Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Vice-Reitor da Unimontes
João dos Reis Canela
Pró-Reitora de Ensino
Maria Ivete Soares de Almeida
Coordenadora da UAB/Unimontes
Fábia Magali Santos Vieira
Projeto Gráfico
Andréia Santos Dias
Alcino Franco de Moura Júnior
Editoração
Andréia Santos Dias
Alcino Franco de Moura Júnior
Débora Tôrres Corrêa Lafetá de Almeida
Diego Wander Pereira Nobre
Jéssica Luiza de Albuquerque
Samyr Abdo Nunes Raim Barbosa
Revisão
Fábio Figueiredo Camargo
José França Neto
Maria Cristina Ruas Abreu
Osmar Oliva
Wanessa Pereira Fróes Quadros
SUMÁRIO
Caro Acadêmico
Disciplinas CH
Metodologia Científica 40
Psicologia da Educação 90
Lógica Formal e Ética 75
05
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
06
2º Período
METODOLOGIA
CIENTÍFICA
AUTORES
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Unidade I: A pesquisa e seus instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 A investigação científica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 O processo de elaboração do projeto de pesquisa. . . . . . . . . . 19
1.3 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Unidade II: Tipos de trabalhos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1 A pesquisa de referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2 Artigos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.3 Resenha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.4 Outros tipos de trabalhos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.5 Monografia, dissertações e teses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Unidade III: Normas para apresentação de trabalhos acadêmicos . 52
3.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.2 Citações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.3 Notas de rodapé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . . 77
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
APRESENTAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a),
11
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
As autoras.
12
1
Pedagogia
Apresentação Caderno Didático I - 2º Período
UAB/Unimontes
UNIDADE 1
A PESQUISA E SEUS INSTRUMENTOS
Você deve estar se perguntando: o que isso tudo tem a ver com meu
curso? Será que é necessário o domínio das Ciências em sua totalidade para
que eu seja considerado um professor e pesquisador? As respostas às
indagações dizem respeito às nossas opções ou escolhas junto à academia. É
importante lembrar que estas, muitas vezes, são questões essenciais que
permeiam o fazer da vida acadêmica e que nos faz refletir diariamente sobre
o lugar das Ciências nas nossas vidas.
Sabemos que os procedimentos (métodos, metodologias)
adotados para o trabalho da investigação científica ou para a garantia da
validade dos trabalhos científicos estão intimamente relacionados aos
propósitos das áreas do conhecimento.
São caminhos específicos que nos fazem, às vezes, muito próximos
ou bastante distantes dos objetos de estudos. Por exemplo: os cientistas
sociais (sociologia, antropologia, ciência política, economia e Pedagogia)
muitas vezes estranham alguns aspectos privilegiados pelas Ciências
Naturais (física, química, astronomia e biologia). Entretanto, concordam
que ambas as áreas vêm se esforçando ao longo da Pedagogia da
humanidade para garantir que os conhecimentos sejam válidos e confiáveis.
Também observamos que alguns caminhos são bastante
questionados pela comunidade científica, pelos religiosos, governantes,
poetas, filósofos e pelos homens e mulheres de modo geral, em função das
conseqüências advindas de projetos e pesquisas executadas. Vamos ilustrar
com um exemplo bastante conhecido: “ A bomba Atômica” . O que ela
13
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
As bombas atômicas
Agora me tornei a Fonte: som-activo.blogspot.com
morte, a destruidora de mundos.
Com essa citação literária, o
físico estadunidense Robert
Oppenheimer saudou o
cogumelo de fogo que brilhou às
5h30 da manhã no deserto no
novo México, no dia 16 de julho
de 1945. A explosão assinalava o
sucesso da missão que
consumira todos os momentos
da vida do físico durante três Figura 1: Bomba atômica
anos: a produção da primeira
bomba atômica. Mas a frase sinistra, pinçada do livro religioso
hindu `Bahagavad Gita´, denunciava a mistura de sentimentos
entre os participantes do Projeto Manhattan, o programa de
armas atômicas que o governo norte-americano desenvolveu
durante a Segunda Guerra. O objetivo do projeto, que custou
US$ 20 bilhões e mobilizou 140 mil pessoas, era criar um
artefato tão destrutivo que fosse capaz de encerrar o conflito.
Em 6 e 9 de agosto de 1945, os dois protótipos construídos
foram jogados sobre as cidades de Hiroshima e Nagasaki. O
número de vítimas chegou perto dos 140 mil, o governo japonês
foi forçado a solicitar um armistício e a Segunda Guerra Mundial
realmente chegou ao fim. As duas explosões assinalaram
também um começo, o da era dos arsenais atômicos. Em 1949,
para contrapor-se ao poderio norte-americano, a URSS realizou
seu primeiro teste nuclear, e deu início a Guerra Fria. A partir de
1991, com o fim da URSS, Rússia e EUA deram início a um
processo de aproximação diplomática, e a confrontação ficou
para trás. Mas as armas atômicas ficaram.
14
Metodologia Científica UAB/Unimontes
15
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
16
Metodologia Científica UAB/Unimontes
17
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
18
Metodologia Científica UAB/Unimontes
19
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
2 ELEMENTOS TEXTUAIS
? Introdução
? Problematização
? Justificativa
? Objetivos - geral e específico
? Hipóteses
? Referencial teórico
? Metodologia
? Cronograma de atividades
? Recursos necessários
3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS
? Referências
? Glossário
? Apêndice (s)
? Anexo (s)
? Índice
Fonte: Elaborado com base em MORAIS NETO, et. Al., 2008.
20
Metodologia Científica UAB/Unimontes
Elementos pré-textuais
Capa
Elemento opcional. Apresenta as informações transcritas na
seguinte ordem:
a) nome da entidade para a qual deve ser submetido, quando
solicitado;
b) nome(s) do(s) autor(es);
c) título;
d) subtítulo (se houver, deve ser evidenciada a sua subordinação ao
título, precedido de dois-pontos (:), ou distinguido
tipograficamente);
e) local (cidade) da entidade, onde deve ser apresentado;
f) ano de depósito (entrega).
Lombada
Elemento opcional. (...)
Folha de rosto
Elemento obrigatório. Apresenta as informações transcritas na
seguinte ordem:
a) nome(s) do(s) autor(es);
b) título;
c) subtítulo (se houver, deve ser evidenciada a sua subordinação ao
título, precedido de dois-pontos (:), ou distinguido
tipograficamente);
d) tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade a que deve ser
submetido;
e) local (cidade) da entidade onde deve ser apresentado;
f) ano de depósito (entrega).
NOTA Se exigido pela entidade, devem ser apresentados dados curriculares
do(s) autor(es) em folha(s) distinta(s) após a folha de rosto.
Lista de ilustrações
Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada
no texto, com cada item designado por seu nome específico, acompanhado
do respectivo número da página. Quando necessário, recomenda-se a
elaboração de lista própria para cada tipo de ilustração (desenhos,
esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas,organogramas, plantas,
quadros, retratos e outros).
21
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Lista de tabelas
Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada
no texto, com cada item designado por seu nome específico, acompanhado
do respectivo número da página.
Lista de abreviaturas e siglas
Elemento opcional. Consiste na relação alfabética das abreviaturas
e siglas utilizadas no texto, seguidas das palavras ou expressões
correspondentes grafadas por extenso. Recomenda-se a elaboração de lista
própria para cada tipo.
Lista de símbolos
Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada
no texto, com o devido significado.
Sumário
Elemento obrigatório. Elaborado conforme a ABNT NBR 6027.
Quanto aos Elementos Textuais, apresentaremos todos os itens
separadamente. Lembramos que algumas instituições vêm adotando o
seguinte procedimento: organizam junto à introdução a problematização,
justificativa, objetivos e hipóteses.
Entretanto, apontaremos os elementos citados separadamente por
acreditar que dessa forma o trabalho tomará um aspecto mais didático e
mais fácil de ser elaborado. Tomaremos como exemplo o Projeto de
Pesquisa da acadêmica Alessandra de Melo Franco Amorim do curso de
Pedagogia da Unimontes apresentado em 2005 para ilustrar cada etapa do
projeto.
Elementos textuais
a) Introdução
Conforme França e Vasconcelos (2007), “ apresenta uma
conceituação do tema e da delimitação do problema ou do objeto de estudo
possibilitando uma visão geral do trabalho a ser realizado.” (FRANÇA e
VASCONCELOS, 2007, p. 83).
O tema de pesquisa proposto pela acadêmica foi o seguinte: “ O
Sistema de Reserva de Vagas para Afro-descendentes na Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes nos anos de 2005 e 2006” .
b) Problematização
Elaborar um problema de pesquisa requer uma leitura mais
aprofundada acerca da temática delimitada anteriormente. O problema é
apresentado a partir das nossas inquietações ou indagações. Selltiz afirma:
Por se vincular estreitamente ao processo criativo, a
formulação de problemas não se faz mediante a observação
de procedimentos rígidos e sistemáticos. No entanto,
existem algumas condições que facilitam essa tarefa, tais
como: imersão sistemática no objeto, estudo da literatura
22
Metodologia Científica UAB/Unimontes
23
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
24
Metodologia Científica UAB/Unimontes
25
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Quadro 2: ano 1
ATIVIDADES / Meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 Levantamento e revisão de X X X X X X X X X X X X
literatura
2 Estruturação e escrita dos X X X X
Capítulos
3 Coleta de dados X X
h) Cronograma financeiro
Indica-se geralmente os recursos humanos e materiais que serão
utilizados durante a execução do projeto.
Tabela 1: Exemplo de material de consumo
a) Referências
Elemento obrigatório. Nas referências são apresentadas uma lista
em ordem alfabética das fontes efetivamente utilizadas durante a elaboração
do projeto.
b) Glossário
Elemento opcional. Elaborado em ordem alfabética.
c) Apêndice
Elemento opcional. O(s) apêndice(s) é(são) identificado(s) por letras
maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos.
Excepcionalmente, utilizam-se letras maiúsculas dobradas na identificação
dos apêndices, quando esgotadas as letras do alfabeto.
26
Metodologia Científica UAB/Unimontes
Exemplos:
Apêndice A – Avaliação do rendimento escolar de alunos da Escola
Nossa Senhora das Graças
Apêndice B – Avaliação do rendimento escolar de alunos da Escola
Machado de Assis. (MANUAL DE TCC/UNIMONTES, 2008, p.16)
Outros elementos observados ainda:
d) Anexo(s)
Elemento opcional. O(s) anexo(s) é(são) identificado(s) por letras
maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos.
Excepcionalmente, utilizam-se letras maiúsculas dobradas na identificação
dos anexos, quando esgotadas as letras do alfabeto.
Exemplos:
Anexo A – Constituição Federal
Anexo B – Constituição do Estado de São Paulo
e) Índice
Elemento opcional. Elaborado conforme a ABNT NBR 6034.
(MANUAL DE TCC/UNIMONTES, 2008, p.16).
Seguir uma estrutura e planejar a pesquisa é uma etapa
fundamental na elaboração do projeto. Tal aspecto contribuirá para o
sucesso das atividades e o ajudará na compreensão total da pesquisa.
REFERÊNCIAS
27
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
28
2
Pedagogia Científica
Metodologia Caderno DidáticoUAB/Unimontes
I - 2º Período
UNIDADE 2
TIPOS DE TRABALHOS CIENTÍFICOS
29
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
30
Metodologia Científica UAB/Unimontes
31
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
2.1.2.2 Identificação
2.1.2.3 Localização
2.1.2.4 Compilação
2.1.2.5 Fichamentos
32
Metodologia Científica UAB/Unimontes
B) Crítica interna
Constata o valor do conteúdo, de acordo com os critérios:
? De interpretação: Verifica o sentido exato que o autor quis
exprimir.
? Do valor interno (conteúdo): Averigua o valor que o trabalho traz
ao tema.
Você também aprendeu no módulo anterior técnicas de análise e
interpretação de texto.
2.1.2.7 Redação
33
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
34
Metodologia Científica UAB/Unimontes
ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS
ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS
? Cabeçalho (título, subtítulo, nome do autor(es)
? Resumo na língua do texto
? Resumo em língua estrangeira (opcional)
? Palavras-chave na língua do texto
? Palavras-chave em língua estrangeira (opcional)
ELEMENTOS TEXTUAIS
? Introdução (Revisão de literatura)
? Desenvolvimento (Material e método: resultados e
discussão)
? Conclusão
ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS
? Título e subtítulo em língua estrangeira (opcional)
? Notas explicativas (opcional)
? Referências
? Glossário (opcional)
? Anexos e/ou apêndices (opcional)
? Agradecimentos (opcional)
? Data de entrega (opcional)
Fonte: Adaptado e elaborado pelas autoras
A) Cabeçalho
Inclui os seguintes elementos:
? Título do artigo: deve ser claro e objetivo. Pode apresentar um
subtítulo.
? Nome do autor e colaboradores: devem-se indicar o nome por
extenso, credenciais, vínculo institucional e endereço eletrônico. Estes
dados podem vir também no rodapé.
B) Resumo
É obrigatório um resumo escrito na língua do texto e contendo em
geral 250 palavras, no entanto as revistas comumente indicam em suas
normas de publicação o número de linhas. Algumas revistas também exigem
um resumo em língua estrangeira, que deve ser idêntico ao da língua do
artigo e tem por objetivo aumentar a divulgação. Esse resumo pode vir no
início do artigo ou no final, como elemento pós-textual.
C) Palavras-chave
Indicação de palavras que contemplam o conteúdo do artigo.
Devem ser separadas entre si por ponto. O número de palavras é indicado
nas normas de publicação da revista, algumas delas também exigem
palavras-chave em língua estrangeira.
35
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
36
Metodologia Científica UAB/Unimontes
2.3 RESENHA
37
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
38
Metodologia Científica UAB/Unimontes
39
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Franciele Marques
Acadêmica do 2º período do curso Pedagogia/Unimontes
40
Metodologia Científica UAB/Unimontes
Fonte: Iniciação à Pedagogia: revista dos acadêmicos do curso de Pedagogia. Montes Claros: Unimontes, v4, n 1, 2005.
p 181-184.
