
estância confirma ou nega a qualidade cientifica de qualquer explicação da
realidade.
Um fator que edifica a Sociologia como ciência é a sua neutralidade
valorativa, portanto a Sociologia não veio para julgar o que é bom ou mau na
sociedade, não é normativa, não dita normas para a sociedade. A Sociologia
estuda os valores e as normas que existem, de fato, na sociedade e tenta
identificar as relações entre as esferas sociais e outras manifestações da vida
social. Ela procura fazer isso sem julgar a sociedade nem os homens e seus
atos. O campo da Sociologia não é dizer como a sociedade deve ser, mas
constatar e explicar como ela é.
Sendo assim, enquanto sociólogo, e só enquanto tal, esse
profissional deve fazer todo esforço que lhe for possível para que os seus
valores morais não interfiram preconceituosamente na sua percepção e
interpretação da sociedade.
Como foi discutido, anteriormente, a Sociologia estuda
manifestações da vida social, porém a atividade do sociólogo não
compreende apenas formulações de hipóteses, observação, inferência de
generalizações e elaboração de teorias, pois a realidade que está a nossa
volta é complexa. Portanto, para estudar fenômenos é preciso, antes de
tudo, classificá-los. Sem a percepção das partes não é possível entender a
complexa teia de relações sociais que dá unidade a uma grande coletividade
humana. Entretanto, a realidade é muito complexa para ser explicada em
sua totalidade e a Sociologia não pretende explicar tudo o que acontece na
sociedade. Todo conhecimento é seletivo, sendo senso comum ou
científico, isto é, limitado a aspectos escolhidos.
A Sociologia, portanto, não se ocupa de todas as regularidades
observáveis na sociedade humana, mas apenas daquelas que têm origem
nas relações sociais.
1.2 A IMAGINAÇÃO SOCIOLÓGICA
Aprender a pensar sociologicamente olhando de forma mais ampla

significa cultivar a imaginação. Estudar sociologia não pode ser apenas um
processo rotineiro de adquirir conhecimento, mas sobretudo, construir um
olhar que é capaz de se libertar imediatamente das circunstâncias pessoais e
enxergar as coisas num contexto mais amplo. O trabalho sociológico
depende daquilo que o autor norte americano C. Wright Mills, numa frase
famosa, chamou de imaginação sociológica (1970, p. 12): “A imaginação
sociológica nos permite compreender a história e a biografia e as relações
entre ambas, dentro da sociedade. Essa a sua tarefa e a sua promessa.”
245
Este é a nosso ver, o diferencial da proposta de estudo que ora chega

às mãos dos acadêmicos, qual seja, apresentar o conteúdo conceitual que
abrange o conjunto da reflexão sociológica. E, ao mesmo tempo, ir além
desse conteúdo, a fim de propiciar ao leitor-aluno a possibilidade de, por
meio da leitura e do estudo sistemático,, problematizar criticamente a
sociedade em que vivemos.
A imaginação sociológica acima de tudo exige de nós que
pensemos fora das rotinas familiares de nossas vidas cotidianas, a fim de que
observemos de modo renovado. O que podemos dizer, a partir de um ponto
de vista sociológico, sobre exemplos de comportamentos aparentemente
desinteressantes? Muitas e muitas coisas.
Para uma melhor compreensão da perspectiva sociológica,
buscamos no exemplo “do café” utilizado por Giddens (2005) algumas
reflexões pontuais sobre a nossa perspectiva sociológica. O café não é
somente um refresco. Ele possui valor simbólico como parte de nossas
atividades sociais diárias. Freqüentemente, o ritual associado a beber café é
muito mais importante do que o ato de consumir a bebida propriamente
dita. Duas pessoas que combinam de se encontrar para o café estão,
provavelmente, mais interessadas em ficarem juntas e conversar do que
naquilo que realmente bebem. Na realidade, comer e beber, em todas as
sociedades fornece ocasiões para a interação social e para a encenação de
rituais, oferecendo um assunto rico para o estudo sociológico.
Em segundo lugar, café é uma droga, por conter cafeína, que tem
efeito estimulante sobre o cérebro. Muitas pessoas bebem o café por
“estímulo extra” que ele propicia. Os sociólogos estão interessados no por
que da existência de tal consumo.
Em terceiro lugar, um indivíduo que bebe uma xícara de café é
apanhando numa complicada trama de relacionamentos sociais e
econômicos que se estendem pelo mundo. Estudar tais transações globais é
uma importante tarefa da sociologia, uma vez que muitos aspectos de nossas
vidas são agora afetados por influências e comunicações sociais em escala
mundial.
Em quarto lugar, o ato de beber um café pressupõe todo um
processo passado de desenvolvimento social e econômico. Virtualmente,
todo o café que bebido no mundo hoje vem de áreas da América do Sul e
África, que foram colonizadas por europeus: não é, portanto, de forma
alguma, uma parte “natural” da dieta ocidental. O legado colonial tem tido
um impacto enorme no desenvolvimento do comércio mundial de café.
Em quinto lugar, o café é um produto que permanece no centro de
debates contemporâneos sobre globalização, comércio internacional,
direitos humanos e destruição ambiental. Os indivíduos podem escolher
beber somente café orgânico, café naturalmente descafeinado ou café
“comercializado honestamente”
246
Os consumidores de café podem decidir boicotar o café vindo de

certos países que violam os direitos humanos e acordos ambientais. Os
sociólogos estão interessados em entender como a globalização aumenta a
consciência das pessoas acerca de assuntos que vêm ocorrendo em cantos
distantes do planeta, estimulando-as a desenvolver novo conhecimento em
suas próprias vidas.
Neste sentido, a perspectiva sociológica aqui apresentada pretende
um alargamento da nossa visão e dos discursos, possibilitando que a nossa
racionalidade humana aprofunde, coletiva e analiticamente, o
conhecimento sobre nós mesmos e os processos sociais que articulamos para
o exercício de nosso viver.
A imaginação sociológica nos permite ver muitos eventos que
parecem dizer respeito somente ao indivíduo, na verdade, refletem
questões mais amplas: o divórcio, o desemprego, dentre inúmeros outros
tornam-se assunto público, expressando amplas tendências sociais.
Desse modo, as primeiras teorias sociológicas, surgidas em meados
de século XIX na Europa, voltaram o foco de seu interesse para o problema
da relação dos indivíduos entre si e com a sociedade.
Segundo Tomazi (1993, p.15),
São essas situações que interessam a sociologia. Situações
cujas causas não são encontradas na natureza ou na vontade
individual, Mas antes devem ser procuradas na sociedade,
nos grupos sociais ou nas instituições sociais que a
condicionam. É tentando explicar essas situações que a
sociologia colocará como básico o relacionamento indivíduo
e sociedade. A sociologia volta-se o tempo todo para os
problemas que o homem enfrenta no dia-a dia de sua vida
em sociedade.
Embora sejamos influenciados pelos contextos sociais em que nos
encontramos, nenhum de nós está simplesmente determinado em nosso
comportamento por aqueles contextos. Possuímos e criamos nossa própria
individualidade. É trabalho da sociologia investigar as conexões entre o que a
sociedade faz de nós e o que fazemos de nós mesmos. Nossas atividades
tanto estruturam – modelam – o mundo social ao nosso redor como ao
mesmo tempo são estruturadas por esse mundo social.
1.3 O CONTEXTO DO SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA
Para entendermos os fatores que proporcionaram o surgimento e a

consolidação das Ciências Sociais e da Sociologia, precisamos entender as
transformações econômicas, políticas e culturais verificadas no século XVIII.
A revolução industrial e a revolução francesa patrocinam a
instalação definitiva da sociedade capitalista. Somente por volta de 1830,
um século depois, surgiria a palavra Sociologia, fruto dos acontecimentos das
duas revoluções citadas. Na revolução industrial ocorre a introdução da
247
máquina a vapor e os aperfeiçoamentos dos métodos produtivos,

determinando o triunfo das indústrias capitalistas. A concentração de
capitais pela burguesia, que assume o controle de máquinas, terras e
ferramentas, enfim dos meios de produção, proporciona também a
transformação de massas humanas em trabalhadores assalariados.
Cada passo do desenvolvimento da sociedade capitalista
Fonte: http://www.miriamsalles.info/cndvirtual2004/revindus/EX1182.jpg
Figura 1:Mulheres e crianças trabalhando em tecelagens inglesas
impulsionava a desintegração e o solapamento de instituições e costumes

reinantes do antigo regime feudal, para constituir-se em novas formas de
organização social. As máquinas não somente destruíram os pequenos
artesãos, mas também os obrigavam a forte disciplina, nova conduta no
trabalho e novas relações de trabalho, até então desconhecidas.
Em 80 anos (entre 1780 e 1860), a Inglaterra conseguiu mudar
radicalmente sua face. Pequenas cidades passaram a grandes cidades
produtoras e exportadoras. Essas bruscas transformações implicariam em
nova organização social, ocorridas graças à transformação da atividade
artesanal em manufatureira, e logo depois em fabril. Outra mudança
importante ocorreu quando da emigração do campo para a cidade, onde
mulheres e crianças foram introduzidas no mercado de trabalho, em
jornadas de trabalho desumanas, recebendo salários de subsistência. Esses
sujeitos constituíam mais da metade da força de trabalho industrial. Essas
cidades se transformaram num verdadeiro caos, uma vez que sem condições
para suportar um vertiginoso crescimento, deram lugar a toda sorte de
problemas sociais, tais como surtos e epidemias de tifo e cólera, vícios,
prostituição, criminalidade, infanticídio que dizimaram parte das suas
populações.
O fenômeno da revolução industrial determinou o aparecimento
do proletariado e o papel histórico que ele desempenharia na sociedade
capitalista. Seus efeitos catastróficos para a classe trabalhadora geraram
sentimentos de revolta, externalizados com a destruição de máquinas,
sabotagens, explosão de oficinas, roubos e outros crimes, que deram lugar à
248
criação de associações livres e sindicatos que permitiram o diálogo de classes

organizadas, cientes de seus interesses com os proprietários dos
PARA REFLETIR
instrumentos de trabalho.
O pensamento filosófico do século XVII (Iluminismo) contribuiu Para compreender melhor
para popularizar os avanços do pensamento científico. “A teologia deixaria este contexto, sugerimos
de ser a forma norteadora do pensamento. A autoridade em que se apoiava que você assista ao filme
um dos alicerces da teologia cederia lugar a uma dúvida metódica que Germinal, que retrata o
possibilitasse um conhecimento objetivo da realidade” (Francis Bacon, modo de vida da classe
1561-1626). O novo método de conhecimento (observação e trabalhadora francesa no
experimentação) ampliaria infinitamente o poder do homem e deveria ser século XIX. Confira a
estendido e aplicado ao estudo da sociedade. O visível progresso das formas sinopse no final desta
de pensar, fruto das novas maneiras de pensar e de viver contribuiria para unidade.
afastar interpretações fundadas em superstições e crenças infundadas,
abrindo espaço para a constituição de um saber científico sobre os
fenômenos histórico-sociais.
A burguesia, ao tomar o poder da antiga nobreza feudal, criou um
PARA REFLETIR
Estado que assegurava sua autonomia diante da Igreja, além de incentivar e O Movimento Ludista
proteger a empresa capitalista. Aconteceu, aí, uma liquidação do regime (século XIX) consistiu na
antigo. O Estado confiscou propriedades da Igreja, suprimiu os votos invasão de fábricas e
monásticos e responsabilizou o Estado pela educação. Acabou com antigos destruição das máquinas;
privilégios de classe amparou e incentivou o empresário. significou um protesto com
A França, no início do século XIX, ia se tornando uma sociedade relação à maquina em
industrial. Mas o desenvolvimento acarretado por essa industrialização substituição à mão-de-obra
causava aos operários franceses miséria e desemprego. Com a operária. Abaixo Desenho
industrialização francesa, conduzida pelo empresariado capitalista, publicado em 1812
repetem-se determinadas situações sociais vividas pela Inglaterra. A partir da mostrando trabalhadores
terceira década do século XIX, intensificaram-se na sociedade francesa as comandados pelo lendário
crises econômicas e as lutas de classes. A contestação da ordem capitalista general Ned Ludd
feita pela classe trabalhadora passa a ser reprimida, com violência, pelos destruindo uma tecelagem.
empresários.
No meio de toda essa confusão, pensadores imaginaram ser
necessário fundar uma nova ciência – a Sociologia - que permitisse
reorganizar essa sociedade. O surgimento da Sociologia significou o
aparecimento da preocupação do homem com o seu mundo e a sua vida em
grupo. Desencadeou-se, então, a preocupação com as regras que
organizavam a vida social. Regras que pudessem ser observadas, medidas e
comprovadas, capazes de dar ao homem explicações plausíveis, num
mundo onde passou a imperar o racionalismo. Regras, enfim, que tornassem
possível prever e controlar os fenômenos sociais.
Portanto, o aparecimento da Sociologia significou que as questões
concernentes às relações entre homens deixariam de ser apenas matéria
religiosa e do senso comum: passaram a interessar, também, aos cientistas.
249
1.4 O POSITIVISMO COMO UMA PRIMEIRA SOCIOLOGIA
O séc. XVIII torna-se conhecido como o século das Luzes, quando

se difunde o iluminismo – caracterizado como “uma filosofia militante de
critica à tradição cultural e institucional, seu programa é a difusão do uso da
razão para dirigir o progresso da vida em todos os aspectos.” Visava também
“estimular a luta da razão contra a autoridade, isto é, a luta da 'luz' contra as
'trevas'.'' (BINETTI, 1995, p. 605).
Além dos iluministas, surgiram outros pensadores designados como
socialistas utópicos ou positivistas. Saint-Simon Fonte: http://www.marxistsfr.org/glossary
(1760-1825) é um deles. Esse pensador /people/s/pics/st-simon.jpg
acreditava que “a base da sociedade é a

produção material, a divisão do trabalho e a
propriedade.” Defende a criação de uma
ciência do homem ou seja “uma ciência
social 'positiva' [que] revelaria a leis do
desenvolvimento da história, permitindo
uma organização racional da sociedade”.
Quanto à ciência que seria construída
nomeou-a de Fisiologia Social, pois ela
deveria ocupar a “ação humana,
Figura 2: Claude-Henri De
transformadora do meio, e adotar o método Rouvroy, Conde de Saint-Simon.
positivo das ciências físicas”. (QUINTANEIRO;
BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p.18).
Herdeiro intelectual de Saint-Simon, do qual tornou-se seu
B G CE secretário, surge Auguste Comte (1798-1857) que será chamado de “pai” da
GLOSSÁRIO Sociologia.
A F Fonte: http://www.apeuropeanlahs.org/ resources
/ModernEuropean Thought_files/comte.jpg Para dar conta de entender a
Positivismo: é um importância de Auguste Comte para as
movimento que busca o ciências sociais é necessário remeter aos
valor das ciências contra as seus questionamentos “O que é ordem
posições de senso comum e social? Como ela se constitui? Como ela se
filosóficas, ressaltando a mantém? Como ela se transforma?”
experiência e a investigação (FERNANDES, 2004, p.12).
científica como o único Essas questões demandavam uma
critério de verdade. resposta científica, e por isto a importância
de Comte, que estruturará sua filosofia
baseada na “idéia de que a sociedade só
Figura 3: Auguste Comte. pode ser convenientemente reorganizada
através de uma completa reforma
intelectual do homem”. (GIANNOTTI; LEMOS, 1988, p. IX).
Para tanto, Comte dedicou-se a três temas básicos para reflexão,
sendo: a) a filosofia da história, também chamada de filosofia positiva ou
pensamento positivo; b) classificação das ciências e c) Sociologia –
incorporada mais tarde como religião positivista ou catecismo positivista.
250
O primeiro tema da filosofia de Comte pode ser resumido na Lei

dos Três Estados: o Teológico, o Metafísico, o Científico/Positivo.
(...) a passagem necessária de todas as nossas especulações
por três estados sucessivos; primeiro, o teológico; em que
dominam francamente as ficções espontâneas, desprovidas
de qualquer prova; depois, o estado metafísico,
caracterizado sobretudo pela preponderância habitual das
abstrações personificadas ou entidades; por fim, o estado
positivo, sempre fundado numa exata apreciação da
realidade exterior, habitual das personificadas ou entidades;
por fim, o estado positivo, sempre fundado numa exata
apreciação da realidade exterior. (COMTE, 1988, p. 59)
Considerando que os três estados excluem-se mutuamente, é
importante observar que no estado teológico, nota-se características em que
o espírito humano guiará suas investigações “para a natureza íntima dos
seres, as causas primeiras e finais de todos os efeitos que o tocam” ou seja os
conhecimentos absolutos.
No estado teológico a apresentação dos fenômenos se da a partir
da produção da ação direta e contínua de “agentes sobrenaturais mais ou
menos numerosos” cuja intervenção arbitrária explica todas as anomalias
aparentes do universo”.
Guarda-se no estado metafísico, a modificação do primeiro estado,
em que “os agentes sobrenaturais são substituídos por forças abstratas, (...) e
concebidas como capazes de engendrar por elas próprias todos os
fenômenos observados”. (COMTE, 1988, p. 4)
E finalmente no estado positivo, o espírito humano adotará outra
atitude, graças ao reconhecimento da “impossibilidade de obter noções
absolutas”, o que indicará por parte do mesmo um comportamento em que
“renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as causa
íntimas dos fenômenos, para preocupar-se unicamente em descobrir, fracas
ao uso bem combinado do raciocínio e da observação.” (COMTE, 1988, p.
4).
Em síntese Comte diz que os estados ou ordens são sucessivas, onde
o teológico será substituído pelo metafísico e este será substituido pelo
científico ou positivo. A vida social será explicada pela ciência, triunfando
sobre todas as outras formas de pensamento.
O quadro a seguir sintetiza os três estados propostos por Comte.
Quadro 1: Estados propostos por Comte

Ordens Características do modo de Exemplos práticos
pensamento
TEOLÓGICA Predomina a imaginação; as A evolução da ordem
explicações são impostas pelos teológica:
dogmas religiosos, ficções e ? Fetichismo
mitos. ? Politeísmo
A compreensão do mundo se ? Monoteísmo
dá através das idéias de deuses
e espíritos.
251
METAFÍSICA Predomina a argumentação. Na esfera política

OU Ocorre a crítica filosófica, corresponderia a uma
FILOSÓFICA eficaz na construção de uma substituição dos reis
ordem a partir da crítica aos pelos juristas.
dogmas religiosos e aos mitos,
conseqüentemente levando à
dissolução do teológico.
Discute-se:
? Natureza íntima das
coisas.
? Origem e destino.
? Abstrato no lugar do
concreto.
CIENTÍFICA Predomina a Observação . A sociedade busca
OU A realidade é cientificamente respostas científicas
POSITIVA concebida. Ocorre então a para todos os
investigação do real, do certo, fenômenos.
do indubitável, do determinado A ciência, a indústria,
e do útil para a sociedade. a urbanização e o
A previsibilidade científica Estado representam o
ocorre com o desenvolvimento mais elevado espírito
das técnicas. evolutivo da
sociedade.
Previsibilidade: ver
(observar) para
prever.
O segundo tema é a classificação das ciências, apresentadas em

ordem crescente de importância, por Comte: Astronomia, Física, Sociologia
da Educação, Biologia e Sociologia. Esta última é a mais importante e mais
complexa das ciências, pois é responsável pela educação moral da
humanidade, pela reforma intelectual do homem. Comte lembra ainda que
“é unicamente pela observação aprofundada desses fatos que se pode
atingir o conhecimento das Leis Lógicas”. (COMTE, 1988, p.10).
Podemos destacar a Sociologia como o terceiro tema trabalhado
por Comte, que argumentava a urgência e a importância da constituição da
física social da seguinte forma:
já agora que o espírito humano fundou a física celeste, a física
terrestre, quer mecânica, quer química; a física orgânica,
seja vegetal, seja animal, resta-lhe, para terminar o sistema
das ciências de observação, fundar a física social.” (COMTE,
1988, p. 9).
O pensador não só assinala a importância, mas também para a
evidência de que a ciência social é a mais importante de todas, sobretudo
porque fornece o único elo, ao mesmo tempo lógico e cientifico que, de
agora em diante, comporta o conjunto de nossas contemplações reais.
(idem, p. 43).
Ao analisar os tipos de movimentos vitais da sociedade, dois
aspectos ou “duas ópticas fundamentais” se destacam: a estática e a
dinâmica.
252
A estática corresponde à ordem moral vigente na sociedade, e a

dinâmica do progresso, representado pela urbanização, industrialização,
etc. Ambos se complementam, mas é importante destacar que ORDEM e
PROGRESSO são fundamentais se o primeiro regular o segundo; caso
contrário teremos crises sociais e uma sociedade “doente”, debilitada de
regras e valores morais capazes de garantir a coesão social. Com essa idéia,
Comte propõe estudar as instituições sociais responsáveis pela ordem e pelo
progresso, a estática e a dinâmica social, influenciando toda uma geração de
intelectuais nos séculos XIX e XX.
1.4.1 Comte, o positivismo e a educação
Comte preocupou-se também com a educação, propôs a “reforma

geral da educação” – chamando atenção para “a necessidade de substituir
nossa educação européia, ainda essencialmente teológica, metafísica e
literária, por uma educação positiva, conforme ao espírito de nossa época e
adaptada às necessidades da civilização moderna.” (COMTE, 1988, p.15).
Como Comte tinha a ordem na conta de valor supremo, para ele era
fundamental que os membros de uma sociedade aprendessem desde
pequenos a importância da obediência e da hierarquia. A imposição da
disciplina era, para os positivistas, uma função primordial da escola.
Segundo Comte, a evolução do indivíduo segue um trajeto
semelhante à evolução das sociedades. Assim, na infância passa-se por uma
espécie de estágio teológico, quando a criança tende a atribuir a forças
sobrenaturais o que acontece a seu redor. A maturidade do espírito seria
encontrada na ciência. Por isso, na escola de inspiração positivista, os
estudos científicos prevalecem sobre os literários.
O filósofo acreditava ainda que todos os seres humanos guardam
em si instintos tanto egoístas quanto altruístas. A educação deveria assumir a
responsabilidade de desenvolver nos jovens o altruísmo em detrimento do
egoísmo, mostrando a eles que o objetivo existencial mais nobre é dedicar a
vida às outras pessoas. A educação positivista visa a informar o aluno sobre a
ordem – isto é, como o mundo funciona – e formar seu caráter, tornando-o
mais bondoso.
O pensamento de Comte tinha forte aspecto empirista, por levar
em conta apenas os fenômenos observáveis e considerar anticientíficos os
estudos dos processos mentais do observador. Na educação, isso acarreta
ênfase na aferição da eficiência dos métodos de ensino e do desempenho do
aluno.
253
1.4.2O positivismo ea educação no Brasil
No Brasil a influência do positivismo ocorreu a partir da relação

exercida da doutrina sobre o conhecimento e sobre a natureza do
pensamento cientifico; influenciou também outras tendências políticas,
além das políticas públicas e até a bandeira nacional com o lema ordem e
progresso.
Na verdade, o método positivista encontrou, em certa medida,
condições culturais favoráveis para seu desenvolvimento não apenas na
Europa, mas também em países de menor tradição cultural e carentes de
ideologia para seus anseios de desenvolvimento, como ocorreu na América
do Sul e sobretudo no Brasil. (GIANNOTTI e LEMOS, 1988, p. XIV) .
A influência do positivismo na educação brasileira se deve ao fato
de que a filosofia positiva tem um caráter pedagógico muito grande, pois
além de procurar reorganizar a sociedade através do estudo da ciência
positiva também busca no ensino científico o suporte para que as ciências
especializadas se desenvolvam. Deste modo, a área da educação foi, sem
dúvida, a que mais recebeu a influência do positivismo.
Seus seguidores pregavam a liberdade de ensino, provavelmente
como uma forma de reação ao tipo de educação jesuítica predominante na
época. Com isso, ao mesmo tempo em que as escolas particulares
confessionais exerciam uma ação contrária ao positivismo, conseguiram
graças à atuação positivista a abertura do mercado brasileiro. São as escolas
livres, como as de Direito e a Politécnica e as escolas e academias militares
DICAS que se destacam pela formação de grande número de positivistas brasileiros.
Deste modo, a criação de escolas técnicas esteve associada a uma orientação
positivista, que via no ensino científico a base de uma educação racional,
Sociologia dialética e crítica. enquanto as instituições religiosas dedicaram-se a uma educação
Marx utilizou o método humanística.
dialético para explicar as Ainda segundo Tambara (2005, p.173), além da ação pessoal de
mudanças importantes alguns positivistas nos diversos estabelecimentos de ensino, com destaque
ocorridas na história da para a Escola Politécnica, Colégio Pedro II, Escola Militar do Rio de Janeiro,
humanidade através dos Colégio Militar, Escola Naval do Rio de Janeiro, Escola de Medicina, Escola
tempos. Para ele, o Livre de Direito do Rio de Janeiro e Instituto Lafayete, encontramos a
movimento da história influência do positivismo também nas reformas de ensino elaboradas por
possui uma base material, Benjamin Constant, em 1890, e pelo Ministro Rivadávia Correia, em 1911.
econômica e obedece a um (citado por MOTTA e BROLEZZI, 2008, p. 4664-4665)
movimento dialético. E
conforme muda esta 1.5 OS AUTORES CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA E A DIVERSIDADE NA
relação, mudam-se as leis, a EXPLICAÇÃO DAVIDASOCIAL
cultura, a literatura, a
educação as artes. (FGV, A Sociologia não é uma ciência de apenas uma orientação teórico-
1986, p. 723). metodológica dominante. Ela traz diferentes estudos e diferentes caminhos
para a explicação da realidade social. Assim, pode-se claramente observar
254
que a Sociologia tem ao menos três linhas mestras explicativas, fundadas B G CE

GLOSSÁRIO
pelos seus autores clássicos.
A primeira delas é corrente de explicação sociológica é dialética e
A F
crítica, iniciada por Karl Marx que mesmo não sendo um sociólogo, deu Funcionalismo: é uma
início a uma profícua linha de explicação sociológica. Também é possível corrente teórica que tem
encontrar a influência de Marx em várias outras áreas, tais como: filosofia e seu alicerce no método de
história, já que o conhecimento humano, em sua época, não estava investigação funcionalista
fragmentado em diversas especialidades da forma como se encontra hoje. que busca a explicação das
Teve participação como intelectual e como revolucionário no movimento instituições sociais e
operário. Juntos (Marx e o movimento operário) influenciaram outros culturais em termos da sua
movimentos durante o período em que o autor viveu. Atualmente é bastante função social, a ontribuição
difícil analisar a sociedade humana sem se referenciar, em maior ou menor que estas têm para a
grau, à produção de Karl Marx, mesmo que a pessoa não seja simpática à manutenção da estrutura
ideologia construída em torno do pensamento intelectual dele, social (FGV, 1986, p. 500)
principalmente em relação aos seus conceitos econômicos.
A segunda corrente é a Positivista-Funcionalista, tendo como
fundador Auguste Comte; seu principal expoente clássico é Émile
DICAS
Durkheim.
Émile Durkheim (15 de abril de 1858 – 15 de novembro de 1917) é
considerado um dos pais da Sociologia moderna. Foi o fundador da escola Weber propôs a sociologia
francesa de Sociologia. Combinava a pesquisa empírica com a teoria compreensiva. Para ele, as
sociológica. É reconhecido como um dos melhores teóricos do conceito de ciências humanas precisam
coesão social. A Sociologia fortaleceu-se graças a Durkheim e seus compreender processos da
seguidores. experiência humana que
A terceira corrente sociológica tem seu maior expoente em Max são vivas, mutáveis, que
Weber (ou Maximillian Carl Emil Weber – 21 de Abril de 1864 – 14 de Junho precisam ser interpretados
de 1920). Além de jurista, era economista. Desenvolveu estudos de direito, para que se extraia deles o
Filosofia, História e Sociologia, constantemente interrompidos por uma seu sentido. Ai se
doença renal que o acompanhou por toda a vida. Sua maior influência nos fundamenta a análise
ramos da Sociologia foi o estudo das religiões, estabelecendo relações entre sociológica. (FGV, 1986, p.
formações politicas e crenças religiosas. 1150).
Essas três matrizes explicativas, originadas per esses três principais

autores clássicos, originaram quase todos os posteriores desenvolvimentos
da Sociologia, levando à sua consolidação como disciplina acadêmica já no
início do século XX.
REFERÊNCIAS
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Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de Política –Vol. 1. Tradução:
Ferreira, João (coord.).8. ed. Brasília: Editora UNB,1995. p. 605-611
255
COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva: Discurso Sobre o Conjunto

do Positivismo; Catecismo Positivista. Tradução: GIANNOTTI, José
Arthur;
LEMOS, Miguel. São Paulo: Nova Cultural, 1988. (Os Pensadores), p. 43-61.
FERNANDES, Florestan. A Herança Intelectual da Sociologia. In:
Sociologia e Sociedade: Leituras de Introdução à Sociologia. 3. ed. Rio de
Janeiro: LTC Editora, 2004. P. 09 -17
GIANNOTTI, José Arthur; LEMOS, Miguel. Introdução In: COMTE,
Auguste. Curso de Filosofia Positiva: Discurso Sobre o Conjunto do
Positivismo; Catecismo Positivista. Tradução: GIANNOTTI, José Arthur;
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artemed, 2005.
MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. 38. ed. São Paulo:
Brasiliense, 1994. (Coleção Primeiros Passos, 57), p. 08-98.
MILLS, C. Wrigth. A imaginação sociológica. Tradução de Waltensir Dutra.
Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
MOTTA, C. D. V. B. ; BROLEZZI . Ainfluência do positivismo na história da
educação matemática no Brasil. Disponível em
http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/426CristinaDalva_Anto
nioCarlos.pdf Acesso em 10.10.2008
QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA,
Márcia Gardênia de. Um toque de clássicos – Marx, Durkheim e Weber. 2.
ed. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002. (Coleção Aprender), p. 09-26.
TAMBARA, Elomar, Educação e positivismo no Brasil. In: STEPHANOU,
Maria e BASTOS, Maria H.C., Histórias eMemórias da Educação no Brasil.
Vol.II – Século XIX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
TOMAZI, Nelson Dacio (coord). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual,
1993.