41
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
42
Metodologia Científica UAB/Unimontes
43
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Fonte: Arquivo pessoal Renata Santos Maia – acadêmica do 8º período do curso de Pedagogia/ Unimontes.
2.4.2 Ensaio
44
Metodologia Científica UAB/Unimontes
45
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
46
Metodologia Científica UAB/Unimontes
47
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
2.4.5 O memorial
48
Metodologia Científica UAB/Unimontes
49
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
50
Metodologia Científica UAB/Unimontes
REFERÊNCIAS
51
3
Pedagogia
Pedagogia Caderno
Caderno Didático
Didático I - 2º Período
I - 2º Período
UNIDADE 3
NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS
52
Metodologia Científica UAB/Unimontes
? Edição;
? Local de publicação;
? Editora;
? Data;
? Descrição física;
? Séries; e
? Notas especiais.
Abaixo descrição detalhada desses elementos.
Fonte: webradiobrasilindigena.wordpress.com/
Autores pessoais
Inicia-se a entrada pelo último sobrenome do autor, em letras
maiúsculas, seguido pelo(s) nome(s) abreviado(s) ou não. Em documentos
com até três autores os nomes devem ser separados por ponto-e-vígula.
Quando existirem mais de três autores, indica-se apenas o primeiro,
acrescentando a expressão et. al. (= e outros). Os nomes podem ser
abreviados ou completos, o importante é padrozinar.
Ex: MAUSS, Marcel.
MARCONI, M. A ; LAKATOS, E. M.
PASSOS, L. M. M.; FONSECA, A ; CHAVES, M.;
SILVA, M. A M. et al.
Sobrenome composto
Sobrenomes Ligados por hífen, que indicam parentesco, composto
de um adjetivo + substantivo, que a forma composta é a mais conhecida e
sobrenomes espanhóis devem ser apresentados como mostra o exemplo:
Ex: DUQUE-ESTRATA, O
PRADO JÚNIOR, Caio.
53
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
EÇA DE QUEIROZ, J. M.
GARCÍA MÁRQUEZ, G.
Organizador(Org.), coordenador(Coord.), compilador(Comp.),
editor(Ed.)
Quando o documento explicita a responsabilidade pelo conjunto
da obra, em coletânea de vários autores, a entrada deve ser feita pelo
sobrenome do responsável em CA (caixa alta = letra maiúscula), seguido da
abreviação do tipo de participação:
Exemplo
AZEVEDO, F. (Comp.)
DEL PRIORE, M. (Org.)
BASSANEZI,C. (Coord.)
MOORE, W.F. (Ed.)
Autor entidade
As obras de autoria de entidade (órgãos governamentais, empresas,
associações, congressos, seminários, etc.) têm entrada pelo seu próprio
nome, por extenso. No caso de órgãos governamentais (ministérios,
secretarias e outros) deve-se entrar pelo nome geográfico que indica a esfera
de subordinação.
Exemplo:
MINAS GERAIS. Secretaria da Educação
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS,
Autoria desconhecida
Deve-se entrar diretamente pelo título, sendo a primeira palavra
impressa em letras maiúsculas.
Exemplo:
ANTOLOGIA latina. 6 ed. Madrid: Credos, 1968, 291 p.
54
Metodologia Científica UAB/Unimontes
Exemplo:
A grande transformação: as origens da nossa época
Lugar e trecho: gênero, migrações e reciprocidade em
comunidades camponesas do Jequitinhonha.
Título de Periódico
Quando se referencia um periódico no todo ou um número ou
fascículo integralmente, o título deve ser sempre o primeiro elemento da
referência, indicando o nome completo sem abreviatura e em CA.
Exemplo:
UNIMONTES CIENTÍFICA.
REVISTA BRASILEIRA DE Pedagogia
O título do artigo deve ser grafado em redondo, usando CA
somente para a primeira letra da primeira palavra, com exceção de nomes
próprios ou científicos. Palavras estrangeiras ou latinas são indicadas em
itálico.
O título do periódico vem logo após o título do artigo, e deve ser
grafado em itálico ou negrito, com CA na primeira letra de cada palavra.
Quando necessário, os títulos dos periódicos podem ser abreviados,
conforme a NBR 6032.
Exemplo:
As desigualdades de gênero no contexto do desenvolvimento
humano. Unimontes Científica
Os (des)caminhos da identidade. Revista Brasileira de Pedagogia
3.1.1.3 Edição
55
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
3.1.1.5 Editora
3.1.1.6 Data
56
Metodologia Científica UAB/Unimontes
57
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Volume
Quando a publicação tem mais de um volume, indica-se o número
de volumes seguido da abreviatura “ v.” . No caso de indicação de apenas um
volume, indica-se a letra “ v.” e o número total de páginas do volume seguido
da letra “ p.” .
Ex.: 2v.
v.3, 220p.
Quando a referência for de periódicos, indica-se sempre em
algarismo(s) arábico(s) precedido(s) da abreviatura “ v.” , os números das
páginas inicial e final precedidos da abreviatura “ p.” e o ano da publicação.
Usa-se vírgula para separar esses elementos.
Ex.: v.3, p. 20-31, 1999.
Quando for imprescindível para identificação da obra, indica-se o
fascículo, mês ou estação do ano. Neste caso esse elemento deve figurar
entre o volume e a página. O fascículo deve ser precedido da abreviatura
“ n.” , ou mês abreviado, ou estação do ano por extenso.
Ex.: v.3, n.5, p.20-31,1999.
v.5, p.3-12, jan./jul. 2000.
v.6, n.esp., p.3-12, 2000.
Série ou Coleção
Indica-se no final da referência entre parênteses. O título da série
ou coleção é transcrito tal como figura na publicação. O número deve ser
indicado em algarismos arábicos, após o título, precedido por vírgula. As
expressões “ coleção” , “ série” , etc., são suprimidas.
Ex.: (Primeiros passos, 124)
(Repensando a Pedagogia, 6)
58
Metodologia Científica UAB/Unimontes
convencional e no eletrônico
59
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
D) Dicionário:
BRUGGER, W. Dicionário de filosofia. Tradução de Antônio Pinto de
Carvalho. 4. ed. São Paulo: EPU, 1987
E) Catálogo:
UNB (Brasília, DF). Correio do livro da UnB: catálogo. Brasília, DF, n.1. out. /
dez. 2000, 47p.
F) Almanaque:
TORELLY, M. Almanaque para 1949: primeiro semestre ou Almanaque d'A
Manhã. Ed. Fac-sim. São Paulo: Studioma: Arquivo do Estado, 1991.
(Coleção Almanaques do Barão de Itararé). Contém iconografia e
depoimentos sobre o autor.
Exemplos:
A) Autor de capítulo diferente do responsável no todo
CHAYANOV. A V. Sobre a teoria dos sistemas econômicos não capitalistas.
In: GRAZIANO SILVA. J. ; STOLCKE V.(Orgs.) A Questão Agrária. São Paulo:
Brasiliense, 1981, p133-163.
SOUZA, J. V. Luzes e sombras sobre a Pedagogia e a cultura do Vale do
Jequitinhonha. In: RIBEIRO, G. (Org.) Trabalho, cultura e sociedade no
norte/nordeste de Minas: considerações a partir das Pedagogia. Montes
Claros: Best comunicação e Marketing, 1997. p. 99- 144.
60
Metodologia Científica UAB/Unimontes
61
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Eletrônico
UNIMONTES CIENTÍFICA. Montes Claros, Unimontes, 2001, semestral.
Disponível em <www.ruc.unimontes.br>. Acesso em: 10/jan./2009.
Suplemento de periódico:
Exemplo:
PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIO. Mão-de-obra e
previdência. Rio de Janeiro: IBGE, v.7 1983. Suplemento.
Fascículo de Revista:
Exemplo:
DINHEIRO: revista semanal de negócios. São Paulo, Ed. Três, n.
148, 28 jun. 2000. 98 p.
Eletrônico
MAIA, C.; LOPES, M. F. As desigualdades de gênero no contexto do
62
Metodologia Científica UAB/Unimontes
63
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Exemplo:
ROCHA, E. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 1994, 95 p.
(Primeiros Passos, 124).
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Coordenação Geral de Bibliotecas,
Editora UNESP. Normas para publicação da UNESP. São Paulo: UNESP,
1994, 4v., v.2. Referências Bibliográficas.
Exemplo:
CABRAL, N. P. A violência contra as mulheres no início do século XX.
Itambacuri, 2001, 10f. (Projeto Pesquisa apresentado ao Departamento de
Pedagogia, UNIMONTES, para conclusão da disciplina Métodos e Técnicas
de Pesquisa).
3.1.2.8 Resenha de livro
64
Metodologia Científica UAB/Unimontes
Exemplos:
Constituição Federal:
BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do
Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
Medida Provisória:
BRASIL, Medida provisória n.º 1.569-9, de 11 de dezembro de 1997.
Estabelece multa em operações de importação, e dá outras providências.
Diário Oficial República Federativa do Brasil, Poder executivo, Brasília, DF,
14 DEZ. 1997, Seção 1, p. 29514.
Decreto:
BRASIL, Decreto-lei n. 2423, 7 abr. 1988. Dispõe sobre critérios para
pagamento de gratificações e vantagens pecuniárias aos titulares de cargos e
empregados da Administração Federal direta e autárquica e dá outras
providências. Diário Oficial, Brasília, DF, v.126, n.66, p. 6009, 1998. Seção
1, pt.1.
Para os formatos eletrônicos deve-se acrescentar o endereço onde
está disponibilizado e a data do acesso.
65
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
3.1.2.12 Entrevistas
66
Metodologia Científica UAB/Unimontes
3.2 CITAÇÕES
67
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
68
Metodologia Científica UAB/Unimontes
69
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
70
Metodologia Científica UAB/Unimontes
71
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
72
Metodologia Científica UAB/Unimontes
REFERÊNCIAS
73
RESUMO
UNIDADE I
75
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
UNIDADE III
76
REFERÊNCIAS
BÁSICA
COMPLEMENTAR
77
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
SUPLEMENTAR
OLIVEIRA, Paulo Sales de. Metodologia das Ciências Humanas. 2ed. São
Paulo: Editora Hucitec, 2001. p. 17-26.
FILMES
78
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA
79
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
80
Metodologia Científica UAB/Unimontes
81
2º Período
PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO
AUTORES
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Unidade I: conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica,
histórica e científica da psicologia da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Unidade II: conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e
aprendizagem com suas repercussões na educação. . . . . . . . . . . . . 101
2.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Unidade III: Teorias psicológicas: suas implicações na educação . . . . 105
Unidade IV: Behaviorismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Unidade V: Teoria da Gestalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
5.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Unidade VI: aprendizagem centrada no aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
6.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6.2 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Unidade VII: O interacionismo sócio-histórico de Vygotsky. . . . . . . . 135
7.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Unidade VIII: A psicogenética de Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
8.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Unidade IX: Psicanálise: qual a sua validade para a educação?. . . . . . 169
9.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Unidade X: Adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
10.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Unidade XI: As interações sociais em sala de aula: suas implicações para o
processo de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
11.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Referências básica, complementar e suplementar. . . . . . . . . . . . . . . 223
Atividades de aprendizagem - AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
APRESENTAÇÃO
87
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
“o ser humano,
o gesto humano,
a aventura humana,
celebrando a imponência (in)visível do passado.” (G. Júnior)
Recomendação
88
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
89
1
UNIDADE 1
CONCEITOS PRELIMINARES: OBJETO DE ESTUDO, VISÃO
FILOSÓFICA, HISTÓRICA E CIENTÍFICA DA PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
Helda Maria Henriques R. Lopes
91
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Para você nascer o que teve que acontecer antes? O encontro dos
seus pais, não é mesmo? O que você sabe sobre eles? Namoro, a convivência
deles, encontros, desencontros, preparo ou não, para a sua chegada.
Aqueles que possuírem todas estas informações facilmente
resgatarão a sua história de vida, outros em um dado momento buscaram
estas informações e, provavelmente outros ainda não o fizeram e, alguns
certamente nem mais poderão fazê-lo. Neste caso perderam-se informações
com mudanças, perdas e falta de registro, etc...
Como pode comprovar que você é você? Que dados você possue
que podem comprovar a sua existência, a partir do dia do seu nascimento
até os dias de hoje? Com certeza são os Registros Oficiais ou aqueles não
oficiais que foram realizados pelos seus responsáveis diretos, ou você
mesmo, aniversários, festas, viagens, estudos, etc.
Com o conhecimento também é assim. Quanto mais informações
nós tivermos, através de registros existentes mais poderemos conhecê-los. E,
o conhecimento científico, existe, principalmente, por causa dos registros
elaborados e preservados através dos seus autores e das suas publicações. A
preservação destes registros é, portanto, fundamental para que a qualquer
momento tenhamos disponíveis informações passadas.
Os registros podem apresentar períodos marcantes, sejam datas,
fatos ou feitos, sobre as pessoas ou sobre o próprio conhecimento,
produzido por elas.
Constatamos que para nos apresentarmos recorremos a
documentos, registros diversos que comprovem a nossa existência, em
vários períodos e, em determinadas circunstâncias. Assim é com o
conhecimento científico, através de seus registros, em geral históricos,
identificamos a sua origem, como se desenvolveu e evoluiu e sobre os seus
estudiosos.
Trata-se, portanto, de uma retrospectiva dos estudos realizados por
alguns autores sobre a “história de vida” da Psicologia. É trabalhoso,
principalmente por que não é uma algo que fazia parte do cotidiano de
vocês estudar sobre este assunto. Mas, para clarear voltemos à questão da
História de Vida. A de vocês foi desvendada de que forma? Vocês recorreram
a registros, informações? Devemos fazer o mesmo se quisermos conhecer
um pouco sobre a origem e a evolução da Psicologia da Educação. Será que
temos registros que nos ajudam a conhecer sobre a Psicologia da Educação?
Onde encontrá-los? E, ao encontrá-los, as dúvidas apontadas permitiram
chegar a quais resultados? O que queremos saber? Temos muita ou pouca
informação? Se forem poucas de que nos servirão? Se forem muitas o que
fazer então?
92
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Surgimento da Psicologia
93
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
94
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
95
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
96
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
A Psicologia da Educação
97
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
98
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
99
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
100
2
UNIDADE 2
CONCEITOS E CONCEPÇÕES DAS TEORIAS DO
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM COM
SUAS REPERCUSSÕES NA EDUCAÇÃO.
Objetivo Geral
Introdução
101
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
102
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
REFERÊNCIAS
103
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
104
3
UNIDADE 3
TEORIAS PSICOLÓGICAS: SUAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO
Objetivo Geral
Maria Márcia Bicalho Noronha
Introdução
105
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
106
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Marina Colassanti
107
4 UNIDADE 4
BEHAVIORISMO
GLOSSÁRIO
B GC
E
Objetivo geral
Objetivo específico
A F
Behavior é um termo do Compreender as implicações práticas desta teoria em sala de aula.
inglês que significa Este termo “Behaviorismo” foi usado pela primeira vez por John
comportamento. Watson (1878-1958), em artigo publicado em 1913, nos Estados Unidos. O
termo “Behaviorismo” significa comportamento. Watson tinha pretensão de
fazer da psicologia uma ciência empírica e notabilizou-se por definir o fato
psicológico, de modo concreto, a partir da noção de comportamento
(BOCK, 2000).
PARA REFLETIR
Ao definir o comportamento como fato possível de ser observado,
A partir da teoria mensurado e experimentado em laboratório e passível de ser reproduzido
Behaviorista, quais as
Fonte: NORONHA, M. B., 2009. em diferentes situações e sujeitos, Watson
implicações desta deu a psicologia o status de ciência que os
afirmação? psicólogos vinham buscando.
O Behaviorismo também foi
influenciado por Thorndike, americano, que
postulou a “lei do efeito”, segundo a qual
“um comportamento seguido
Figura 1: O comportamento
quando seguido imediatamente imediatamente de uma recompensa
de uma conseqüência agradável
agradável tende a aumentar a sua
tende a aumentar a sua freqüência
DICAS freqüência.” (ENDERLE, 1987).
Concepção de homem
Nesta abordagem, o
homem é estudado como Estes teóricos afirmam que todo conhecimento provém de
produto do processo de experiência, acredita-se que o fator determinante dos processos de
aprendizagem pelo qual desenvolvimento e de aprendizagem é o meio ambiente. Dessa forma, o ser
passa desde a infância, ou humano é resultante do condicionamento, ou modelagem, fruto de
seja, como produto das associações entre estímulos e respostas (E – R) ao longo da sua vida. Através
associações estabelecidas de tais associações são gerados comportamentos, atitudes, conceitos,
durante sua vida entre preconceitos e valores (Coutinho, 1992).
estímulos (do meio) e
respostas (comportamento).
o homem é produto do
meio.
108
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Acredita-se que:
? É possível conhecer as cadeias comportamentais S-R-S-R.
? É possível conhecer e controlar as variáveis ambientais.
? Controlando-as é possível prever e controlar o comportamento.
109
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
? Comportamento operante:
Os estudos de Skinner (1982) por meio da análise experimental do
comportamento se baseiam na formulação do conceito de comportamento
operante.
Segundo Bock (2000), o comportamento operante abarca um
amplo conjunto da atividade humana. Citando Keller, define o
comportamento operante.
PARA REFLETIR “inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa
dizer que, em algum momento, tem efeito sobre ou fazem algo ao mundo
A partir da observação do em redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim
seu cotidiano, descreva d i z e r, q u e r d i r e t a , q u e r
Fonte: NORONHA, M. B., 2009.
alguns comportamentos e indiretamente.”
suas consequências. Segundo os estudos de
Skinner (1982) o que possibilita a
a p r e n d i z a g e m d o s
comportamentos é a ação do
organismo sobre o meio e o efeito
dela resultante.
DICAS A aprendizagem está na
relação entre uma ação e seu
Figura 3: Ao tocar um instrumento, a pessoa age
sobre o ambiente e obtém um efeito
efeito ou consequência.
Dessa forma, para controlar (conseqüência).
o comportamento do sujeito
é mais importante controlar ? O que é reforço?
as consequências (através Reforço é um conceito fundamental na teoria de Skinner. Um
de reforços). reforço é qualquer coisa que fortaleça a resposta. Segundo Bock (2000), é
toda consequência que, seguindo uma resposta (comportamento) aumenta
a probabilidade desta resposta (comportamento) continuar ocorrendo no
futuro.
PARA REFLETIR Vamos pensar no
Fonte: NORONHA, M. B., 2009
exemplo de uma pessoa que
A partir do exemplo citado ao tirar uma nota alta (95% do
(a birra da criança), reflita total da prova) é elogiada
sobre o contexto em que publicamente pelo professor.
uma correção, até mesmo Nas situações seguintes de
uma palmada pode ser avaliação, esta pessoa,
reforçador do continua tirando notas altas.
comportamento. Segundo os pressupostos
Conversando com os seus desta teoria, podemos pensar
colegas, observe se isto na hipótese de que o elogio
Figura 4: Não se pode definir, de início, uma
acontece em outras conseqüência como reforçadora. Precisamos foi uma consequência boa
situações. Quais? primeiro observar o seu efeito sobre o comportamento
em questão. (reforçadora), Desta forma, a
pessoa continuou tirando
110
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
O REFORÇO POSITIVO
O REFORÇO NEGATIVO
ATIVIDADES
111
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
112
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
113
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, dela sendo
rapidamente retirado pelos outros, que o surraram.
Depois de algumas surras, o novo integrante do grupo não mais
PARA REFLETIR subia a escada. Um segundo foi substituído, e o mesmo ocorreu, tendo o
primeiro substituto participado, com entusiasmo, da surra ao novato.
Pensem nos Um terceiro foi trocado, e repetiu-se o fato. Um quarto e,
comportamentos do dia-a- finalmente, o último dos veteranos foi substituído.
dia e questionem-se porque
Os cientistas ficaram, então, com um grupo de cinco macacos
estão agindo assim. Pensem
que, mesmo nunca tendo tomado um banho frio, continuavam batendo
nos seus condicionamentos.
naquele que tentasse chegar às bananas.
É possível fazer diferente?
Se fosse possível perguntar a algum deles porque batiam em
quem tentasse subir a escada, com certeza a resposta seria: “Não sei, as
coisas sempre foram assim por aqui...”
Conteúdos programáticos:
114
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Papel do Professor
? O professor tem
também a função de garantir a
eficácia da transmissão do
conhecimento, não importando
as relações afetivas e pessoais
dos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
Sua tarefa é modelar respostas
apropriadas aos objetivos Figura 7: O professor é transmissor do
conhecimento, não importando as relações
instrucionais, sendo que a afetivas dos sujeitos envolvidos no processo
principal é conseguir um ensino aprendizagem
comportamento adequado.
Antes de passar adiante vamos conhecer a história contada pelo
professor Rodolfo sobre, uma criança chamada Joãozinho.
115
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
(para alguns). Dali de sua favela ele pode ver bem de perto uma das
grandes Universidades onde se cultiva a inteligência e se conquista o
conhecimento. Naturalmente esse conhecimento e a ciência ali
cultivadas nada têm a ver com o Joãozinho e outros milhares de
Joãozinhos pelo Brasil afora.
Além de perambular por toda a cidade, Joãozinho, de sua
favela, pode ver o aeroporto internacional do Rio de Janeiro. Isso
certamente é o que mais fascina os olhos de Joãozinho. Aqueles grandes
pássaros de metal sobem imponentes com um ruído de rachar os céus.
Joãozinho, com seu olhar curioso, acompanha aqueles pássaros de
metal até que, diminuindo, eles desapareçam no céu.
Talvez, por freqüentar pouco a escola, por gostar de observar os
aviões e o mundo que o rodeia, Joãozinho seja um sobrevivente de
nosso sistema educacional. Joãozinho não perdeu aquela curiosidade
de todas as crianças; aquela vontade de saber os “como” e os “porquês”,
especialmente em relação às coisas da natureza; a curiosidade e o gosto
de saber que se vão extinguindo em geral, com a freqüência à escola.
Não há curiosidade que agüente aquela “decoreba” sobre o corpo
humano, por exemplo.
Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria merenda,
Joãozinho resolve ir à escola. Nesse dia, sua professora se dispunha a dar
uma aula de Ciências, coisa que Joãozinho gostava. A professora havia
dito que nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus
movimentos, verão, inverno, etc.
A professora começa por explicar que o verão é o tempo do
calor, o inverno é o tempo do frio, a primavera é o tempo das flores e o
outono é o tempo em que as folhas ficam amarelas e caem.
Em sua favela, no Rio de Janeiro, Joãozinho conhece calor e
tempo de mais calor ainda, um verdadeiro sufoco, às vezes.
As flores da primavera e as folhas amarelas que caem ficam por
conta de acreditar. Num clima tropical e quente como do Rio de Janeiro,
Joãozinho não viu nenhum tempo de flores. As flores por aqui existem
ou não, quase independentemente da época do ano, em enterros e
casamentos, que passam pela Avenida Brasil, próxima à sua favela.
Joãozinho, observador e curioso, resolve perguntar porque
acontecem ou devem acontecer tais coisas. A professora se dispõe a dar
a explicação.
- Eu já disse a vocês numa aula anterior que a Terra é uma
grande bola e que essa bola está rodando sobre si mesma. É sua rotação
que provoca os dias e as noites. Acontece que, enquanto a Terra está
girando, ela também está fazendo uma grande volta ao redor do Sol.
Essa volta se faz em um ano. O caminho é uma órbita alongada chamada
116
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
elipse. Além dessa curva ser assim alongada e achatada, o Sol não está
no centro. Isso quer dizer que, em seu movimento, a Terra às vezes passa
perto, às vezes passa longe do Sol. Quando passa perto do Sol é mais
quente: é VERÃO. Quando passa mais longe do Sol recebe menos calor:
é INVERNO.
Os olhos de Joãozinho brilhavam de curiosidades diante de um
assunto novo e tão interessante.
- Professora, a senhora não disse antes que a Terra é uma bola e
que está girando enquanto faz a volta ao redor do Sol?
- Sim, eu disse. - respondeu a professora com segurança.
- Mas, se a Terra é uma bola e está girando todo dia perto do Sol,
não deve ser verão em toda a Terra?
- É, Joãozinho, é isso mesmo.
- Então é mesmo verão em todo lugar e inverno em todo lugar,
ao mesmo tempo, professora?
- Acho que é, Joãozinho, vamos mudar de assunto.
A essa altura, a professora já não se sentia tão segura do que
havia dito. A insistência, natural para o Joãozinho, já começava a
provocar uma certa insegurança na professora.
- Mas, professora, insiste o garoto enquanto a gente está
ensaiando a escola de samba, na época do Natal, a gente sente o maior
calor, não é mesmo?
- É mesmo, Joãozinho.
- Então nesse tempo é verão aqui?
- É, Joãozinho.
- E o Papai Noel no meio da neve com roupas de frio e botas? A
gente vê nas vitrinas até as árvores de Natal com algodão. Não é para
imitar a neve?
- É, Joãozinho, na terra do Papai Noel faz frio.
- Então, na terra do Papai Noel, no Natal, faz frio?
- Faz, Joãozinho.
- Mas então tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que
existe verão e inverno ao mesmo tempo?
- É, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto. Você já está
atrapalhando a aula e eu tenho um programa a cumprir.
Mas Joãozinho ainda não havia sido domado pela escola. Ele
ainda não havia perdido o hábito e a iniciativa de fazer perguntas e
querer entender as coisas. Por isso, apesar do jeito visivelmente
contrariado da professora, ele insiste.
- Professora, como é que pode ser verão e inverno ao mesmo
tempo, em lugares diferentes, se a Terra, que é uma bola, deve estar
117
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
perto ou longe do Sol? Uma das duas coisas não está errada?
- Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a sua professora
está errada? Quem andou pondo essas suas idéias em sua cabeça?
- Ninguém, não, professora. Eu só tava pensando. Se tem verão
e inverno ao mesmo tempo, então isso não pode acontecer porque a
Terra tá perto ou tá longe do Sol. Não é mesmo, professora?
A professora, já irritada com a insistência atrevida do menino
assume uma postura de autoridade científica e pontifica:
- Está nos livros que a Terra descreve uma curva que se chama
elipse ao redor do Sol, que este ocupa um dos focos e, portanto, ela se
aproxima e se afasta do Sol. Logo, deve ser por isso que existe verão e
inverno.
Sem dar conta da irritação da professora, nosso Joãozinho
lembra-se de sua experiência diária e acrescenta:
- Professora, a melhor coisa que a gente tem aqui na favela é
poder ver avião o dia inteiro.
- E daí, Joãozinho? O que tem a ver isso com o verão e o
inverno?
- Sabe, professora, eu acho que tem.
A gente sabe que um avião tá chegando perto quando ele vai
ficando maior. Quando ele vai ficando pequeno é porque ele tá ficando
mais longe.
- E o que tem isso a ver com a órbita da Terra, Joãozinho?
- É que eu achei que se a Terra chegasse mais perto do Sol, a
gente devia ver ele maior. Quando a Terra estivesse mais longe do Sol,
ele deveria aparecer menor. Não é, professora?
- E daí, menino?
- A gente vê o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso não quer
dizer que ele tá sempre da mesma distância? Então verão e inverno não
acontecem por causa da distância.
- Como você se atreve a contradizer sua professora? Quem
anda pondo “minhocas” na sua cabeça? Faz quinze anos que eu sou
professora. É a primeira vez que alguém quer mostrar que a professora
está errada.