Germinal
1993. França/Bélgica/Itália.. Direção de Claude Berri. 170 min. A cena tem
lugar no norte da França enquanto uma greve provocada pela redução dos
sálarios. Além dos aspectos técnicos das extrações minerais e as condições
de vida dos trabalhadores ineiros, Zola, autor do livro que deu origem ao
filme, também descreve as condições de vida e o principio das organizações
política e sindical da classe operária.
256
2 UNIDADE 2
Artes Visuais
A SOCIOLOGIA DE KARL MARX
Caros acadêmicos, na primeira unidade vocês foram apresentados

ao surgimento da Sociologia, com destaque para as condições históricas e as
condições intelectuais que possibilitaram o surgimento da ciência da
sociedade, bem como os principais autores das primeiras escolas do
pensamento sociológico como: Auguste Comte, Saint-Simon, Owen, entre
outros. Desses, somente August Comte foi apresentado.
Nesta unidade vamos introduzi-lo
Fonte: http://blog.cancaonova.com/fatima
hoje/files/2007/12/karl-marx.jpg
ao pensamento de Karl Marx, um autor

muito importante dentro das matrizes da
Sociologia clássica, juntamente com Emile
Durkheim e Max Weber.
A Sociologia de Marx é, com
certeza, uma das grandes contribuições para
a compreensão da evolução das sociedades,
desde as comunidades primitivas até o
comunismo. Embora o objetivo do autor
tenha sido fazer uma critica radical à
sociedade capitalista, destacando seus
antagonismos e contradições, ele nos
Figura 4: Karl Marx.
presenteia com uma belíssima análise
sociológica, mostrando como a sociedade se desenvolveu desde o seu início,
as comunidades primitivas, passando pelo escravismo, pelo feudalismo, pelo
capitalismo, pelo socialismo e finalmente pelo comunismo que, na visão do
autor, era o maior grau de evolução da sociedade humana.
Para facilitar a compreensão de vocês em relação ao autor, a
unidade será dividida da seguinte maneira:
2.1 O contexto geral da obra de Karl Marx
2.2 Papel do cientista, objeto e método de análise
a) Dialética
2.3 A Teoria dos Modos de Produção Social
2.4 A divisão social do trabalho e classes sociais
2.5 A análise da sociedade capitalista
2.6 Luta de classes, mercadoria e mais-valia
2.7 Conceitos de alienação e ideologia
2.8 Atualidades do marxismo
2.9 Karl Marx e a educação
257
2.1 O CONTEXTO GERAL DA OBRA DE KARL MARX
Karl Marx, juntamente com Friedrich Engels (1820-1895), compõe

a escola crítica que, como o próprio nome evidencia, ocupou-se de criticar
radicalmente a sociedade capitalista, denunciando seus antagonismos e
exploração de classes, na medida em que a classe dona dos meios de
produção, historicamente expropriava a classe que não era dona dos meios
de produção. Ao mesmo tempo, propunha como única possibilidade de
realização para a sociedade humana a instauração de uma sociedade em
que não houvesse nem classes e tampouco a exploração de uma classe sobre
outra.
Marx teve parte de sua formação intelectual na Alemanha, onde
ingressou e concluiu seus estudos em Direito nas Universidades de Bonn e
Berlim. Em 1841 defendeu sua tese de doutorado com apenas 23 anos de
idade, na área de filosofia, com a tese As diferenças da filosofia da natureza
em Demócrito e Epicuro, cuja temática versava sobre o materialismo na
antigüidade grega. (COSTA, 1997).
Paralelamente à produção intelectual, ele dedicou-se ao
jornalismo; foi editor chefe de um jornal chamado a Gazeta Renana. Ao
deixar esse cargo, intensificou seus estudos bem como a sua militância
política e intelectual no eixo Paris-Bruxelas-Londres, cenários de grande
parte da sua produção científica onde, juntamente com Engels, construiu
uma obra monumental que objetivava analisar, criticar e lutar para a
transformação radical da sociedade capitalista. Vale ressaltar que Engels
quando estudante, adere a idéias de esquerda, o que o leva a aproximar-se
de Marx. Engels foi um grande colaborador da obra de Marx, escrevendo
com ele vários textos importantes, mas também publicando vários textos
sozinho.
O quadro sóciopolítico em que o referido autor viveu, tanto em sua
juventude na Alemanha, quanto na sua passagem pelas capitais Paris,
Bruxelas e Londres foi marcado por elementos importantes: 1) no âmbito
político, o processo tardio de unificação liberal-burguesa vivido pela
Alemanha a partir de 1830; 2) na esfera intelectual, a tradição filosófica
alemã vinda de autores como Kant e Hegel, fomentadores de uma atitude
antipositivista, expressas nas diferentes análises de Marx. A influência
hegeliana na formação intelectual Marx impactou profundamente a
estruturação do seu pensamento, assim como sua experiência de vida na
França e na Inglaterra, países em que a industrialização estava em estágios
mais avançados do que na Alemanha. (ARON, 2005).
2.2 PAPEL DO CIENTISTA, OBJETO E MÉTODO DE ANÁLISE
Marx analisa a história das sociedades em diversas etapas

dedesenvolvimento, e em especial a sociedade capitalista. Ele aborda o
desenvolvimento histórico a partir de dois aspectos teórico-metodológicos:
258
a) o materialismo histórico; e a b) dialética. A dialética é a base filosófica do

arcabouço teórico marxista. Através da dialética busca-se explicações
DICAS
coerentes, lógicas e racionais para os fenômenos da natureza, da sociedade
e do pensamento representando uma explicação teórica avançada.
Sugerimos como de
Karl Marx, ao adotar como método de análise o materialismo
aprofundamento a leitura
histórico, propôs um instrumento eficaz para a leitura e caracterização da
do livro A Ideologia Alemã,
vida em sociedade e ainda, da prática social dos homens em todos os
que representa a base do
períodos históricos, das comunas primitivas até o capitalismo. O modo de
materialismo histórico, e ali
pensar dialeticamente de Marx na verdade se transformou em uma crítica à
Marx e Engels fazem as suas
dialética dos jovens hegelianos e de L. Feuerbach. Marx criticou estes
críticas aos outros
últimos porque buscaram demonstrar a História como resultado das
pensadores idealistas
ideologias e também a presença de heróis. Já Marx enfatizou explicações
alemães.
sobre as formações sócio-econômicas e as relações de rodução como os
fundamentos verdadeiros das sociedades. E por isto o nome materialismo
histórico.
Para elaborar a teoria do Materialismo Histórico, Marx refletiu três
fontes e recebeu influências que atuaram no desenvolvimento do seu
pensamento:
a filosofia idealista clássica alemã de Kant, Schelling, Fichte e de Hegel:
?
após a leitura critica do idealismo de Hegel, Marx começou a assimilar uma
aplicação própria do método dialético;
o socialismo utópico francês e Inglês: Marx fez uma crítica aos seus
?
principais representantes: Saint-Simon, Fourier, Proudhon e Owen na
Inglaterra. Na perspectiva dele eram socialistas utópicos, mas aproveitou
suas bases para elaboração da sua teoria do socialismo científico; e
a economia política clássica inglesa: da leitura da obra de Adam Smith,
?
Marx elaborou a economia política burguesa fundada no pensamento
econômico liberal. (ARON, 2005).
De acordo com essa perspectiva, “aplicada aos fenômenos
historicamente produzidos, a ótica dialética cuida de apontar as
contradições constitutivas da vida social que resulta de uma determinada
ordem”. (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 65). Portanto,
Marx era contrário a Hegel, que pressupunha que o pensamento era a
“forma fenomenética da idéia”, defendendo o argumento de que “o
pensamento era reflexo do movimento real, transplantado para o cérebro do
homem”. (idem, p. 65). Em sua essência o capitalismo representa um sistema
que mercantiliza as relações, as pessoas e também as coisas. Ele identificou
no proletariado o sujeito capaz de realizar a grande mudança, ou seja,
superar essa forma de sociedade. Neste contexto, o centro do pensamento
de Karl Marx era a interpretação do regime capitalista enquanto
contraditório, isto é, dominado pela luta de classes motor da história, sendo
a luta de classes o objeto de análise do autor, que vincula a crítica da
sociedade à ação política.
259
Marx sustentava o argumento de que toda a história da sociedade

humana era a história da luta de classes. Portanto, escravos e senhores,
servos e senhores feudais, proletariado e burguesia estariam em luta
constante, na medida em que historicamente a classe dominante – senhores
de escravos, senhores feudais e burguesia – entravam em luta com a classe
dominada para continuar com o seu domínio de classe. De acordo com os
autores,
os pensamentos da classe dominante são também, em todas
as épocas, os pensamentos dominantes; em outras palavras,
a classe que é o poder material dominante numa
determinada sociedade é também o poder espiritual
dominante. A classe que dispõe dos meios de produção
material dispõe também dos meios da produção intelectual,
de tal modo que o pensamento daqueles aos quais são
negados os meios de produção intelectual está submetido
também à classe dominante. (MARX e ENGELS, 1992, p. 47).
Para Karl Marx a análise social do materialismo histórico considera
que as relações materiais que os indivíduos estabelecem, o modo como
produzem seus meios de vida formam a base de todas as suas outras relações
sociais. Neste contexto, em todas as formações – política, econômica e social
–, a posição dos indivíduos em relação à propriedade ou não dos meios de
produção seria determinante de todas as demais relações sociais.
Na visão do autor, o conhecimento e a ciência deviam assumir um
papel político absolutamente crítico em relação ao capitalismo, devendo ser
instrumento de compreensão e de transformação radical da sociedade.
Portanto, os estudos não deviam concentrar-se na descrição, mas a análise
de como a sociedade é produzida, reproduzida ao longo da história e como
os homens, ao longo de sua existência, vão sendo mercantilizados, e o
capitalismo torna-se transparente; é desvendado por suas análises.
Fonte: http://www.marxists.org/archive/marx/photo/art/marx-to-communist-league.jpg
Figura 5: Marx discursando na primeira internacional.
Partindo desse pressuposto, o pensador defendia o argumento de

que o papel do cientista social seria o de participar ativamente dos atos de
transformação da sociedade capitalista, através do desempenho de uma
função política revolucionária, posicionando-se ao lado das lutas do
proletariado, sendo um observador participante e militante.
260
a) Dialética
Marx trabalha em suas obras com o método dialético e o
PARA REFLETIR
materialismo histórico. A dialética significava para os filósofos gregos antigos
Nos primeiros anos da
a arte de discutir ou a argumentação dialogada, e para Marx é pensar o
década de 1860,
movimento. Para Marx, pensar as mudanças naturais e sociais a partir da
acontecimentos
dialética é o mesmo que acreditar que no universo tudo é movimento e
espetaculares ocorridos no
transformação.
cenário internacional
Para entendermos a dialética em Marx e Engels é preciso
fizeram com que lideranças
buscar a discussão em Hegel. Para este autor alemão a dialética aborda o
sindicais e ativistas
movimento do espirito, e se realiza segundo um conjunto de três elementos
socialistas começassem a
inter-relacionados:
pensar em fundar uma
a tese é a idéia inicial ou a afirmação de uma idéia;
?
organização que reunisse os
a antítese, a negação da tese (afirmação de uma idéia oposta, mas
?
sentimentos universais em
relacionada à tese); e
favor da luta dos
? e a síntese, a negação da antítese, ou negação da negação. A síntese trabalhadores e das nações
decorre da resolução desta contradição numa nova idéia que englobe oprimidas. O resultado disso
elementos das duas anteriores. Isso significa que a tese é a uma nova unidade foi a criação da Primeira
que pode ser negada, e no processo de negação torna-se antítese, resultando Associação Internacional
em mudanças que se tornarão uma síntese, ou uma nova tese. dos Trabalhadores em
Esses são os elementos principais do sistema idealista hegeliano. Londres, no ano de 1864.
Karl Marx, juntamente com Friedrich Engels, serão os fundadores do
materialismo dialético, o qual inverterá o sistema idealista hegeliano,
postulando que não é o pensamento que determina as condições materiais,
mas as condições materiais que determinam o pensamento.
Aqui não partimos daquilo que os homens dizem, imaginam,
crêem, nem muito menos de que são nas palavras,
pensamento, imaginação e representação de outrem, para
atingir finalmente os homens em carne e osso. Não, aqui
partimos dos homens tomados em sua atividade real,
segundo o seu processo real de vida, representando também
o desenvolvimento dos reflexos e dos ecos
ideológicos desse processo vital. (MARX e ENGELS, 1992, p.
51).
Para Marx e Engels, a dialética é a ciência das leis gerais do
movimento tanto do mundo exterior quanto do pensamento humano. A
grande idéia fundamental é que o mundo não deve ser considerado como
um conjunto de coisas acabadas, mas como um conjunto de processos em
que as coisas, aparentemente estáveis, bem como seus reflexos mentais no
nosso cérebro, os conceitos, passam por uma série ininterrupta de
transformações.
Aplicando esse princípio ao processo de produção da vida social e
ao processo histórico, esses autores concluem que o homem, a partir do
trabalho, realiza a produção das suas necessidades, e ao mesmo tempo cria a
sociedade. Portanto, as transformações que o homem realiza (tanto
materiais quanto de idéias) são partes de um processo dialético. De acordo
261
com essa concepção, não são as idéias ou os valores que os seres humanos
guardam que são as principais fontes da mudança social. Em vez disso, a
mudança social é estimulada primeiramente por influências econômicas.
(GIDDENS, 2005, p. 32)
Quadro 2
Te se Antítese Síntese
Sociedade feudal Transformações: Sociedade Capitalista
? negação das ?
instituições feudais
?
Portanto, os processos naturais e sociais não são coisas perfeitas e

acabadas, estão em constante movimento, transformação, desenvolvimento
e renovação e não em estagnação e imutabilidade. Logo, o mundo não pode
ser entendido como um conjunto de coisas pré-fabricadas, mas como um
complexo de processos. Karl Marx faz da dialética um instrumento de análise
e crítica social, com a finalidade não de interpretar o mundo, mas de
transformá-lo.
2.3 A TEORIA DOS MODOS DE PRODUÇÃO SOCIAL
Marx aplicou a dialética na análise histórica, criando o materialismo

histórico, ou uma teoria para explicar as sociedades.
O materialismo histórico deve ser entendido como recurso
metodológico para compreensão da história da humanidade, do seu
desenvolvimento, de determinadas sociedades (formações sociais) em
determinadas épocas históricas.
As referências obrigatórias para se compreender como Marx trata
do problema da evolução da sociedade são os livros Contribuição a Critica
da Economia Política (1977), e A ideologia Alemã (1992). Essas obras são
trabalhos preliminares de O Capital, e constituem-se nas mais sistemáticas
tentativas de enfrentar o problema da evolução social da sociedade humana.
Ambos são bastante citados por inúmeros cientistas sociais por apresentarem
as idéias centrais do que Marx denominou o “fio condutor” da análise do
desenvolvimento histórico.
A minha investigação desembocava no resultado de que
tanto as relações jurídicas como as formas de Estado não
podem ser compreendidas por si mesmas nem pela
chamada evolução geral do espírito humano, mas se
baseiam, pelo contrário, nas condições materiais de vida (...)
O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido,
serviu de fio condutor aos meus estudos pode resumir-se
assim: na produção social da sua vida, os homens contraem
determinadas relações necessárias e independentes da sua
vontade, relações de produção que correspondem a uma
262
determinada fase de desenvolvimento das suas forças

produtivas materiais. O conjunto dessas relações de
produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base
real sobre a qual se levanta a superestrutura jurídica e política
e à qual correspondem determinadas formas de consciência
social. O modo de produção da vida material condiciona o
processo da vida social, política e espiritual em geral. Não é a
consciência do homem que determina o seu ser, mas, pelo
contrário, o seu ser social é que determina a sua consciência.
(MARX, 1977, p. 301).
As forças produtivas materiais da sociedade e as relações de
produção formam uma unidade. Essa unidade romperá quando as forças
produtivas se desenvolverem e exigirem novas relações sociais de produção.
Assim, uma época de revolução social surgirá.
É preciso distinguir sempre entre as mudanças materiais
ocorridas nas condições econômicas de produção (...) e as
formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas,
numa palavra, as formas ideológicas em que os homens
adquirem consciência desse conflito e lutam para resolvê-lo.
(MARX, 1977, p. 302).
Não se pode julgar um indivíduo pelo que ele pensa de si mesmo.
Não se pode julgar épocas históricas pela sua consciência. Deve-se explicar
esta consciência pelas contradições da vida material, pelo conflito existente
entre as forças produtivas sociais e as relações de produção. Uma
organização social nunca desaparece antes que se desenvolvam todas as
forças produtivas que ela é capaz de conter. Relações sociais de produção
novas não surgirão antes que as condições materiais de existência destas
relações se produzam e estejam desenvolvidas no seio da velha sociedade.
(MARX, 1977, p. 302).
Os modos de produção asiático, antigo, feudal e burguês moderno
podem ser classificados como épocas progressivas da formação econômica
da sociedade. Envolvem forças produtivas e, por conseguinte, relações
sociais de produção correspondentes a cada uma das épocas históricas.
Quadro 3
Modos de produção
Primitivo Antigo Escravista Feudal Capitalista Socialista Comunista
Marx e Engels iniciam a primeira parte do manifesto comunista com

a seguinte frase: “A história de todas as sociedades que existiram até os
nossos dias é a história da luta de classes." (1987). Ainda que Marx
concentrasse grande parte de sua atenção no capitalismo e na sociedade
moderna, ele também examinou como as sociedades haviam se
desenvolvido ao longo do curso da história. De acordo com Marx, os
sistemas sociais fazem a transição de um modo de produção a outro –
algumas vezes gradualmente e algumas vezes através da revolução – como
resultado de contradições em suas economias. Os conflitos de classes
proporcionam a motivação para o desenvolvimento histórico – eles são o
"motor da história".
263
Na produção social de sua existência, os homens

estabelecem relações determinadas necessárias,
independentes da sua vontade, relações de produção que
correspondem a um determinado grau de desenvolvimento
das forças produtivas materiais. O conjunto destas relações
de produção constitui a estrutura econômica da sociedade,
a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura
jurídica e política e à qual correspondem determinadas
formas de consciência social. (MARX, 1999, p. 24).
SUPER -
ESTRUTURA
Todas as formas
de consciência
social: Estado, leis,
justiça, idéias e
costumes.
INFRA -ESTRUTURA
Relações Sociais de Produção + Forças
Produtivas
(Meios de Produção + Força de Trabalho
O mundo concreto para Marx é a contradição, uma unidade de

múltiplas determinações. Para se compreender a sociedade faz-se
necessário entender as estruturas que determinam a ação humana. Como as
formas de produção variam, as relações sociais também se alteram,
configurando sociedades num estágio histórico determinado: sociedade
antiga, sociedade feudal, sociedade burguesa... A cada uma delas
corresponde um estágio particular de desenvolvimento na história da
humanidade.
O autor se ocupa das relações que os homens estabelecem entre si,
resultante da especialização do trabalho (troca). Essas relações se tornam
cada vez mais sofisticadas, até que a invenção do dinheiro, a produção de
mercadorias e a troca permitam a acumulação de capital.
Ele destaca ainda que a dupla relação de trabalho-propriedade é
progressivamente rompida na medida em que o homem afasta de sua
relação primitiva com a natureza; tal relação assume a forma de uma
progressiva separação entre o capital e o trabalho livre e as condições
objetivas de sua realização/separação entre os meios e os objetos de
trabalho, conseqüentemente, a separação entre o trabalhador e a terra
como seu laboratório natural de trabalho.
Essa separação se completa no capitalismo quando o trabalhador é
reduzido a simples força de trabalho. Inversamente, a propriedade se reduz
ao controle dos meios de produção inteiramente divorciados do trabalho,
culminando na separação total entre o uso e a troca.
264
Em Marx é o conjunto das relações de produção, constituído pela

estrutura econômica da sociedade, que representa a base concreta, a
infraestrutura sobre a qual se constitui a superestrutura jurídica e política,
que correspondem às formas de consciência social determinada. Para o
autor, o modo de produção da vida material dos homens condiciona em
geral todo o processo de vida social, política e intelectual.
O Materialismo histórico nos permite, pela primeira vez, estudar
com precisão, as condições sociais da vida das massas e as modificações
destAs condições. Na sua visão, o marxismo abriu caminho para o estudo
global e universal do processo de gênese do desenvolvimento e de declínio
das formações econômicas e sociais. O exame do conjunto das tendências
contraditórias, reduzindo-as às condições de existência e de produção
claramente determinadas, das diversas classes da sociedade, e assim
afastando o subjetivismo ao considerar que somos nós os “artífices da
história”. (LÊNIN, 1980)
2.4 DIVISÃO SOCIAL DO TRABALHO E CLASSES SOCIAIS
Na concepção de Marx, se o trabalho é condição de existência

humana, a divisão do trabalho significou o surgimento da sociedade.
Condicionado por suas necessidades, o homem desenvolveu determinadas
atividades produtivas das quais emergiram relações sociais convergentes
com os estágios históricos de desenvolvimento das forças produtivas e da
divisão do trabalho. A mesma correspondência define todas as formas de
idéias, de consciência, e de representações da vida social.
Para Marx, o grau de desenvolvimento de uma sociedade somente
pode ser percebido a partir do reconhecimento do grau de desenvolvimento
atingido pelas forças produtivas, pela divisão do trabalho e pelas relações
sociais moldadas em cada sociedade. Os homens são condicionados pelo
desenvolvimento do modo de produção da vida material;
conseqüentemente a formação das classes sociais em cada período histórico
depende das relações sociais de produção. As relações sociais se
desenvolvem na medida em que os homens procuram satisfazer suas
necessidades materiais.
Portanto, os homens são produtos das circunstâncias, pois criam e
alteram suas bases de existência social, quando a ação humana pode alterar
o conjunto das relações sociais.
Nesse sentido, toda a história da humanidade deve partir da análise
dos processos em que o homem transforma a natureza e ao mesmo tempo
transforma a si mesmo. Não se trata apenas da existência física, mas da
reprodução das suas condições de existência.
A divisão social do trabalho existe em todos os tipos de sociedade e
tem origem nas diferenças da fisiologia humana, diferenças estas que são
265
usadas para favorecer determinados fins, dependendo das relações sociais

predominantes na sociedade concreta. Isto é o reconhecimento de que
diferentes grupos sociais têm especificidades quanto a suas formas de
garantir a sobrevivência. O que implica em diferentes tipos de relações
sociais estabelecidas em diferentes ambientes de produção das
necessidades humanas. Neste sentido Marx estabelece as formas pelas quais
a humanidade impulsionou a especialização da produção e portanto a
divisão do trabalho.
Em A Ideologia Alemã (1992), Marx identificou as etapas da divisão
social do trabalho, correspondendo às distintas formas de propriedade: os
estágios do desenvolvimento da divisão do trabalho têm seus respectivos
correspondentes com as formas de propriedade. A primeira delas é a
propriedade da tribo, e a divisão do trabalho corresponde à extensão da
divisão natural do trabalho. Na comunidade tribal, a divisão do trabalho se
baseia primeiramente na diferença dos sexos, para em seguida tomar por
base as diferenças das forças físicas entre os indivíduos de ambos os sexos.
Esse tipo de propriedade era caracterizado por: estágio não
desenvolvido da produção; as pessoas se alimentavam através da caça, da
pesca e da criação de animais. A estrutura social baseia-se no
desenvolvimento e na modificação do grupo de parentesco e na divisão
interna do trabalho. Nesse modo de produção social, tudo que era
produzido era de uso coletivo e as trocas entre as tribos e/ou bandos eram
eqüitativas, ou seja, o que definia o valor de um produto era a necessidade
de alguma pessoa.
Fonte: http://www.eb23-cmdt-conceicao-silva.rcts.pt/sev/hgp/3.recolectores.jpg
Figura 6: Nas comunidades primitivas, as pessoas viviam em bandos e

tudo que era caçado ou coletado era apropriado por toda a comunidade.
Com o avanço da sociedade e conseqüente aperfeiçoamento da

produção, as pessoas começaram a produzir mais do que o necessário para
sobreviver. A partir desse momento, as tribos e/ou bandos começaram a
guerrear entre si para dominar o excedente da produção e os grupos
vencedores transformavam os grupos vencidos em escravos. Em
decorrência, surgem as classes sociais e a propriedade privada dos meios de
266
produção. Essa nova realidade culmina com o surgimento da escravidão,

que tem origem no aumento da população, incremento de relações
externas, representadas pela guerra e pelo escambo. Ocorre também a
separação do trabalho industrial e comercial do trabalho agrícola, bem como
a distinção e a oposição entre a cidade e o campo.
A segunda forma de propriedade é a propriedade antiga, comunal e
propriedade do Estado, resultado da associação de tribos em uma cidade,
por contrato e por conquista.
A divisão do trabalho já demonstra a separação entre cidade e
campo, o desenvolvimento da propriedade privada e das relações de classe
entre cidadãos, guerreiros, coletores de impostos, o clero, os escravos, os
trabalhadores livres, etc. Nota-se que do princípio do desenvolvimento da
propriedade privada surge, pela primeira vez, as relações que
reencontraremos na propriedade privada moderna.
Assim, a divisão do trabalho desenvolve-se, não mais como na
primeira divisão sexual e depois natural, em virtude das disposições naturais.
Para Marx, a divisão do trabalho só se torna efetivamente divisão social do
trabalho a partir do momento em que se opera uma divisão entre trabalho
material e intelectual.
A distribuição de tarefas entre os indivíduos ou grupos é produto da
sociedade e expressa as condições históricas e sociais de acordo com a
posição que cada um deles ocupa na estrutura social e nas relações de
propriedade. “Igualmente, a divisão do trabalho e propriedade privada são
expressões idênticas: enuncia-se, na primeira, em relação à atividade,
aquilo que se anuncia e, na segunda, em relação ao produto da atividade.”
(MARX e ENGELS, 1992, 57).
As figuras 7 e 8 Fonte: http://www.rosanevolpatto.trd.br/incas.gif
expressam a divisão do
trabalho na sociedade
Inca, onde o Ayllu
representa o produtor, o
Curaca é o intermediá-
rio responsável por
coletar parte dos
produtos produzidos e
repassá-los para a
nobreza.
A terceira
forma é a propriedade
feudal ou por ordens. É
caracterizada pelo
trabalho servil, repousa-
da sobre a classe dos
camponeses avassala-
Figura 7: A divisão do trabalho na sociedade Inca.
267
PARA REFLETIR Fonte: http://www.rosanevolpatto.trd.br/incas.gif
A sociedade inca era

extremamente ordenada e
organizada. Aos olhos dos
povos do império, o Sapa
Inca encarnava o deus e a
nação, que ocupava o topo Figura 8: Sociedade Inca.
da pirâmide. Imediatamente
dos, cuja estrutura da propriedade da terra reproduziu as estruturas sociais e
abaixo: Sumo Sacerdote, o
de dominação da nobreza sobre os servos. As relações entre as classes no
Chefe do Estado-Maior do
feudalismo reproduzem essa estrutura, acrescentando ainda o clero.
Exército, os oficiais
Nos últimos séculos da vigência da sociedade feudal na Europa
comandantes das
ocorre o surgimento das cidades, dos burgos, as oficinas com a “organização
Províncias, postos mais
feudal das profissões”, reproduzindo quase que nas mesmas condições
elevados da Administração
aquelas desigualdades existentes no campo. (MARX e ENGELS, 1992, 47-
Pública como juízes,
48).
generais e funcionários civis,
Na Propriedade feudal ou por estamentos, o ponto de partida da
os administradores locais, os
organização social era a área rural e não a cidade. Nesse cenário, havia os
artífices especializados,
senhores feudais e suas propriedades de um lado, de outro, havia os servos,
como os marceneiros,
que constituíam a classe explorada. Nesse modo de produção social há o
ourives e pedreiros. A
surgimento de uma divisão de trabalho paralela nas cidades, cuja forma
grande massa popular
básica de propriedade era o trabalho privado dos indivíduos, as guildas dos
constituía a base da
mestres e artesãos. A divisão do trabalho era pouco desenvolvida no
sociedade inca e era
feudalismo, mas expressava-se principalmente na rígida separação dos
composta pelas famílias
vários “estamentos” (príncipes, nobres, clero e camponeses) na área rural,
rurais que habitavam as
(mestres, oficiais, aprendizes e, eventualmente, a plebe de jornaleiros), nas
aldeias, onde cultivavam a
cidades. Esse sistema baseava-se na grande extensão territorial e exigia
terra e cuidavam do gado.
unidades políticas relativamente grandes, no interesse da nobreza
B G CE proprietária de terras e das cidades; as monarquias feudais, satisfazendo esta

exigência, tornaram-se, assim, universais.
GLOSSÁRIO
A F
Estamento: constitui uma
Marx destaca um elemento importante nesse período de transição
do feudalismo para o capitalismo, pois diz respeito à propriedade privada do
forma de estratificação trabalho, em que o produtor detém o controle sobre o processo de produção
social com camadas sociais das ferramentas e sobre o produto. Com o assalariamento, nas oficinas e na
mais fechadas do que as indústria, o trabalho passa a ser propriedade social; o produtor vende sua
classes sociais, e são força de trabalho para o capitalista. Assim, o trabalho torna-se abstrato, fonte
reconhecidas por lei, de criação de valor. Por fim, o trabalho abstrato é dirigido para a produção de
tradição e geralmente mercadorias, tornando-se trabalho alienado.
ligadas ao conceito de A quarta forma de propriedade é a propriedade capitalista, quando
honra e prestígio. a divisão do trabalho corresponde à divisão entre proprietários e não-
Historicamente, os proprietários dos meios de produção (ou do capital). As duas principais
estamentos caracterizaram a classes sociais que se formam são burguesia e proletariado. A primeira é
sociedade feudal durante a detentora do capital, a segunda é proprietária da força de trabalho que é
Idade Média. vendida como mercadoria no sistema capitalista.
268
Esse modelo dicotômico não é suficiente para posicionar todos os