A essa altura, já a classe se havia tumultuado. Um grupo de
outros garotos já havia percebido a lógica arrasadora do que Joãozinho
dissera. Alguns continuaram indiferentes. A maioria achou mais
prudente ficar do lado da “autoridade”. Outros aproveitaram a
confusão para aumentá-la. A professora havia perdido o controle da
classe e já não conseguia reprimir a bagunça nem com ameaças de
castigo e de dar “zero” para os mais rebeldes.
118
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
119
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Fonte: arcanjo.blogs.sapo.pt/arquivo/2004_03.html
“Não é à toa o que se diz da
escola: um lugar onde as cabecinhas
entram “redondinhas” e saem quase
todas “quadradinhas.”
Processo de avaliação:
120
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
TEXTO COMPLEMENTAR
O eu e os outros
121
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
A questão do controle
Contracontrole
122
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
REFERÊNCIAS
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educação: um estudo
dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem
humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte, Editora Lê, 1992.
BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da
psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 2000.
COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicológico e educação. Porto
Alegre, Artes médicas, 1995.
SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. São
Paulo, Cultrix/Editora da Universidade de São Paulo, 1982
SKINNER, B.F. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder, 1972.
SKINNER, B.F. Walden II; uma sociedade do futuro. São Paulo: Herder,
1972.
ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da
criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987
GOULART, I.B. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos,
aplicações à prática pedagógica. Petrópolis: Vozes,1987.
123
5
UNIDADE 5
TEORIA DA GESTALT
Objetivo Geral
Profa. Ms. Vera Lúcia Mendes Trabbold
Objetivos Específicos
Conhecendo a teoria
124
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
125
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
126
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
BREJO DA CRUZ
Chico Buarque ATIVIDADES
A novidade Mas há milhões desses seres
Que tem no Brejo da Cruz Que se disfarçam tão bem Vá ao Virtualmontes e
É a criançada Que ninguém pergunta converse com seus colegas
Se alimentar de luz De onde essa gente vem sobre a compreensão que
Alucinados São jardineiros cada um tem sobre a letra
Meninos ficando azuis Guardas-noturnos, casais da música “Brejo da Cruz”.
E desencarnando São passageiros Observe o quanto tais
Lá no Brejo da Cruz Bombeiros e babás interpretações estão
Eletrizados Já nem se lembram relacionadas com as
Cruzam os céus do Brasil Que existe um Brejo da Cruz percepções e vivências de
Na rodoviária Que eram crianças cada pessoa.
Assumem formas mil E que comiam luz
Uns vendem fumo São faxineiros
Tem uns que viram Jesus Balançam nas construções
Muito sanfoneiro São bilheteiras
Cego tocando blues Baleiros e garçons
Uns têm saudade Já nem se lembram
E dançam maracatus Que existe um Brejo da Cruz
Uns atiram pedra Que eram crianças
Outros passeiam nus E que comiam luz
127
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp
/edu01135/perfis-taca2.jpg Aprender é ter insights!
O que você vê na figura 12?
Você pode ver uma taça se considerar o
fundo preto ou poderá ver dois perfis se considerar
o fundo branco na figura 3.
Você teve um insight quando percebeu a
taça e depois os perfis.
A aprendizagem na Gestalt ocorre pela
PARA REFLETIR Figura 12: Arte produzida percepção daquele que está na experiência.
segundo a teoria da Gestalt.
Aprender é “perceber relações e não apenas
Os educandos dificilmente
registrar uma cadeia de respostas a estímulos específicos; aprender é reagir a
esquecem uma aula quando
situações totais significativas e não a elementos isolados; aprender é ter
vivenciam uma situação e
insights.” (COUTINHO e MOREIRA, 2001, p. 77).
compreendem o que está
Insight é uma compreensão que surge repentinamente e
acontecendo.
internamente na pessoa, devido ao modo como vai aprendendo com as
experiências e nas formas como percebe os estímulos oferecidos,
estabelecendo relações entre os elementos de uma situação vista dentro de
uma totalidade e não em suas partes.
A Gestalt tornou-se importante para a educação por demonstrar
DICAS que a aprendizagem se torna ineficaz se ocorre se ocorrer de forma
mecânica. Apenas as situações que ocasionam experiências ricas e variadas
levam o indivíduo ao amadurecimento e à emergência do insight.
Para saber mais sobre Cabe ao professor fornecer este ambiente experiencial estruturado,
Gestalt acesse o site onde o aprendiz é ativo na busca de soluçoesr os problemas. O professor
ocupa o lugar de um facilitador do processo, levando em consideração as
<http://www.ufrgs.br/faced/
possibilidades e as necessidades de cada aluno no processo de
slomp/psico.htm< ou
aprendizagem dando ênfase nas diferenças individuais e na maturação.
<http://www6.ufrgs.br/psic
oeduc/a-gestalt>
Nele você encontrará
muitas indicações de sites
REFERÊNCIAS
interessantes. BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes
Trassi. Psicologias: – Uma Introdução ao Estudo da Psicologia. 13 ed.
Reform. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2002.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Aprendizagem.
Petrópolis: Vozes, 1987.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha & MOREIRA, Mércia. Psicologia da
Educação: Um estudo dos Processos psicológicos de Desenvolvimento e
Aprendizagem Humanos, voltado para Educação. Belo Horizonte: Editora
Lê, 2001.
RADFAHRER, Luli. Considerações sobre design de interfaces e
criatividade digital.
www.luli.com.br/2007/05/22/aprenda-gestalt-com-james-brown/
Acessado em abril de 2009.
128
6
UNIDADE 6
APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO
Objetivo Geral
Profa. Ms. Vera Lúcia Mendes Trabbold
Objetivos Específicos
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/ima
? Conhecer os conceitos gens/artigos/literatura/ideias_pedagogicas_03.jpg
fundamentais da Abordagem
Centrada na Pessoa;
? Compreender a aplicação
dos princípios da Abordagem
Centrada na Pessoa à Educação; e
? Refletir sobre atitudes a
serem desenvolvidas para uma
aprendizagem significativa. Figura 13: Carl Rogers
Bases conceituais
129
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
130
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
131
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
132
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
REFERÊNCIAS
133
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
134
7
UNIDADE 7
O INTERACIONISMO SÓCIO-HISTÓRICO DE VYGOTSKY
Objetivo geral
Maria Márcia Bicalho Noronha
Objetivo específico
Diante de mim
Geraldo Eustáquio de Souza
“Diante de mim
Tendo eu mesmo por testemunha
E sob pena de perder o respeito por minha própria palavra
Eu me comprometo a buscar e defender qualidade de vida
Em tudo o que faço e em todos os lugares onde eu esteja
E me comprometo a estar presente aqui e agora
A despeito do prazer ou dor que este momento me traz
Fazendo a parte que me cabe do melhor modo que eu sei PARA REFLETIR
Sem me queixar do mundo nem culpar os outros
O que você compreende
Por meus acertos e fracassos
lendo as palavras de
Mas antes me aceitando limitado imperfeito e humano
Geraldo Eustáquio?
Mesmo que tudo recomende o contrário
Qual a concepção de
Eu me comprometo a amar confiar ter esperança
homem o autor apresenta
Sem quaisquer limites nem condições
no poema?
E embora eu só possa fazer pequeno
Eu me comprometo a pensar grande
E a me preparar com disciplina e coragem
Para os ideais que ainda espero e vou alcançar
Sabendo que tudo começa simples e singelo
De corpo cabeça e coração
135
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Concepção de desenvolvimento:
DICAS
Concepção de homem:
136
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
137
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Fonte: <http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/outubro
Esta teoria busca
DICAS 2006/fotosju339-online/ju339pg20a.jpg>. Acessado em abril de 2009.
superar, os determinismos,
ambiental e inatista:
“ procurando conhecer a
Desta interação decorre o
natureza social do fenômeno
desenvolvimento,
Psíquico” (BOCK, 2000).
dependendo, sobretudo do
Vy g o t s k y ( 1 9 8 4 )
tipo de experiências sociais
afirma que o homem se
– mediações – a que as
constitui no processo de Figura 23: O desenvolvimento decorre, sobretudo,
crianças se acham expostas.
contínua interação entre as dependendo das interações sociais.
condições sociais e a base biológica do comportamento humano.
Podemos dizer que, o “ jeito de ser” de cada um, a subjetividade é
construída nas relações sociais. É relacionando com o outro que o homem
se faz homem.
Vygotsky (1984)
Fonte: Foto Pedro Bicalho
vê o homem como ser
ativo que interage e tem
uma ação no mundo. Ao se
relacionar com o outro, o
homem conhece o
mundo, o ambiente que o
cerca e a si mesmo. Na sua
ação, o homem transforma
o mundo e ao transformá-
lo é também transformado
DICAS por ele.
Figura 24: Interação Social
O homem tem participação “Na ausência do outro o homem não se constrói homem!”
ativa no seu processo de Ao dizer isso,Vygotsky está dizendo que a interação social é fator
desenvolvimento através das primordial de aprendizagem.
aprendizagens realizadas
nos processos de interação É na troca de experiências que as pessoas vão se construindo e
social. aprendendo.
Estamos, então, afirmando que segundo a teoria de Vygotsky:
? O homem se constitui na interação sujeito-objeto;
? O homem é sujeito ativo no seu processo de desenvolvimento.
O trabalho, enquanto ação social e histórica, é a atividade básica do
homem, a partir da qual o homem constrói sua existênciaÉ possível que você
esteja se perguntando neste momento:
Mas outras teorias também afirmam a existência da interação
sujeito-objeto e o papel ativo do sujeito na relação com o objeto na
construção do conhecimento. Então, qual a diferença entre a teoria de
Vygotsky e as outras teorias?
138
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
139
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
? Mediação Semiótica:
Fonte: NORONHA, M. B., 2009 Segundo Coutinho
(1992), implica na intervenção
de signos na relação do homem
com o psiquismo dos outros.
B GC
GLOSSÁRIO E Vygotsky (1979) observa que as
A F formas superiores de relação do
Semiótica: estuda os modos homem com o ambiente através
como o homem significa o do pensamento, linguagem, das
que o rodeia. relações lógicas pressupõem a
Figura 29: É pela participação, através das intervenção de um terceiro
interações mediadas pelo “ outro” que vamos elemento, ou seja, dos signos.
apreendendo o mundo
O sistema de signos formado pela linguagem, pelos gestos,
pela escrita, pelo desenho (...) da mesma maneira que os
instrumentos e ferramentas são criados pelos grupos sociais
(COUTINHO, 1992).
140
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
? Linguagem:
141
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
142
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Figura 32: A criança ainda não Figura 33: O Jogo estimula a zona de
tem o desenvolvimento desenvolvimento proximal
suficiente para andar, mas com
a ajuda de outra pessoa, ela
consegue fazê-lo.
143
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
144
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
145
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
146
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
TEXTO COMPLEMENTAR
Fonte: http://g1.globo.com/Notici
Ninguém nasce feito: é experimentando- as/Ciencia/foto/0,,8095987,00.jpg
147
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
(...)
Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim
me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação,
na observação atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na
leitura persistente, crítica, de textos teóricos, não importa se com eles
estava de acordo ou não. É impossível ensaiarmos estar sendo deste
modo sem uma abertura crítica aos diferentes e às diferenças, com
quem e com que é sempre provável aprender.
Uma das condições necessárias para que nos tornemos um
intelectual que não teme a mudança é a percepção e a aceitação de que
não há vida na imobilidade. De que não há progresso na estagnação. De
que, se sou, na verdade, social e politicamente responsável, não posso
me acomodar às estruturas injustas da sociedade. Não posso, traindo a
vida, bendizê-las.
Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos na prática
social de que tomamos parte.
REFERÊNCIAS
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educação: um estudo
dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem
humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte, Editora Lê, 1992.
BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da
psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 2000.
COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicológico e educação. Porto
Alegre, Artes médicas, 1995.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo:
Cortez, 1991
GOULART, I.B. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos,
aplicações à prática pedagógica. Petrópolis: Vozes,1987.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente; o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.
FREIRE, Paulo. Política e Educação. São Paulo, Cortez, 1993.
148
8
UNIDADE 8
A PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET
149
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
150
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
151
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Assimilação + Acomodação
Assim,
Adaptação
Fonte: http://www.prof2000.pt/users/esf_cnat/
volcan_ani.gif Equilibração: A função da
equilibração é produzir uma
coordenação entre a assimilação e a
a c o m o d a ç ã o . Pa r a Pi a g e t , o
desenvolvimento é uma equilibração
progressiva a partir de um estado inferior
até um estado mais elevado de equilíbrio
(In: PULANSKI, 1980, p. 25).
O que impulsiona a mente para
atingir níveis cada vez mais elevados de
Figura 41: Ao estabelecer uma troca
conhecimento é a busca desse equilíbrio.
com os objetos do mundo, a criança
vai aprendendo e construindo Coutinho e Moreira (1992) afirmam,
esquemas e estruturas novas e
sobre a equilibração que:
atingindo um equilíbrio cada vez
mais superior.
De todos os fatores apontados, esse é que o Piaget destaca
como fundamental para a explicação do processo de
estruturação da inteligência. A equilibração se refere às
trocas com o mundo não como uma simples busca de
equilíbrio, mas uma busca do melhor equilíbrio ou em busca
de equilibrações majorantes (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p. 89).
152
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
153
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
154
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
155
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
156
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Estágio Sensório-Motor
157
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Estágio Pré-Operatório
158
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
159
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
É uma fase muito bonita de nossa vida, você concorda? Mas para
que possamos ajudar a criança a usufruir o máximo de suas competências é
importante dar-lhe autonomia e permitir que ela se sinta livre e
independente para ajudar nas tarefas da casa, tomar banho e se alimentar
sozinha. (com a nossa discreta supervisão, é claro!)