indivíduos de uma sociedade capitalista, pois cada vez mais seu
desenvolvimento levou a grandes modificações econômicas e políticas em ATIVIDADES
inúmeras sociedades, ocasionando sub-divisões no interior das classes
sociais, principalmente nas “classes médias”. Faça uma análise do quadro
Num primeiro momento percebemos a definição que Marx faz das destacando como se davam
relações entre proprietários e não-proprietários dos meios de produção as relações de poder no
como determinantes da formação da estrutura social (e conseqüentemente feudalismo e como era a
das classes sociais). Mas ele aponta também que é possível encontrar divisão social do trabalho.
complexidades em diferentes lugares e contextos, logo relações econômicas
e políticas complexas podem gerar novas classes e frações de classes sociais
em diferentes sociedades capitalistas.
Este sempre foi e ainda é um importante ponto de debate para o
marxismo: a configuração das classes sociais em diferentes sociedades, em
diferentes contextos políticos, sociais, culturais e econômicos.
A persistência da divisão do trabalho típica do capitalismo acontece
por causa do domínio do capital sobre os produtores diretos. A divisão do
trabalho é imposta aos indivíduos pela sociedade que eles mesmos criaram,
pois no momento em que o trabalho é repartido cada um tem uma esfera de
atividade exclusiva e determinada, que lhe é imposta e que não pode sair,
devido às suas condições sociais de subsistência.
Por outro lado, sua abolição somente ocorrerá com a abolição de
todas as formas de propriedade privada.
Uma vez abolida a base, a propriedade privada, e instaurada
a regulamentação comunista da produção, que abole no
homem o sentimento de estar diante de seu próprio produto
como diante de uma coisa estranha, a força da relação da
oferta e da procura é reduzida a zero e os homens retomam o
seu poder, o intercâmbio, a produção, a sua modalidade de
comportamento uns face aos outros. (MARX e ENGELS,
1992, p. 60).
Fonte: http://br.geocities.com/a_capitalismo_2.jpg
Figura 9: A partir da Revolução Industrial ocorre

profundas mudanças nos cenários urbanos.
269
Em síntese, Marx destacou a progressão de estágios históricos, que

começou com primitivas sociedades comunais de caçadores e coletores e
passou através de antigos sistemas escravistas e sistemas feudais baseados na
divisão entre proprietários de terra e servos. O aparecimento de mercadores
e artesãos marcou o início de uma classe comercial ou capitalista que veio
para substituir a nobreza proprietária de terras. Em concordância com essa
concepção de história, Marx argumentou que, da mesma forma que os ca-
pitalistas tinham se unido para depor a ordem feudal, os capitalistas também
seriam suplantados e uma nova ordem seria instalada, o socialismo.
Para Marx e Engels, a classe operária, engajada em sua luta contra a
burguesia, era a força política que realizaria a destruição do capitalismo e
uma transição para o socialismo. Pertencer a uma classe, porém, depende de
conhecer sua própria condição e posição dentro do processo de produção,
ampliando para uma identidade de interesses e daí para a luta política, em
partidos, sindicatos e movimentos sociais. Vejamos como essa discussão foi
apresentada por Marx:
Na medida em que milhões de famílias camponesas vivem
em condições econômicas que as separam umas das outras e
opõem o seu modo de vida, os seus interesses e sua cultura
aos das outras classes da sociedade, estes milhões constituem
uma classe. Mas na medida em que existe entre os pequenos
camponeses apenas uma ligação local e em que a similitude
de seus interesses não cria entre eles comunidade alguma,
ligação nacional alguma, nem organização política, nessa
medida não constituem uma classe. (MARX, 1977, p. 277).
Uma classe só pode agir com êxito se adquirir consciência de si
mesma da maneira prevista pela definição de transformar-se de classe em si
para classe para si e se, ao contrário, isso não se realizar, sua ação política
fracassará.
Finalmente, pudemos perceber que a discussão de Marx sobre as
classes sociais não é, pois, coisa ou idéia abstrata; as classes sociais se
constroem, se fazem no cotidiano das experiências históricas, que
acontecem nas atividades sociais, econômicas, políticas e culturais. Quando
Marx fala, por exemplo, de “proletariado” e “burguesia”, esses termos têm
para ele um sentido especifico e concreto conferido pela relação estrutural
dessas duas classes dentro da sociedade capitalista.
2.5 A ANÁLISE DA SOCIEDADE CAPITALISTA
Para Marx o ponto central na análise da sociedade moderna é a

contradição. O conflito entre o proletariado e os capitalistas é o fato mais
importante da sociedade moderna, o que revela a natureza essencial dessa
sociedade, ao mesmo tempo em que permite prever o desenvolvimento
histórico. Ele argumenta que é impossível separar o sociólogo do homem de
ação, já que demonstrar o caráter antagônico do capitalismo leva
270
irresistivelmente a anunciar a autodestruição do capitalismo e ao mesmo B G CE

tempo incitar os homens a contribuir de alguma forma para a realização do GLOSSÁRIO
destino já traçado (QUINTANEIRO; BARBOSA; GARDÊNIA, 2002). A F
Por que a crítica ao capitalismo? De acordo com Marx, o
Mais-valia: era definida por
capitalismo é inerentemente um sistema desigual, no qual as relações de
Marx com a diferença entre
classe são caracterizadas pelo conflito/antagonismo. Ainda que os
o valor necessário à
detentores do capital e os trabalhadores sejam dependentes um do outro –
sobrevivência do
os capitalistas precisam de mão-de-obra e os trabalhadores precisam de
trabalhador e o excedente
salários –, a dependência é altamente desequilibrada.
que produz e que é
acumulado pelo capitalista.
2.6 LUTA DE CLASSES, MERCADORIA E MAIS-VALIA É a diferença entre o valor
que ele produz e o valor da
A relação entre classes é de exploração, uma vez que os sua força de trabalho.
trabalhadores têm pouco ou nenhum controle sobre seu trabalho (são
alienados, separados), e os empregadores são capazes de gerar lucro ao se
apropriarem do produto do trabalho dos operários. Isto é, o lucro capitalista
é a mais-valia produzida pelo operário.
Mas como se produz a mais-valia? Marx dá o seguinte exemplo: o
trabalhador é contratado por 10 moedas para trabalhar em uma jornada de
PARA REFLETIR
trabalho de 8 horas dia, mas ele produz mercadorias relativas a 20 moedas
diariamente, gerando um excedente de trabalho diário de 10 moedas, que é Para Marx a força de
a mais-valia. Quando somados milhares de trabalhadores temos uma imensa trabalho humana era uma
quantidade de mais-valia acumulada, gerando a profunda desigualdade mercadoria como qualquer
econômica e social na sociedade capitalista. outra, a única
A força de trabalho é a mercadoria que possui a propriedade única especificidade é que esta
de ser capaz de criar valor, ingrediente essencial para a produção capitalista produz valor.
e criação do lucro.
O caráter contraditório do capitalismo se manifesta no fato de que o
crescimento dos meios de produção, em vez de se traduzirem pela elevação
do nível de vida dos trabalhadores, leva a um duplo processo de
proletarização e pauperização. Marx vê o capitalismo como uma sociedade
na qual a burguesia e o proletariado são classes sociais revolucionárias e
antagônicas. A burguesia foi uma classe revolucionária porque fez a
revolução que instaurou o capitalismo. O proletariado é revolucionário
porque lutará para a destruição do regime capitalista.
Para ele, toda a história humana, não só a do capitalismo, é a
história da luta de classes. O capitalismo define a classe em si a partir do
critério objetivo, ou seja, a posição que ocupa na produção e classe para si a
partir do critério subjetivo, que envolve identidade e/ou pertencimento a
uma determinada classe, assim é uma classe política, na medida em que é
conceituada como grupo de pessoas que se organizam politicamente para
defender seus interesses (QUINTANEIRO; BARBOSA; GARDÊNIA, 2002).
271
Na perspectiva marxista a burguesia para afirmar-se como

capitalista, precisa não só apropriar-se do produto do trabalho excedente
(não pago/mais-valia), mas também reconhecer o produtor do trabalho
excedente, a mais-valia, que aparece na sua consciência como lucro. Da
mesma forma o proletário, para afirmar-se como tal, precisa não só de
afirmar-se como produtor de mercadoria ou vendedor da força de trabalho,
mas também reconhecer o proprietário dos meios de produção que se
apropria do produto do trabalho não pago. Essas questões constituem-se
em relações básicas de dependência, alienação e antagonismo, que fundam
a existência e a consciência do proletariado e do capitalista
(QUINTANEIRO; BARBOSA; GARDÊNIA, 2002).
Marx acreditava que o conflito de classes, em função dos
recursos econômicos, tornar-se-ia mais agudo com o passar do tempo, e
com isso a inevitável revolução dos trabalhadores, que poderia acabar com o
sistema capitalista, capaz de introduzir uma nova sociedade na qual não
haveria classes – nem divisões entre ricos e pobres.
A sociedade não seria mais dividida entre uma pequena classe, que
monopoliza o poder econômico e político e uma grande massa de pessoas
que pouco se beneficia da riqueza que seu trabalho cria. O novo sistema
econômico se encontraria sob a propriedade estatal e uma sociedade mais
humana e democrática do que esta que conhecemos no presente seria
estabelecida. Marx acreditava que, na sociedade do futuro, a produção seria
mais avançada e eficiente do que a produção sob o capitalismo.
2.7 CONCEITOS DE ALIENAÇÃO E IDEOLOGIA
Alienação
Fonte: http://bp3.blogger.com/_U9c-kWSRqX4/R7IcPBUDh6I/AAAAAAAABzw
para Marx é a ação /nkT4rOY4Q2A/s1600-h/trabalhador-engrenagens-~-IND022.jpg
pela qual (ou estado no

qual) um indivíduo ou
grupo social se tornam
alheios, estranhos,
separados, enfim
alienados aos resulta-
dos ou produtos de sua
própria atividade
produtiva. Alienação
para Marx, nasce da
forma como a força de
trabalho é utilizada no
sistema de produção Figura 10: Em Marx a alienação ocorre no processo de
capitalista, pois é uma produção, pois a força de trabalho torna-se uma mercadoria,
mais uma peça da engrenagem da maquinaria.
mercadoria, cuja
existência está
272
orientada para a posse Fonte: http://saladeaula.terapad.com/resources/2771/assets/images

/ /alienação.jpg
privada e para o mercado.
Submete-se o trabalhador às
relações capitalistas de
produção, onde a intensidade
do trabalho, a criação e o
destino das mercadorias se
tornam coisa, levando a
alienação ao não reconheci-
mento do mundo real e das
reais possibilidades humanas.
O núcleo explicativo
desse processo é a categoria
de mais-valia, pois revela uma
relação determinada de
alienação e antagonismo, na
qual se encadeiam e opõem Figura 11: O homem alienado na sociedade capitalista
não se reconhece no processo produtivo, na produção
operário e capitalista. O de mercadorias e de capital, como algo real.
trabalhador troca com o
capital o seu próprio trabalho, aliena-o. O preço que recebe é o valor dessa
alienação.
A Alienação é sempre alienação de si próprio, sendo não
apenas um conceito, mas também um apelo à modificação revolucionária
do mundo (desalienação). Dessa forma, Marx questiona a possibilidade do
conhecimento do mundo real. Nesse sentido, podemos associar o conceito
de alienação ao de ideologia.
As idéias de toda ordem derivam do substrato material da história, e
no capitalismo não é diferente. Para Marx, o desenvolvimento das idéias era
subordinado, dependente, e estava sistematizado na ideologia – compêndio
das ilusões através das quais os homens pensavam sua própria realidade de
maneira enviesada, deformada, fantasmagórica. A ideologia para Marx é a
consciência falsa, equivocada, da realidade, não deliberada, mas necessária
ao pensamento de determinada classe social, a burguesia, sob determinadas
condições de sua posição e funções em relação às demais classes.
Toda produção de idéias, representações e formas de consciência
social resulta das relações sociais de produção capitalistas. A permanência
da alienação e sua legitimação através da ideologia garantem a reprodução
do modo capitalista de produção.
O processo de produção capitalista, considerado como um
todo articulado ou como processo de reprodução, produz
por conseguinte não apenas a mercadoria, não apenas a
mais-valia, mas produz e reproduz a própria relação capital,
de um lado o capitalista, do outro o trabalhador assalariado.
(MARX, 1977, p.161).
273
As idéias e representações são produções concretas de homens

concretos, não dissociados da vida real, não existindo, portanto, autonomia
da ordem moral, da política, da religião, e das leis, de uma sociedade
qualquer. Os homens não agem sobre bases que não sejam os limites
colocados pelo processo de desenvolvimento de suas forças produtivas e
pelo processo vital de suas vidas.
Mas Marx pensou o fim da alienação, quando o homem deveria
ultrapassar todos os obstáculos da sociedade, enquanto ser concreto, e
romper todos os obstáculos para o desenvolvimento do seu ser. O
proletariado, uma classe desprovida de direitos e de bens, seria capaz de
subverter a estrutura da sociedade moderna, e buscar a supressão de
qualquer tipo de alienação através da revolução proletária e socialista.
É preciso que a massa da humanidade que se encontra privada de
propriedade e se ache em contradição com um mundo da riqueza e da
cultura existente, faça a revolução contra o poder estabelecido.
Uma vez abolida a base, a propriedade privada, e instaurada
a regulamentação comunista da produção, que abole no
homem o sentimento de estar diante de seu próprio produto
como diante de uma coisa estranha, a força da relação da
oferta e da procura é reduzida a zero e os homens retomam o
seu poder, o intercâmbio, a produção, a sua modalidade de
DICAS comportamento uns face aos outros. (MARX e ENGELS,

1992, p. 60).
Os homens estão determinados em toda produção de idéias, das
representações e da consciência à produção da vida material. “Os homens
Assista ao filme Tempos são condicionados pelo desenvolvimento determinado de suas forças
Modernos, dirigido por produtivas e das relações a elas correspondentes, incluindo-se as mais
Charles Chaplin, e discuta amplas formas que estas possam tomar. A consciência jamais pode ser outra
com os colegas a inserção coisa que o Ser consciente e o Ser consciente é o seu processo real da vida”.
do trabalhador no mundo (MARX; ENGELS, 1992, p. 50).
do trabalho na atualidade.
(Ver sinopse ao final desta
2.8 ATUALIDADES DO MARXISMO
Unidade)
O trabalho de Marx teve um efeito de longo alcance no mundo do

século XX. Até recentemente, mais de um terço da população mundial vivia
em sociedades socialistas importantes no mundo como a União Soviética e
os vários países da Europa Oriental, cujos governos afirmavam tinham
inspiração das idéias de Marx.
A análise da sociedade capitalista empreendida por Marx e Engels
levou a observação empírica dos fenômenos econômicos, dirigidos
principalmente para o entendimento do conjunto das relações sociais de
produção, para daí estabelecer o elo entre as estruturas sociais, políticas e
ideológicas da sociedade capitalista.
A perspectiva teórica marxista encontrou ao longo da história
inúmeros adeptos, como também fundamentou os partidos marxistas entre
274
os operários, além de possibilitar aos intelectuais realizarem uma crítica da

realidade e também influenciar suas atividades cientificas de um modo geral
e, especificamente, a área das ciências humanas.
Sua contribuição teórica ultrapassa a dimensão apenas da ciência,
constituindo uma verdadeira ética humanista, que conclama a justiça e a
igualdade dos homens. O autor consegue com sua obra estabelecer relações
profundas entre a realidade e a filosofia, a realidade e a ciência.
Ao se adotar a proposta teórica marxista, deve-se então abarcar
além da simples aceitação do ideário comunista de uma sociedade sem
classe e sem propriedade privada, a necessidade de seguir seus pressupostos
teóricos, exercendo a crítica veemente do momento histórico em que se vive
e buscar por meio dessa crítica uma posição ideológica e política coerente.
2.9 KARL MARX E A EDUCAÇÃO
No último século e atualmente nota-se uma preocupação por parte

da sociedade civil, seja organizada em movimentos sociais, religiosos, do
Estado ou até mesmo de pais isoladamente – uma preocupação com a
Educação. Ter ou não ter acesso à escola é uma questão de responsabilidade
da família e do estado.
Acredita-se que garantir um nível desejável de escolaridade seja
garantia de emprego e melhores condições de vida.
Mas, por que a educação tornou-se um instrumento de grande
relevância para as populações? Por que se preocupar em garantir à educação
para criança, para o jovem e até mesmo para o adulto? Na realidade esta não
é uma discussão recente. Muitos teóricos dos séculos passados vêm
apontando à educação como elemento fundamental na correção das
desigualdades sociais. As suas teorias mesmo quando não tinham o foque
principal na educação, serviram como referência para garantir um nível mais
elaborado de crítica e, conseqüentemente a indicação de caminhos para
compreensão dos seus condicionantes, sejam políticos ou pedagógicos.
Podemos afirmar que a garantia da educação, da escola tem
servindo para amenizar as distorções e até mesmo a superação das
desigualdades sociais.
Karl Marx, ilustra bem esta trajetória. Na realidade Marx não elegeu
a educação como objeto central do seu pensamento, suas teorias
alimentaram estudiosos nas análises da educação no contexto da sociedade
capitalista.
A preocupação maior da teoria de Marx e Engels sobre a Educação
foi orientada pelos efeitos da Revolução Industrial. Ao elaborar a concepção
de educação, os pensadores denunciaram a inserção da criança no processo
de produção capitalista – considerado elemento singular de suas
preocupações.
275
A Educação Politécnica, junção direta entre a educação e o trabalho

é a indicação apresentada por Marx e Engels. Na visão de Tomazi (1997, p.7)
a proposta advém “da experiência e dos escritos, de Robert Owen (1771-
1858), um dos 'socialistas utópicos' que muito contribuíram para o
desenvolvimento do pensamento socialista”.
A contribuição da “instrução escolar com o trabalho produtivo”
constitui, em “um dos mais poderosos meios de transformação social”.
Tomazi (1997, p. 7-8) O autor reuniu em três fatores a Educação Politécnica:
o Ensino Geral, que deveria compreender língua e literatura materna e
?
estrangeira, além do ensino das ciências, pois isso elevaria o nível cultural da
classe trabalhadora e lhe propiciaria uma visão universalista;
a Educação Física, compreendendo os exercícios físicos coordenados,
?
conforme o conhecimento da época, que visavam salvaguardar a condição
física dos meninos e futuros adultos. Em determinado momento propõem a
instrução militar; pois dessa forma os trabalhadores já estariam habilitados
também para a luta contra os opressores; e
? os Estudos Tecnológicos deveriam incluir os princípios gerais e científicos
de todos os ramos industriais. Isso permitiria a aquisição de um saber fazer
que, de um lado, exigia conhecimentos científicos e, de outro, o
aprendizado da manipulação de instrumentos, possibilitando aos
trabalhadores o conhecimento e a apropriação das condições de
organização do processo de trabalho e conseqüentemente o seu controle.
E qual seria o papel do Estado na condução da Educação? Para Marx
e Engels o Estado deveria limitar-se em “fornecer as condições materiais”,
especialmente “a dotação de recursos para educação”, e também a
”inspeção e fiscalização do cumprimento das leis de ensino.” (TOMAZI,
1997, p. 8)
A educação na ótica de Marx e Engels ajudará na formação do
sujeito político através de uma “base científica e tecnológica” e na
“transformação social e de autotransformação dos sujeitos.” O quadro
abaixo resume a proposta da Educação Politécnica.
A formação omnilateral, preocupação de Marx e Engels é um dos
aspectos relevantes da Educação Politécnica e da Escola Unitária, concepção
que será discutida por Antonio Gramsci. Por isso também apresentamos sua
definição.
Destacamos ainda, os principais pensadores que, sendo marxistas,
discutiram e por vezes implementaram as idéias de educação de Marx e
Engels, dentre eles: Lênin (1870-1924), Nadejda Kuspskaya (1869-1937),
Anton Makarenko, (1888-1939) e Antonio Gramsci (1891-1937).
Por fim, chamamos atenção para o fato de que inúmeros outros
pensadores manifestaram suas preocupações com a educação, fundando a
chamada Sociologia da Educação.
Algumas indagações são apresentadas: quais são estes estudiosos?
276
Quais suas propostas de estudos? São compreensíveis as questões porque se

faz necessário uma indicação dos mesmos já que tantas influências
exerceram e ainda exercem no campo educacional.
A perspectiva da educação politécnica insere-se na busca da

articulação dialética entre educação e trabalho, de tal maneira
que a educação não seja reduzida a um mero instrumento útil de
preparação para o trabalho. Não compreende o vinculo trabalho-
educação como uma simples demanda do processo de produção
de atributos a serem formados no sujeito pela educação.
Compreende a educação enquanto processo inserido na busca de
superação da alienação do trabalho. Dessa forma, pode ser
entendida como uma educação capaz de fornecer uma sólida
base científica e tecnológica aos educandos, necessária à
compreensão dos modernos processos de trabalho e da realidade
natural e social. Visa contribuir para a síntese entre teoria e prática,
fundamental para o processo de transformação social e de
autotransformação dos sujeitos. Não se restringe a um mero
domínio de técnicas, pois busca desvelar os princípios científicos
que as embasam, relacionando humanismo e ciência nesse
processo. Do ponto de vista do trabalho pedagógico, uma
perspectiva politécnica apóia-se na concepção de que as relações
pedagógicas, e que, para tanto, elas devem se basear na
cooperação, no coletivismo e na solidariedade e não da
competitividade e no individualismo. Nesse sentido, a gestão
democrática do processo educacional é fundamental. Alunos e
professores de ensino-aprendizagem, portanto nem o aluno é
objeto ou matéria a ser trabalhada, nem o professor é o único a
direcionar os rumos do ensino. O conhecimento do aluno, nessa
perspectiva, é valorizado e integrado ao processo pedagógico. O
currículo se organiza a partir de um núcleo unitário, capaz de
captar a essência do conhecimento científico e dar condições aos
educandos de acompanharem e entenderem o vertiginoso
avanço científico da época, levando em consideração a tendência
ao mesmo tempo de especialização e de integração das diversas
áreas da ciência. Busca realizar tais anseios sem, no entanto,
eliminar outros aspectos e áreas que compõem a formação da
subjetividade, tais como a arte e a educação física. (ARANHA,
2000b, p.130)
277
FORMAÇÃO INTEGRAL - FORMAÇÃO OMNILATERAL

Integral vem de integralis, de integer, que em latim e significa
“tudo”. Assim, “inteiro”. O elemento omnis também vem do
latim e significa “tudo”. Assim, educação ou formação omnilateral
quer dizer desenvolviemento integral, ou seja, por inteiro, de
todas as potencialidades humanas. Significa a livre e
potencialidades humanas. Significa a livre e plena expansão das
individualidades, de suas dimensões intelectuais, afetivas,
estéticas e físicas, base para uma real emancipação humana. Uma
formação integral (por inteiro) objetiva o alcance da
omnilateralidade (a formação completa). Contrapõe-se, portanto,
à educação instrumental, especializada, tecnicista e
discriminatória. Busca o alcance da relação dialética entre teoria e
prática, visa incrementar as ciências, as humanidades, as artes e a
educação física na formação do educando. A formação do
educando. A formação omnilateral é reivindicada pela concepção
de educação politécnica e de escola unitária, como meio para a
consolidação da perspectiva do amplo desenvolvimento e
emancipação do sujeito. (ARANHA, 2000a, p.126).
No entanto, é importante lembrar que foi no final da década de 60 e

começo dos anos 70 que a sociologia da educação conduziu seus trabalhos
orientados pela critica marxista.
A inspiração na teoria marxista apontou novos aspectos ou novas
analises no campo educacional. Os principais trabalhos desses períodos,
alguns de teóricos americanos e europeus, podem ser assim apresentados,
vejamos:
Na realidade aqui listamos apenas alguns autores e temas, sabendo
que na atualidade existe a urgência de estudos mais aprofundados das
teorias educacionais e, acima de tudo a necessidade de uma política
educacional que tenha como prioridade o homem integral, o homem em
sua totalidade. O desafio apresentado é que ao eleger como principal
referência o ser humano é preciso alargar nossa visão de mundo – relacionar
teoria e prática com vista à educação para o sujeito e sua garantia de
ampliação dos horizontes através do conhecimento crítico e responsável.
278
Quadro 4
Autores Temas Ano
Pierre ? Estudo sobre os estudantes 1964
Bourdieu e universitários de Paris
Jean -Claude ? A reprodução: elemen tos para uma 1970
Passeron teoria do sistema de ensino
? Estudo da ação pedagógica e
violência simbólica
James ? Enquête nacional onde documenta 1966
Samuel as desigualdades escolares.
Coleman
Alain ? Movimento estudantil na Fran ça e 1967
Touraine e nos EUA
Seymour
Martin Lipset
Pierre ? Mobilidade – saber, a educação 1971
Dandurand como controle simbólico e
reprodução social.
Louis ? Aparelho ideológico escolar como 1971
Althusser principal rede de difusão da
inculcação da ideologia dominante
Samuel ? Defendem a tese de que a escola 1971
Bowles e serve para manutenção da divisão e 1972
Herbert social do trabalho ou em última
Gintis análise da divisão de classes.
Fonte: Dandurand e Olivier, 1991, p .122 –125)
279
REFERÊNCIAS
ARANHA, Antônia. Educação Integral – Educação Omnilateral. In:
FIDALGO, Fernando e MACHADO, Lucília. (Ed.) Dicionário de Educação
Profissional. Belo Horizonte: NETE-UFMG, 2000a. p. 126
_________. Educação Politécnica. In: FIDALGO, Fernando e MACHADO,
Lucília. (Ed.) Dicionário de Educação Profissional. Belo Horizonte: NETE-
UFMG, 2000b. p. 130
ARON, Raymond. O Marxismo de Marx. São Paulo: Arx, 2005.
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. São Paulo:
Moderna, 1997.
DANDURAND, Pierre e OLIVIER, Émile. Os Paradigmas Perdidos – ensaio
sobre a Sociologia da Educação e seu objeto. Teoria e Educação. Porto
Alegre, Pannonica, n. 3, 1991. p .120 – 142.
LALLEMENT, Michel. História das idéias sociológicas: das origens a Max
Weber. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. p.119.
LENIN, Vladimir I. O que é o marxismo? Porto Alegre: Movimento, 1980.
MARX, Karl. “Prefácio à contribuição à crítica da economia política”. In:
MARX, K. e ENGELS, F. Obras escolhidas. São Paulo: Alfa-Omega, 1977.
MARX, Karl; ENGELS, F. A ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
Márcia Gardênia de. Um toque de clássicos – Marx, Durkheim e Weber.
Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002. (Coleção Aprender)
TOMAZI, Nelson Dacio (Coord). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual,
1993.

Tempos Modernos.
O filme conta a história de um operário e uma jovem. O operário é
empregado em uma grande fábrica e desempenha um trabalho repetitivo de
apertar parafusos. De tanto realizar essa tarefa, o operário tem problemas de
stress e estafa.
280
3
UNIDADE 3
Artes Visuais
A SOCIOLOGIA DE ÉMILE DURKHEIM
A unidade III desse caderno aborda a contribuição teórica de Émile

Durkheim para a formação da Sociologia clássica. Como um dos fundadores
da Sociologia, apresentaremos e discutiremos as principais noções,
conceitos e análises desenvolvidas por Durkheim.
Terá destaque o contexto de produção intelectual do autor, bem
como seu campo de diálogo e suas heranças teórico-metodológicas.
Trataremos do objeto da Sociologia de Durkheim, buscando compreender
como sua construção se associa com a consolidação da Sociologia como
ciência. Isto é, seu despojar-se da filosofia, o diálogo com o organicismo e o

positivismo, e a afirmação como campo científico.
Para entendermos a abordagem sociológica de Durkheim,
discutiremos o conceito de Fatos Sociais. Também sua proposição
metodológica central, de tratar os Fatos Sociais como Coisa. No entremeio
objeto e método, apresentaremos alguns conceitos e noções desenvolvidas
pelo autor, que são fundamentais para a compreensão do campo analítico
construído por ele.
Esta unidade está dividida da seguinte forma:
3.1 Vida e obra do autor
3.2 Diálogo com o positivismo
3.3 Instituições sociais
3.4 Patologia social
3.5 Fatos sociais
3.6 Mudança social
3.7 Divisão do trabalho social
3.8 Tipos de solidariedade social
3.9 Considerações sobre o método: a objetividade dos fatos sociais
3.10 Socialização e educação
3.11 Durkheim e a Sociologia da Educação
3.1VIDAE OBRADO AUTOR

Fonte: http://www.duplipensar.net/ images/
literatura/ durkheim1.jpg
Nascido na Alsácia, região leste da
França, Émile Durkheim (1858-1917) foi um
dos fundadores do pensamento sociológico
clássico. Influenciado pelo pensamento
social positivista, desenvolvido por Auguste
Comte (1798-1857). Principais obras: Da
Divisão do Trabalho Social; As Regras do
Método Sociológico; As Formas Elementares
Figura 12: Émile Durkheim
281
de Vida Religiosa; Educação e Sociedade; Sociologia e Filosofia; Lições de

Sociologia.
Renato Ortiz (1989) afirma que os cursos oferecidos por Durkheim,
durante o período em que lecionou em Bordeaux, serviram como ensaios
que permitiram a ele desenvolver suas idéias. Haveria, assim, uma “lógica
seqüencial nas primeiras publicações”:
A Divisão do Trabalho Social (1893) estabelece o objeto da
Sociologia As Regras do Método Sociológico (1895) lança as
bases de uma metodologia específica da nova ciência; O
Suicídio (1895) aplica o método a um terreno considerado
até então como pertencente à psicologia. Quando L'Année
Sociologique é criada, em 1898, o pensamento
durkheimiano encontra-se definido; trata-se agora de
consolidar e expandir um conhecimento através de uma
equipe de pesquisadores especializados no estudo de
diferentes ramos da sociedade. (ORTIZ, 1989, p. 06).
Deve-se a Durkheim a institucionalização da Sociologia como
disciplina acadêmica, com definição rigorosa de teoria e de método. Para
ele,
a Sociedade é a finalidade eminente de toda atividade
moral. De onde resulta: a) ao mesmo tempo em que
ultrapassa as consciências individuais, lhes é imanente; b)
tem todas as características de uma individualidade moral
que impõe respeito. A Sociedade é um fim transcendente
para as consciências individuais.
A civilização resulta da cooperação dos homens associados durante
sucessivas gerações; é, pois, uma obra essencialmente social. É a sociedade
quem a faz, quem cuida dela e quem a transmite aos indivíduos.
(DURKHEIM, 1994, p. 82-83).
De acordo com essa perspectiva, seria possível compreender as
sociedades, a partir da identificação e análise de suas leis gerais de
funcionamento. “O social é, portanto, passível de uma leitura que possa dele
retirar determinadas regularidades (leis) a serem estudadas por uma ciência
particular.” (ORTIZ, 1989, p. 10).
3.2 DIÁLOGO COM O POSITIVISMO

B G CE
GLOSSÁRIO Os positivistas reconheciam que a natureza dos processos do
A F mundo físico e do mundo social era diferente em sua essência. Entretanto,

assim como a física estabeleceu as leis da mecânica, a ciência social deveria
Organicismo: em
estabelecer as leis de funcionamento do mundo social. Dessa maneira,
Sociologia, quer dizer que
Auguste Comte construiu um pensamento fundado na noção de Física
existe uma doutrina que
Social. Esta noção se constituirá como um embrião da Sociologia funcional-
assimila a sociedade aos
positivista de Durkheim.
seres vivos e tende a aplicar
Além disso, a sociedade moderna era vista pelo positivismo como
aos fatos sociais as leis e
uma espécie de organismo, constituído por partes que cumprem funções
teorias biológicas.
282
específicas que, integradas mutuamente, asseguravam o funcionamento

harmônico do corpo social.
Herdando de Comte a idéia de que as sociedades modernas

funcionam a partir de determinadas regras que orientam o modo de pensar,
agir e sentir dos indivíduos que as compõem é que Durkheim iniciará seus
estudos sociológicos. Deriva dessa perspectiva, o conceito de Fato Social,
que Durkheim desenvolverá. (Veremos isso adiante, em item especifico).
Da ordem ou harmonia se garantiria a saúde do corpo social, e com
isso, o seu progresso. Então, caberia a todos o cuidado com o bom
funcionamento das partes que compõem a sociedade, em outras palavras, as
instituições sociais.
A Sociologia deveria se consolidar como ciência e, com rigor
teórico-metodológico, fornecer as informações, realizar os estudos sobre a
maneira como as sociedades funcionam. (Confira no Glossário da I Unidade
o termo Funcionalismo). Assim, ela daria respostas às questões, tais como:
quais são os organismos sociais em diferentes tipos de sociedades, como se
interagem, como produzem e imprimem as maneiras de pensar e agir dos
indivíduos?
Nesse sentido, a família, a escola, a religião/igreja teriam funções
fundamentais para garantir a socialização e a integração dos indivíduos na
vida em sociedade. Os estudos sobre religião se encontram na obra As
Formas Elementares de Vida Religiosa, publicada em 1912. Nessa
abordagem, Durkheim procura situar a questão das religiões primitivas,
como elemento analítico de sua Sociologia do conhecimento humano.
Não obstante, de maneira geral, Durkheim construirá uma
abordagem teórica e metodológica que tem como foco a perspectiva de que
as sociedades modernas e/ou não modernas, isto é, tanto a Europa industrial
quanto sociedades indígenas das Américas se estruturam, a partir do
ordenamento funcional entre instituições. Os indivíduos que participam
dessas sociedades, ao longo do seu ciclo de vida, têm suas práticas,
pensamentos e sentimentos moldados coercitivamente pelas instituições. O
conceito de Fato Social, que estudaremos detalhadamente nessa unidade,
permitirá entendermos essa proposta analítica de Émile Durkheim.
Todos os pensadores fundamentais da Sociologia clássica tiveram
como preocupação central a análise e entendimento das transformações
que ocorriam na Europa dos séculos XVIII e XIX. Ou seja, a industrialização
como eixo do processo produtivo e a as cidades consolidadas como espaço
de organização da vida social.
Esse cenário que se torna visível a todos, principalmente a partir da
segunda metade do século XIX, e suas conseqüências, em termos de re-
arranjos econômicos, sociais e culturais, esteve na base da análise
sociológica de Émile Durkheim.
283
Como já vimos anteriormente, influenciado pela perspectiva

positivista, Durkheim procurará entender a complexidade da Europa
moderna, propondo uma Sociologia que concentra os esforços analíticos na
tentativa de responder questões relativas às regras de funcionamento das
sociedades.
Nesse sentido, é importante perguntar o que é uma sociedade?
Durkheim afirmou que a sociedade deve ser compreendida como um corpo
social. Para a Biologia, o corpo humano é produto de uma complexa relação
entre órgãos e tecidos, que cumprem funções específicas e mutuamente
dependentes. Não adianta o coração cumprir bem sua função de
bombeamento do sangue, se o pulmão estiver comprometido, doente.
Certamente, o corpo como um todo padecerá.
Tomando de empréstimo esse raciocínio e também a noção
positivista de que as sociedades são regidas por determinadas lógicas que
podem ser compreendidas pelo pensador social, Durkheim desenvolverá a
idéia herdada de corpo social.
Mas de que maneira?
O corpo social é composto por um conjunto de órgãos ou
organismos sociais. Durkheim herda essa noção do organicismo. Para ele, as
instituições sociais seriam esses organismos, que teriam funções específicas.
Portanto, ao sociólogo caberia a missão de identificar as instituições sociais
presentes em variadas sociedades e, principalmente, quais as suas funções.
Isto é, qual a razão de sua existência? Qual a sua serventia? Quais as suas
atribuições?
PARA REFLETIR Fonte: http://www.institutover.org.br/imagens/pessoas.jpg
3.3 INSTITUIÇÕES SOCIAIS

As formas de agir, de pensar
e de sentir são fatos sociais De onde vêm as institui-
para Durkheim. Têm uma ções? Como elas emergem? As
vida própria, são coercitivos instituições sociais não são naturais.
e por isto se impõem a Elas não são criações divinas. Ao
todos, de geração em contrário, as instituições são criações
geração os costumes são da vida em sociedade ao longo da
repassados. história humana.
As instituições sociais
Figura 13: Os grupos sociais são expressam as representações de que
organizações da vida social e coletiva. as sociedades têm e constroem sobre
si mesmas, sobre seus membros, e sobre as coisas com as quais se estabele-
cem relações. Durkheim desenvolveu o conceito de Representação Social,
que estudaremos mais adiante, para dar conta dessa análise.
Nesse sentido, as instituições sociais, ao serem guardiãs das
representações sociais, cumprem a função de organizar as práticas,
pensamentos e sentidos da vida dos indivíduos em sociedade.
284
Quando se fala em instituições sociais, Durkheim está se referindo

às estruturas sociais que têm dimensão material e também simbólica. A
família, a escola, o governo, a polícia são alguns exemplos de instituições
sociais.
Sociedades não modernas, como as indígenas, por exemplo, são
também compostas por instituições sociais. Assim, cabe ao sociólogo,
identificá-las, caracterizá-las e entender suas atribuições para o
funcionamento do corpo social.
Figura 14: Exemplo simplificado de Morfologia Social
Em suma, as instituições sociais podem ser entendidas como um

conjunto de regras e procedimentos socialmente definidos e aceitos pela
sociedade. Assim, as instituições sociais objetivam manter a organização do
corpo social.
Ao estudar as instituições sociais, sua configuração e funções,
Durkheim desenvolverá a noção de Morfologia Social. Ao identificá-la, o
sociólogo poderia empreender uma de suas principais tarefas, a comparação
entre as diversas sociedades.
Influenciado pela leitura positivista que classificava as sociedades
de acordo com a complexidade das formas de organização do corpo social,
Durkheim considerava que todas as sociedades teriam sido derivadas da
Horda. A horda seria “a forma social mais simples, igualitária, reduzida a um
único segmento em que os indivíduos se assemelhavam aos átomos, isto é,
se apresentavam justapostos e iguais.” (COSTA, 2005, p. 87).
285
DICAS 3.4 PATOLOGIA SOCIAL
As instituições sociais cumprem as funções que lhe são atribuídas

Assista ao filme Os por intermédio do consenso social ao longo da história de cada sociedade.
miseráveis que retrata a Quando assim se encontram as dinâmicas institucionais, estamos diante de
sociedade francesa onde os um corpo social saudável. O contrário, seria considerado patologia social.
valores sociais estão O estado patológico se refere a situações “fora dos limites
presentes em meio à permitidos pela ordem social e pela moral vigente.” (COSTA, 2005, p. 86).
tradição e a mudança. Os limites do permitido são construções sociais. As instituições sociais são,
em última instância, as responsáveis pela ordem, e por conseqüência da
saúde do corpo social.
Como já conhecemos a visão geral que Durkheim tinha da
importância da Sociologia para o estudo das sociedades, da sua herança
positivista, vamos, adiante, analisar o conceito de Fato Social. Tal conceito
está no cerne do pensamento de Durkheim. Com ele, será possível definir,
claramente, o objeto de estudo da Sociologia durkheimiana. É na obra
intitulada As Regras do Método Sociológico, de 1895, que Durkheim tratará,
rigorosamente, de seu campo de estudo e da reflexão sobre o como fazer,
isto é, dos procedimentos metodológicos para a pesquisa em Sociologia, ou
de como tratar os fatos sociais.
3.5 FATOS SOCIAIS
Os Fatos Sociais constituem o objeto da Sociologia de Durkheim. O

primeiro capítulo de As Regras do Método Sociológico é denominado por
ele de “O que é um fato social?”. Ele o definirá da seguinte forma:
É fato social toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível
de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou
ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão de uma
sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência
própria, independente de suas manifestações individuais.
(DURKHEIM, 1995, p. 13).
Os fatos sociais são maneiras de pensar, agir e sentir, que
extrapolam as consciências individuais, constituindo uma consciência
coletiva, que exerce sobre aquelas uma coerção exterior.
Com essa definição, Durkheim estabelecia o que deveria ser o foco
da análise sociológica, procurando diferenciá-la das ciências da natureza,
bem como da psicologia e da filosofia.
Os fatos sociais são maneiras de pensar, agir e sentir que possuem o
atributo de generalidade, exterioridade e coercitividade sobre os indivíduos
em determinada sociedade.
Assim, ficava claro que as ações dos indivíduos são orientadas ou
constrangidas por estruturas sociais, que ao nascer herdamos,
independentemente de nossas vontades. É essa característica que faz com
286
que os fatos sociais sejam exteriores aos indivíduos. Em outras palavras, eles
pré-existem. São construções coletivas, que agem sobre os indivíduos.
O caráter de coerção significa que os fatos sociais se impõem aos
indivíduos, conformam suas ações e pensamentos. Para Costa, “a força
coercitiva dos fatos sociais se torna evidente pelas 'sanções legais' ou
'espontâneas' a que o indivíduo está sujeito quando tenta rebelar-se contra
ela.” (2005, p. 81).
Os fatos sociais são formados pelas representações sociais. Isto é,
pelas maneiras de “como a sociedade vê a si mesma e ao mundo que a
rodeia”. (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 18). Essas
“formas de atuar e de pensar não são obra do indivíduo [...] emanam de um
poder moral que o sobrepuja [...]” (DURKHEIM, 1994, p. 42).
Com essa definição do objeto de análise, Durkheim constrói o
campo de investigação científica da Sociologia, separando-o claramente das
abordagens filosófica e psicológica. Ortiz (1989) definiu Durkheim como o
arquiteto fundador da Sociologia.
Os indivíduos não são portadores de uma ação que, em si mesma,
encontra as razões do agir, do pensar e do sentir. Durkheim sugere uma
abordagem sociológica que assuma o pressuposto de que a fonte explicativa
da sociedade se encontra em estruturas coletivas, que conformam a vida
individual. Os fatos sociais superam os “espíritos individuais, exatamente do
mesmo modo como o todo supera as partes”. (DURKHEIM, 1994, p. 43).
Ortiz (1989) afirmou que em O Suicídio, de 1897, Durkheim
aplicou com rigor seu método, num campo analítico até então tido como da
Psicologia.
Nessa obra, ele demonstrou que uma atividade humana que seria,
aparentemente, feito puro da consciência individual, isto é uma decisão
eminentemente individual, é, na verdade, produto social. Em outras
palavras, as causas do suicídio “são de natureza sociológica e não
individual”.
Durkheim procurou elaborar uma tipologia dos suicídios. Os
suicídios egoísta, altruísta e anômico. O primeiro tipo estaria associado à
desagregação social, à fragilização de vínculos morais, familiares, que
levariam o indivíduo aos estados de melancolia, desamparo, depressão. O
segundo teria por base a idéia de dever cumprido. O terceiro derivaria de
um estado de ausência de regras e normas. Em todos os casos, ato suicida
seria conseqüência do ordenamento social. Portanto, objeto de análise da
Sociologia.
287
3.6 MUDANÇA SOCIAL
A exposição feita sobre os Fatos Sociais pode levar você, leitor, à

impressão de que os indivíduos se encontram impotentes diante da força
conformadora destes. No entanto, as regras, costumes, normas, leis, etc.
mudam; as sociedades também mudam. O que somos hoje é bastante
diferente do que éramos no século XIX, ou mesmo na primeira metade do
B G CE
século XX, ou talvez vinte anos atrás.
As instituições sociais, erigidas para tornar fato aquilo que as
GLOSSÁRIO
A F sociedades compreendem e definem, ao longo da história, como o seu
ordenamento comportamental (agir, pensar, sentir) são submetidas,
Anomia: etimologicamente cotidianamente, aos tensionamentos advindos da relação entre os
tem origem grega
“espíritos” dos indivíduos e as representações sociais.
a+nomos, (a = ausência
Durkheim reconhece o comportamento inovador, a gênese das
+ nomos = lei, norma).
instituições sociais. Porém, “essa ação transformadora é tanto mais difícil
Anomia é um sentimento de
quanto maior o peso ou a centralidade que a regra, a crença ou a prática
falta de objetivos ou de
social que se quer modificar possuem na sociedade.” (QUINTANEIRO;
desespero, provocados pela
BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 21).
vida social moderna. Isso
A Sociologia de Durkheim foi bastante criticada por ser uma
deixa muitos indivíduos em
abordagem que privilegia o comportamento funcional das instituições
sociedades modernas
sociais e a relação entre esse e as possibilidades de coesão e harmonia social.
sentindo que suas vidas
Ou ainda, os riscos que transformações nas regras, normas e leis que regem a
cotidianas carecem de
vida em sociedade podem causar para a saúde social.
significado.
Porém, como vimos, embora a ênfase na mudança social não seja o
motor analítico de Durkheim, e os conflitos expressassem patologias sociais,
não é possível dizer que sua abordagem não forneça elementos para pensar
como as sociedades se transformam.
Não devemos esquecer que a segunda metade do século XIX e as
duas primeiras décadas do século XX foram momentos de intensas
transformações na Europa. As Regras do Método Sociológico, obra seminal
do pensamento de Durkheim foi escrita em 1895, quando já se vivenciava
intensamente na Inglaterra e, também na França, a consolidação de grandes
centros urbanos e industriais. Mais ainda, ocorreria entre 1914 e 1918 a
primeira grande Guerra Mundial. E em 1917 a insurreição comunista na
Rússia.
Imerso num ambiente de grandes conflitos e de mudanças
estruturais com vistas à consolidação do capitalismo industrial na Europa,
Durkheim viverá a perturbação analítica de responder à indagação: o que
rege a organização das sociedades? Quais as lógicas e dinâmicas de seu
funcionamento? O que faz com que se tenha coesão social e processo
harmônicos? O que leva à patologia e à desagregação social ou à anomia?
Ou qual é a ordem régia da mudança com coesão social?
Vejamos que não são questionamentos simples. São, antes,
inquietações profundas para um pensador como Durkheim. Por isso
288
estudaremos as noções de coesão social e anomia, e dos conceitos de

Solidariedade Social e de Divisão do Trabalho Social.
Para os nossos propósitos atuais, podemos conceber coesão social
como o laço que permite aos indivíduos se interconectarem e formarem um
grupo social ou uma sociedade. Por anomia, podemos compreender um
estado de desagregação social, de tal intensidade, que reinaria a falta ou
inexistência de normas e regras condutoras da vida em sociedade.
O processo anômico se verificaria em três situações: a) crises
industriais e comerciais; b) conflito entre capital e trabalho, desarmonia
entre patrões e empregados; c) especialização extrema no interior da
ciência. (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002).
Mas retomemos então a indagação feita anteriormente. Como
Durkheim entende a mudança social?
As condutas individuais são conformadas pelas maneiras de pensar,
agir e sentir que são suscetíveis de exercer coerção exterior; em outras
palavras a ação individual é constrangida pelos Fatos Sociais, a mudança
social reside na transformação destes. Se as instituições sociais regem a vida
em sociedade, é também aí o foco da perspectiva de análise da mudança.
Os Fatos Sociais que se expressam nas regras, normas, leis, acordos
tácitos, tradições, costumes, ritos, expectativas de comportamento, etc.
estão profundamente arraigados à prática institucional. A família, a escola, as
leis/códigos do direito, o estado, dentre outras instituições, portam e são os
guardiões das regras de funcionamento da vida social.
Portanto, a mudança social só se efetiva a partir de mudanças nos
fatos sociais, nas instituições sociais. É, então, produto da relação entre os
indivíduos e as instituições sociais. De um lado, deriva do tensionamento, da
coerção exercida pelos fatos sociais, por intermédio das instituições sociais
e, de outro, dos “espíritos” ou consciências individuais. São mudanças que,
para se consolidarem como tal, demandam tempo na história.
Essa abordagem de Durkheim faz com que observemos nele muito
mais um teórico do funcionamento social, no sentido da coesão social, do
que propriamente um teórico da mudança social. Vem, principalmente,
dessa perspectiva, a crítica de que Durkheim é um pensador conservador.
Como Durkheim analisaria as transformações decorrentes das
insurreições revolucionárias? O êxito de mudanças profundas ou radicais na
estrutura das relações sociais estaria ancorado à capacidade de tais processos
de imprimirem alterações nas maneiras de pensar, agir e sentir que exercem
coerção sobre os indivíduos. Isto é, transformações no conteúdo funcional
das instituições sociais.
Dessa maneira, Durkheim acreditava que as revoluções eram muito
mais suscetíveis de produzir patologias sociais e anomia; a desagregação
social.
Durkheim via no socialismo “apenas indicadores de um mal-estar
social expresso em símbolos”. Ele rejeitava “as soluções para os problemas
289
sociais propostas pelos grupos que se qualificavam socialistas”.

(QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 45). Para ele, essa
ATIVIDADES abordagem concentrava nos aspectos econômicos da vida, inobservando

sua dimensão moral.
Analise os quatro quadros e A mudança social estaria associada à noção de progresso. As
escreva um texto enfocando sociedades evoluem, progridem e se complexificam. Não havia dúvida para
a mudança social utilizando Durkheim de que a Europa industrial da segunda metade do século XIX era
os conceitos de Durkheim. profundamente distinta da Europa medieval. As relações mercantis, os processo
produtivos, o campo normativo do direito, o Estado foram drasticamente
mudados. Todavia, foram processos que levaram séculos para se consolidarem
nas instituições sociais.
Fonte: http://www.adrenaline.com.br/forum/papo-cabeca/220030-1968-
ano-que-nao-terminou.html
Figura 15: Rua de Paris durante os protestos de maio de

1968.
Figura 16: Protesto após o assassinato de Martin Luther

King, em abril de 1968.
Figura 17: Passeata dos 100 mil, Brasil, junho de 1968.
290
Fonte: http://www.adrenaline.com.br/forum/papo-cabeca/220030-1968-ano-que-nao-terminou.html
Figura 18: O corredor norte-americano John Carlos faz história nos Jogos
Olímpicos de 1968 ao erguer o punho cerrado com uma luva preta no pódio
para protestar contra o racismo.
O ordenamento funcional “saudável”, ou seja, não patológico da

sociedade garantiria a coesão social, condição indispensável para o progresso. A
socialização dos indivíduos, realizada principalmente pelas instituições família e
escola é parte essencial desse processo.
3.7 DIVISÃO DO TRABALHO SOCIAL
Outra abordagem conceitual do pensamento sociológico de

Durkheim, que tem relação direta com a questão educacional, é a Divisão
do Trabalho Social. É necessário apresentarmos essa perspectiva conceitual,
dentro do quadro mais amplo do objeto sociológico de Durkheim.
Antes, é preciso indagar sobre o que é trabalho? Todos os
pensadores da Sociologia clássica, Karl Marx, Max Weber e Émile Durkheim
tiveram a temática do trabalho e da divisão deste nas sociedades modernas e
não modernas como preocupação central. Não poderia ser diferente, pois se
organizava de maneira sólida na Europa do século XIX uma sociedade
centrada no trabalho fabril.
De maneira geral, a noção de trabalho para a Sociologia está
relacionada ao processo de transformação da natureza para gerar produtos
capazes de satisfazer as necessidades dos grupos sociais. Necessidades essas
distintas, de acordo com o tempo e com o espaço. Isto é, cada sociedade ou
grupos sociais em determinados momentos de sua história definem duas
necessidades. Portanto, as necessidades são construções sociais.
291
Assim, também os produtos gerados para a satisfação das

necessidades, bem como a maneira de produzi-los são igualmente
construções sociais. Ou seja, derivam da forma como as sociedades ou
grupos se organizam para realizar trabalho.
Organizar-se coletivamente para realizar trabalho significa dividir-
se individualmente e/ou em estratos sociais para o seu cumprimento. Então,
todas as sociedades, todos os grupos humanos, em todos os momentos de
suas histórias, a partir da Horda se dividiram para realizar trabalho.
Mas como se dá essa divisão? É espontânea? É definida por alguém?
Qual a sua força motriz?
Certamente, uma sociedade indígena ou tribal, que Durkheim
denominou de não modernas, têm formas distintas das sociedades ditas
modernas, para dividir o trabalho social, principalmente da Europa
industrial.
Isto é, as tarefas produtivas que a sociedade deve cumprir para gerar
a satisfação de suas necessidades tem relação com a educação e a
socialização:
O homem médio é eminentemente plástico; pode ser
utilizado, com igual proveito, em funções muito diversas. Se,
pois, o homem se especializa, e se se especializa sob tal
forma ao invés de tal outra, não é por motivos que lhe sejam
internos; ele não é, nesse ponto, levado pelas necessidades
de sua natureza. É a sociedade que, para poder manter-se,
tem necessidade de dividir o trabalho, entre seus membros,
e de dividi-los de certo e determinado modo. Eis por que já
prepara, por suas próprias mãos, por meio da educação, os
trabalhadores especiais de que necessita. É, pois, por ela e
para ela que a educação se diversifica. (DURKHEIM, 1955,
p. 63).
Portanto, o processo de socialização é também a geração de
membros de uma sociedade capazes na execução de tarefas específicas. Isto
é, a educação disciplina e organiza as forças necessárias para a produção de
trabalho e a satisfação das necessidades sociais. A Divisão do Trabalho Social
é, então, um conceito chave para Durkheim.
Certamente, a Divisão do Trabalho Social – DTS – ocorre de forma
distinta, de acordo com as características de cada sociedade, das mais
simples às mais complexas.
De acordo com Durkheim a divisão de tarefas na sociedade implica
em fonte de criação de tipos específicos de solidariedade social. Isto é, se por
um lado os membros de uma sociedade se dividem para realizar trabalho,
por outro há laços sociais criados que permitem sua interdependência,
tornando-os unidos como um grupo social.
A solidariedade é algo que permite estarmos divididos, sermos
indivíduos, e ao mesmo tempo, sermos um grupo social, um corpo social,
uma sociedade. A solidariedade interconecta os membros de uma
sociedade.
292
Durkheim define, então, dois tipos de solidariedade social: a

solidariedade mecânica e a solidariedade orgânica.
3.8 TIPOS DE SOLIDARIEDADE SOCIAL
Ao indagar sobre o porquê e o como os grupos humanos não se

desintegram facilmente, ao contrário, lutam contra os riscos ou ameaças de
desintegração, Durkheim desenvolverá o conceito de Solidariedade Social.
Ela é o laço que une o indivíduo à sociedade.
Coerente com a abordagem comparativa, que estabeleceu a
Horda, como o organismo social menos complexo, do qual derivaria
progressivamente todas as sociedades complexas, Durkheim definirá dois
tipos de solidariedade social.
Solidariedade Mecânica: típica de sociedades menos complexas.
Seria uma solidariedade presente na Horda e em sociedades simples, ditas
por ele “primitivas”. A integração indivíduo-sociedade se daria pelo sistema
de crenças, sentimentos comuns, tradição, etc.
Solidariedade Orgânica: típica de sociedades complexas; é
derivada do processo de Divisão do Trabalho Social. A divisão do trabalho
impõe a especialização de funções aos indivíduos. (COSTA, 1996), Essa
individualização leva a uma aparente atomização dos membros que
compõem o grupo social. Ao contrário, a especialização do trabalho leva à
interdependência funcional. Quanto mais cada um tem uma função
específica, mais dependente do outro estaremos para gerar os produtos
necessários à satisfação de nossas necessidades.
A industrialização dos processos produtivos, a urbanização e a
consolidação da vida nas cidades fazem com que Durkheim compreenda a
existência de um movimento geral em direção à coesão social baseada na
Solidariedade Orgânica: o progresso.
3.9 CONSIDERAÇÕES SOBRE O MÉTODO: A OBJETIVIDADE DOS

FATOS SOCIAIS
Por método, de maneira geral, podemos compreender como a

maneira ou o modo de produzir o conhecimento relativo à determinada
ciência. São os caminhos, passos a serem dados, procedimentos a serem
realizados, bem como a reflexão constante sobre sua razão de ser, sua
potencialidade. Método está associado à noção de epistemologia. Em outras
palavras, no como agir e no pensar sobre o como fazer.
Durkheim define o método de sua Sociologia, de maneira muito
clara, no segundo capítulo de As Regras do Método Sociológico, intitulado
Regras Relativas à Observação dos Fatos Sociais. Logo no início ele diz: “A
primeira regra e a mais fundamental é considerar os fatos sociais como
293
coisas.” (DURKHEIM, 1995, p. 15). É fundamentalmente disso que

trataremos neste item.
Durkheim apresenta sua concepção de como tratar os fatos sociais,
da seguinte maneira:
O homem não pode viver em meio às coisas sem formar a

respeito delas idéias, de acordo com as quais regula sua
conduta. Acontece que, como essas noções estão mais
próximas de nós e mais ao nosso alcance do que as
realidades a que correspondem, tendemos naturalmente a
substituir estas últimas por elas e a fazes delas a matéria
mesma de nossas especulações. Em vez de observar as
coisas, de descrevê-las, de compará-las, contentamo-nos
então em tomar consciência de nossas idéias, em analisá-las,
em combiná-las. Em vez de uma ciência de realidades, não
fazemos mais do que uma análise ideológica. (DURKHEIM,
1995, p. 16).
De acordo com Ortiz (1989) a Sociologia como ciência positiva,
feita por Durkheim, teve por imperativo a definição rigorosa do objeto e do
método.
Ao propor que os fatos sociais se apresentam como "coisas"
para a observação, ele inverte a perspectiva anterior que
tomava como premissa o que eles "deveriam ser". Fundar
uma ciência "positiva" implicava partir da realidade, "afastar
as pré-noções", o que impunha uma abordagem indutiva
que a diferenciava do discurso filosófico. (ORTIZ, 1989, p.
09).
Tratar os fatos sociais como coisa significa a tarefa metodológica do
sociólogo de estranhamento daquilo que lhe é familiar. Quando utilizamos,
cotidianamente, a palavra Coisa para identificarmos algum objeto, o
fazemos para dar significado a algo que não conseguimos a priori estabelecer
seus atributos.
Quando possuímos, antecipadamente, o significado de
determinado objeto, ou como prefere Durkheim, a idéia prévia sobre o real,
assim indagamos e respondemos: O que é isto? Isto é um quadro negro; Isto
é uma mesa, Isto é uma escola; Isto é um livro.
Ao contrário, quando não possuímos em mente os atributos ou
características definidoras do objeto em questão, podemos dizer que se trata
de uma Coisa.
Portanto, para Durkheim, a postura metodológica fundamental do
sociólogo, é coisificar seu objeto de análise. Isto é, despojar-se das idéias,
previamente estabelecidas em sua mente, acerca daquilo que é o seu objeto,
os Fatos Sociais.
Lendo agora essa proposição metodológica de Durkheim, e
estudando a disciplina de Iniciação Científica, vocês devem estar se
indagando: mas qual a relação entre tratar os fatos sociais como coisa e o
pressuposto positivista de neutralidade da ciência?
294
Durkheim não está advogando uma neutralidade do sociólogo. O

que ele diz é que os fatos sociais possuem uma objetividade que deve ser
atingida pela ciência sociológica.
Concordando com que disse Ortiz (1989), estabelecer uma ciência
positiva, tendo por base “afastar-se das pré-noções”, significava delimitar o
campo científico da Sociologia, separando-o, definitivamente, do campo
filosófico.
Embora, contemporaneamente, seja inegável que as idéias pré-
existentes sejam elas de ordem moral, religiosa, estética, ideológica, etc,
fazem parte do crivo analítico de qualquer sociólogo, é preciso localizar as
proposições de Durkheim no seu tempo e no campo de debate entre a
Sociologia e a Filosofia do século XIX.
A noção de objetivação desenvolvida por Demo (1995), que analisa
as inter-relações cognitivas entre ciência, senso comum e ideologia, de
alguma maneira, herda as preocupações de Durkheim ao construir sua
perspectiva metodológica. Isto é, a objetivação como um atributo necessário
à análise científica, para que esta seja valorada como tal.
3.10 SOCIALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO
Já vimos que, quando nascemos herdamos todo um complexo