160
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Estágio Operatório-Concreto
Esse estágio tem o seu início por volta dos sete anos, coincidindo
com o começo da escolaridade da criança, e vai até os onze/doze anos, na
entrada da puberdade.
Vimos no período anterior, chamado de pré-operatório, que o
desenvolvimento mental é caracterizado pelo egocentrismo intelectual e
social. Este período começa a ser superado quando a criança inicia uma nova
etapa, conhecida como a da construção lógica. Se antes o pensamento
estava centrado no seu próprio ponto de vista, agora ele já é capaz de
estabelecer relações, levando em conta pontos de vista diferentes. Piaget faz
as seguintes considerações a respeito deste período:
A essência de uma operação nesse nível está na
interiorização de coordenações que já existem no plano das
ações, mas agora, que já estão interiorizadas, existe a
possibilidade de reversibilidade – pode-se voltar ao passado
em pensamento. E mais: as operações são sempre
coordenadas em estruturas totais. Por exemplo, o sistema de
classificação ou uma série ordenada, ou uma série de
números naturais, ou correspondências de um-para-um, e
daí por diante. (PIAGET In: EVANS, 1980, pp. 58-59).
Reversibilidade: esta é a palavra chave do que acontece com a
criança neste período. Mas o que isto significa? Por que se diz que a criança
possui o pensamento reversível ou irreversível? Vamos tentar compreender
esta ideia: Piaget diz que a criança possui pensamento irreversível nos dois
primeiros períodos, o sensório-motor e o pré-operatório, ou seja, ela não é
capaz de focar o pensamento em outro ponto de vista que não seja o seu
próprio. Se você disser a uma criança que de Montes Claros a Belo Horizonte
161
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
162
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
163
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Último período das fases estudadas por Piaget, esse estágio mostra
como o pensamento faz a passagem do nível concreto para o nível abstrato,
formal. Para melhor entendermos este raciocínio, recorremos às palavras do
próprio Piaget, que afirma que:
Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação
fundamental no pensamento da criança, que marca o
término das operações construídas durante a segunda
infância; é a passagem do pensamento concreto para o
'formal', ou como se diz em termo bárbaro, mas claro,
'hipotético-dedutivo” . (PIAGET, 1967, pp. 62-63).
Nesse momento da vida, a criança está entrando na puberdade,
período que antecede a adolescência e que é marcado por grandes
transformações físicas e biológicas, além de todas as conquistas no campo da
cognição.
Fonte: http://www.amazonarium.com.br/blog/?cat=2
164
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
165
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
166
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
REFERÊNCIAS
167
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
168
9
UNIDADE 9
PSICANÁLISE: QUAL A SUA VALIDADE PARA A EDUCAÇÃO?
INTRODUÇÃO
Maria Cleonice Mendes de Souza
169
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
170
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
171
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Objetivos
Fonte: www.meiobit.com/files/meiobit-freud.jpg
Sigmund Freud nasceu em
Freiberg, uma pequena cidade da antiga
Morávia (hoje Příbor), em 6 de Maio de
1856, quando esta pertencia ao Império
Austríaco.
Mudou-se para Viena ainda
criança e lá viveu até 1938, quando imigrou
para a Inglaterra, em função da perseguição
aos judeus. (Freud era judeu). Formou-se
médico (psiquiatra) em 1882. Freud
Figura 52: Sigmund Freud nasceu morreu em 1939, em Londres, vitimado
em 1859 e morreu em 1939. por um cancêr na boca e na mandíbula.
Você deve estar se perguntando: qual a contribuição da Psicanálise
para a educação? Pois bem, vejamos: Freud no início de sua carreira se
preocupa com o estudo das doenças nervosas, já que nessa época pouca
atenção era dada a esse tema. Em 1885, três anos após ter-se graduado
médico psiquiatra, Freud se interessa pelos trabalhos de Charcot, médico
francês que fazia pesquisas no campo da histeria, aplicando a hipnose em
seus pacientes. Freud começa então a utilizar essa mesma técnica em seus
pacientes adultos e neuróticos. Estes ao relatar, sob o efeito da hipnose, as
suas experiências infantis, possibilitaram a Freud perceber que estes relatos
possuiam um grande conteúdo sexual. A partir dessas experiências com
seus pacientes adultos, ele vai desenvolvendo a sua Teoria Psicanalítica,
quer dizer, de forma pioneira e mesmo sabendo os riscos que corria, de ser
combatido pelos canônes da Academia Médica e pela sociedade vitoriana
172
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Base conceitual
173
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
174
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
175
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
176
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Mecanismos de ajustamento
177
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
178
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Formação Reativa: Imagine uma pessoa que odeie uma outra, mas
que, por algum motivo, não pode demonstrar esse sentimento. O que
acontece? Instintivamente, ela camufla esse ódio e o substitui por uma
motivação diametralmente oposta: o amor. Essa pessoa passa a manifestar,
então, uma bondade e um carinho excessivos para com o indivíduo que ela
não suporta. Isso é formação reativa, um mecanismo de defesa que inverte,
de forma inconsciente, um desejo, quando este gera ansiedade e angústia.
Vejamos um exemplo, para ficar mais claro: uma mãe tem uma verdadeira
aversão por um de seus filhos (sim, isso é possível!), mas esse sentimento é
rejeitado por ela porque seria um comportamento inadequado uma mãe
não amar o seu filho (aprendemos isso desde que nascemos, pois é um
código socialmente transmitido). O que essa mãe faz? Ela passa a demonstrar
por esse filho um amor até maior do que o que ela sente pelos outros filhos e
passa a super-protegê-lo. Parece incoerente, não é mesmo? Mas a nossa
mente possui mecanismos que nem nós mesmos conseguimos entender,
agindo assim com a finalidade de nos proteger e nos livrar de angústias. Esse
mecanismo pode apresentar efeitos colaterais negativos nos
relacionamentos da pessoa, pois quanto mais ela nega seus verdadeiros
sentimentos, mais terá que ocultá-los, e isso se transmuta em rigidez e
extravagância.
Reação de Conversão: Se você é um bom observador ou
observadora, já deve ter percebido algumas pessoas sentirem-se mal, ou até
mesmo você, após receber, por exemplo, notícias ruins. Dor de cabeça,
179
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
180
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
181
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
O Ego
182
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
O Superego
183
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
184
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
185
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
PARA REFLETIR
Sobre a importância da
relação dos pais
(principalmente a mãe) com
seus filhos pequenos. O que Figura 60: O ato de amamentar, Figura 61: Na fase oral, o prazer está centrado
se der a eles é o que eles associado a outros fatores positivos da na região da boca e a criança vive, segundo
relação mãe/bebê, pode gerar na criança Freud, um narcisismo primário. (um mundo
terão pela vida afora. Você um sentimento positivo em relação ao exclusivamente seu)
já pensou que, de uma mundo que o cerca. Este sentimento que
ocorre nas primeiras relações do bebê
certa forma, temos uma com a mãe, pode ser um dos responsáveis
grande responsabilidade pela estabilidade emocional e a
auto-estima do adulto.
sobre “ aquilo” em que se
tornarão as crianças que Todos os autores psicanalíticos afirmam que os primeiros anos de
passam pela nossa vida da criança são fundamentais para a sua constituição psíquica.
educação?
Fase Anal: Você já teve oportunidade de observar como uma
criança, entre o segundo e o quarto anos de vida, lida com suas fezes? Se não
teve, procure observar. Nessa fase a criança dá muita importância às suas
fezes, pois, na concepção dela, as fezes representam o primeiro bem
material que o seu corpo produz. Se na fase oral o prazer estava concentrado
na região da boca, agora ele se desloca para a região anal. De acordo com
Freud, isso acontece devido à própria maturação fisiológica.
Aos pais cabe a tarefa de educar a criança para o controle dos
esfíncteres, de forma natural, tendo o cuidado de não exagerar em suas
exigências quanto à higiene, pois um dos problemas que Freud observa é
exatamente este: os adultos que cuidam das crianças exigem delas um
controle muito rígido e de forma muito precoce. Qual o risco desta atitude?
186
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
187
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Fase Fálica: Por volta dos três anos, a criança está entrando na fase
fálica. Para Freud, é o momento em que a criança passa a notar seu pênis ou
a falta dele (no caso das meninas). É a percepção das diferenças sexuais.
Bettelheim (1982) analisa o termo “complexo de Édipo”, criado por
Freud, da seguinte maneira:
Freud criou o termo “ complexo de Édipo” para descrever a
profusão de idéias, emoções e impulsos, todos em grande
parte ou inteiramente inconscientes, que gravitam em torno
das relações que uma criança forma com seus pais.
(BETTELHEIM, 1982, p. 34)
Esse autor diz ainda que o significado do termo “complexo de
DICAS
Édipo” é simbólico e que não se deve pensar que os meninos querem matar
o pai e se casar com a mãe. O que esse termo sugere é a angústia e a culpa da
criança por ter desejos parricidas e incestuosos, assim como as consequências
Antes de prosseguirmos
de agir de acordo com esses desejos (BETTELHEIM, 1982, p.36). Para Freud,
com o nosso estudo,
conhecer e enfrentar nossos sentimentos e desejos inconscientes, equivale a
procure conhecer a história
“purgá-los” e seria esta a maneira de se proteger contra aquilo que ele chama
completa da tragédia grega
de catástrofe edipiana. Segundo Freud, crianças que se sentem amadas e
de Sófocles - Édipo Rei.
protegidas por seus pais, jamais “agiriam” como Édipo.
Para Diniz (1998), autora psicanalista, esse momento é o da
passagem do sujeito do estado da natureza ao estado da cultura. O Homem,
como nos diz Kupfer (2007), não nasce pronto para a sociedade e Diniz
(1998:208) diz que “a cultura intervém na natureza para discipliná-la e
regularizá-la.” Essa autora diz ainda que pagamos um preço por essa
“conquista” e esse preço é “uma perda, uma falta que põe o sujeito a
desejar.” Vamos ver o que essa autora nos diz sobre o Édipo, que segundo
ela, “é a operação proposta por Freud para ilustrar essa entrada do sujeito na
ordem simbólica-rompimento com a natureza, inserção na cultura.” Nas
palavras dessa autora:
Tanto o menino quanto a menina têm como primeiro objeto
de amor a mãe. O desejo da mãe, em seu duplo sentido, é
que irá possibilitar a operação edípica, pois a lei de
interdição do incesto faz a separação criança-mãe. Essa
operação se dá de forma assimétrica no menino e na menina.
O menino deverá renunciar à mãe e identificar – se ao pai,
buscando aí o traço que o faz homem. O pênis é presença
que mostra uma certeza imaginária de unidade e potência.
Os meninos serão tomados da convicção de que todas as
pessoas são dotadas de um órgão como o seu. A ameaça de
perdê-lo põe o menino nessa renúncia através do Complexo
de Castração. Já não se pode dizer o mesmo da menina, pois
a constatação da diferença dos sexos determina o
surgimento da inveja do pênis. (DINIZ, 1998, p. 208)
O Superego, que está em fase de desenvolvimento, tem a tarefa de
reprimir e condenar esse “desejo” incestuoso. A falta do pênis na menina,
torna esse processo de identificação com o pai mais complicado, “pois
188
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
mesmo submetida à lei fálica – falo enquanto falta – a menina não se encontra
em um traço de identificação propriamente feminino, pois não há
representação do feminino no inconsciente.” (DINIZ, 1998, p. 209). A
mulher há então que se “tornar mulher.”
São comuns, nessa fase, perguntas relativas à sexualidade e
brincadeiras com explorações sexuais mútuas. Os adultos devem encarar
com naturalidade, evitando castigar a criança por manipular seus órgãos
genitais e dialogar francamente, de acordo com a capacidade de
entendimento da criança, respondendo as suas perguntas de modo natural e
verdadeiro; nem mais, nem menos do que elas desejam saber. A forma como
Fonte: <http://www.reflexaodevida.com.br/111fig1.jpg>.
Acessado em abril de 2006. os pais agem em relação à
sexualidade da criança nesse
momento definem, para
Freud, a sua constituição
psíquica e a sua identificação
sexual quando adulta.
P e r í o d o d e
Latência: Freud dá o nome de
latência ao período que
separa a sexualidade infantil
Figura 63: De acordo com os autores psicanalistas,
a relação mãe/filho é fundamental na constituição
do amadurecimento físico
psíquica do sujeito e na formação do seu auto-conceito sexual. Para ele, esse período
não caracteriza uma fase no
sentido dito sexual, pois não há erotização de nenhuma zona no corpo, pelo
contrário, a criança desvia seus instintos para atividades exteriores como a
socialização, a alfabetização, a amizade fora da família e outras atividades
Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009.
que envolvam companheiros com
interesses semelhantes. A idade provável
que marca este período vai dos 5, 6 anos
de idade até por volta dos 11, 12 anos. Os
desejos sexuais não resolvidos da fase
fálica são reprimidos com sucesso pelo
Superego que absorveu dos pais apenas
as funções punitivas.
189
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
190
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
191
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Qualquer coisa
Tenho essa atração irresistível pelas coisas infinitas,
esse sentimento largo de eternidade.
E é por isso que sou assim
- triste como um boi –
incapaz de comer pipoca sem pensar em Deus.
Apesar disso, não vejo em mim o despojamento
dos místicos,
dos loucos,
dos miseráveis,
o desapego e as visões febris dos profetas,
dos iluminados
e não saio de casa sem estar muito bem composto,
abotoados todos os botões da camisa,
os vincos impecáveis,
como um homem normal,
que vai pra rua de manhã cedinho,
preocupado com as oscilações da bolsa de valores.
.......................................................................
192
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
193
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
194
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
REFERÊNCIAS
BETTELHEIM, Bruno. Freud e a alma humana. Trad. Álvaro Cabral. São
Paulo: Ed. Cultrix, 1982.
BOCK, Ana Mercês Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes
Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. 13 ed.
Reformada e ampliada. São Paulo: Saraiva, 2002.