institucional, de representações sociais. Somos iniciados pela família e
depois pela escola ao processo educacional. O que é educar?
Durkheim escreve importantes textos sobre essa questão, reunidos
e publicados no Brasil sob o título de Educação e Sociologia, em 1955. Para
ele, a educação é
a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre aquelas não
ainda amadurecidas para a vida social. Tem por objeto
suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados
físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade
política no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança
particularmente se destina. A educação é a socialização da
criança. (DURKHEIM, 1955, p. 06).
Pois bem! Devemos perguntar qual a relação entre educação e o
objeto de estudo ou a abordagem de Durkheim?
Se educar é socializar, e se socializar significa inculcar nos
indivíduos aquilo que se espera, pela sociedade em geral e pelo seu meio de
convívio mais direto, em termos de comportamento físico, intelectual e
moral, Durkheim está propondo uma dimensão do processo social
fundamental para a análise sociológica da vida em sociedade. Mais ainda,
um elemento interpretativo essencial para o entendimento do
funcionamento das relações sociais.
Ah! Então uma Sociologia da socialização ou da educação é parte
fundante do pensamento de Durkheim? Exatamente! Durante os primeiros
anos de sua vida acadêmica, Durkheim lecionou a cadeira de Ciência da
295
Educação na Sorbonne. E lá ele dizia com muita clareza “a educação é um

fenômeno eminentemente social”.
Interessa-nos compreender que a análise do processo de
socialização dos indivíduos é que permitiu a Durkheim, dentre outras coisas,
estabelecer interconexões interpretativas entre os conceitos de
Representações Sociais, Instituições Sociais e Consciência Individual.
Embora o funcionamento das sociedades seja capturado por meio
da análise de suas instituições sociais, de sua morfologia e fisiologia,
Durkheim reconhece que a sociedade é também composta por indivíduos
em processo de socialização. Daí que a eficácia simbólica das instituições
socializadoras, especialmente a família e a escola e a religião são objetos
importantes de sua análise.
3.11 DURKHEIM E A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Durkheim foi o primeiro a pensar na possibilidade e mesmo na

importância de se constituir uma sociologia da educação, para a qual
intentou estabelecer as bases. Durkheim se destacou entre esses pioneiros
pela atenção que sua obra dedicou à educação e a relevância dada à
instituição educativa no contexto da organização social.
A sociologia da educação é uma forma de conhecimento
diferente daquele que produz as teorias pedagógicas
exatamente por que estas últimas, “por vezes, distinguem-se
das práticas em uso, a ponto de se oporem a elas
francamente”. (DURKHEIM, 1955, p.57)
A pedagogia não estuda cientificamente os sistemas de educação.
Ela serve para apreciar as ações, valora-las e dirigi-las. Os planos de
educação, entendidos como modelos, são teorias práticas que não podem
fornecer uma visão teórica dos sistemas educativos (KONDER E TURA,
2001).
Pode-se, pois esperar que a sociologia, ciência das instituições, nos
auxilie a compreender melhor o que são as instituições pedagógicas e a
conjecturar o que devam ser elas, para melhor resultado do próprio trabalho.
(DURKHEIM, 1978, p. 88).
Durkheim defende uma pedagogia que é um modelo de educação
tradicionalista e conta com métodos fundamentalmente autoritários, apesar
de todas as restrições que impôs, para atingir a liberdade interior da
consciência. (PIAGET, 1994).
Durkheim afirmou que a educação é um fato social e, portanto,
objeto dos estudos sociológicos, sua externalidade se evidencia quando se
verifica que suas idéias, valores, costumes, regras, normas, conteúdos e
sentimentos são coisas distintas das pessoas que os internalizam. São
realidade por si mesmas e possuem natureza própria, que se impõe sobre os
indivíduos, e podem ser observadas no interior de instituições pedagógicas.
296
a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre

as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a
vida social”, tendo por finalidade “suscitar e desenvolver, na
criança, certo número de estados físicos, intelectuais e
morais, reclamados pela sociedade política, no seu
conjunto, e pelo meio especial a que a criança,
particularmente, se destine”. (DURKHEIM, 1955, p. 32)
Fonte: http://www.badaueonline.com.br/dados/imagens/escola-criança.jpg
Figura 19: Espaço escolar é um espaço de socialização.
Fonte: http://ursasentada.blogspot.com/2008_12_01_archive.html
Figura 20: A socialização das crianças ocorre em diferentes tempos e espaços.
Para Durkheim, as práticas educativas não devem ser entendidas

como isoladas de outras práticas sociais, posto que, apesar da relativa
autonomia de cada sistema social, eles são sempre partes de um todo com o
qual se integram na consecução de um fim comum. A educação deve ser
também entendida como uma instituição social.
Os fins da educação variam com os estados sociais, com as diversas
espécies de sociedade, com diferentes tempos e situações históricas. Eles
estão diretamente relacionados com as necessidades sociais de um tempo e
lugar. Assim, é coletividade que impõe os fins da ação educativa. Ela que
exerce sobre os educadores uma pressão moral no sentido de desenvolver
nos educando as qualidades comuns do grupo social e seus ideias coletivos.
Portanto, Durkheim opõe-se a esta educação baseada no interesse
individual e na livre iniciativa, que recomenda a “escola ativa” sob todas as
formas.
297
nem tudo é brinquedo na vida; portanto, é preciso que a

criança se prepare para o esforço, para a dificuldade e, por
conseguinte, seria desastroso deixá-la acreditar que tudo se
pode fazer brincando (PIAGET, 1994, p. 267).
Neste sentido, o papel do professor se torna fundamental no
processo ensino- aprendizagem, assim:
Uma vez que é pelo professor que a regra é revelada a

criança, é do professor que depende tudo. A regra não pode
ter outro poder que aquele que lhe dá, isto é, aquele cuja
idéia ele sugere às crianças (PIAGET, 1994, p. 267).
Para Durkheim, cuja perspectiva em educação é considerada
funcionalista uma vez que tem como preocupação a manutenção e a
integridade da vida social, não se pode interpretar a primazia das
necessidades sociais sobre o homem como se a sociedade exercesse sobre
este insuportável tirania, pois seu argumento é de que, sem a sociedade, o
homem estaria entregue a seus instintos mais primários, e que é, de fato, a
sociedade que realiza o caráter de humanidade no próprio homem, pois é
ela que o obriga a considerar outros interesses que não os seus, que
subordina os objetivos individuais a outros mais elevados (KONDER E TURA,
2001).
Apesar da estrutura familiar ter um lugar privilegiado nas primeiras
aprendizagens, é a instituição pedagógica que apresenta para o autor um
interesse especial por sua atuação mais coletiva, por sua posição privilegiada
na tarefa de socialização metódica das “gerações mais jovens” (KONDER E
TURA, 2001).
A educação deve assegurar a continuidade societária e, assim, não é
possível deixa-la ao arbítrio de particulares, ou seja, pela importância de sua
função social, o Estado não pode desinteressar-se da educação, mas, ao
contrário, deve submetê-lo à sua influência e “necessariamente
monopolizar o ensino” (DURKHEIM, 1955, p. 48) e fiscalizar a ação
educativa.
É função de o Estado proteger esses princípios essenciais
fazê-los ensinar e suas escolas, velar para que não fiquem
ignorados pelas crianças de parte alguma, zelar pelo respeito
que lhe devemos (idem, p. 49).
Daí, podemos concluir que a educação pública, laica e
democrática se fundamenta para garantia de uma sociedade harmônica e
funcional.
298
REFERÊNCIAS
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2. ed. São
Paulo: Editora Moderna, 2005.
COSTA, Lúcio Flávio F. “A divisão do trabalho na perspectiva da Sociologia
clássica”. Cadernos de Ciências Sociais. Unimontes,Departamento de
Ciências Sociais, n° 02, ano 02, dez. 1996, p. 15-24.
DEMO, Pedro. Metodologia Científica em Ciências Sociais. São Paulo: Altas,
1995.
DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Martins
Fontes, 1995.
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos,
1955.
DURKHEIM, Émile. Sociologia e Filosofia. São Paulo: Ícone Editora, 1994.
KONDER, Leandro; TURA, Maria de Lourdes Rangel (org). Sociologia para
Educadores. Volume 01. Rio de Janeiro: Quartel, 2001.
ORTIZ, Renato. Durkheim: arquiteto e herói fundador. Revista Brasileira de
Ciências Sociais. ANPOCS, N.11, v.4, 1989, p.5-22.
PIAGET, J. O juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994.
Os miseráveis.
Na França, Jean Valjean é condenado a passar cinco anos na prisão por
roubar um pão. A pena vai aumentando devido às suas repetidas tentativas
de fuga, de forma que Jean Valjean acaba por passar dezenove anos na
prisão. Após cumprir a pena é posto em liberdade condicional, sendo que se
não se apresentar regularmente, nos termos da condicional, ficará preso por
toda a vida. Por isso, Valjean sente-se marginalizado por todos que encontra,
pois carrega o "passaporte amarelo" que o identifica como ex-presidiário. O
filme retrata a sociedade francesa onde os valores sociais estão presentes em
meio à tradição e a mudança.
299
4
Sociologia da Educação
UNIDADE 4
A SOCIOLOGIA DE MAX WEBER
UAB/Unimontes
Caros acadêmicos, até o momento já foi apresentado para vocês o

contexto de formação da Sociologia enquanto disciplina, além do referencial
teórico de dois importantes autores: Émile Durkheim e Karl Marx. Na atual
unidade abordaremos a teoria de outro ilustre pensador, o sociólogo alemão
Max Weber.
Cada um de vocês deve estar se perguntando, o que este novo
teórico pode ajudar em sua formação acadêmica e pessoal? A teoria
weberiana pode contribuir na formação de vocês em muitos aspectos.
Primeiro por se tratar de um intelectual que nos ensinou que é necessário
lidar diretamente com os problemas que estão à nossa volta. Sua motivação
de pesquisar estava ligada a uma tentativa de compreender situações
vivenciadas em seu país. O fato de procurar respostas para os problemas de
sua realidade não tirou de Weber o rigor nas suas investigações científicas.
Como poucos intelectuais, ele conseguiu separar o cientista e o político que
havia dentro dele.
A posição weberiana nos interessa, sobretudo, porque ela se
diferencia dos dois primeiros clássicos da Sociologia apresentados nesta
disciplina. Sua abordagem distancia-se de análises centradas em estruturas
sociais; difere também do entendimento dialético da história. Weber se
preocupa com o comportamento da ação humana. Não qualquer ação, mas
uma ação que possui sentido; somente aquelas ações que tem o outro como
referência. Através da teoria weberiana é possível entender ações cotidianas,
presentes no seu ambiente familiar, na associação de bairro, ações do Estado,
ou até mesmo um relacionamento amoroso que você vive no momento.
A teoria weberiana nos permite verificar que as ações racionais,
emotivas ou tradicionais podem ser compreendidas muito além do aspecto
psicológicos. No nosso cotidiano, podemos observar que quando
compartilhamos nossas ações, com várias pessoas estamos produzindo
relações sociais. Certamente, a própria produção deste caderno significa
compartilhar informações; há diversos personagens envolvidos neste projeto:
eu que escrevo, o revisor que propõe alterações, e vocês que estarão lendo o
material e compartilhando com cada um de nós a inconfundível sensação de
descobrir um outro universo de conhecimentos.
Para melhor apresentarmos as idéias do autor, a unidade será
dividida nos seguintes tópicos:
4.1 Biografia de Max Weber
4.2 Contexto histórico do pensamento weberiano
4.3 Indivíduo e sociedade na perspectiva weberiana
4.4 Especificidade das Ciências Sociais
4.5 Subjetividade e objetividade do conhecimento
300
4.6 O que é tipo ideal?

4.7 Tipos puros de ação social
4.8 As relações sociais
4.9 Os três tipos puros de dominação
4.10 Max Weber e a educação
4.1 BIOGRAFIA DE MAX WEBER
PARA REFLETIR
Fonte: http://hangingodes.files.wordpress.
com/2007/12/weber.jpg
Max Weber nasceu no dia 21 de
Abril de 1864, na cidade de Erfurt, na
Alemanha. A influência da mãe, mulher culta Em 1919 as potências
e liberal, de fé protestante, e do pai jurista e européias assinaram o
político, permitiu ao jovem Weber crescer Tratado de Versalhes, que
em um espaço que o transmitiu o rigor da encerrou oficialmente a
formação protestante e o gosto pelo debate Primeira Guerra Mundial. O
político. Em 1869, sua família muda-se para Tratado impôs à Alemanha a
Berlim. A casa paterna era freqüentada por perda de uma parte de seu
personalidades acadêmicas e políticas, a território para nações
convivência em um ambiente erudito e vizinhas, todas as suas
Figura 21: Max Weber intelectual também contribuiu colônias, reconheceu a
decisivamente para sua formação. independência da Áustria,
Em 1882, Weber se inscreveu no curso de Direito da Universidade além de ser obrigada a
de Heidelberg, período em que estudou outras disciplinas, como Filosofia, restringir o tamanho do seu
História e Economia. Somente no final da sua carreira ocorreu uma exército. A pintura de
dedicação explícita à Sociologia, ainda que em seus primeiros trabalhos já Wiliam Orpen representa a
apresentassem aspectos sociológicos. Seu doutoramento ocorreu em assinatura do Tratado.
1889, com uma tese sobre as companhias comerciais da Idade Média. No
ano seguinte, volta para Berlim e atua como advogado. Nesse período
também escreve um tratado de análise sociológica e econômica do Império
Romano, intitulado “História das Instituições Agrárias”.
Além de se dedicar à vida acadêmica, Weber participou ativamente
da vida política alemã. Auxiliou na elaboração da Constituição da República
de Weimar, em 1919. No mesmo ano, integrou o corpo de delegados que
representaram a Alemanha durante o Tratado de Versalhes. Um intelectual
que embora não tenha ocupado nenhum cargo político, esteve presente em
todos os debates políticos do seu tempo.
No outono de 1894, assume a cadeira de Economia da
Universidade de Friburgo, onde trabalhou intensamente por dois anos, até
se transferir para Universidade de Heidelberg. De volta à sua antiga casa,
Weber tornou-se colega de seus ex-professores. Em 1898 começa a
apresentar sintomas de esgotamento psíquico, crise que o afastou das
atividades acadêmicas por praticamente cinco anos. Em 1903, recebe em
Heidelberg o título de professor honorário, fato que o permitiu organizar
301
livremente sua vida acadêmica. Weber sofrerá depressões agudas durante

toda sua vida, mas conseguirá realizar em três períodos de quatro anos cada:
1903 a 1906, de 1911 a 1913, de 1916 a 1919 uma extraordinária produção
intelectual.
Weber casa-se em 1893, com Marianne Schnitger, uma intelectual
que participou ativamente do movimento feminista da época. Após morte
sua morte, em 14 de Julho de 1920, ela organizou e publicou vários textos
deixados pelo esposo e escreveu uma rica biografia de sua vida.
4.2 CONTEXTO HISTÓRICO DO PENSAMENTO WEBERIANO
Logo de início, vocês já devem ter percebido que para entender o

surgimento de uma nova disciplina, ou o pensamento de um autor, é
necessário estudar os acontecimentos históricos, econômicos e
socioculturais vivenciados durante o período de seu surgimento. No caso da
obra de Max Weber não é diferente; sua postura crítica em relação à
realidade sempre o levou a escrever contra alguém ou contra algum
acontecimento do seu tempo.
Na segunda metade do século XIX, países como a Inglaterra e a
França já tinham realizado a unificação política e estavam em um estágio
bem avançado no processo de industrialização. A região hoje pertencente à
Alemanha era composta por várias cidades, reinos e ducados
independentes. Portanto, o país estava fragmentado politicamente e não
possuía um desenvolvimento industrial semelhante aos ingleses e franceses.
Weber vivenciou em sua infância a unificação política alemã e o
início do capitalismo industrial, sob a liderança de Otto von Bismarck, união
que ocorreu graças ao apoio que os Junkers deram ao chanceler alemão. Os
Junkers eram grandes proprietários de terra, da Prússia, estado mais
importante do reino germânico.
Porém, para o autor, a Alemanha pós-Bismarck não possuía
nenhuma liderança política que pudesse transformá-la em uma grande
nação. Os Junkers, tradicionais proprietários de terras e a classe trabalhadora
eram incapazes de liderar tal processo. Na opinião de Weber, a burguesia
deveria assumir a liderança das transformações econômicas já iniciadas na
Alemanha, a fim de assegurar o fortalecimento do Estado-Alemão, em
relação a outras potências européias.
No final do século XIX, Weber defende abertamente os interesses
imperialistas da Alemanha. Naquele momento histórico, o autor observou
que o poder econômico e a direção política de uma nação nem sempre
coincidem. Na Alemanha, os prussianos, grandes proprietários de terra,
conduziam o processo político e a burguesia alemã detinha o poder
econômico. Na perspectiva de Weber, era perigoso permanecer em uma
posição intermediária, entre o agrarismo Junker e o industrialismo ocidental.
302
É importante ressaltar que, embora acreditasse que o capitalismo industrial

fosse uma premissa para alcançar o poderio nacional, defendia com
veemência a democracia e a liberdade individual.
A situação política e econômica russa também chamou a atenção
de Weber. Em 1905, após retornar de uma longa viajem aos Estados Unidos,
se deparou com os acontecimentos da primeira revolução russa. Aprendeu
russo, para acompanhar diariamente as notícias daquele país, além de
manter contato permanente com intelectuais russos. Seus estudos tiveram
como fruto dois ensaios sobre a situação vivenciada pela Rússia. Ao final da
sua vida, em 1918, Weber pronuncia uma conferência em Viena a respeito
do socialismo, onde faz duras críticas ao regime bolchevique.
Em 1914, eclode na Europa a Primeira Guerra Mundial. Na opinião
de Weber, a Guerra era fruto de rivalidades políticas e econômicas entre
várias nações européias. A posição nacionalista faz com que Weber
inicialmente acolha com entusiasmo o início do conflito. Porém, no seu
decorrer, critica duramente as posições adotadas pelo governo alemão,
razão que o fazer mudar de posicionamento e defender um entendimento
diplomático para o fim da Guerra.
Quadro 5: Síntese histórica

Datas Dados Biográficos e Obras
1864 Nasce Max Weber em Erfurt (Turíngia)
1882 Início dos estudos em Heidelberg: Direito, História, Economia
e Teologia.
1883 Interrompe os estud os: serviço militar
1884 Reinicia os estudos: Berlim e Göttingem
1890 Inicia a investigação sobre a situação do campesinato da
Prússia Oriental
1889 Doutor em Direito com a tese sobre a história das empresas
comerciais medievais
1894 Professor de Econ omia Política em Fribourg
1896 Catedrático em Heidelberg
1904 Escreve a 1ª parte de A ética protestante e o espírito do
capitalismo
1905 Escreve a 2ª parte de A ética protestante e o espírito do
capitalismo
1908 Funda a Associação Alemã de Sociologia
1909 Começa a escrever Economia e Sociedade
1913 Escreve um ensaio sobre algumas categorias da Sociologia
compreensiva
1914
1919 Realiza conferências sobre: O ofício da vocação científica e o
ofício e a vocação do político
1920 Weber morre em Munique
1922 Publicado Economia e Sociedade
1923 Publicado História Geral da Economia
Fonte: Quadro adaptado de Castro e Dias (2001, p. 98-02).
303
4.3 INDIVÍDUO E SOCIEDADE NA PERSPECTIVA WEBERIANA
Vocês viram anteriormente que a Sociologia, para Durkheim, é uma

ciência responsável por estudar a gênese e o funcionamento das instituições
sociais. Seu objeto empírico, o fato social, é externo aos indivíduos e
coercitivos a todos ou à maioria dos membros da sociedade. A partir da sua
teoria, é possível dizer que todos nós somos influenciados por uma
consciência coletiva, imperativa sobre as vontades individuais. Já para Marx
a história da humanidade e vista como um confronto materialista,
fundamentado no antagonismo de classes de interesses diferentes. No
sistema capitalista, o detentor dos meios de produção exerce domínio sobre
o proletariado, possuidor de uma única propriedade, sua força de trabalho.
Há, portanto relações conflituosas entre classes sociais distintas. Em suma,
sua teoria preocupa-se com as estruturas sociais e com o desenvolvimento
histórico dos processos produtivos.
A perspectiva weberiana de observar o mundo se fundamenta na
centralidade do indivíduo, ou seja, em atores sociais capazes de conduzir
suas próprias ações. Na sua interpretação as regras sociais não pairam sobre
os indivíduos, mas são constituídas a partir das ações de um conjunto de
agentes sociais. Em carta a um amigo economista, ele reforça seu
posicionamento em relação aos objetivos de sua análise:
(...) se agora sou sociólogo então é essencialmente para pôr
um fim nesse negócio de trabalhar com conceitos coletivos.
Em outras palavras: também a Sociologia somente pode ser
implementada tomando-se como ponto de partida a ação do
indivíduo. (COHN, 2006, p. 25-26).
Ao dizer que o ponto de partida da Sociologia é a ação dos
indivíduos, Weber não nega que a Sociologia deve se preocupar com os
fenômenos coletivos. Estado, família, igreja, são entidades coletivas, nas
quais os indivíduos executam várias ações. Considerar os indivíduos como
unidades autônomas não significa dizer que as representações possam
influenciar a conduta social de cada ator.
Em alguns momentos das suas analises teóricas, Weber toma
emprestado do Marxismo conceitos, como “infra-estrurtura” e
“superestrutura”. Cohn (2006) salienta que o uso desses conceitos não
significa adoção do referencial marxista, sua pretensão é somente a de
realçar a importância dos fatores econômicos. Ou seja, de se posicionar a
favor da visão materialista, em contraponto a interpretações idealistas
bastante comuns na época. Por outro lado, se distancia do materialismo
histórico, quando se recusa a acreditar que os processos históricos possuem
um curso objetivo e determinado.
Para perceber a ação humana, além dos aspectos exteriores, Weber
recomenda a utilização do “método compreensivo”, através do qual é
possível entender alguns elementos da vida que nos rodeia. Na sua visão, a
Sociologia interpreta e compreende as ações sociais e, acima de tudo,
explica suas causas, curso e conseqüências.
304
A Sociologia interpretativa considera o indivíduo

[Einzelindividuum] e seu ato como a unidade básica, como
seu “átomo” – se nos permitirem pelo menos uma vez a
comparação discutível. Nesta abordagem, o indivíduo é
também o limite superior e o único portador de conduta
significativa (...). Em geral, para a Sociologia, conceitos como
'Estado', 'associação', 'feudalismo' e outros semelhantes
designam certas categorias de interação humana. Daí ser
tarefa da Sociologia reduzir esses conceitos à ação
'compreensível', isto é, sem exceção aos atos dos indivíduos
participantes. (WEBER, 1982, p. 74).
A perspectiva sociológica compreensiva é uma possibilidade
interpretativa entre inúmeras outras possíveis dentro da Sociologia. Vocês
vão verificar que nesta vertente teórica parte-se do indivíduo para entender
a realidade social. Tal concepção acredita que a unidade de análise para
compreender a sociedade é a ação dos indivíduos, suas interações com o
meio.
Vocês devem ter observado que há uma aparente proximidade
entre a Sociologia weberiana e a Psicologia. Contudo, o interesse do
sociólogo passa diretamente pela análise interpretativa da ação social e não
pela psicologia do indivíduo. Segundo Giddens (1990), provavelmente a
Sociologia tenha mais a contribuir para a Psicologia do que o contrário, já
que a conduta humana é condicionada por fatores socioculturais. Veremos
esta discussão específica nos temas ação social e relação social em Weber.
PARA REFLETIR
4.4 ESPECIFICIDADE DAS CIÊNCIAS SOCIAIS
Para saber mais sobre a
O auto-esclarecimento e a produção de conhecimento são os política nacional socialista
principais motivos que norteiam a idéia de ciência weberiana. Cohn (2006) alemã. Ler o artigo de
destaca que o propósito das ciências não é de propor fins para ação prática, Herbet Marcuse no jornal
ela não deve ensinar aquilo que se “deve”, mas o que se “pode” fazer. eletrônico Le Monde
Diplomatique “O que é o
Mas, em toda ciência há pressuposições; através das descobertas
nacional-socialismo?”.
elas são sempre ultrapassadas e superadas.
Disponível em:
Como vocês viram Weber sempre esteve preocupado com as
www.diplo.uol.com.br/2000
questões do seu tempo; ele percebeu que nas Universidades alemãs havia
-10,a1885.
ideologias estranhas à educação. O espírito crítico e a liberdade de
pensamento estavam sendo ameaçados pela crescente política nacional
socialista. Muitos professores estavam utilizando a cátedra como um
palanque para discursos de inspiração fascista, na visão de Weber, postura
prejudicial não só à prática da educação, mas também ao futuro da
Alemanha.
Weber faz uma importante diferenciação entre os objetivos da
ciência e da política, em seu trabalho denominado a Ciência como vocação.
Há uma clara pretensão do autor em demonstrar que a prática
científica permite o desenvolvimento de tecnologias para “controlar a vida”,
305
o “desenvolvimento de métodos de pensamento”. Através da ciência,

também é possível dizer que ela mesma permite indicar meios para atingir
metas determinadas. Ou seja, a ciência contribui de forma prática para o
desenvolvimento da racionalidade.
Toda 'realização' científica suscita novas 'perguntas': pede
para ser 'ultrapassada' e superada. Quem desejar servir à
ciência tem de resignar-se a tal fato. As obras científicas
podem durar, sem dúvida, com 'satisfações', devido a sua
qualidade artística, ou podem continuar importantes como
meio de preparo. Não obstante, serão ultrapassadas
cientificamente – repetimos – pois é esse o seu destino
comum e, mais ainda nosso objetivo comum. Não podemos
trabalhar sem a esperança de que outros avançarão mais do
que nós. Por que alguém se dedica a alguma coisa que na
realidade jamais chega, e jamais pode chegar, ao fim?
(WEBER, 1982, p. 164.).
Enquanto cientista, devemos levar em consideração que todo
conhecimento sempre é parcial e suscetível de questionamentos. É
previsível que nossa compreensão da realidade seja provisória e nos leve a
realizar novas 'perguntas'. Ou seja, ninguém produz conhecimento
definitivo e absoluto. Segundo Cohn (2006), a definição da postura do ideal
do cientista é um dos objetivos de Weber de seus escritos sobre a vocação
cientifica. Seus atos devem objetivar reconstruir fatos considerados
significativos e analisá-los conforme o método científico.
4.5 SUBJETIVIDADE E OBJETIVIDADE DO CONHECIMENTO
Como vocês perceberam, a Sociologia weberiana se interessa pela

compreensão dos fenômenos sociais. Mas o que significa “compreender”
em uma pesquisa sociológica? Para responder esta questão, deve-se destacar
inicialmente que toda atividade humana possui um caráter subjetivo;
diferente das ciências naturais e exatas, as ciências sociais não podem
ignorar o aspecto subjetivo de seu objeto.
O autor nos aponta que é impossível estabelecer um conhecimento
cientifico, absoluto, neutro e livre de pressupostos. Entende-se, assim, que o
pesquisador não pode atingir uma visão global e isenta da realidade. A
escolha de um determinado tema de pesquisa, por si só, aponta que dentro
de um universo de inúmeras possibilidades, aquele problema é relevante.
Mesmo assim, é possível selecionar os objetos de pesquisa, segundo critérios
objetivos.
Weber entende que a objetividade das ciências sociais ocorre
quando os valores pessoais são incorporados conscientemente à pesquisa, e
controlado através de rigorosos procedimentos metodológicos. Por isso, a
objetividade do conhecimento científico é garantida quando há a separação
entre: “juízo de fato” e “juízo de valor”. Mas, como é possível diferenciar os
dois tipos de julgamento? Se eu digo: “A Universidade Estadual de Montes
306
Claros (UNIMONTES) é uma universidade do Estado de Minas Gerais” estou

fazendo uma constatação, realizando um julgamento de fato. Se no
momento posterior eu qualifico minha afirmação: “A UNIMONTES é a
melhor universidade de Minas Gerais”, estou fazendo um julgamento de
valor. Segundo Weber, o juízo de valor deve ser excluído do campo da
ciência.
Vemos que a atitude do cientista é essencial para se atingir a
objetividade. Seu compromisso deve ter sempre como referência,
proposições baseadas em fatos, isso não quer dizer que o cientista é
indiferente ao mundo. QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA (2002) vêm
nos lembrar que a incorporação dos valores à pesquisa e o seu controle
através de procedimentos rigorosos de análise permite atribuir valor aos
aspectos da realidade, e ordenar racionalmente a realidade empírica.
Nem toda ação ou conduta social possui um significado objetivo.
Atividades religiosas vivenciadas por um grupo social, por exemplo, podem
possuir significado subjetivo. Contudo, é possível através de métodos
científicos obter uma compreensão racional do significado da ação entre o
indivíduo e o outro indivíduo ou entre o indivíduo e o grupo. Se o sociólogo,
em sua analise cientifica, pretende ultrapassar a uma mera descrição da
realidade, Weber sugere a utilização de instrumentos metodológicos
denominados tipos ideais.
4.6 O QUE É TIPO IDEAL?
Todos nós idealizamos algo em nossas vidas. Quando criança,

alguns sonham em ser um super craque de futebol. Já muitas meninas
sonham em casar com um homem perfeito. Na vida profissional, sonhamos
com um emprego que atenda a todos nossos anseios. Cada um de nossos
sonhos possui aspectos excepcionais, características dificilmente
encontradas em uma pessoa, ou em um emprego. Ou seja, há em comum
nos sonhos citados que todos eles possuem características que dificilmente PARA REFLETIR
são encontradas na realidade, ou seja, grande parte deles são utopias.
Em muitas situações utilizamos as construções imaginárias de um Sugestão de filme:
super craque de futebol, do homem perfeito, ou emprego ideal para analisar Macunaíma. O personagem
a realidade empírica. Por exemplo, com o ideal de emprego perfeito, posso Macunaíma, de Mário de
analisar o meu emprego atual. Através da construção imaginária de um Andrade, interpretado no
homem perfeito, é possível compreender os demais. Podemos dizer que cinema por Grande Otelo
diariamente construímos inúmeras tipologias ideais. Todas as pode ser considerada a
exemplificações acima nos ajudam a entender um importante recurso representação típica do
metodológico proposto por Weber. malandro brasileiro. (Ver
Para analisar a complexidade das relações sociais, Weber propõe a sinopse no final desta
criação de um instrumento metodológico: tipo ideal. Não devemos unidade).
entender tipo ideal, como a descrição de certa realidade. Nem tão pouco é
uma hipótese, mas algo que contribui para a elucidação desta. Tipo ideal
307
não deve ser considerado algo desejável. Podemos criar um tipo ideal de
político corrupto, ou mesmo de um assassino. Trata-se de um instrumento
que possui uma clara definição conceitual e nunca existirá na realidade
concreta; seu papel é selecionar explicitamente a dimensão do objeto que
será analisado e apresentar essa dimensão da forma mais pura possível.
É importante destacar que existe uma diferença entre tipo ideal e
demais conceitos descritivos. Os conceitos são utilizados para descrever e
sintetizar as características comuns de fenômenos empíricos. Por outro lado,
tipo ideal demarca unilateralmente certas características ou pontos de vista.
Por meio da combinação de determinados elementos e da abstração, todo
fenômeno descritivo pode ser transformado em um tipo ideal. Segundo
Giddens (1990), a passagem dos conceitos descritivos para tipos ideais,
ocorre quando passamos da classificação descritiva dos fenômenos para
análise explicativa ou teórica desses mesmos fenômenos.
Conforme QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA (2002), a
construção tipológica ideal weberiana só pode existir como utopia, na forma
de um modelo simplificado da realidade, onde alguns traços avaliados como
relevantes são colocados em evidência para determinar relações de
causalidade entre os fenômenos. Com esse instrumento o cientista social
pode construir um modelo de interpretação e de investigação, que o guiará
nos infinitos caminhos da realidade social.
Podemos analisar a realidade a nossa volta a partir da construção de
vários tipos ideais. Por exemplo, poderíamos criar um tipo ideal de Estado,
de educação superior, de Igreja, de conduta profissional, até mesmo de
professor ou aluno ideal. Na obra de Weber, encontraremos vários exemplos
de aplicação dos tipos ideais: tipos de ação social, tipos de relação social,
tipos de dominação, etc.
4.7 TIPOS PUROS DE AÇÃO SOCIAL
Como vocês viram, a ação social é central na Sociologia weberiana,

isso não quer dizer que a Sociologia se limita a ela; a ação social nada mais é
do que seu elemento constitutivo.
A sociologia weberiana sempre esteve preocupada com a
compreensão da ação dos indivíduos: porque, em uma situação
determinada, indivíduos tomam determinadas decisões? Quais são as razoes
para estes atos? Que efeitos geraram (previstos e imprevistos)? Para ele a
sociedade existe concretamente, mas não é algo extremo e que estaria
acima dos indivíduos; ela é o conjunto das ações deles relacionando-se
reciprocamente. Assim, Weber, partindo do indivíduo e de suas motivações,
pretende compreender a sociedade como um todo.
Também é importante lembrar que nem toda ação é objeto de
análise da Sociologia. Weber (2001) ressalta que a conduta religiosa
308
contemplativa, por exemplo, não se caracteriza como ação social, por que
não está orientada pela ação do outro, ou seja, ação sem o caráter “social”.
A ação social (incluindo tolerância ou omissão) orienta-se
pelas ações dos outros, as quais podem ser ações passadas,
presentes ou esperadas como sendo futuras (por exemplo:
vingança por ataques futuros). Os 'outros' podem ser
indivíduos e conhecidos ou até uma pluralidade de
indivíduos indeterminados e inteiramente desconhecidos (o
dinheiro, por exemplo, significa um bem de troca que o
agente admite no comércio porque a sua ação está orientada
pela expectativa de que muitos outros, embora
indeterminados e desconhecidos, estejam dispostos
também a aceitá-lo, por sua vez, numa troca futura).
(WEBER, 2001, p. 415).
Podemos entender que tudo que se encontra fora do plano
analítico da ação social não pertence mais ao campo das Ciências Socais,
mas filosófico. Segundo Nogueira (1999), o fenômeno na disciplina,
reconhecido como efetivamente real são as ações sociais. Weber acredita
que os problemas da Sociologia só devem ser tratados como tal, se puderem
ser traduzidos no plano da análise concreta das ações sociais. Não foi seu
objetivo construir uma teoria abstrata entre sujeitos e estruturas, ou
determinar características subjetivas entre agentes e situações.
Weber diz que toda ação social pode ser compreendida em quatro
categorias: 1) Racional em relação a fins; 2) Racional com relação a valores 3)
Afetiva; 4) Tradicional. São classificações que se aproximam da ação real,
tipos ideais puros, construídos para auxiliar a pesquisa sociológica.
Agir racionalmente com relação a fins significa dizer que o agente
disporá de todos os meios necessários para atingir um fim pré-estabelecido.
Nesse caso, o agente calcula racionalmente quais os resultados prováveis de
suas atitudes, mas sua ação individual tem como referência os sujeitos
externos e objetos do mundo exterior. Um agente econômico é um exemplo
clássico de um comportamento relacionado a fins; ao investir no mercado
financeiro, seu objetivo último, é o lucro. Para alcançá-lo traça estratégias,
que são a todo tempo recalculadas, a partir da atitude dos outros agentes que
fazem parte do mercado. As atitudes deste agente não são condicionadas
pela tradição, tão pouco por atitudes afetivas.
A ação racional com relação a valores é também um tipo de ação
racional, porque previamente o agente estipula objetivos coerentes. O
agente orienta suas atitudes segundo um ideal dominante, possui um
comportamento fiel às suas convicções. Um indivíduo que acredita em uma
crença religiosa pode seguir vários “mandamentos” como um ideal de vida,
por exemplo: sendo honesto e não roubando, vivendo a castidade antes do
casamento, não trabalhando no domingo, entre inúmeras outras condutas
possíveis. Em suma, a relação racional em relação a valores possui como
aspecto central a obediência a valores imperativos, que em certas situações
podem ser considerados irracionais, pois almejam mais o caráter absoluto da
309
própria ação, do que as conseqüências racionais. Ou seja, a importância não

se encontra nos “fins”, mas na própria conduta.
Os hábitos e costumes condicionam a ação do tipo ação tradicional.
São modos de condutas que obedecem a estímulos habituais. A tradição de
escolher padrinhos para o casamento, ou para batizar o filho, pode ser
definida como uma atitude tradicional. Quase todas as nossas atitudes
cotidianas podem ser consideradas tradicionais. O ideal simbólico que
conduz essa ação segue uma conduta racional.
A ação social de um grupo ou indivíduo é afetiva quando a conduta
não tem motivação racional, e é do tipo afetivo. Exemplos: emoções
imediatas, desespero, admiração, orgulho, medo, inveja, entusiasmo,
afetos, ódio, vingança, etc.
Os tipos puros de ação social devem ser compreendidos pelo
pesquisador: os sentidos e motivações dos agentes, o desenvolvimento da
ação, os efeitos da conduta. Explicar é captar e interpretar a “conexão de
sentido em que se inclui uma ação”.
Através da tipologia de ação social, criada por Weber, podemos
analisar inúmeras práticas e condutas presentes em nossa sociedade. Certa
atitude do nosso presidente da república pode ser analisada a partir de um
tipo ideal de ação weberiano. Mas, não são raros os casos em que se faz
necessário combinar elementos de vários tipos de ação para entender a
realidade empírica.
4.8 AS RELAÇÕES SOCIAIS
Relação Social pode ser definida como uma combinação de várias

ações sociais. Reciprocamente, os agentes compartilham suas condutas
sociais e produzem conteúdos significativos. Amizade, troca no mercado,
amor sexual, conflito são citados por Weber (1991) como conteúdos de
reciprocidade.
Quando um ou mais indivíduos orientam suas condutas, de acordo
com a expectativa de ação do outro ou de outros, nos deparamos com uma
forma de relação social. Um choque entre dois ciclistas, por exemplo, é
considerado um simples fenômeno natural. Porém, a tentativa de se
desviarem antes da batida, ou a briga e manifestações que podem ocorrer
após o choque, pode ser considerada uma relação social. É importante
lembrar que o conceito de relações sociais não pode ser entendido como
sinônimo de “solidariedade”, ao contrário, se refere à relação entre
indivíduos.
O que é importante identificar nas relações sociais, segundo
QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA (2002), são as expectativas
recíprocas de seu significado.
Um indivíduo pode ser considerado: amigo, parente, assassino,
vítima, inimigo, desde que outro ou outros compartilhem com ele esse
310
significado. Weber vem nos dizer que instituições como o Estado, a Igreja, o
Matrimônio só existem sociologicamente, porque há ações sociais entre os
participantes que são carregadas de sentido. Weber realiza uma leitura
inovadora de instituições de “personalidade coletiva” da seguinte forma:
Para a Sociologia, a realidade Estado não se compõe
exclusiva ou justamente de seus elementos juridicamente
relevantes. E, em todo, não existe para ela uma
personalidade coletiva 'em ação'. Quando fala do 'Estado', da
'nação', ou das 'sociedades por ações' da 'família', da
'corporação militar' ou de outras 'formações' semelhantes,
refere-se meramente a determinado curso da ação social de
indivíduos. (WEBER, 1991, p. 09).
Agrupamentos coletivos como, torcidas de futebol, associações,
grupos religiosos possuem interesses que motivam racionalmente o grupo
seja em relação a valores. Numa empresa capitalista os interesses são
racionais em relação a fins. Além dos interesses racionais, há “conteúdos
comunitários”, ou seja, sentimentos de pertencimento a comunidade.
Nesses grupos, as condutas podem ser regulares, seja porque as atitudes
individuais se repetem, ou porque muitos as fazem, dando sentido
semelhante às suas condutas. Há, porém, no processo de racionalização da
conduta, a possibilidade de o agente, dentro do grupo, tomar consciência de
sua submissão e não aceitar a regularidade que o costume impõe à sua
conduta. (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002).
Weber destaca dois tipos puros de relação social: “a relação
comunitária” e a “relação associativa”. A primeira refere-se ao tipo de ação
social em que a atitude do indivíduo repousa no sentimento subjetivo dos
participantes de pertencer (afetiva ou tradicionalmente) ao mesmo grupo. A
segunda acontece quando e na medida em que a atitude na ação social
repousa num ajuste ou numa união racionalmente motivados (com
referência a valores ou fins), repousa num ajuste ou numa união de
interesses racionalmente motivados com referência a valores ou fins.
Os dois tipos de relação social podem se dar em situações concretas
em diferentes esferas da vida social, envolvendo distintas constelações de
interesses ao mesmo tempo, podendo assumir inclusive caráter de
antagonismo e luta.
Weber (1991) destaca que toda relação social possui um conteúdo
significativo, que pode variar ao longo do tempo. Por exemplo, quando dois
partidos políticos pactuam um acordo de cooperação, não significa que
posteriormente não haja conflito de interesses. A “nova” relação entre
ambos criou “um novo conteúdo significativo”. Nesse caso, a relação social
passou de cooperação para conflito. Os conteúdos significativos também
podem ser pactuados. Quando dois partidos assinam um documento de
cooperação, observa-se que há por parte de ambos uma promessa de
conduta futura, que será durante todo tempo avaliada tendo com referência
o comportamento do outro.
311
Mas como designar a “obediência” dos agentes ou atores sociais nas

relações sociais? A resposta de weber está no conceito de dominação.
4.9 OS TRÊS TIPOS PUROS DE DOMINAÇÃO
Porque designamos aqui a “obediência” dos agentes ou atores

sociais nas relações sociais entre parênteses? Isto tem uma justificativa.
Weber diz que os participantes da ação social e das relações sociais
podem orientar-se pelas suas crenças na validez de uma ordem que se
apresentam como obrigações ou modelos de conduta, e que se sustentam na
racionalidade, ou no costume, ou na afetividade.
O conceito de dominação em Weber nos dá a resposta sobre a
“obediência” pois “...é a probabilidade de encontrar obediência a uma
ordem de determinado conteúdo, entre determinadas pessoas indicáveis”
(WEBER, 1991, p.33).
Por isto ele pensou na dominação que é um estado de coisas pelo
qual uma vontade manifesta (mandato) do dominador ou dos dominadores
influi sobre os atos de outros (do dominado ou dos dominados). Por sua vez a
dominação pode ser legal, tradicional ou carismática.
O domínio legal fundamenta-se na validade dos regulamentos
estabelecidos, e na legitimidade do chefe amparado pela lei. A obediência
não é a uma pessoa, mas a regra, os funcionários são de formação
profissional, trabalham sobre o regime contratual, com pagamento fisco, a
ascensão profissional acontece conforme as regras estabelecidas.
A dominação legal ocorre quando há o domínio da
“legalidade”, baseada em regras racionalmente criadas.
Nesse caso espera-se o cumprimento das obrigações
estatutárias. O tipo mais puro é a dominação burocrática,
com exemplo moderno de administração, burocraticamente
organizado, que é uma tendência das sociedades ocidentais
(aplica-se a empreendimentos econômicos, políticos,
religiosos, profissionais) e baseia-se na dominação racional.
O segundo tipo é a dominação tradicional, cujo tipo mais puro é o
domínio patriarcal; sua associação é do tipo comunitária. A autoridade que
ocupa o lugar superior é referendada ou santificada pelos “súditos” a partir
da tradição ou do costume. Estes não estão submetidos a regras impessoais
com na dominação legal, mas à fidelidade da tradição.
Na dominação tradicional ocorre a legitimação quando a
autoridade está baseada na tradição e se impõe, isto é, os
valores, o hábito, o costume, interpõe-se nas relações
sociais. Manda o senhor, obedece o súdito, por tradição e/ou
fidelidade. Aplica-se: na família, entre funcionários
domésticos, parentes, amigos, favoritos, fiéis, dependentes
do senhor.
A carismática é um tipo peculiar de dominação, na qual existe certa
entrega dos dominados à pessoa do chefe, devido aos seus dotes
312
sobrenaturais, como o heroísmo e o poder intelectual. Seu tipo mais puro é a

dominação do profeta ou do grande demagogo, a associação dominante é
de caráter comunitário. Assim como na dominação carismática não existe o
conceito racional de competência para nortear a escolha do quadro
administrativo, nem o estamental de “privilégio”, escolhe-se segundo o
carisma e a vocação pessoal.
Na dominação carismática ocorre a legitimação quando a
autoridade está baseada no dom da graça ou no carisma
pessoal. A dominação carismática é uma relação social
especificamente extracotidiana e puramente pessoal.
Envolve dedicação, confiança, afeto, crença em faculdades
mágicas, revelações, heroísmo, poder intelectual, oratória
do líder carismático, etc. Exemplos: políticos demagogos,
líderes com poder de oratória, heróis, guerreiros, líderes com
poder intelectual ou qualidades excepcionais.
Ao criar uma tipologia ideal de dominação, Weber consegue
importante arcabouço teórico para analisar o Estado Alemão, que mesmo
inserido num processo de racionalização administrativa, de burocratização
crescente, não consegue desvincular da esfera do domínio tradicional. Seus
estudos sobre dominação influenciaram e continua influenciando inúmeros
estudiosos pelo mundo.
Fonte: http://br.geocities.com/vestihistoria/TextoII.htm
Figura 22: Getúlio Dornelles Vargas - Governou o Brasil por mais de 18 anos, sendo até
hoje o mais polêmico de todos os políticos brasileiros, graças ao carisma capaz de
mobilizar milhões de brasileiros.
Todos estes conceitos na perspectiva sociológica de Weber formam

tipos ideais. Eles são modelos conceituais ou analíticos que podem ser
usados para compreender o mundo. No mundo real, os tipos ideais
raramente existem - freqüentemente, apenas alguns de seus atributos
estarão presentes. Contudo, essas construções hipotéticas podem ser muito
úteis, já que qualquer situação no mundo real pode ser compreendida ao
compará-Ia a um tipo ideal. Dessa forma, tipos ideais servem como um
ponto fixo de referência para análise de situações concretas presentes nas
sociedades.
313
4.10 MAX WEBER E A EDUCAÇÃO
Apesar de Weber não ter produzido uma teoria sociológica da

educação, em sua teoria social deu importantes pistas para a compreensão
da escola e da educação. Nota-se em seus textos o conjunto dos aspectos de
interesse para o campo educativo, como as análises sobre o poder e sua
legitimação na ordem social, os mecanismos de inculcação e legitimação de
determinados tipos de conduta, assim como o processo de racionalidade
burocrática, atuantes na organização dos sistemas sociais (VILELA, 2001).
Assim, diante do projeto intelectual de Weber, tentaremos
explicitar, em Weber, algumas lições essenciais para que os educadores
possam encontrar em sua teoria social pistas para o entendimento da escola
e da educação.
Para a estudiosa Rita Amélia Teixeira Vilela, Weber não produziu
uma teoria sociológica da Educação, não considerou, diretamente, a
organização social escola ou a instituição educação como objeto de análise.
Entretanto há estudos significativos sobre educação que assinalam, em
passagens específicas da obra de Weber, derivando uma sociologia da
educação.
O eixo de uma sociologia da educação de Weber está na
demonstração de que através dos sistemas escolares (e das práticas sociais no
interior destes sistemas) se desenvolve um processo peculiar de imposição
dos caracteres dos grupos sociais e do poder estabelecido. Na obra de
Weber é possível demonstrar como, através de processos de inculcação e
legitimação de determinados tipos de conduta e de certos bens culturais, se
estabelece o processo de manutenção e reprodução dos modelos reinantes
na estrutura social. Esta "sociologia weberiana da educação" está sustentada
particularmente nas análises de Weber sobre os mecanismos de fun-
cionamento da ordem capitalista e nos estudos sobre a sociologia das
religiões, retrata Vilela (2001).
Para Weber os bens educacionais existem para uns e são negados a
outros; os bens educacionais existem em formas diferentes para grupos
sociais de status diferentes. Com que mecanismos sociais este processo seria
sustentado? Quais as relações sociais e de que modo se desenvolvem para
produzir estas relações e para garantir a sua manutenção? Chega-se,
portanto, às estruturas e aos mecanismos de dominação estudados por
Weber.
Assim, Weber demonstra, em sua obra, a existência de três tipos de
educação que correspondem aos três tipos de dominação - a dominação
carismática, a dominação legal e a dominação tradicional.
Conseqüentemente também pode-se encontrar em Weber uma
tipologia dos sistemas de educação, que Lerena (1985) consegue enunciar de
forma muito feliz, retratando os tipos de educação (os tipos e sistemas educação
estão associados tipos de dominação). Então veremos como isto foi trabalhado.
314
A existência de três sistemas de educação:

a educação carismática;
?
a educação para o cultivo do saber; e
?
a educação racional para a burocracia.
?
Os três sistemas contribuíram para que os indivíduos
desempenhassem papéis sociais diferenciados.
Para o primeiro sistema nosso teórico admite, em "Os letrados
chineses", que, historicamente, podem ser identificadas duas metas nas
finalidades atribuídas pelas instituições educacionais: fomentar o carisma
(estimular as qualidades heróicas ou dotes mágicos) ou possibilitar a
formação especializada. O objetivo educacional é cultivar o aluno para uma
conduta de vida de caráter mundano ou religioso ou criar condições de
existência dentro de um grupo de status. A partir dos demais trabalhos onde
se explicitam os modos de vida dos homens e dos mecanismos de
funcionamento da organização das instituições sociais, pode-se depreender
que, aos três tipos de dominação correspondem, necessariamente, três
modelos particulares de sistemas de educação, o que supõe sua orientação
para uma formação de três tipos de sujeitos sociais, em cada um dos quais
B G CE
sendo particular a formação educacional com relação à cultura e ao destino
nas diferentes posições sociais: Uma educação carismática: orientada para
GLOSSÁRIO
despertar a capacidade considerada como um dom puramente pessoal. O
carisma não se pode ensinar, nem adquirir, não se trata de uma tarefa de
A F
formação, mas sim de conversão: o aluno tem que negar-se em seu estado Estamento: constitui uma
atual e tratar de alcançar ou recuperar sua autêntica personalidade. (VILELA, forma de estratificação
2001) social com camadas sociais
mais fechadas do que as
O segundo sistema trata de uma educação formativa: orientada,
classes sociais, e são
sobretudo, para cultivar um determinado modo de vida que admita atitudes
reconhecidas por lei,
os comportamentos particulares. Este modo de vida pode ser muito diverso,
tradição e geralmente
pois constitui sempre um conjunto articulado de atitudes fundadas em um
ligadas ao conceito de
ethos que é, em cada caso característico, ascético, literário, musical ou
honra e prestígio. Para
científico. Assume a finalidade de educar para determinadas atitudes frente
Weber uma pessoa compõe
à vida (pode até vir acompanhado por um carisma e por um saber ou
um estamento quanto
conhecimento, mas não o exige). Se a educação carismática era a educação
compartilha com outras um
dos eleitos do destino, este segundo tipo é próprio de um grupo particular.
modo de vida específico,
Esse segundo tipo de sistema educativo constitui a instância
geralmente baseado no
reprodutora de uma categoria estamental, isto é, de uma categoria social
prestígio.
que define sua posição em termos de conduta de vida, o que se traduz em
prestígio. Este tipo de educação exige e favorece a adoção de técnicas
particulares de inculcação. Ser culto não é algo que está relacionado com o
saber, com o conhecimento, embora este necessariamente não precise estar
excluído, mas significa, sobretudo, estar familiarizado com a cultura, com as
maneiras de ser e agir do grupo.
O terceiro sistema foi denominado como educação racional para a
burocracia ou uma educação especializada, que está orientada para instruir
315
o aluno em conhecimentos, de saberes concretos, necessários,

principalmente para o exercício de papeis sociais específicos das sociedades
racionalizadas, como profissionais ou políticos. É, portanto, correspondente
à estrutura de dominação legal e está associada ao processo de
racionalização e burocratização da sociedade contemporânea, segundo
Weber.
Nas burocracias os títulos educacionais são símbolos de prestígio
social e utilizados muitas vezes como vantagem econômica.
“Naturalmente, essas certidões ou diplomas fortalecem o 'elemento
estamental' na posição do funcionário” (WEBER,1982, p.233). Na
atualidade, o diploma teria o mesmo valor que a ascendência familiar, no
passado. A educação é justamente um dos recursos utilizados pelas pessoas
que ocupam posições de maior privilégio e poder para manterem e/ou
melhorarem seu status. O prestígio social decorrente da posse de um
determinado tipo de educação não é algo específico da burocracia.
(GONZALEZ, 2008)
Fonte: http://www.educateuk.org/images/tomorrowsworld1.jpg
Figura 23: Educação e tecnologia estão cada vez valorizadas na atualidade,

sendo requisitos na atuação profissional em diversos segmentos.
ATIVIDADES
A formação do homem culto versus a formação do especialista é
Elabore um texto onde você uma questão presente nas sociedades capitalistas, na medida em que a
vai justificar a importância burocratização atinge tanto os setores públicos quanto os privados da
dos sistemas educacionais sociedade, atribuindo cada vez mais importância ao saber especializado.
em Weber. Justifique Os três tipos de educação descritos pelo autor expressam as
dizendo onde, na educação desigualdades intrínsecas às sociedades capitalistas a partir da coexistência
brasileira ou mundial atual, da educação racional-legal, da educação carismática e da educação que visa
torna-se importante o à formação do homem culto. (GONZALEZ, 2008)
carisma, o cultivo do saber
O grande mérito das lições de Weber para o entendimento da
humanístico e do saber
educação na atualidade, e que tem sido devidamente apropriada na
técnico racionalizado.
sociologia da educação, pode ser sintetizada em duas amplas dimensões.
De um lado, a abordagem do sistema escolar dentro do processo de
racionalidade burocrática, de seus mecanismos de organização e de suas
316
funções práticas, objetivas, do papel que desempenham, para os sujeitos

escolarizados e para grupos profissionais, permite, não só o entendimento
de seus mecanismos de funcionamento e sua função social na ordem
estabelecida, mas permite também o desvelamento da sua ideologia.
Mas a grande contribuição encontra-se nas possibilidades abertas
para entendimento dos processos de relação do sistema escolar com a
macroestrutura, com a sociedade nacional e global, e para o estudo dos seus
mecanismos particulares de dominação.
Em especial podemos apontar, como possibilidades abertas pela
sociologia compreensiva de Weber, para as análises da escola, os seguintes
temas, atualmente caros à sociologia da educação e que se encontram nas
diferentes vertentes de tratamento da escola na estrutura social como
aparato de dominação cultural e simbólica: estudos dos processos e
mecanismos de reprodução social através da reprodução de estruturas
escolares (arbitrariedade de formas curriculares e práticas sociais de seus
agentes), estudo dos sistemas de educação com sistemas de dominação;
valor social dos diferentes tipos de diplomas e de culturas escolares;
processos sociais particulares de grupos sociais (ou de camadas sociais) em
relação às suas possibilidades e qualidades de educação; reflexões sobre o
conhecimento com saber especializado na ordem social racional da
sociedade pós-industrializada e os estudos de desvelamento e crítica da
ideologia da escola (VILELA, 2001)
REFERÊNCIAS
COHN, G. Max Weber. 5. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 7-34. (Coleção
Grandes Cientistas Sociais)
______. Capitalismo e Moderna Teoria Social. Lisboa: Editora Presença,
1990.
GONZALEZ, Wânia R. C. A educação à luz da teoria sociológica weberiana.
Disponível em:
www.anped.org.br/reunioes/25/minicurso/educacaoteoriaweberiana.doc
Acesso em 09.09.2008.
LERENA, Carlos. Educación y Cultura en Max Weber. Stuttgart: kroner
Verlasg, 1988.
NOGUEIRA, Claudio Marques. Considerações Sobre a Sociologia de Max
Weber. Caderno de Filosofia e Ciências Humanas – Unicentro Newton
Paiva, Ano VIII, nº 13, Belo Horizonte, outubro de 1999.
317

VILELA, Rita Amelia. T. Max Weber - entender o homem e desvelar o sentido
da ação social.. In: TURA, Maria de Lourdes Rangel (org.) Sociologia para
educadores. Rio De Janeiro: Quartet, 2001.
WEBER, Max. Economia e Sociedade. Brasília: Editora UnB, 1991. Vol. 1.
______. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1982.
______. Metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Cortez; Campinas:
Editora da UNICAMP, 2001.

MACUNAÍMA
1976, Brasil. Macunaíma, uma adaptação da rapsódia de Mário de Andrade,
é a história de um anti-herói, ou "um herói sem nenhum caráter", nascido no
fundo da mata virgem. De preto vira branco, troca a mata pela cidade, onde
vive incrívieis aventuras, sempre acompanhado de seus irmãos. Na cidade,
segue um caminho zombeteiro, conhecendo e amando a guerrilheira Ci e
enfrentando o vilão milionário, Venceslau Pietro Petrarca, para reconquistar
o amuleto que herdara de Ci, o muirakitã. Vitorioso, Macuinaíma retorna à
floresta carregado de eletrodomésticos inúteis, troféus da civilização.
318
5
UNIDADE 5
Artes Visuais
AS CONTRIBUIÇÕES DE ANTONIO GRAMSCI E JOHN

DEWEY PARA A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Para pensarmos em um projeto emancipatório, temos que analisar

algumas questões: a sociedade, o indivíduo e a educação que temos e que
queremos.
O homem moderno simplesmente não consegue imaginar uma
vida além do trabalho. O homem adaptado ao trabalho, ou seja, a um
padrão; está fazendo com que a qualidade específica do trabalho perca-se e
torne-se indiferente. O homem moderno não passa de mercadoria
produzindo mercadoria e vendendo sua própria mercadoria. Os homens

tornam-se dependentes de uma relação abstrata do sistema. (SANTOS,
2008)
É na sociedade moderna que se forma a idéia de educação para
formar cidadãos, escolarização universal, gratuita e leiga, que deve ser
estendida a todos; a escola passa a ser a forma predominante da educação.
De acordo com Enguita (1989), era preciso inventar algo melhor e
inventou-se e reinventou-se a escola; criaram escolas onde não havia,
reformaram-se as existentes e nelas introduziu-se a força toda a população
infantil. A instituição e o processo escolar foram reorganizados de forma tal
que as salas de aula se converteram no lugar apropriado para se acostumar às
relações sociais do processo de produção capitalista, no espaço institucional
adequado para preparar as crianças e os jovens para o trabalho.
Como já mencionamos antes, a perspectiva que temos é a
constituição de um sujeito como objetivo, capaz de construir uma sociedade
igualitária, criativa, diversa, livre e prazerosa no ócio. (SANTOS, 2008)
Como podemos enfocar elementos teóricos básicos e decisivos
para entendermos melhor como podemos elaborar um projeto
emancipatório, norteado pelos aspectos apresentados? Existe uma enorme
quantidade de autores e teorias que buscam tratar esta questão, mas aqui
selecionamos dois autores que dentro da Sociologia da Educação discutem a
sociedade, o indivíduo e a educação que temos e que queremos. Estes
autores são John Dewey e Antonio Gramsci.
Antonio Gramsci foi um filósofo italiano nascido em 1891 e que
faleceu em 1937. Conforme vamos poder observar adiante, Gramsci trouxe
uma grande contribuição para algumas linhas teóricas em educação ao
tentar adaptar o pensamento político marxista às exigências da sociedade do
século 20.
John Dewey (1859-1952) é geralmente reconhecido como o
educador norte americano mais reputado do século XX. Numa carreira
prolífica que trespassou sete décadas (a sua obra completa engloba trinta e
sete volumes), Dewey centrou-se num vasto leque de preocupações,
sobretudo e de uma forma notável, no domínio da filosofia, educação,
psicologia, sociologia e política.
319
Para melhor apresentarmos as idéias dos autores, a unidade será

dividida nos seguintes tópicos:
5.1 Biografia de Antonio Gramsci
5.2 O homem como sujeito histórico
5.3 Gramsci e a importância da escola unitária
5.4 Dados biográficos de John Dewey
5.5 John Dewey: pragmatismo e educação progressiva
5.1 BIOGRAFIA DE ANTÔNIO GRAMSCI
Antonio Gramsci nasceu em 22 janeiro de 1891 em Ales (Cagliari).