CHARLOT, Bernard. O sociólogo, o psicanalista e o professor. In.:
MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação.
São Paulo: Editora Avercamp, 2005.
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação:
um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem
humanos, voltados para a educação:ênfase na abordagem construtivista.
Belo Horizonte: Ed. Lê, 1992.
DINIZ, Margareth. De que sofrem as mulheres-professoras? In.: LOPES,
Eliane Marta Teixeira Lopes (org.). A psicanálise escuta a educação. Belo
Horizonte: Autêntica, 1998.
ERIKSON, Erik. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro, RJ.: Editora
Guanabara S.A., 1987.
FREUD, Sigmund. O Mal-Estar na Civilização. Trad. José Octávio de Aguiar
Abreu. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1997.
KUPFER, Maria Cristina Machado. Educação para o futuro: psicanálise e
educação. 3ª. ed. São Paulo: Editora Escuta, 2007.
LAJONQUIÉRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as
aprendizagens. A (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. 14ª. ed.
Petrópolis, RJ.: Editora Vozes, 2007.
LAPLANCHE, Jean. Vocabulário da Psicanálise.3ª. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes. O professor é um mestre? In.:
MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação.
São Paulo: Editora Avercamp, 2005.
PEREIRA, Marcelo Ricardo. Subversão docente: ou para além da “realidade
do aluno”. In.: MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na
educação. São Paulo: Editora Avercamp, 2005.
Sites Consultados:
www.educabrasil.com.br – Entrevista com Leandro Lajonquiére fornecida a
Ebenézer de Menezes, em 06 de dezembro de 1999.
195
10
UNIDADE 10
ADOLESCÊNCIA
Objetivo Geral
Profa. Ms. Vera Lúcia Mendes Trabbold
Objetivos Específicos
196
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
197
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
198
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
199
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
200
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
confundido com crises e estados patológicos” (KNOBEL, 1992, p.13), e que PARA REFLETIR
dependerá do adolescente ir elaborando os lutos, tornando-se mais
fortificado em seu mundo interno. Isto faz com que a adolescência para Os adolescentes passam a
alguns seja muito turbulenta e sofrida, e para outros um momento mais ter comportamentos e
suave mesmo diante de alguns conflitos. sentimentos pouco
O contexto sócio cultural é enfocado pelo psicanalista Erik Erickson entendidos pelos adultos,
(1976). Erickson considera a adolescência um período fundamental no em decorrência das
desenvolvimento do eu, onde as mudanças biopsicossociais levarão o mudanças na auto-imagem
adolescente a uma crise de identidade, que colaborará para a formação da corporal e da formação de
personalidade adulta. Denomina de “moratória social”, um tempo de uma identidade. Passam
espera que nossa sociedade oferece aos jovens, enquanto se preparam para muito tempo no banheiro
exercerem o papel de adultos. ou no quarto, ouvindo
Fonte: http://www.sxc.hu/pi
músicas, se olhando no
A puberdade e a adolescência para Erickson c/s/e/em/emuman/1044093
_just_watching.jpg
espelho, ou em atividades
(1976) correspondem ao estágio de identidade versus
masturbatórias. Sentem-se
confusão de identidade.
desajeitados com o corpo
A identidade é um conceito que tem vários
que muda, as meninas
entendimentos. Aqui, identidade se refere ao Figura 74: Uma das
podem tentar esconder os
reconhecimento da pessoa como um ser único, que tarefas principais da
adolescência é busca seios em roupas largas, os
responde a pergunta “quem sou eu”?, e nos da identidade, que
meninos podem andar de
apresentamos ao mundo através disto. A formação da responderá a pergunta:
“ quem sou eu” ? forma curvada pela altura.
identidade se dá desde a infância, através do contato
Uma espinha pode ser o
com outras pessoas. Uma criança de cinco anos sabe seu nome e dos seus
motivo de muito choro
familiares, qual seu sexo biológico, reconhece sua imagem no espelho,
antes da festa, e o namoro
coisas que dizem respeito a sua identidade.
desfeito aos prantos hoje,
Mas com as grandes mudanças físicas da puberdade, incluindo a
com juras de amor eterno,
maturidade genital e consciência sexual, este adolescente não se percebe
já estará esquecido na
mais como fora outrora. A imagem mental que tem de si (como criança,
semana seguinte. Passam
incluindo seu corpo) terá que ser refeita, para aceitar as novas mudanças
mais tempo com a turma do
físicas e sentimentos libidinais como parte de si, mudando seu
que com a família. Vestem-
comportamento e sentimentos.
se como seu ídolo
No início desse processo, o adolescente passaria por uma difusão
preferido.
de papéis, identificando-se excessivamente com ídolos, lideres de grupos,
parecendo perder sua identidade própria, ao mesmo tempo em que se
rebela contra os pais na tentativa de separar sua identidade da de seus pais.
Aqui cresce, pela necessidade de pertencer a um grupo social, a importância
da turma ou do grupo de iguais, que ajuda o individuo a encontrar sua
identidade num contexto social.
Jean Piaget, como vimos nas teorias interacionistas, elaborou a
teoria do desenvolvimento cognitivo, que acontece em uma seqüência de
estágios universais que vão desde a imaturidade inicial do recém nascido até
o final da adolescência. Acreditava que com o acesso a idade adulta
terminariam as grandes mudanças evolutivas, o que hoje se contesta, pois
201
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
202
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
valorizadas por aquilo que têm e, não pelo que são Fonte: http://www.sxc.hu/pi
c/s/r/rr/rrruslan/1023366_m
(virtudes e valores). Aliado a isto, vivemos em uma eet_ruslan.jpg
203
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
REFERÊNCIAS
204
11
UNIDADE 11
AS INTERAÇÕES SOCIAIS EM SALA DE AULA: SUAS
IMPLICAÇÕES PARA O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
Objetivo Geral
Maria Márcia Bicalho Noronha
Objetivo específico
Arcos e aviões
205
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
206
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Inventário de habilidades
207
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Quadro 1:
208
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Fonte: Adaptado pelo NORONHA (2009), através do material constante do curso habilidades consultivas do contabilista,
do programa contabilizando sucesso, SEBRAE-Brasília, 2005.
209
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
A sala de aula
Figura 81: A qualidade das interações realizadas em sala de aula irá repercutir no processo
de desenvolvimento das crianças.
210
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Dinâmica de grupo
211
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Figura 83
212
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
PARA REFLETIR
A dinâmica externa do grupo
Faça uma pequena relação
dos grupos dos quais você
Todo grupo existe dentro de um contexto. No caso em questão, a participa. Agora pense na
sala de aula, se situa dentro de uma instituição escolar. Para compreender a qualidade das trocas que
dinâmica do grupo da sala é preciso localizá-la dentro deste contexto e você tem estabelecido
compreender as forças externas atuantes nas suas interações. A instituição nestes grupos. É possível
escolar sofre a influência dos valores da sociedade a que pertence.As fazer algum nível de
expectativas da comunidade, os valores institucionais, o controle, a aproximação da sua
competição existente dentro da própria instituição, prestígio e posição social vivência em grupo com as
são forças externas que influem na dinâmica da sala de aula: na motivação, ideias expressas pela
nos objetivos, nos meios e nas atividades. poetisa?
213
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
O funcionamento do grupo
214
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
215
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
deve ter uma boa capacidade de escuta dos desejos do grupo. O seu papel
também é de regulador , no sentido de ser “representante da lei que regula as
relações entre os membros, criando, dessa forma, um sistema autônomo,
democrático e auto-gestivo.” (PEREIRA, 1990).
Deve ficar atento as transferências, as identificações e suas
projeções, (rever conceitos da teoria psicanalítica) que os alunos depositam
na sua pessoa. Segundo Pereira 1990, o líder deve ficar atento a sua postura
no grupo, pois facilmente ele pode se desviar da sua verdadeira função e
tornar-se:
O líder autêntico
Justifique o impacto
favorável das estratégias
didáticas utilizadas por Este líder é o REPRESENTANTE DA LEI
professores democratas no Figura 87:O líder sedutor. no grupo. Uma lei que foi construída no
contexto do coletivo. Ele lembra ao grupo o “combinado”
desenvolvimento. por todos. Ele tem consciência do seu papel enquanto coordenador das
interações grupais, propulsionador do desenvolvimento do grupo, como
também tem conhecimento das suas limitações. O seu envolvimento com o
grupo é real, verdadeiro. Este líder tem maior compreensão da dimensão
afetiva e do seu papel no desenvolvimento do ser humano. É um líder que
consegue aliar a competência técnica à competência interpessoal. A
consequência deste tipo de liderança é a construção de um grupo sujeito.
Um grupo preparado para lidar com as dificuldades, como também capaz
de desfrutar o prazer e a alegria proporcionado pelas relações com as outras
pessoas.
216
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
217
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
218
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
REFERÊNCIAS
219
RESUMO
221
REFERÊNCIAS
BÁSICA
BOCK, Ana Maria Bahia; Odair; TEIXEIRA, Maria. 1995. Psicologias: uma
introdução ao estudo da psicologia. 13.ed. São Paulo: Saraiva, 1999.
COMPLEMENTAR
CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Notas para uma história das idéias
psicológicas em Minas Gerais. In: CRP-4ª. Região –MG/ES. Psicologia
possíveis olhares outros afazeres. Belo Horizonte: CRP, 1992.
223
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
224
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
225
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
SKINNER, B.F. Walden II; uma sociedade do futuro. São Paulo: Herder,
1972.
SUPLEMENTAR
226
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
227
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA
1) PROPOSTA DE AVALIAÇÃO
RESUMO ANALÍTICO
Identificação do trabalho
Disciplina: _____________________________________________________
Professor (es):___________________________________________________
Aluno (a): ______________________________________________________
Matrícula: __________ Período: __________ Data: __________
229
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
2) Por todos os argumentos que o Curso oferece, por toda a coerência que
devemos manter numa proposta de EaD, você terá liberdade para estruturar
uma linha de tempo sobre a Psicologia da Educação que lhe possibilite de
forma autônoma, produzir uma análise sobre os pressupostos filosóficos até
chegar ao entendimento da perspectiva da Psicologia científica. Estamos
cobrando o mínimo necessário a fim de averiguar sua aprendizagem,
permitindo, desta forma, que você se dedique ao máximo na realização do
trabalho. Dada a riqueza desta bibliografia, estamos abertos, para que todos,
se não alguns de vocês que queiram e possam se dedicar, apresentem como
proposta de conclusão da disciplina, um estudo realizado em sua cidade
sobre a Psicologia da Educação como disciplina de formação de professores
e que contribui ou não para a atuação deste profissional na perspectiva de
melhoria da aprendizagem dos seus alunos.
4) Observe o seu cotidiano e escolha uma situação social para ser analisada
de acordo com os pressupostos da teoria Behaviorista. Defina o
comportamento observado e o que mantém este comportamento
acontecendo.
230
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
231
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
11) Quais as atitudes que um facilitador deve desenvolver para que haja a
aprendizagem significativa?
232
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
233
2º Período
LÓGICA
FORMAL E ÉTICA
AUTORES
Eduardo Simões
Graduado em Filosofia pela Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes), mestre e doutorando em Filosofia pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar). Atualmente é professor das Faculdades Unidas do
Norte de Minas (Funorte) e da Universidade Presidente Antônio Carlos
(Unipac). Autor do livro Wittgenstein e o Problema da Verdade, tem
experiência na área de Filosofia, com ênfase em Filosofia Contemporânea,
atuando principalmente nos seguintes campos: Lógica, Filosofia Analítica,
Filosofia da Linguagem, Ética e Wittgenstein.
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Unidade I: Introdução à lógica formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
1.1 O nascimento da lógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
1.2 Elementos da lógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
1.3 A divisão da lógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
1.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Unidade II: Por dentro da aplicação da lógica formal . . . . . . . . . . . 267
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
2.2 O quadrado lógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
2.3 Silogismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
2.4 Sofisma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
2.5 Verdade e evidência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
2.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Unidade III: Ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
3.2 A ética grega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
3.3 A ética medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
3.4 A ética moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
3.5 A ética contemporânea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
3.6 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
3.7 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . 313
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
235
Pedagogia Caderno Didático
APRESENTAÇÃO
237
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
o são – até porque ambas têm raízes idênticas no sentido de apontarem para
os costumes: ética, do grego ethos, e moral, do latim mores. Razões
históricas, todavia, determinaram que se diversificassem em seu significado.
Contudo, desde a antiguidade o sinal de diferenciação entre ética e moral já
havia sido assinalado: quando escrita com um “e” longo (plural) ethos
correspondia a ethe e designava os costumes (valores, hábitos de uma
coletividade), e quando escrita com “e” breve (singular) ethos significava
caráter (valor, virtude, hábito individual). Assim, as virtudes éticas (do caráter,
individual) são também virtudes morais (dos costumes, da tradição, da
coletividade, da sociabilidade humana). Nesses termos, a moral estaria
centrada no estudo das virtudes dos indivíduos, mantendo atenção aos atos
humanos objetivando distingui-los em bons e maus e, centrando-se ainda no
conceito de dever, enquanto a ética se definiria por suas preocupações com
as ações expressivas dos interesses da sociedade ou da cidade.
Em outras palavras, enquanto a moral se restringe à análise dos
valores (virtudes) do indivíduo, dentro de certa singularidade (o grupo), a
ética busca analisar a possibilidade (ou as condições de possibilidade) de
universalidade de tais valores. Dois aspectos são discrimináveis em seu
estudo: a análise da consciência moral (enquanto individual) e a análise dos
costumes morais (enquanto pertencentes a uma coletividade).
No presente texto, empregaremos a expressão moral como
complemento ou equivalente à ética. Assim a Ética, voltada para a ação
(individual), em um primeiro momento, o que interessa é a prescrição dos
atos que devem ser praticados e, obviamente, dos que devem ser evitados.