Em 1911 matriculou-se na faculdade de Letras da Universidade de Turim.
A atividade jornalista foi iniciada em 1915 e em 1917 inseriu-se
como secretario da Seção Socialista de Turim. Desempenha intensas
atividades políticas dentre elas:
participação no movimento de ocupação das fábricas (1920);
?
integra-se ao Comitê Central do Partido Comunista da Itália – (1921);
?
representou o Partido no Comitê Executivo da Internacional Comunista
?
em Moscou e da 2a Conferência da Internacional, onde conhece Júlia Schlt
sua futura companheira (1922);
? designado para a tarefa de articulação entre o Partido Comunista Italiano
e os outros partidos comunistas europeus - (1923);
eleito deputado pela circunscrição do Vêneto em 1924, ano que nasce
?
em Moscou o filho Délio;
nasce em 1926 o segundo filho – Juliano. Neste mesmo ano 08 de
?
novembro é detido e recolhido na prisão. É durante o período que se segue
permanece no presídio e em 1928 é condenado a 02 anos, 4 meses e 05 dias
de prisão;
suas escritas no cárcere iniciam-se em 1929, ano em que agrava seu
?
estado de saúde; e
readquire plena liberdade (1937)
? e em seguida sofre um derrame
cerebral e acaba falecendo no dia 27 de abril. (COUTINHO e NOGUEIRA,
1987, p.113-116)
A trajetória trágica envolvendo a vida de Gramsci nos chama
atenção para seu lado critico militante e acima de tudo coerente com suas
convicções políticas.
Gramsci durante o processo de construção das suas orientações
teóricas sofreu influência de Lênin (1870-1924) especialmente dos aspectos
referentes à Revolução Russa de 1917 e de Croce (Movimento Intelectual
Neo Idealista – Itália), reafirmando a partir daí as possibilidades do
Movimento Cultural para a transformação social e a realização do
socialismo.
Construiu um conjunto de princípios originais, ultrapassando na
320
linha do pensamento marxista as fronteiras até então fixadas por Marx,

Engels e Lênin.
Entretanto, é importante considerar o ambiente sócio-cultural,
econômico e político envolvendo a trajetória de vida de Gramsci e as
influências de tal contexto na sua vivencia intelectual e principalmente na
sua militância política.
Originário de uma região da Itália, Mezzogiorno, marcada pelos
problemas sociais (pobreza, preconceito, racismo) organiza seu pensamento
na tentativa de compreender criticamente estas e outras situações; como por
exemplo, a Igreja Católica instituição marcante na vida italiana,
principalmente no processo educativo. (JESUS, 1998)
Processo esse, observado com bastante cuidado pelo intelectual -
que o abordará tomando como ponto de partida sua experiência escolar. Os
pontos negativos e positivos advindos dessa experiência são elementos que
levam em conta quando idealiza a “escola do futuro”.
Outro elemento significativo foi à vivência política socialista –
concepção de revolução como sendo também “reforma intelectual e moral”
que configurou um lugar de destaque para a “organização da cultura”.
O pensamento social e político, de Antonio Gramsci expressa a
complexidade experimentada no contexto de desenvolvimento econômico,
político e social europeu, enfrentados no final do séc. XIX e início do séc. XX.
O empenho de Gramsci, organização de um “marxismo renovado”.
Por isso, o situaremos e indicaremos alguns aspectos da sua
proposta de escola. Indicaremos apenas alguns aspectos em função da
amplitude dos seus temas. Para exemplificar, o filosofo elaborou os conceitos
de Organização da Cultura, Reforma Intelectual e Moral, Escola Unitária.
Muito embora Gramsci tivesse como conduta uma posição política
clara, ele não restringiu sua ação apenas na militância partidária – assumiu
durante sua vida outras “trincheiras de lutas”, observando, no entanto, sua
totalidade.
5.2 O HOMEM COMO SUJEITO HISTÓRICO
Em Gramsci o homem guarda um aspecto singular. Pois ele é um

homem de gosto, que pensa e é capaz de assumir uma posição diferenciada
na vida. Para ilustrar, apresentamos o poema “os Indiferentes” no sentido de
ajudá-lo no entendimento da percepção e posição assumidas pelo
pensador em seu percurso e principalmente na condição de intelectual e
militante político.
Ao proceder dessa forma, Gramsci creditou ao sujeito um papel
diferenciado na história. Nesta abordagem ele é visto como intelectual o que
significa dizer que “todos os homens são intelectuais, (...); mas nem todos os
homens desempenham na sociedade a função de intelectuais.” (GRAMSCI,
321
Fonte: http://mensnewsdaily.com
Os indiferentes
Odeio os indiferentes.
Acredito que viver
significa tomar partido.
Indiferença é apatia,
parasitismo, covardia.
Não é vida.
Por isso, abomino os indiferentes.

Figura 24: Antonio Gramsci
Desprezo os indiferentes,
também, porque me provocam
1978, p.7) tédio as suas lamúrias
Com isso Gramsci, de eternos inocentes.
“queria exatamente dizer que
todos pensam, todos ligam
Vivo, sou militante.
causa e efeito, mas de modo
Por isso, detesto
empírico, não organizado.”
quem não toma partido.
Ou seja, “que todos são
cultos” (JESUS, 1998, p.37) Odeio os indiferentes.
O princípio
educacional que mais prezou http://www.espacoacademico.com.br
foi a capacidade de as pessoas
trabalharem intelectual e
manualmente numa organização educacional única ligada diretamente às
instituições produtivas e culturais.
Foi histórico defensor da escola socialista a chamava a escola única
de escola unitária, evocando a idéia de unidade e centralização
democrática.
Criticou a escola tradicional que dividia o ensino em “clássico” e
“profissional”, o último destinado às “classes instrumentais” e o primeiro às
“classes dominantes e aos intelectuais”. Propõe a superação desta divisão,
defendendo que uma escola crítica e criativa deve ser ao mesmo tempo
“clássica”, intelectual e profissional. Postulou a criação de uma nova camada
intelectual.
5.3 GRAMSCI E A IMPORTÂNCIA DA ESCOLA UNITÁRIA
A escola sempre foi tratada como objeto de estudo de extrema

relevância nas Ciências Sociais. Para tanto, entender seu papel, contradições
e o lugar que a mesma ocupa na vida social é um objetivo que estudiosos ou
pesquisadores da educação vêm perseguindo ao longo dos séculos.
322
Dessa forma ao debruçar sobre a escola trás se a luz quase tudo o

que lhe diz respeito: a qualidade do ensino, a participação da comunidade
escolar, a estrutura, a política interna e externa, dentre outros temas.
É com propósitos semelhantes que Antonio Gramsci, buscou
elementos teóricos para propor uma escola que fosse capaz de garantir a
formação do homem em sua totalidade. Assim, Gramsci reuniu elementos
teóricos que visava a construção proposta teórica da chamada escola
unitária.
É no caderno do Cárcere 12 que Gramsci apresenta sua proposta e
concepção Socialista da escola ou de uma escola do trabalho – escola única.
Um exemplo pode ser registrado a partir da Carta enviada a seu filho. Nota-
se a preocupação com seu processo de formação:
Antonio Gramsci a Juliano Gramsci
Querido Iulik
Estou contente porque você está bem e estuda bastante, mas
as tuas cartas são demasiadamente breves e eu gostaria de
saber em que é que você pensa e como vive: você está bem,
mas como? Você assistiu no cinema Os Filhos do Capitão
Grant, mas não me escreve se o filme te agradou e por quê. Li
o livro quando eu era um menino como você gostei muito,
lembro: reli-o então varias vezes com o Atlas Geográfico na
frente e procurando outros livros que me explicassem os
costumes dos países por onde passava o paralelo 34 Sul (me
parece). (...) Escreva-me também você sobre as tuas
impressões, longamente, e assim verei se você realmente é
bom em redação: tuas cartas são bem escritas, mas são curtas
demais e não se pode julgar todo um ano por um só dia, não
é mesmo? Querido Iulik, te beija . O teu papai. (GRAMSCI,
1978, p. 58-59)
E por que essas questões estão sendo colocadas? Porque é
necessário uma contextualização histórica de inserção de Antonio Gramsci
para análise da cultura e o debate sobre a escola.
A cultura na perspectiva Gramsciana, é apresenta como condição
essencial à formação da “consciência unitária do proletário”.
Essa formação implica um intenso trabalho cultural ou a conquista
de uma “consciência superior”; que difere do saber enciclopédico. Os
sujeitos através da cultura, reúnem as condições essências para a
implementação do seu campo organizacional. Dessa forma, “a palavra
cultura tem um significado bastante amplo, a ponto de justificar toda
liberdade de espírito, mas, por outro lado, tem conteúdo preciso...” (JESUS,
1998, p.36).
Assim, através da aquisição dos instrumentos apropriados poderiam
influenciar novas relações sociais e, conseqüentemente alterar e transformar
as condições de vida dos menos favorecidos, verificados sob a orientação da
construção de uma nova hegemonia.
A concepção de cultura adotada por Gramsci, propiciará o
323
alargamento da convivência democrática e independente do domínio

ideológico e intelectual, fora da passividade e da subordinação. A sua
definição está relacionada às condições do desenvolvimento da consciência
crítica do ser social, e também da
organização, disciplina do próprio interior, tomada de posse
da própria personalidade, conquista da consciência superior
pela qual se consegue compreender o próprio valor
histórico, a própria função da vida, os próprios direitos e os
próprios deveres. (JESUS, 1998, p.32)
O fator determinante na concepção gramsciana é que ela apresenta
alguns elementos considerados bastantes significativos para a formação de
uma “consciência unitária” do proletariado que não pode ocorrer
espontaneamente ou de forma natural, o que significa dizer que ela é
resultado de um intenso trabalho de penetração cultural.
Através da cultura é possível conectar-se ao campo de organização
das massas e ter acesso à aquisição de instrumentos para o raciocínio lógico
ou seja a “liberdade de pensamento”.
No pensamento gramsciano, a vida social, na verdade a ação
política libertadora é, pois, produto da ação dos homens, conscientes,
capazes de provocarem transformações na realidade, organizados através da
“atividade prática”, motivados pela vontade.
O fato de ter construído seu pensamento a partir de problemas
reais, estando plenamente envolvido no movimento da história, da
sociedade e os desafios que sua época provocou, lhe permitiu elaborar as
analises tomando como referência às mudanças nas condições de vida dos
menos favorecidos.
O encaminhamento do processo de estruturação da hegemonia se
dará a partir de todas as relações sociais, fundamentalmente dos campos
econômico e político, pois a própria estrutura da sociedade é fortemente
determinada por idéias e valores, ou seja, uma questão de cultura.
É por isso, que a esfera da cultura, enquanto espaço de
desenvolvimento da consciência critica do ser social, que o torna capaz de
intervir na realidade, é re-significada por Gramsci como reação à ideologia
secular da igreja e da mentalidade católico –jesuítica, que criou uma
postura de passividade, subserviência e conformismo, aos dogmas da
sociedade burguesa e ao avanço do poder do Estado.
Assim é que a elevação cultural das massas assume importância
decisiva nesse processo, a fim de que possam libertar-se da pressão
ideológica das velhas classes dirigentes e elevar-se à condição destas últimas.
Neste sentido, pode se dizer que “não restam dúvidas quanto aos objetivos
de Gramsci: ele idealiza a cultura como instrumento de libertação total da
sociedade”. (JESUS, 1998, p.24).
A partir daí, a vontade coletiva vai se firmando e desenhando uma
visão do mundo formando uma nova consciência, que se manifesta na
prática política, o que foi chamado por Gramsci de “reforma intelectual e
moral”.
324
Nesse sentido, é que situamos a proposta da Escola Unitária de

Antonio Gramsci. Apresentamos a seguir seu significado elaborado pela
professora Antônia Aranha (2000, p. 144), como se segue:
Concepção de educação e organização da escola
sistematizada pelo pensador Antonio Gramsci, a partir da
filosofia da práxis, da relação dialética entre teoria e prática.
Tem como base o trabalho como princípio educativo, ou
seja, a recuperação da relação entre trabalho e formação
humana estabelecendo uma firme postura contra a visão
instrumental do trabalho. Distanciando-se da meta
formação técnica para o trabalho, propõe buscar os vínculos
complexos entre produção social e formação humanista,
tendo em vista o desenvolvimento da omnilateralidade dos
indivíduos. Supõe o acesso a uma ampla cultura geral, ao
conhecimento científico, ao desenvolvimento da estética e
da arte, ao desabrochar do vigor físico. As garantias desse
tipo de educação se encontrariam no caráter público,
gratuito e obrigatório da escola, na ampliação dos vínculos
dessa instituição com a sociedade e nas relações
democráticas entre os grupos que constituem a comunidade
escolar, que têm na cooperação e no apoio mútuo suas
bases, contraposição à competição e disputa presentes nas
relações sociais dominantes na sociedade capitalista.
O pensador considerou como escola “toda organização que
desenvolve a cultura”. Assim,
“escola” não diz respeito somente às instituições escolares
em sentido estrito, mas, de igual modo, “escola”, são as
associações de cultura, os clubes de vida moral, “as escolas”
dos jornais da fábrica, do partido, da igreja e assim por
diante. (GERMANO, 1996 citado por JESUS, 1998, p.01)
Na realidade, a escola é qualquer lugar em que se aprende, que
contribui para a melhoria da capacidade intelectual do homem, que
transmita cultura, ainda que fora dos currículos oficiais.
E considerou a universidade, uma escola em seu mais alto nível,
cujo compromisso deve ser com o presente e com o futuro e cuja função era
“educar os cérebros para pensar de modo claro, seguro e pessoal,
libertando-os das trevas e do caos no qual a cultura inorgânica, pretensiosa e
conformista que ameaçava submergi-los”. (JESUS, 1998, p.25)
Mas, em varia oportunidades, Gramsci acusou também a escola de
ser um “privilegio” das elites, com tendência a excluir o proletariado das
escolas médias e superior de cultura, e criticou sua forma de organização
dualista (individuo e /ou sociedade). Ele entende que o proletariado
necessita de uma escola “desinteressada”, de orientação cultural e
humanista, na concepção de tradição grego-romana.
O autor toma o conceito de escola “desinteressada” como a
perspectiva pedagógica de formação de homens superiores, que ofereça à
criança a possibilidade de se formar e desenvolver seu caráter, antes de
preocupar com a especialização.
325
Para Gramsci, em resposta às exigências da sociedade industrial,

multiplicava-se a criação de escolas profissionais, que em nada contribuíram
para o desenvolvimento da personalidade dos jovens e, apesar de se
apresentarem como uma tendência democrática, mantinham os filhos das
classes populares para perpetuação das posições subalternas.
A escola de Gramsci é uma instituição destinada a um novo tipo de
produção: o industrial moderno. É uma escola para libertar os operários da
“necessidade” de um trabalho escravizador para a “liberdade” da cidadania
plena. É uma “escola” que, mesmo em uma sociedade hegemônica dos
trabalhadores, conservará sua peculiaridade. (JESUS, 1998, p.2)
Gramsci, a partir de sua analise, adverte, para a necessidade de
encontrar um princípio formativo que oriente toda a organização escolar,
sem distinções, um principio Unitário, com vistas a superar a divisão do
trabalho intelectual e do trabalho produtivo ou manual, unindo o saber e o
fazer, uma vez que o próprio Gramsci reconhece que o trabalho industrial
concretizado é, por si mesmo, um principio educativo.
E propôs uma nova escola, a partir das práticas das escolas
tradicional e nova, considerando os aspectos positivos, reformulando as
concepções pedagógicas decadentes e expondo uma política educacional
que fosse capaz de formar o ser humano como um todo, “onilateralmente”,
de preparar, nada mais, nada menos, do que os dirigentes do novo Estado
proletário.
Importante enfatizar que o termo dirigente esta empregado no
sentido de “especialista mais político”, capaz de auto-governar, ter auto-
disciplina moral e independência intelectual ou seja “uma instituição
destinada, por missão histórica, a preparar o novo intelectual para a
sociedade socialista. (...) um instrumento por excelência para a formação
dos intelectuais.” (JESUS, 1998, p.01)
Como se vê, é fundamentalmente com o objetivo de organizar as
classes menos favorecidas, na esfera cultural, para que possam se manifestar,
propagar sua cultura, aprender, emancipar de forma integral-corpo-espírito,
que o pensador propõe a Escola Unitária.
É preciso considerar, que a formação do homem em todas as suas
dimensões não deve ser deixada ao acaso, porque a consciência unitária e
superior não se fazem de forma espontânea, mas através da organização das
massas, da valorização do saber histórico, da apropriação do patrimônio
cultural e da rigorosa coordenação de todo trabalho educativo.
É preciso organizar, sistematizar o pensar empírico e as idéias gerais
do indivíduo e desenvolver um trabalho especifico para elevação do nível de
cultura de toda sociedade.
A escola é o instrumento por excelência para a formação do
homem. É o espaço mais próximo no qual se observam e se manifestam os
atritos dos indivíduos, onde se difundem as utopias e ideologias, onde se
aglutinam as questões que atingem o homem na sua realidade imediata,
como trabalho, relação social e política.
326
Como espaço fundamental para formação intelectual e moral do

homem a escola deve acomodar as inúmeras idéias e aspirações individuais,
e só alcançará sua missão, a partir da organização da sociedade civil. Tal
organização é condição política da liberdade de pensamento, e resultado
das reivindicações e interesses elaborados das massas.
A escola verdadeiramente democrática, deve ser espaço de
expressão política e ideológica das camadas populares, e produtora de
ensino de qualidade para todos e não para os privilegiados, pois para
cumprir seu papel de politização, a cultura deve popularizar-se.
A reforma da estrutura do ensino requer a formação do educador
político capaz de, mais do que ensinar, mostrar-se mentor, instrutor, amigo e
iniciador, além da universalização do ensino e o acesso facilitado às camadas
populares e trabalhadoras.
Gramsci enfatizou os aspectos da relação escola-vida, no qual a
escola, cuja dinâmica deve ser a criatividade e estará vinculada à realidade e
a vida do educando, de forma a permitir sua efetiva participação no próprio
processo de formação, preparando-se para ponderar sobre a vida abstrata e
teórica e a vida real imediata.
O aluno deve ser acompanhado em suas atividades na escola
informal, ou seja, sua prática extracurricular, sua intenção com as outras
formas de sociabilidade.
O autor defendeu também a relação mestre-aluno, uma vez que o
educador deve encorajar o entusiasmo do aluno, estimulando-lhe o
processo de evolução da personalidade, numa verdadeira e perfeita
unidade, através de uma relação ativa, criadora e orgânica.
Entretanto, o mestre deve se posicionar como tal, pois representa
para o educando a consciência critica da sociedade, o homem precisa ser,
alem de mais instruído mais culto.
Vale reafirmar que o próprio contexto vivido por Gramsci o
propiciou de que a cultura era uma necessidade para o resgate e a
hegemonia da classe operária, atuando como instrumento de mudança
revolucionária, de emancipação histórica. Sendo que “a luta é a mesma luta
pela hegemonia, porque o homem deve ser preparado para participação na
direção da vida social e na condição de massas.” (JESUS, 1998, p.119).
Finalmente, a escola unitária, a escola única do trabalho, propondo
a unidade do trabalho intelectual ao produtivo, expressa, no campo
pedagógico, a luta contra a divisão classista.
Para finalizar apresentamos algumas citações que poderão ajudá-lo
na compreensão da proposta de Escola do pensador Antonio Gramsci.
Vejamos que escola unitária tem como significado
(…) o inicio de novas relações entre trabalho intelectual e
trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida
social. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á em todos os
organismos de cultura, transformando-os e emprestando-
lhes um novo conteúdo. (GRAMSCI, 1978, p.125)
327
Bastante crítica a posição do pensador quanto ao papel do

professor, alertava que
“um professor medíocre pode conseguir que os alunos se
tornem mais instruídos, mas não conseguirá que sejam mais
cultos; ele desenvolverá – um escrúpulo e com consciência
burocrática – a parte mecânica da escola, e o aluno, se for
um cérebro ativo, organizará por sua conta – e com a ajuda
de seu ambiente social - 'a bagagem' acumulada.”
(GRAMSCI, 1978, p. 132)
A participação do aluno foi assim tratada:
“à participação realmente ativa do aluno na escola, que só
pode existir se a escola for ligada á vida. Os novos programas,
quanto mais afirmam e teorizam sobre a atividade do
discente e sobre sua operosa colaboração com o trabalho do
docente, tanto mais são elaborados como se o discente fosse
uma mera passividade. “(idem, p. 133)
A formação do jovem deve ajudá-lo na condução da “escolha
profissional, formando-o entrementes como capaz de pensar, de estudar, de
dirigir ou de controlar quem dirige.” (idem, p. 136) As gerações passadas têm
uma função importante na condução da educação,
“na, realidade, toda geração educa a nova geração, isto é,
forma-a; a educação é uma luta contra os instintos ligados às
funções biológicas elementares, uma luta contra a natureza,
a fim de dominá-la e de cria o homem “atual” à sua época.
(idem, p. 142)
A universidade na visão de Gramsci tem a seguinte tarefa:
“a universidade tem a tarefa humana de educar os cérebros
para pensar de modo claro, seguro e pessoal, libertando-o
das névoas e do caos nos quais uma cultura inorgânica,
pretensiosa e confusionista ameaça submergi-lo, graças a
leituras mal absorvidas, conferencias mais brilhantes do que
sólidas, conversações e discussões sem conteúdo.” (idem, p.
145)
Por fim a escola unitária ou
“escola única, intelectual e manual, tem ainda esta
vantagem: a de colocar o menino em contato, ao mesmo
tempo, com a história humana e com a historia das 'coisas',
sob o controle do professor.” (idem, p. 142)
Pela análise de Gramsci, o homem, para conhecer sua função

histórica precisa de consciência clara de sua responsabilidade.
Para chegar a um mundo superior de vida social, precisa da
“consciência revolucionária”, que tem como instrumentos o partido e a
escola e estes se traduziriam numa ação educativa para o desenvolvimento
da consciência coletiva e individual.
O que pressupõe dizer que revolução exige cultura e é justamente
o aspecto educativo que assegura o valor humano na relação social, portanto
na ação política, na hegemonia.
328
DICAS
5.4 DADOS BIOGRÁFICOS DE JOHN DEWEY
O filósofo John Dewey (1859-1952), tornou-se um dos maiores Para compreender um

pedagogos americanos, contribuindo intensamente para a divulgação dos pouco mais a escola em
princípios do que se chamou de Escola Nova. Estudou nas Universidades de uma perspectiva crítico-
Vermont e John Hopkins, recebeu nessa última, em 1884, o grau de doutor reprodutivista assista ao
em filosofia. filme: Sarafina: um som de
Ensinou na universidade de Chicago, aonde veio a ser chefe do liberdade. (Ver sinopse no
departamento de filosofia, psicologia e pedagogia, e onde, por sugestão sua, final desta unidade)
se agruparam essas três disciplinas em um só departamento. Ainda em
Chicago fundou uma escola experimental, na qual Fonte: http://www.tc.columbia.edu
/i/media/John-DeweyLarge.jpg
foram aplicadas algumas das suas mais importantes
idéias: a da relação da vida com a sociedade, dos
meios com os fins e da teoria com a prática.
Em 1904 assumiu a direção do
Departamento de Filosofia da Universidade de
Colúmbia, em New York, na qual permaneceu até
retirar-se do ensino. A partir de primeira guerra
mundial interessou-se pelos problemas políticos e
sociais. Deu cursos de filosofia e educação na
universidade de Pequim em 1919 e em 1931;
elaborou um projeto de reforma educacional para Figura 25: John Dewey
a Turquia, em 1924; visitou o México, o Japão e a
URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, estudando os problemas
da educação nesses países. Ao falecer, em 1952, com 92 anos de idade,
Dewey deixou extensa obra na qual se destacam:
1887 - Psicologia; 1897 - Meu Credo Pedagógico; 1899 -
Psicologia e Método Pedagógico; 1899 - A Escola e a
Sociedade; 1910 - Como pensamos; 1916 - Democracia e
educação; 1920 - Reconstrução na filosofia; 1922 - Natureza
humana e conduta; 1931 - Filosofia e civilização; 1934 - A
arte como experiência; 1938 - Lógica, a teoria da
investigação; 1939 - Liberdade e cultura; 1946 - Problemas
dos homens.
O lugar de Dewey no movimento radical norte americano foi
sempre, de alguma forma, problemático. Por exemplo, vacilou em sua
identificação com o Socialismo (por exemplo, apoiou a entrada dos Estados
Unidos na Primeira Guerra Mundial) e referiu-se ao Marxismo como “utopia
não-científica”. Para além disto, nos esforços realizados para manter a
flexibilidade e opor-se ao dogmatismo e, em particular, a sua discordância
relativamente a fins explícitos pré-determinados, Dewey revela-se
demasiadamente “neutro” perante aqueles que se encontram envolvidos
ativamente na luta por uma transformação social radical. A sua antipatia
perante o ensino de crenças socialmente fixas revelava-se em contraste com
329
as abordagens de muitos educadores sociais reconstrucionistas que

acreditavam que tal defesa política era uma aspecto inevitável na educação.
(TEITELBAUN e APPLE, 2001, p. 199)
Contrariamente a Dewey, pensavam que os estudantes deveriam
identificar e examinar problemas específicos do capitalismo norte
americano de forma a encorajar, não só uma compreensão, como ainda uma
aliança com as relações econômicas e socais mais cooperativas.
Os educadores socialistas hesitaram ainda menos em ensinar os
valores do coletivismo e da luta de classe aos estudantes, justificando esta
posição como uma necessidade para contra-reagir à perniciosa influência da
cultura capitalista na vida das crianças da classe trabalhadora. O máximo
admitido por Dewey era a aplicação de uma investigação criativa e científica
aos problemas sociais. (TEITELBAUN e APPLE, 2001, p. 200)
Na verdade, a sua orientação voltada para o presente e a sua
perspectiva experimentalista, tende, pelo contrário, a resultar numa
descrição bastante vaga de alternativas pelas quais se deve lutar, pois tentou
evitar todas as “predeterminações” baseadas na classe, ou em algo mais.
Além do mais, é questionável se um determinado tipo de propósito
social comum e de cidadania ativa defendido por Dewey é possível numa
sociedade capitalista com tamanhas e acentuadas desigualdades de poder e
riqueza e dominada pelo consumismo.
Alguns questionaram também que a crença de Dewey na ciência
era um equívoco. Tal como C. Wright Mills salientou, a inteligência científica
poderia ser usada tão facilmente tanto para servir propósitos democráticos
como para aumentar a dominação. Não obstante estas críticas, Dewey
permanece ainda como uma das maiores figuras da política, filosofia e
educação norte americana, uma presença sólida cujo trabalho merece ser
lido atentamente uma vez que a sua análise intensiva de muitas das questões
sociais prementes continua ainda hoje a assumir uma preocupação vital.
A sua articulação e compromisso com a democracia participativa
nas escolas e outros espaços representa a grande contribuição de Dewey
para o radicalismo norte americano. Na verdade, embora seu otimismo
acerca do progresso, liberdade, comunidade, ciência, etc, possa ser por
vezes visto como desproporcional perante a realidade da cultura
hegemônica, este serve, nestes tempos cínicos e pessimistas para nos
relembrar muitos dos caminhos da mudança social progressista.
330
5.5 JOHN DEWEY: PRAGMATISMO E EDUCAÇÃO PROGRESSIVA

Fonte: http://www.ieb.usp.br/images/ arquivo/fundos/Fernando de_ _Azevedo.jpg e http://www.sc.df.gov.br/paginas
/depha/fotos/anisio.jpg
Figura 26: Fernando de Azevedo Figura 27: Anísio Teixeira
Dewey propõe a educação pela ação, critica severamente a

educação tradicional, principalmente no que se refere a ênfase dada ao
intelectualismo e a memorização. Para Dewey, o conhecimento é uma
atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está dirigido para a
experiência. As idéias são hipóteses de ação e são verdadeiras quando
funcionam como orientadoras dessa ação.
A educação tem como finalidade propiciar à criança condições
para que resolva por si própria os seus problemas, e não as tradicionais idéias
de formar a criança de acordo com modelos prévios, ou mesmo orientá-la
para um porvir.
Tendo o conceito de experiência como fator central de seus
pressupostos, chega à conclusão de que a escola não pode ser uma
preparação para a vida, mas sim, a própria vida. Assim, para ele, vida-
experiência e aprendizagem estão unidas, de tal forma que a função da
escola encontra-se em possibilitar uma reconstrução permanente feita pela
criança da experiência.
A educação progressiva está no crescimento constante da vida, na
medida em que o conteúdo da experiência vai sendo aumentado, assim
como o controle que podemos exercer sobre ela.
É importante que o educador descubra os verdadeiros interesses da criança,
para apoiar-se nesses interesses, pois para ele, esforço e disciplina, são
produtos do interesse e somente com base nesses interesses a experiência
adquiriria um verdadeiro valor educativo.
331
Os processos de instrução são unificados na medida em que

se concentram na produção de bons hábitos de pensar.
Enquanto podemos falar, sem nos enganar, sobre o método
de pensar, o mais importante é que o pensar é o método de
uma experiência educativa. O essencial do método é, por
conseguinte idêntico ao essencial da reflexão. Exige primeiro
que o aluno tenha uma genuína situação de experiência, que
exista uma contínua atividade em que está interessado por si
próprio (nos seus próprios interesses); em segundo lugar, um
problema genuíno desenvolve-se dentro desta situação
como estímulo para pensar; terceiro, que possua a
informação e faça as observações necessárias para gerir a
situação; quarto, que lhe ocorram soluções que lhe foram
sugeridas, sendo responsável pelo seu desenvolver
ordenado; quinto, que tenha a oportunidade e a
possibilidade (ocasião) de testar as suas idéias por meio de
aplicação, com o fim de tornar mais claro o seu sentido e
descobrir por si próprio a sua validade. (DEWEY, 2008)
Atribui grande valor às atividades manuais, pois apresentam
situações problemas concretas para serem resolvidas, considerando ainda,
que o trabalho desenvolve o espírito de comunidade, e a divisão das tarefas
entre os participantes, estimula a cooperação e a conseqüente criação de um
espírito social. Dewey concebe que o espírito de iniciativa e independência
levam à autonomia e ao autogoverno, que são virtudes de uma sociedade
realmente democrática, em oposição ao ensino tradicional que valoriza a
obediência.
Se insistimos especialmente no lado negativo, foi porque
queremos sugerir medidas positivas, adaptadas ao efetivo
desenvolvimento do pensamento. Em escolas equipadas
com laboratórios, lojas e jardins, que livremente introduzem
dramatizações, jogos e desporto, existem oportunidades
para reproduzir situações da vida, e para adquirir e aplicar
informação e idéias num progressivo impulso de
experiências continuadas. As idéias não são segregadas, não
formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso
normal da vida. Informação é vitalizada pela sua função;
pelo lugar que ocupa na linha de ação. (DEWEY, 2008)
A Educação, para ele, é uma necessidade social, os indivíduos
precisam ser educados para que se assegure a continuidade social,
transmitindo suas crenças, idéias e conhecimentos. Ele não defende o ensino
profissionalizante, mas vê a escola voltada aos reais interesses dos alunos,
valorizando sua curiosidade natural.
De acordo com os ideais da democracia, Dewey, vê na escola o
instrumento ideal para estender a todos os indivíduos os seus benefícios,
tendo a educação uma função democratizadora de igualar as
oportunidades.
Advém dessa concepção o "otimismo pedagógico" da escola nova,
tão criticado pelos teóricos das correntes crítico-reprodutivistas.
332
O processo de ensino-aprendizagem para Dewey estaria baseado

em:
DICAS
uma compreensão de que o saber é constituído por
?
conhecimentos e vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distante
Para debater um pouco
da previsibilidade das idéias anteriores;
mais sobre o pragmatismo
alunos e professores são detentores de experiências próprias,
?
na escola assista ao filme:
que são aproveitadas no processo. O professor possui uma visão sintética dos
Mentes Perigosas. (Ver
conteúdos, os alunos uma visão sincrética, o que torna a experiência um
sinopse no final desta
ponto central na formação do conhecimento, mais do que os conteúdos
unidade)
formais; e
uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é
?
coletiva a produção do conhecimento.
O conceito central do pensamento de Dewey é a experiência, a
qual consiste, por um lado, em experimentar e, por outro, em provar. Com
base nas experiências que prova, a experiência educativa torna-se para a
criança num ato de constante reconstrução.
A pedagogia de Dewey apresenta muitos aspectos inovadores,
distinguindo-se especialmente pela oposição à escola tradicional. Mas, não
questiona a sociedade e seus valores como estão propostos no seu tempo;
sua teoria representa plenamente os ideais liberais, sem se contrapor aos
valores burgueses, acabando por reforçar a adaptação do aluno à sociedade.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Antônia. Escola unitária. In: FIDALGO, Fernando e MACHADO,
UFMG, 2000.
D E W E Y, J o h n . D e m o c r a c i a e E d u c a ç ã o . D i s p o n í v e l e m
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/dewey/cap12.htm Acesso
em 09.09.2008
ENGUITA, Mariano. A longa marcha do capitalismo. In: _____. A face oculta
da escola. Porto alegre: Artes Médicas, 1989.
GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Tradução
de Carlos Nelsom Coutinho. 4aed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1978.
________. Novas Cartas de Gramsci e Algumas Cartas de Sraffa. Tradução de
Carlos Nélson Coutinho e Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Paz e
Terra,1987.
JESUS, Antonio Tavares. O Pensamento e a Prática Escolar e Gramsci. São
333
Paulo: Autores Associados, 1998.