Se estes são preferidos por qualquer sujeito, em função da própria liberdade
de que goza, ocorre a aplicação de sanções que se caracterizam como
difusas e que devidamente codificadas integram o campo da doutrina do
direito. Por outro lado, a Ética, no que concerne aos costumes, constitui-se
como aqueles que, devidamente acolhidos, permitem uma convivência
social marcada pelo respeito mútuo manifestado pelos integrantes de
qualquer coletividade, sociedade ou universalidade humana
(independentemente dos contextos culturais), cujo prolongamento seria,
sem sombra de dúvida, a ciência política.
Traçada essa breve e primeira exposição sobre as ciências da Lógica
e da Ética, não é difícil compreender que os ordenamentos lógicos também
se fazem importantes como mecanismos de análise das proposições éticas,
pois se o campo da lógica é a linguagem, ou mais exatamente, aquela parte
da linguagem na qual estão presentes os argumentos demonstrativos, seu
principal objetivo é efetuar a análise lógica desses argumentos, avaliando a
sua correção.
Um dos exemplos mais importantes da relação entre lógica e ética é
a chamada lógica deôntica ou, abreviadamente, a deôntica, que constitui
um dos ramos mais fascinantes da lógica. O termo 'deôntica' traduz uma
expressão que, no grego, corresponde a “como deve ser”, ou simplesmente
238
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
239
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
UNIDADE 3: ÉTICA
3.1 Introdução
3.2 A Ética Grega
3.2.1 Sócrates
3.2.2 Platão
3.2.3 Aristóteles
3.2.4 Estoicismo e Epicurismo
3.3 A Ética Medieval
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
241
1
Ciências Biológicas Caderno Didático I - 2º Período - 2º Período
UNIDADE 1
INTRODUÇÃO À LÓGICA FORMAL
243
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Em lógica, em relação a
uma proposição, o ato de Premissa é toda proposição da qual se infere (se retira ou se
julgar (assentir, negar, conclui) outra proposição. O que se deve observar é que a conclusão
discordar, afirmar, dar como também é uma (outra) premissa. Por exemplo, no argumento abaixo:
falso ou verdadeiro) se
constitui naquilo que
denominamos de JUÍZO. Todo homem é mortal. (premissa maior)
Através do juízo o intelecto Sócrates é homem. (premissa menor)
não só apreende o objeto, Logo, Sócrates é mortal. (premissa conclusiva ou conclusão)
mas também se assente a
ele ou se dissente dele,
sendo um ato que só diz Costuma-se usar a palavra proposição para designar o significado de
respeito ao intelecto, já que uma sentença. As proposições são sentenças declarativas (afirmativas ou
só assentimos com o negativas) e se diferem das perguntas, ordens ou exclamações por serem
intelecto naquilo que
verdadeiras ou falsas. Uma pergunta pode ser respondida, uma ordem pode
acreditamos ser verdadeiro
ou só dissentimos daquilo ser dada e uma exclamação pode ser proferida, mas nenhuma delas pode ser
que acreditamos ser falso. afirmada ou negada, também não sendo possível julgá-las como verdadeiras
ou falsas.
244
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
245
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
ATIVIDADES
246
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
247
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
248
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
249
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
ATIVIDADES
250
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
pois, suponhamos uma pessoa que saiba que “Os macacos são mamíferos”, B GC
mas que não conheça os “mandris”. Mesmo sem saber que o mandril é um GLOSSÁRIO E
tipo de macaco, se, em algum momento, ela ficar de posse da informação de A F
que “os mandris são macacos”, ela poderá concluir, com toda certeza, que
O raciocínio é um gênero
“os mandris são mamíferos”. Trata-se de uma demonstração de caráter de pensamento no qual se
racional, que independe do conhecimento prévio que esta pessoa tenha dos realizam inferências ou se
“mandris”. derivam conclusões a partir
das premissas relacionadas.
Assim, estamos diante de uma estrutura linguística determinada, a
Nesse nível, argumento é
qual poderemos chamar de discurso, em que a primeira parte justifica a sinônimo de raciocínio.
segunda. Numa primeira aproximação, definiremos o argumento como Porém, de um modo ou de
sendo aquele discurso no interior do qual se extrai por inferência uma outro, quando estamos
conclusão. diante de um argumento
demonstrativo temos
sempre a certeza que uma
1.2.3 Antecedente, inferência e consequente dada consequência será
sempre dele extraída.
Considere o seguinte exemplo e vamos analisá-lo de modo mais
detalhado:
INFERÊNCIA
B GC
↓ GLOSSÁRIO E
251
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
252
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
Quadro 1
ANTECEDENTE CONSEQUENTE INFERÊNCIA
1. verdadeiro Verdadeiro válida
2. verdadeiro Verdadeiro não-válida
3. falso Falso válida
4. falso Falso não-válida
5. falso Verdadeiro válida
6. falso Verdadeiro não-válida
7. verdadeiro Falso não-válida
8. verdadeiro Falso válida
Quadro 2:
ANTECEDENTE CONSEQUENTE INFERÊNCIA
1. verdadeiro verdadeiro válida
3. falso falso válida
5. falso verdadeiro válida
Podemos então, com base nesse novo quadro, fazer um elenco dos
vários tipos de argumentos que é possível construir de maneira válida:
1º tipo: suponhamos que sabemos que o antecedente é verdadeiro
e a inferência é válida (possibilidade 1). Neste caso, o consequente é
necessariamente verdadeiro e o argumento é válido, permitindo o avanço
do conhecimento;
2º tipo: suponhamos que sabemos que o conseqüente é falso e a
inferência é válida (possibilidade 3). Neste caso, o antecedente é
necessariamente falso e o argumento também é válido, permitindo o avanço
do conhecimento.
3º tipo: suponhamos que sabemos que o consequente é verdadeiro
e a inferência válida (possibilidade 1 e 5). Neste caso, o antecedente pode
ser verdadeiro (possibilidade 1) ou falso (possibilidade 5), mas o argumento
só permite o avanço do conhecimento na situação caracterizada pela
possibilidade 1, pois a possibilidade 5 não tem utilidade prática e deve ser
evitada ( pois, se em nosso argumento o antecedente é verdadeiro e a
inferência é correta, então o consequente deverá ser necessariamente
verdadeiro).
Com isso, queremos dizer que o estudo da correção dos
argumentos não é, de modo nenhum, uma degeneração ou um afastamento
da realidade. Pelo contrário, é um instrumento de análise dos mais
253
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
ATIVIDADES
254
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
255
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
256
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
nosso material didático. Diante desse fato, nós nos ocuparemos apenas em
elaborar uma Introdução à lógica dedutiva concernente aos aspectos formais
da lógica.
Nesse sentido, a Lógica Dedutiva é também caracterizada como
“Formal”, porque não se preocupa com o conteúdo das sentenças que
compõem o argumento: seu interesse maior está nas relações estruturais que
articulam antecedentes e consequentes (e tais relações constituem aquilo
que poderíamos chamar de “análise formal”). Portanto, nosso estudo centra
atenção na chamada Lógica Dedutiva Formal, pois nos interessa a análise
dos argumentos demonstrativos (dedutivos) formais.
ATIVIDADES
257
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
258
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
INFERÊNCIA VÁLIDA
Octópode
Aracnídeo
Aranha
Figura 5
259
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
octópodes, fato que nos permite incluir toda classe das aranhas na classe dos
octópodes. Assim, vemos que a inferência analisada é perfeitamente válida;
ou seja, o antecedente em questão nos leva obrigatoriamente ao
consequente.
INFERÊNCIA NÃO-VÁLIDA
260
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
Invertebrado
Octópode
Aracnídeo
Figura 7
Octópode
Invertebrado
Aracnídeo
Figura 8
261
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
↓
INFERÊNCIA VÁLIDA
Figura 9
Humano
Aracnídeo
Aranha
Figura 10
262
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
INFERÊNCIA NÃO-VÁLIDA
Humano
Aranha
Aracnídeo
Figura 12
Aranha
Humano
Aracnídeo
Figura 13
263
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Octópode
Aracnídeo
Aranha
Figura 14
264
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
Figura 15
265
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Se A é B. Se A é B.
Ora, A. Ora, não-B.
Logo, B. Logo, não-A.
MODUS TOLLENDO PONENS MODUS PONENDO TOLLENS
Se A ou B. Se A ou B.
Ora, não-B Ora, A.
Logo, A. Logo, não-B
Se A ou B. Se A ou B.
Ora, não-A Ora, B.
Logo, B. Logo, não-A.
REFERÊNCIAS
266
2
Caderno Didático I - 2º Período - 2º Período
UNIDADE 2
POR DENTRO DA APLICAÇÃO DA LÓGICA FORMAL
2.1 INTRODUÇÃO
267
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
268
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
B
Venn publicou um artigo
M
com o título “Sobre
representação diagramática
e mecânica de proposições
e raciocínios”. Na recém-
Figura 18
criada área de Álgebra de
Como você pode perceber, o conjunto M está contido no conjunto
Boole e associando-a com a
B (M é um subconjunto de B: mineiro é um subconjunto de brasileiro).
nova visão da Teoria de
? Temos também a representação da segunda premissa (I é M): Conjuntos desenvolvida por
G. Cantor, Venn propôs a
idéia de representar as
M relações entre conjuntos
I através de configurações de
figuras no plano.
Figura 19
Fica claro visualizar no diagrama que I pertence ao conjunto M
(Itamar é um elemento que faz parte do conjunto de mineiros).
? Finalmente, juntando os dois diagramas em um só (portanto, “I é
B”), temos o seguinte:
B
M
I
Figura 20
269
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Figura 21
Figura 22
Figura 23
270
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
2.1.2 Indução
271
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Fonte: www.lablogatorio.com.br
Mas, podemos falar de tipos de indução.
DICAS
Portanto, apresentaremos quatro espécies da
mesma, conforme categorização de Keller &
Bastos (2002, p. 45-46):
? Indução por semelhança ou
A imagem que geralmente
analogia: em termos gerais, trata-se de um
temos da ciência é a de um
campo do saber que, argumento de fundamentação muito mais
partindo sempre de Figura 24: Ciência.
psicológica do que lógica. Caracteriza-se pela
informações mínimas, tenta universalização de um efeito particular,
endenter o que está por trás considerando que o mesmo será válido para todos, em todos os tempos e
de todos os fenômenos.
lugares. Trata-se de um modo de pensar muito recorrente naquilo que se
www.lablogatorio.com.br
conhece como senso comum. Exemplo: O indivíduo A consumiu o
medicamento X na expectativa da cura da enfermidade Y (que se efetivou).
Dado que A foi curado com tal medicamento, no senso comum, acredita-se
que os demais indivíduos que consumirem o mesmo medicamento, estando
acometidos de tal enfermidade, também serão curados. Mas, isso foi só um
caso-limite; apresentemos, então, o exemplo dado pelos próprios autores
(p. 45):
Alguém lê dois livros de Jorge Amado e os considera
excelentes. Ao deparar-se com outro livro do mesmo autor,
antecipa o julgamento e o considera excelente, tendo como
base suas leituras anteriores. Seu critério de julgamento
baseia-se na expectativa que a experiência anterior lhe
projeta.
Indução por enumeração completa suficiente: em lógica,
?
chamamos esse tipo de indução de tautologia, isto é, trata-se de um
argumento sempre verdadeiro e seu conteúdo informacional não diz nada a
respeito do mundo, ou pelo menos, não diz nada além do que se apresenta
no próprio argumento. Vejamos um exemplo: alguém poderia argumentar:
“primavera, outono, inverno e verão são estações do ano. Primavera,
outouno, inverno e verão se intercalam, a cada três meses. Logo, as estações
do ano se intercalam a cada três meses”. (KELLER; BASTOS, 2002, p. 46) O
que é que tal informação disse a respeito do mundo? Dizer que tais estações
intercalam-se, não é dizer nada a respeito das mesmas;
? Indução por enumeração incompleta insuficiente: esse tipo
de indução é também conhecido como estatística insuficiente, que consiste
em contar com dados bastantes, que sustentem a generalização. É uma
espécie de “conclusão apressada”. Um exemplo que poderia ser utilizado é
o das “pesquisas de opinião pública”; uma pesquisa como essa, se se basear
nas respostas dadas por dez pessoas, dificilmente terá uma evidência capaz
de garantir um conclusão geral;
Indução por enumeração incompleta, mas suficiente: um
?
argumento indutivo como esse pode ser considerado como uma espécie de
“casuística lógica”: a partir da análise de alguns casos em particular, e
constatada sua “verdade”, esse mesmo resultado pode ser estendido para
272
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
273
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
PARA REFLETIR
274
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
275
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Fonte: www.consciencia.org
2.3 SILOGISMO
PARA REFLETIR
Etimologicamente o termo
Na teoria das proposições, o silogismo significa “ligação” ou “reunir
singular equivale ao com o pensamento”. Trata-se de um tipo
universal (exemplo, simples de argumento que constitui o
“Einstein é falível”) e a núcleo da lógica aristotélica. Aristóteles foi
proposição indefinida será o criador do silogismo; seu tratado sobre
universal, caso o predicado silogismo é conhecido como Primeiros
seja necessário à Analíticos. Até o início do século XX,
constituição do sujeito manuais de lógica apenas elaboraram a Figura 26: Aristóteles (384-322 a.C)
(exemplo, “o homem é silogística aristotélica. .
mortal” – que equivale a Aristóteles (384-322 a.C) foi um dos maiores filósofos da
“todo homem é mortal”); e Antiguidade; nasceu na cidade de Estagira, na Calcídica, Macedônia. Ele foi
particular caso o predicado o sistematizador do silogismo.
não seja necessário à
constituição do sujeito 2.3.1 As figuras do silogismo
(exemplo, “o homem é
músico” – que equivale a
Conforme visto no quadrado lógico, quatro tipos de proposições
“algum homem é músico”).
podem figurar num silogismo:
Universal afirmativa (“Todo A é B”);
Universal negativa (“Nenhum A é B”);
Particular afirmativa (“Algum A é B”);
Particular negativa (“Algum A não é B”).