SANTOS, Rodiney Marcelo Braga dos. A sociedade, o indivíduo e a
educação que temos e queremos. Disponível em
http://www.brasilescola.com/sociologia/a-sociedade-individuo-educacao-
que-temos-queremos.htm Acesso em 10.09.2008
TEITELBAUM, Kenneth e APPLE, Michael. Clássicos - John Dewey. Currículo
sem Fronteiras, v.1, n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001

Sarafina
Um som de liberdade. (EUA, 1993) Em pleno Apartheid, numa escola de
Soweto, em que o exercito patrulha de armas e as crianças gritam “Libertem
Mandela”, uma professora ensina história de uma forma censurável fugindo
ao currículo aprovado pelo regime. Sarafina é uma aluna negra, que relata a
história sobre a forma de uma carta dirigida a Nelson Mandela e que, como
tantos outros adolescentes, se sente revoltada face às injustiças do sistema.
Mentes Perigosas
(EUA, 1995) O filme “Mentes Perigosas” conta a história verídica da ex-
fuzileira naval e professora Louanne Johnson. Sua trajetória em uma escola
norte-americana de Ensino Médio para alunos muito capazes, porém, com
grandes problemas sociais é abordada. Ao se deparar com esses alunos
problemáticos e sem interesse em se dedicar aos estudos, ela, que a
princípio mantinha uma postura tradicional de ensino, percebe que precisa
reformular sua prática pedagógica para criar um vínculo com seus alunos, a
fim de motivá-los. Ao transformar radicalmente a sua atitude dentro de sala
de aula, trazendo para suas aulas assuntos relevantes à realidade de mundo
de seus alunos, ela enfrenta automaticamente a resistência da direção da
escola que insiste na idéia de que os alunos devem, exclusivamente, se deter
ao programa educacional pré-estabelecido, e jamais participar de atividades
que não forem relacionadas a ele.
334
RESUMO
1. A Sociologia é uma ciência que estuda o comportamento humano e

os processos de interação social que interligam o indivíduo em associações,
grupos e instituições sociais.
2. A imaginação sociológica acima de tudo exige de nós que
pensemos fora das rotinas familiares de nossas vidas cotidianas, a fim de que
observemos de modo renovado.
3. Os fatores que proporcionaram o surgimento e a consolidação das
Ciências Sociais e da Sociologia são resultado de processos e de
transformações econômicas, políticas e culturais verificadas no séculoXVIII.
Exemplo das revoluções industrial e da revolução francesa, que
patrocinaram a instalação definitiva da sociedade capitalista.
4. Pequenas cidades passaram a grandes cidades produtoras e
exportadoras. Essas bruscas transformações implicariam em nova
organização social, ocorrida graças à transformação da atividade artesanal
em manufatureira, e logo depois em fabril.
5. A revolução industrial determinou o aparecimento de novas classes
sociais: o proletariado e a burguesia.
6. No século XIX, pensadores imaginaram ser necessário fundar uma
nova ciência – a Sociologia – que permitisse reorganizar a sociedade, que
tornasse possível prever e controlar os fenômenos sociais.
7. A Sociologia pretende explicar o que acontece na sociedade, como
um tipo de conhecimento garantido pela observação sistemática dos fatos,
podendo transformar-se em instrumento de intervenção social.
8. O campo da Sociologia não é dizer como a sociedade deve ser, mas
constatar e explicar como ela é.
9. Comte, pensador positivista do início do século XIX, diz que os
estados ou ordens são sucessivas, onde o teológico será substituído pelo
metafísico e este será substituido pelo científico ou positivo. A vida social
será explicada pela ciência, triunfando sobre todas as outras formas de
pensamento.
10. Comte classificou assim, em ordem crescente de importância, as
ciências: astronomia, física, química, biologia e Sociologia. Esta última é a
mais importante e mais complexa das ciências, pois é responsável pela
educação moral da humanidade, pela reforma intelectual do homem.
11. A Sociologia não é uma ciência de apenas uma orientação teórico-
metodológica dominante. Ela traz diferentes estudos e diferentes caminhos
335
para a explicação da realidade social.

12. A Sociologia tem ao menos três linhas mestras explicativas,
fundadas pelos seus autores clássicos, das quais podem se citar: a primeira
Positivista-Funcionalista, que tem como fundador Auguste Comte; seu
principal expoente clássico é Émile Durkheim. A segunda é a Sociologia
compreensiva iniciada por Max Weber. A terceira, corrente de explicação
sociológica é dialética e crítica, iniciada por Karl Marx.
13. Karl Marx (1818-1883) juntamente com Friedrich Engels (1820-
1995), compõe a escola crítica que, como o próprio nome evidencia,
ocupou-se de criticar radicalmente a sociedade capitalista,
14. Para elaborar a teoria do Materialismo Histórico, Marx refletiu três
fontes e recebeu influências que atuaram no desenvolvimento do seu
pensamento: A filosofia idealista clássica alemã com o método dialético; O
socialismo utópico francês e Inglês, que aproveitou suas bases para
elaboração da sua teoria do socialismo científico; e a economia política
clássica inglesa para uma nova leitura da economia política burguesa
fundada no pensamento econômico liberal.
15. Na visão de Marx, o conhecimento e a ciência deviam assumir um
papel político absolutamente crítico em relação ao capitalismo, devendo ser
instrumento de compreensão e de transformação radical da sociedade.
16. Partindo desse pressuposto, o pensador defendia o argumento de
que o papel do cientista social seria o de participar ativamente dos atos de
transformação da sociedade capitalista, através do desempenho de uma
função política revolucionária, posicionando-se ao lado das lutas do
proletariado, sendo um observador participante e militante.
17. Para Marx e Engels, a dialética é a ciência das leis gerais do
movimento tanto do mundo exterior quanto do pensamento humano. A
grande idéia fundamental é que o mundo não deve ser considerado como
um conjunto de coisas acabadas, mas como um conjunto de processos em
que as coisas, aparentemente estáveis, bem como seus reflexos mentais no
nosso cérebro, os conceitos, passam por uma série ininterrupta de
transformações.
18. Marx aplicou a dialética na análise histórica, criando o materialismo
histórico, ou uma teoria para explicar as sociedades.
19. Para Marx é preciso distinguir sempre entre as mudanças materiais
ocorridas nas condições econômicas de produção e as formas jurídicas,
políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas, numa palavra, as formas
ideológicas em que os homens adquirem consciência desse conflito e lutam
para resolvê-lo.
20. Não se pode julgar um indivíduo pelo que ele pensa de si mesmo.
Não se pode julgar épocas históricas pela sua consciência. Deve-se explicar
esta consciência pelas contradições da vida material, pelo conflito existente
entre as forças produtivas sociais e as relações de produção.
336
21. Em Marx é o conjunto das relações de produção, constituído pela

estrutura econômica da sociedade, que representa a base concreta, a
infraestrutura sobre a qual se constitui a superestrutura jurídica e política,
que correspondem às formas de consciência social determinada. Para o
autor, o modo de produção da vida material dos homens condiciona em
geral todo o processo de vida social, política e intelectual.
22. Os homens são produtos das circunstâncias, pois criam e alteram
suas bases de existência social, quando a ação humana pode alterar o
conjunto das relações sociais.
23. A distribuição de tarefas entre os indivíduos ou grupos é produto da
sociedade e expressa as condições históricas e sociais de acordo com a
posição que cada um deles ocupa na estrutura social e nas relações de
propriedade.
24. A forma de propriedade capitalista, ocorre quando a divisão do
trabalho corresponde à divisão entre proprietários e não-proprietários dos
meios de produção (ou do capital). As duas principais classes sociais que se
formam são burguesia e proletariado. A primeira é detentora do capital, a
segunda é proprietária da força de trabalho que é vendida como mercadoria
no sistema capitalista.
25. A persistência da divisão do trabalho típica do capitalismo acontece
por causa do domínio do capital sobre os produtores diretos.
26. Para Marx e Engels, a classe operária, engajada em sua luta contra a
burguesia, era a força política que realizaria a destruição do capitalismo e
uma transição para o socialismo.
27. Uma classe só pode agir com êxito se adquirir consciência de si
mesma da maneira prevista pela definição de transformar-se de classe em si
para classe para si e se, ao contrário, isso não se realizar, sua ação política
fracassará.
28. A força de trabalho é a mercadoria que possui a propriedade única
de ser capaz de criar valor, ingrediente essencial para a produção capitalista
e criação do lucro.
29. Na perspectiva marxista a burguesia para afirmar-se como
capitalista, precisa não só apropriar-se do produto do trabalho excedente
(não pago/mais-valia), mas também reconhecer o produtor do trabalho
excedente, a mais-valia, que aparece na sua consciência como lucro.
30. Alienação para Marx é a ação pela qual (ou estado no qual) um
indivíduo ou grupo social se tornam alheios, estranhos, separados, enfim
alienados aos resultados ou produtos de sua própria atividade produtiva.
Alienação para Marx, nasce da forma como a força de trabalho é utilizada no
sistema de produção capitalista, pois é uma mercadoria,
31. A ideologia para Marx é a consciência falsa, equivocada, da
realidade, não deliberada, mas necessária ao pensamento de determinada
classe social, a burguesia, sob determinadas condições de sua posição e
337
funções em relação às demais classes.

32. Sua contribuição teórica ultrapassa a dimensão apenas da ciência,
constituindo uma verdadeira ética humanista, que conclama a justiça e a
igualdade dos homens.
33. Deve-se a Durkheim a institucionalização da Sociologia como
disciplina acadêmica, com definição rigorosa de teoria e de método.
34. Herdando de Comte e do positivismo a idéia de que as sociedades
modernas funcionam a partir de determinadas regras que orientam o modo
de pensar, agir e sentir dos indivíduos que as compõem é que Durkheim
iniciará seus estudos sociológicos. Deriva dessa perspectiva, o conceito de
Fato Social, que Durkheim desenvolverá.
35. O bom funcionamento das partes que compõem a sociedade, em
outras palavras, as instituições sociais, garantem a ordem ou harmonia social
garantindo a saúde do corpo social, e com isso, o seu progresso.
36. Durkheim afirmou que a sociedade deve ser compreendida como
um corpo social.
37. O corpo social é composto por um conjunto de órgãos ou
organismos sociais. Durkheim herda essa noção do organicismo. Para ele, as
instituições sociais seriam esses organismos, que teriam funções específicas.
Portanto, ao sociólogo caberia a missão de identificar as instituições sociais
presentes em variadas sociedades e, principalmente, quais as suas funções.
38. As instituições sociais não são naturais. Elas não são criações divinas.
Ao contrário, as instituições são criações da vida em sociedade ao longo da
história humana.
39. As instituições sociais podem ser entendidas como um conjunto de
regras e procedimentos socialmente definidos e aceitos pela sociedade.
40. As instituições sociais cumprem as funções que lhe são atribuídas
por intermédio do consenso social ao longo da história de cada sociedade.
41. Em Durkheim é fato social toda maneira de fazer, fixada ou não,
suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou ainda, toda
maneira de fazer que é geral na extensão de uma sociedade dada e, ao
mesmo tempo, possui uma existência própria, independente de suas
manifestações individuais.
42. Os fatos sociais são formados pelas representações sociais. Isto é,
pelas maneiras de como a sociedade vê a si mesma e ao mundo que a rodeia.
43. Os fatos sociais que se expressam nas regras, normas, leis, acordos
tácitos, tradições, costumes, ritos, expectativas de comportamento, etc.
estão profundamente arraigados à prática institucional. A família, a escola, as
leis/códigos do direito, o estado, dentre outras instituições, portam e são os
guardiões das regras de funcionamento da vida social.
44. Para Durkheim A mudança social estaria associada à noção de
progresso. As sociedades evoluem, progridem e se complexificam.
45. O ordenamento funcional “saudável”, ou seja, não patológico da
338
sociedade garantiria a coesão social, condição indispensável para o

progresso. A socialização dos indivíduos, realizada principalmente pelas
instituições família e escola é parte essencial desse processo.
46. O conceito de Divisão do Trabalho Social refere-se ao processo de
atribuição de funções produtivas entre os membros que compõem
determinada sociedade. Isto é, das tarefas produtivas que a sociedade deve
cumprir para gerar a satisfação de suas necessidades temos a importante
relação entre educação e socialização na e para a divisão do trabalho social
normal.
47. O processo de socialização é também a geração de membros de
uma sociedade capazes na execução de tarefas específicas. Isto é, a
educação disciplina e organiza as forças necessárias para a produção de
trabalho e a satisfação das necessidades sociais. A Divisão do Trabalho Social
é, então, um conceito chave para Durkheim.
48. Se por um lado os membros de uma sociedade se dividem para
realizar trabalho, por outro há laços sociais criados que permitem sua
interdependência, tornando-os unidos como um grupo social, isto é a
solidariedade social.
49. Durkheim definirá dois tipos de solidariedade social: a mecânica e a
orgânica.
50. Solidariedade Mecânica: típica de sociedades menos complexas.
Seria uma solidariedade presente na Horda e em sociedades simples, ditas
por ele “primitivas”. A integração indivíduo-sociedade se daria pelo sistema
de crenças, sentimentos comuns, tradição, etc.
51. Solidariedade Orgânica: típica de sociedades complexas; é
derivada do processo de Divisão do Trabalho Social. A divisão do trabalho
impõe a especialização de funções aos indivíduos. Essa individualização leva
a uma aparente atomização dos membros que compõem o grupo social. Ao
contrário, a especialização do trabalho leva à interdependência funcional.
Quanto mais cada um tem uma função específica, mais dependente do
outro estaremos para gerar os produtos necessários à satisfação de nossas
necessidades.
52. Por método, de maneira geral, podemos compreender como a
maneira ou o modo de produzir o conhecimento relativo à determinada
ciência.
53. Nas regras do método sociológico Durkheim propõe tratar os fatos
sociais como coisa. Isto significa que a tarefa metodológica do sociólogo é de
estranhamento daquilo que lhe é familiar. Quando utilizamos,
cotidianamente, a palavra Coisa para identificarmos algum objeto, o
fazemos para dar significado a algo que não conseguimos a priori estabelecer
seus atributos.
54. Durkheim diz é que os fatos sociais possuem uma objetividade que
deve ser atingida pela ciência sociológica.
339
55. Vimos que o ambiente familiar foi decisivo para a formação

intelectual do jovem Weber; a ética protestante da mãe, e o ativismo político
do pai foram essenciais na condução da teoria weberiana, ao longo da sua
vida. Soma-se a isso o contato de Weber com ilustres intelectuais que
freqüentavam sua casa.
56. A perspectiva weberiana de observar o mundo se fundamenta na
centralidade do indivíduo, ou seja, em atores sociais capazes de conduzir
suas próprias ações. Na sua interpretação as regras sociais não pairam sobre
os indivíduos, mas são constituídas a partir das ações de um conjunto de
agentes sociais.
57. Ao dizer que o ponto de partida da Sociologia é a ação dos
indivíduos, Weber não nega que a Sociologia deve se preocupar com os
fenômenos coletivos.
58. Weber recomenda a utilização do “método compreensivo”, através
do qual é possível entender alguns elementos da vida que nos rodeia. Na sua
visão, a Sociologia interpreta e compreende as ações sociais e, acima de
tudo, explica suas causas, curso e conseqüências.
59. Há uma clara pretensão de Weber em demonstrar que a prática
científica permite o desenvolvimento de tecnologias para “controlar a vida”,
o “desenvolvimento de métodos de pensamento”. Através da ciência,
também é possível dizer que ela mesma permite indicar meios para atingir
metas determinadas. Ou seja, a ciência contribui de forma prática para o
desenvolvimento da racionalidade.
60. Weber entende que a objetividade das ciências sociais ocorre
quando os valores pessoais são incorporados conscientemente à pesquisa, e
controlado através de rigorosos procedimentos metodológicos.
61. Para analisar a complexidade das relações sociais, Weber propõe a
criação de um instrumento metodológico: tipo ideal. Trata-se de um
instrumento que possui uma clara definição conceitual e nunca existirá na
realidade concreta; seu papel é selecionar explicitamente a dimensão do
objeto que será analisado e apresentar essa dimensão da forma mais pura
possível. Com esse instrumento o cientista social pode construir um modelo
de interpretação e de investigação, que o guiará nos infinitos caminhos da
realidade social. Podemos analisar a realidade a nossa volta a partir da
construção de vários tipos ideais.
62. A ação social é central na Sociologia weberiana. Ele define: A ação
social (incluindo tolerância ou omissão) orienta-se pelas ações dos outros, as
quais podem ser ações passadas, presentes ou esperadas como sendo
futuras. Os 'outros' podem ser indivíduos e conhecidos ou até uma
pluralidade de indivíduos indeterminados e inteiramente desconhecidos.
63. Weber diz que toda ação social pode ser compreendida em quatro
categorias: 1) Racional em relação a fins; 2) Racional com relação a valores 3)
Afetiva; 4) Tradicional. São classificações que se aproximam da ação real,
340
tipos ideais puros, construídos para auxiliar a pesquisa sociológica.

64. Agir racionalmente com relação a fins, significa dizer que o agente
disporá de todos os meios necessários para atingir um fim pré-estabelecido.
65. Atitude com relação a valores é também um tipo de ação racional,

porque previamente o agente estipula objetivos coerentes. O agente orienta
suas atitudes segundo um ideal dominante, possui um comportamento fiel
às suas convicções.
66. Ação afetiva compreende um conjunto de atitudes determinadas
pela emoção.
67. Os hábitos e costumes condicionam a ação do tipo tradicional. São
modos de condutas que obedecem a estímulos habituais.
68. Relação Social pode ser definida como uma combinação de várias
ações sociais. Reciprocamente, os agentes compartilham suas condutas
sociais e produzem conteúdos significativos.
69. Weber destaca que toda relação social possui um conteúdo
significativo, que pode variar ao longo do tempo. Os conteúdos significativos
também podem ser pactuados.
70. Weber destaca dois tipos puros de relação social: “a relação
comunitária” e a “relação associativa”. A primeira a atitude do indivíduo
repousa no sentimento subjetivo dos participantes de pertencer (afetiva ou
tradicionalmente) ao mesmo grupo.
71. A segunda acontece quando e na medida em que a atitude na ação
social repousa num ajuste ou numa união racionalmente motivados (com
referência a valores ou fins).
72. Weber diz que os participantes da ação social e das relações sociais
podem orientar-se pelas suas crenças na validez de uma ordem que se
apresentam como obrigações ou modelos de conduta, e que se sustentam na
racionalidade, ou no costume, ou na afetividade.
73. Daí o conceito de dominação: é a probabilidade de encontrar
obediência a uma ordem de determinado conteúdo, entre determinadas
pessoas indicáveis
74. São três tipos de dominação: legal, tradicional e carismática.
75. Para Weber os bens educacionais existem para uns e são negados a
outros; os bens educacionais existem em formas diferentes para grupos
sociais de status diferentes.
76. A existência de três sistemas de educação: a educação carismática,
a educação para o cultivo do saber e a educação racional para a burocracia
77. Gramsci apresentou contribuições importantes na Sociologia da
Educação, principalmente por elaborar conceitos como: Organização da
Cultura, Reforma Intelectual e Moral, Escola Unitária.
78. O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as
pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização
341
educacional única ligada diretamente às instituições produtivas e culturais,

por isto a escola unitária.
79. Foi histórico defensor da escola socialista a chamava a escola única de
escola unitária, evocando a idéia de unidade e centralização democrática.
80. No pensamento gramsciano, a vida social, na verdade a ação
política libertadora é, pois, produto da ação dos homens, conscientes,
capazes de provocarem transformações na realidade, organizados através da
“atividade prática”, motivados pela vontade.
81. O filósofo John Dewey (1859-1952), tornou-se um dos maiores
pedagogos americanos, contribuindo intensamente para a divulgação dos
princípios do que se chamou de Escola Nova.
82. Dewey propõe a educação pela ação, e faz criticas severas a
educação tradicional
83. A sua articulação e compromisso com a democracia participativa
nas escolas e outros espaços representa a grande contribuição de Dewey
para o radicalismo norte americano, e nutria otimismo acerca do progresso,
liberdade, comunidade e ciência.
84. Síntese da proposta de Dewey: Uma compreensão de que o saber é
constituído por conhecimentos e vivências que se entrelaçam de forma
dinâmica, distante da previsibilidade das idéias anteriores; alunos e
professores são detentores de experiências próprias, que são aproveitadas
no processo; e uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é
coletiva a produção do conhecimento.
342
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346
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA
1) Disserte sobre os a lei dos três estados de Comte e a evolução do

conhecimento humano, e discuta qual o papel caberia à educação na
sociedade moderna para este autor?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2) Qual a relação entre os conceitos de ideologia e de alienação em Marx?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3) Explique o conceito de fatos sociais e o que significa tratá-lo como coisa

segundo o pensamento durkeimiano. Utilize como exemplo a educação
como fato social.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4) Durkheim trabalhou sobre a questão educacional, com grande influência

sobre a Sociologia da Educação. Escreva sobre a educação em diferentes
tipos de sociedade, das mais simples às mais modernas.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5) Relacione os três tipos de dominação com os três tipos de sistemas

educacionais em Weber.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
347
6) Disserte sobre as diferenças entre a proposta de educação entre Gramsci e

Dewey.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
7) A partir da sua leitura sobre a sociologia weberiana e suas principais

influências, analise e assinale as opções e marque (V) para verdadeiro e (F)
para falso.
( ) O crescimento num ambiente familiar laico, e seu distanciamento dos

debates políticos de sua época, permitiu dedicação exclusiva de Max Weber
a produção acadêmica.
( ) A sociologia weberiana é considerada compreensiva, pois através dela é
possível explicar todas as dimensões dos fenômenos sociais.
( ) A objetividade nas ciências sociais só é possível, quando o pesquisador
abandona seus próprios valores e ideais, e adota critérios científicos
rigorosos.
( ) Para Weber a realidade social é multidimensional, o pesquisador precisa
criar instrumentos metodológicos ideais, para compreender as
peculiaridades dos fenômenos sociais.
8) Sobre o significado do conceito de Relação Social na teoria weberiana,
analise e assinale as opções e marque (V) para verdadeiro e (F) para falso.
( ) É a relação existente dentro das entidades coletivas, e exercem forte

coerção sobre os indivíduos.
( ) Envolve a percepção de significado entre vários agentes, ou seja, a
probabilidade de se compartilhar condutas sociais com o mesmo sentido.
( ) A Relação Social é produzida, unicamente a partir contradição de duas
classes sociais em luta.
( ) Relação Social se caracteriza por sua natureza transitória ou duradoura,
dependendo do contexto onde ocorre.
( ) O consentimento mútuo é um aspecto determinante para que exista a
Relação Social.
348
9) A perspectiva metodológica da sociologia em Karl Marx é considerada

como crítica, sendo correto afirmar que utiliza as seguintes categorias de
análise:
( ) Método compreensivo, ação social e ciência parcialmente neutra.

( ) Dialética, materialismo histórico, contradição.
( ) Método comparativo, fato social e ciência neutra.
( ) Juízos de valor, neutralidade axiológica e ciência neutra.
10) Sobre os conceitos de alienação e ideologia em Marx, analise e assinale

as opções e marque (V) para verdadeiro e (F) para falso.
( ) Alienação para Marx é a ação pela qual (ou estado no qual) um

indivíduo ou grupo social se tornam alheios, estranhos, separados, enfim
alienados aos resultados ou produtos de sua própria atividade produtiva.
( ) A ideologia para Marx é a consciência da realidade, deliberada e
necessária, correspondendo ao pensamento de cada uma das classes
sociais.
( ) A Alienação é sempre alienação de si próprio, sendo não apenas um
conceito, mas também um apelo à modificação revolucionária do mundo
(desalienação).
( ) O proletariado, uma classe desprovida de direitos e de bens, mas
imbuída de uma ideologia socialista, é capaz de subverter a estrutura da
sociedade moderna, e buscar a supressão de qualquer tipo de alienação
através da revolução proletária e socialista.
349

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Coordenador Geral da Universidade Aberta do Brasil

Governador do Estado de Minas Gerais

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH

Chefe do Departamento de Artes

Impressão, Montagem e Acabamento

Apresentação do Caderno Didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05

Concluímos o primeiro período do curso. Pode até parecer

No estudo destas disciplinas você terá oportunidade de construir

Cláudia deJesus Maia (org.)

Maria Railma Alves

O caderno didático de Metodologia Científica, que ora

elaboração de Referências – elemento obrigatório de todo trabalho

Iniciaremos aqui as primeiras discussões sobre a pesquisa e seus

esgotar o assunto, o processo de construção do projeto de pesquisa e que um

1.1 A INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

revela? A concretização de décadas de conhecimentos, cujo resultado nos

FONTE: GALILEU. Rio de Janeiro: Globo, n.169, ago. 2005

Os lamentos, protestos, os medos e as dores (moral e física)

resultados. È sistemático porque se preocupa em construir

fundamental na interpretação dos fenômenos sociais que, até o nascimento

observações, descreve os acontecimentos, situações, eventos e,

reflexão em torno das relações entre sujeito e objeto do

1.2 O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA

Apresentaremos neste item as etapas e elementos para elaboração

Quadro 1: Estrutura do Projeto de Pesquisa

1 ELEMENTOS PRÉ TEXTUAIS

O Projeto de Pesquisa bem fundamentado é um instrumento

existente e discussão com pessoas que acumulam muita

Na definição dos objetivos da pesquisa é necessário observar o uso

Chamamos atenção para a escolha da pesquisa quantitativa

4 Análise e discussão dos X

Discriminação Quantidade Valor Unitário Valor Total

Elementos pós – textuais

AMORIM, Alessandra de Melo Franco. O Sistema de Reserva de Vagas

MORAIS NETO, Antônio Trajano. et. Al.Manual para normatização de

Durante sua vida acadêmica e mesmo em sua vida profissional você

padronizada. Délcio Salomon conceitua trabalho científico como aquele

2.1 A PESQUISA DE REFERÊNCIAS

A pesquisa de referências ou bibliográfica constitui etapa

2.1.1 Escolha do tema

O tema é o assunto que se deseja estudar, pesquisar e desenvolver.

b) Especificação dos limites da extensão tanto do sujeito quanto do

Adjetivos restritivos: Indicam-se as qualidades, condições ou

Complementos nominais de especificação: São pessoas ou

Quadro 6: Exemplo de políticas públicas de patrimônio cultural como processo de construção

Objeto Sujeito Adjetivo Adjetivo Complementos

Determinação de Circunstância: Pode ser necessário, às vezes,

Quadro 7: Exemplo de políticas públicas de patrimônio cultural como processo de construção

Delimitado o tema, você parte para a próxima etapa que é a

2.1.2 Etapas da pesquisa de referência

As fases da elaboração do plano de trabalho constituem:

Fonte: webradiobrasilindigena.wordpress.com/; edicao47.blogspot.com/2008/02/estudos-bblicos

Figura 2: Elaboração de plano de trabalho.

É a parte de reconhecimento do assunto pertinente ao tema em

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