276
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
1ª Figura 2ª Figura
AAA – BARBARA EAE – CESARE
EAE – CELARENT AEE – CAMESTRES
AII – DARII EIO – FESTINO
EIO – FREIO AOO – BAROCO
3ª Figura 4ª Figura
AAI – DARAPTI AAI – BARALIPTON
EAO – FELAPTON EAE – CELANTES
IAI – DISAMIS AII – DABITIS
OAO – BOCARDO AEO – FAPESMOS
AII – DATISI AAI – BAMALIP
EIO – FERISON AEE – CALEMES
IAI – DIMATIS
EAO – FESADO
277
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
278
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
279
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
280
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
281
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
ATIVIDADE
282
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
2.4 SOFISMA
283
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
284
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
Fonte: www.divulgarciencia.com
Tô esperando um
político honesto
285
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Fonte: www.1001gatos.org
validade do que está sendo dito recorre à força. Exemplos: “Quando quero
que meus alunos fiquem em silêncio, lembro-lhes que a matéria sobre a qual
estou dando aula expositiva será cobrada na prova” ou “quando quero que
meu filho fique comportado, digo-lhe 'comporte-se ou ficará de castigo'”.
Nos dizeres de Keller & Bastos (2002, p. 28), “trata-se da 'lei do velho oeste':
ganha quem saca primeiro”.
? Apelo à ignorância (Ad ignorantiam): trata-se de um argumento
falacioso visto que, em virtude da falta de provas de um determinado fato,
parte do pressoposto de que, assim sendo, pode-se assegurar-lhe a
veracidade até que se prove o contrário.
Assim, por exemplo, num seminário que discute a vida após
a morte, os defensores da existência de vida após a morte
cometeriam a falácia se recorressem à premissa que afirma
não haver provas da não-existência de vida após a morte.
Enquanto que os oposicionistas cometeriam a mesma falácia
se recorressem à premissa que afirma não haver provas da
existência de vida após a morte. (NAHRA; WEBER, 2001, p.
153)
286
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
Fonte: www.bp1.blogger.com
287
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
288
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
289
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
290
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
291
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Proposição
Realidade
Traduzindo o que está ilustrado no gráfico, podemos dizer que a
verdade se dá quando a proposição se adequa à realidade. Em outras
palavras, o que os lógicos da correspondência diriam, é que ocorreu um
isomorfismo entre linguagem e mundo (Iso significa igual, e morfismo, de
morfo, significa forma, portanto, mesma forma – proposição e mundo
possuem a mesma forma).
Resta-nos, portanto, identificar qual é a relação entre verdade,
evidência e relevância.
Como havíamos dito, uma proposição é uma sentença que pode ser
adjetivada como verdadeira ou como falsa: descrições ou declarações são
proposições; comandos, exclamações e pedidos não são. O valor de
verdade de uma proposição só pode ser verdadeiro ou falso, não pode existir
uma proposição que seja verdadeira e falsa ao mesmo tempo. Se dizemos “o
livro está sobre a mesa”, tal proposição será verdadeira caso exista um livro
que, de fato, esteja sobre a mesa, do contrário, trata-se de uma proposição
falsa. Mas a escolha de uma dessas alternativas só será acertada se
dispusermos de alguma evidência que a sustente. Mas, segundo Cass (2006,
p. 6),
acontece com frequência que as evidências oferecidas em
apoio a uma proposição são irrelevantes ou não a sustentam.
Talvez não sejam concludentes – quer dizer, talvez falte
alguma evidência que possa tornar a proposição em questão
mais palpável. Portanto, uma decisão ponderada sobre sua
verdade exige não só que algumas evidências (ou razões)
sejam oferecidas, mas que essas razões sejam relevantes e de
fato sustentem a proposição em pauta.
Uma proposição, mais um conjunto de evidências que a compõem,
formam um argumento. Num argumento, uma das proposições é a tese, e as
outras, premissas que tendem a evidenciar aquilo que está sendo defendido.
Um argumento para ser evidente precisa que as coisas se apresentem com
uma clareza tal que não deixem nenhuma dúvida para a sua aceitação.
“Aquilo que é evidente conduz ao estado de certeza, que admite ou aceita
uma afirmação ou negação sem temor de engano ou erro” (PINTO, 1986, p.
34).
292
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
REFERÊNCIAS
CASS, Mark Julian Richter. Lógica para Principiantes. São Carlos/SP:
edufscar, 2006.
CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2002.
KELLER, Vicente; BASTOS, Cleverson L. Aprendendo Lógica. 11. ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2002.
NAHRA, Cinara; WEBER, Ivan Hingo. Através da Lógica. 4. ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2001.
PINTO, Mário. Elementos da Lógica. 4. ed. Belo Horizonte: PUC/FUMARC,
1986.
293
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
SITES CONSULTADOS
294
3
Ciências Biológicas Caderno Didático I - 2º Período - 2º Período
UNIDADE 3
ÉTICA
3.1 INTRODUÇÃO
295
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
DICAS
De uma forma geral,
podemos traçar algumas
Fonte: br.geocities.com/starworksrpg/historia.htm
características que atravessam
Na Grécia antiga, a o pensamento ético dos
Acrópole era o ponto mais antigos. Em geral tanto gregos
alto da cidade (Geralmente quanto romanos concebem a
uma montanha). A acrópole
vida ética como um conflito
possuía um papel muito
importante na vida da pólis entre a razão e os apetites, as
(cidades-estado) gregas. inclinações ou paixões. A ética
consistia em uma educação Figura 36: Acrópole
do caráter do sujeito para que
este pudesse dominar suas
paixões e orientar-se rumo ao bem e à felicidade.
Podemos resumir a ética dos antigos em três aspectos
principais:
1. o racionalismo: a vida virtuosa é agir em conformidade
com a razão, que conhece o bem, o deseja e guia nossa
vontade até ele;
2. o naturalismo: a vida virtuosa é agir em conformidade com
a Natureza (o cosmos) e com nossa natureza (nosso ethos),
que é a parte do todo natural;
3. a inseparabilidade entre ética e política: isto é, entre a
conduta do indivíduo e os valores da sociedade, pois
somente na existência compartilhada com os outros
encontramos liberdade, justiça e felicidade.(CHAUÍ, 2002:
p. 342)
3.2.1 Sócrates
296
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
297
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
B GC
GLOSSÁRIO E sombras e o supra-sensível ou ideal que é o verdadeiro. Assim, as virtudes
A F tradicionais dos gregos (saúde física, beleza, riqueza, prazeres) são tidos por
(A Teoria das Idéias é a ilusórios. Por isso, o sábio deverá deixar de lado os valores corporais e buscar
principal doutrina Platônica
os valores da alma, para libertá-la dos laços que a prendem, e assim subindo
que pode ser apreendida na
Alegoria da Caverna da obra nesse processo de purificação poder chegar à contemplação das Idéias.
República. Segundo ela, o Partindo da investigação socrática, Platão toma as categorias éticas
mundo sensível nada mais é investigada por seu mestre (virtude, lei, justiça, sabedoria), vinculando-as
que uma cópia do mundo preponderantemente com a idéia de ordem. Assim, ética e política se
inteligível constituído pelas
confundem em Platão e serão objeto de uma mesma investigação cujo
idéias perfeitas de todas as
coisas. Uma vez que a alma resultado é a obra A República. Nesta obra, Platão propõe a reconstrução da
já participou deste mundo, sociedade segundo aqueles valores almejados por Sócrates. A República
lhe seria possível regressar a platônica seria governada por aqueles com maior conhecimento e
ele e, contemplando as sabedoria, chamados Guardiães. Aos Guardiães seria reservada a
idéias perfeitas, encontrar a
responsabilidade total sobre a Cidade, de tal modo que só poderiam ocupar
verdadeira ciência).
este lugar aqueles que verdadeiramente houvessem entendido que a
felicidade é constituída pela perfeita comunhão entre o bem comum e o
PARA REFLETIR
bem individual.
298
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
299
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Fonte: www.cambito.com.br/tiras
PARA REFLETIR
300
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
B GC
3.3.2 São Tomás de Aquino GLOSSÁRIO E
A F
Fonte: www.planetaeducação.com.br
São Tomás de Aquino foi o principal (A escolástica é a filosofia
pensador cristão da Escolástica, responsável mais própria da Idade
Média. Seu problema
por reabilitar a obra de Aristóteles na Europa.
fundamental era levar o
Assim, sua ética está marcada pela influência homem a compreender a
do filósofo grego, comungando da maioria verdade revelada por meio
dos seus traços. Contudo, o sentido do das Escrituras. Consistia
pensamento tomista é outro, trata-se de basicamente no uso da
atividade racional ou de
cristianizar a obra pagã, ou seja, de adaptar as
alguma filosofia
doutrinas de Aristóteles aos preceitos e determinada para
dogmas do cristianismo. demonstrar ou ter melhor
Para São Tomás, Deus é o bem acesso à verdade revelada.)
Figura 42: Escolática
supremo e objetivo, a finalidade mesma da
existência de todas as coisas. Possuí-lo é
possuir a felicidade. A felicidade não é, portanto, o fim último mas somente DICAS
um bem derivado do bem supremo, Deus. Assim como Aristóteles, São
Tomás pregava a contemplação como o meio mais adequado para se
alcançar o bem supremo. Há assim um traço intelectulista, ou seja, uma
confiança na capacidade racional do homem para agir e pensar com vistas O ensino escolástico, na
ao bem supremo. época medieval, contribuiu
De um modo geral, a longa reflexão medieval sobre a moral para a manutenção do
poder da Igreja católica em
produziu contribuições importantes: a introdução da idéia do dever e da
relação à formação não só
intenção. A noção de dever é introduzida tendo em vista a equivalência eclesiástica, pois versava por
entre a vontade de Deus e a lei. Uma vez que Deus manifesta sua lei nas suas interligar a fé e a razão.
criaturas, delimitando o bem e o mal, a virtude e o vício, a conduta moral
passa a fazer referência a uma obrigatoriedade antes não conhecida. Esta
obrigatoriedade será o ponto central das reflexões posteriores sobre a moral. PARA REFLETIR
301
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
3.4.1 Espinosa
302
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
303
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
Fonte: www.planetaeducação.com.br
O imperativo categórico,
como bem se vê, é simplesmente
formal, ou seja, não implica uma
referência direta a qualquer ação em
particular. O imperativo categórico
representa a interiorização do dever,
sua forma permite que qualquer ação
possa ser julgada moralmente, levando
em consideração apenas a Figura 44: II Guerra Mundial e o
racionalidade. Estado Nazista.
3.4.3 Hegel
304
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
3.5.1 - Nietzsche
305
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
3.5.2 O existencialismo
306
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
307
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
REFERÊNCIAS
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia, 12ª edição, São Paulo, Ática, 2002.
NICOLA, Abbagnano. Dicionário de Filosofia. Tradução de Alfredo Bosi.
São Paulo, Martins Fontes, 2000.
VALLS, Álvaro L.M. O que é ética. Coleção primeiros passos, 9ª edição. São
Paulo: Brasiliense, 1994.
VASQUEZ, Adolfo Sanchez. Ética. 20ª edição. Trad. de João Dell ' Anna. Rio
de Janeiro: Civilização brasileira, 2000.
SITES CONSULTADOS
www.miniweb.com.br/biblioteca
www.suapesquisa.com
www.culturabrasil.org
www.cienciahoje.uol.com.br
308
RESUMO
LÓGICA
309
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
ÉTICA
310
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
311
REFERÊNCIAS
BÁSICA
COMPLEMENTAR
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia, 12ª edição, São Paulo, Ática, 2002.
VALLS, Álvaro L.M. O que é ética. Coleção primeiros passos, 9ª edição. São
Paulo: Brasiliense, 1994.
SUPLEMENTAR
VASQUEZ, Adolfo Sanchez. Ética. 20ª edição. Trad. De João Dell ' Anna. Rio
de Janeiro: Civilização brasileira, 2000.
313
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA
1. Você é quem sabe... Se sair com ele, não põe mais os pés nesta casa!
2. Todo mundo está comprando carro; por que eu não posso ter o meu?
3. Meu professor de Direito Constitucional disse que o candidato X é o
único confiável e honesto. Vou votar nesse candidato.
4. Se a AIDS é incurável, minha cara: ninguém provou que tem cura.
5. Machado de Assis é o maior escritor brasileiro, porque nenhum outro
jamais atingiu as mesmas alturas no que diz respeito à criação literária.
a) ( ) Ad Ignorantiam
b) ( ) Ad Baculum
c) ( ) Ad Verecundiam
d) ( ) Petição de Princípio
e) ( ) Ad Populum
A seqüência correta é:
a) ( ) 1,2.3,4,5
b) ( ) 3,1,4,5,2
c) ( ) 3,5,2,1,4
d) ( ) 4,3,1,2,5
e) ( ) 4,1,3,5,2
315
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
a) ( ) O argumento é válido.
b) ( ) O argumento é não-válido.
c) ( ) O argumento é uma falácia da negação do antecedente.
d) ( ) O argumento é uma falácia da negação do conseqüente.
e) ( ) O argumento é uma falácia da afirmação do conseqüente.
A seqüência correta é:
a) ( ) F, F, V, F, F
b) ( ) F, V, V, F, F
c) ( ) V, V, V, F, F
d) ( ) F, F, F, F, V
316
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
a) ( ) Ao Círculo Vicioso.
b) ( ) Ao argumento Contra o Homem.
c) ( ) Ao Recurso à Força.
d) ( ) Ao Apelo à Ignorância.
e) ( ) À Pergunta Complexa.
317
Pedagogia Caderno Didático I - 2º Período
a) estoicismo
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
b) epicurismo
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
c) existencialismo
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
318
Lógica Forma e Ética UAB/Unimontes
d) cristianismo
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
319