Aurisia Madlena Mahumane

Emídio Jorge Lacitela

Esperança Eduardo Maruha

Esperança Erasmo Basílio

Inês Melo Araújo

ENSINO POR PROBLEMATIZAÇÃO

Licenciatura em Geografia

Universidade Save

Massinga

2021
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Aurisia Madlena Mahumane

Emídio Jorge Lacitela

Esperança Eduardo Mruha

Esperança Erasmo Basílio

Inês Melo Araújo

ENSINO POR PROBLEMATIZAÇÃO

Trabalho da cadeira de Didáctica de

Geografia III ser apresentado na Faculdade
de Ciências Naturais e Exactas para efeitos
avaliativos.

Docente: Mestre Orlando Nhamunze

Universidade Save

Massinga

2021
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Índice
1. Introdução.....................................................................................................................................4

1.1. Objectivos..................................................................................................................................4

1.2. Metodologias.............................................................................................................................4

2. Ensino por problematização.........................................................................................................5

2.1. A aprendizagem baseada em problemas e as práticas educativas.............................................6

2.2. O desenvolvimento do processo cognitivo................................................................................8

2.3. Relevância pessoal.....................................................................................................................9

2.4. O problema técnico....................................................................................................................9

3. Conclusão...................................................................................................................................10

Referências bibliográficas..............................................................................................................11
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1. Introdução
Aprender a partir de condições problemáticas foi e continua sendo uma necessidade da existência
e sobrevivência humana.

Claramente, a aprendizagem baseada em problemas é um processo humano básico de

aprendizagem fundamentado em padrões de raciocínio que permitiram aos primeiros humanos
sobreviverem em seu ambiente. Reduzindo este conceito e aplicando-o a práticas específicas de
salas de aula, pode-se afirmar que é uma extensão natural de um processo humano básico.

Os estudantes assumem problemas e projectos relacionados à disciplina ou área do conhecimento

como um estímulo e foco para a aprendizagem. Ao colocar isso em prática, eles exercitam e
desenvolvem ainda mais suas habilidades de resolver problemas e raciocinar. Esta abordagem ou
método de aprendizagem possui dois objectivos educacionais: a aquisição de um corpo integrado
de conhecimento relacionado ao problema e o desenvolvimento e aplicação de habilidades de
solucionar problemas e raciocinar.

1.1. Objectivos
Geral

 Compreender o ensino por problematização.

Específicos

 Descrever a aprendizagem baseada em problemas e as práticas educativas;

 Explicar o desenvolvimento do processo cognitivo;
 Mencionar a relevância pessoal;
 Explicar o problema técnico.

1.2. Metodologias
Para a materialização do presente trabalho recorreu-se ao uso de algumas obras literárias e que
suas citações constam ao longo do mesmo e a sua bibliografia final no fim deste.
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2. Ensino por problematização

Segundo BOROCHOVICIUS e TORTELLA (2014), a aprendizagem baseada em problemas,
temas ou tópicos, pode ser uma estratégia em muitas modalidades de ensino, mas se ajusta
excepcionalmente bem em estilos de aprendizagem e ensino multidisciplinares e
interdisciplinares. Estratégias instrucionais focadas em problemas podem também ser criadas
para uma estreita faixa de conteúdo em uma única aula sem nenhuma conexão com outras
disciplinas. Portanto, ela pode existir de forma independente dentro de certos limites e ser
empregada com sucesso como um recurso para muitas modalidades de currículos.

Muitos modelos filosóficos podem ser usados como um quadro ou estrutura nos quais possam ser
construídas experiências e perspectivas de aprendizagem. Em Educacional Imagination: On
Design and Evaluation of School Programs, Elliot Eisner (1985) descreve cinco orientações
curriculares ou filosofias. A abordagem baseada em problema pode combiná-las muito bem.

Segundo BOROCHOVICIUS e TORTELLA, (2014), o intuito do Comité era permitir que seus
estudantes de medicina tivessem habilidades para resolver problemas e juntar, avaliar, interpretar
e aplicar uma grande quantidade de informações que trouxessem melhores respostas aos
pacientes. Saíram em busca de inspiração, visitando algumas escolas e um dos modelos que mais
os agradou foi o método de estudo de casos da Harvard Business School, nos Estados Unidos,
que envolvia pequenos grupos discutindo casos práticos. (ATRIE et al., 2009). As propostas
educacionais, no entanto, eram diferentes. Em Harvard, as discussões dos casos ocorriam nos
últimos períodos dos cursos, quando os alunos já tinham conhecimento de grande parte do
conteúdo e a concepção curricular da McMaster era desenvolver os conceitos depois de os
estudantes receberem uma situação problema (MAMEDE, 2001).

Outro modelo que inspirou a McMaster foi aplicado em 1952 pela Faculdade de Medicina da
Case Western Reserve University de Ohio, Estados Unidos. Nele havia quatro particularidades: 1.
Interdisciplinaridade; 2. Menor número de docentes; 3. Maior número de disciplinas optativas; 4.
Controle curricular feito por comissões temáticas. O grupo que consolidou o método da ABP na
McMaster buscava mudanças no processo ensino-aprendizagem, mas sem clareza de quais seriam
elas (BRANDA, 2009 citado por BOROCHOVICIUS e TORTELLA, 2014).
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Segundo ANDRADE e CUNHA (2011), John Dewey não rejeitava a existência de mecanismos
biológicos na formação do indivíduo, mas enfatizava o poder da relação social e os vínculos
socialmente estabelecidos na vida prática.

Entendia que, historicamente, as actividades colectivas colocaram as pessoas diante de situações

semelhantes, gerando sentimentos análogos e formando uma consciência colectiva, defendendo
que a natureza humana é predominantemente - não exclusivamente - social. De acordo com
Dewey (1959), citado por BOROCHOVICIUS e TORTELLA (2014), para a educação: “A
experiência é, primariamente, uma acção activo-passiva; não é, primariamente, cognitiva. Mas, a
medida do valor de uma experiência reside na percepção das relações ou continuidades a que nos
conduz”. A educação é um processo de reorganização da experiência e de reconstrução pela
reflexão, visando melhorar, pela inteligência, a qualidade das experiências futuras.

2.1. A aprendizagem baseada em problemas e as práticas educativas

De acordo com BOROCHOVICIUS e TORTELLA (2014), o objectivo principal da prática
educativa é criar possibilidades ao educando de aprender e consequentemente se desenvolver pela
ampliação permanente da consciência, como sujeito e como cidadão. A formação pessoal sem a
perspectiva da cidadania, por um lado, conduz ao individualismo, por outro lado, a formação do
cidadão sem a perspectiva do sujeito conduz a uma sociedade autoritária.

“O ensino e aprendizagem dos conhecimentos elaborados e em elaboração pela ciência, pela

filosofia e pelas artes são recursos fundamentais para a ampliação da consciência” (LUCKESI,
2011).

Originalmente, ensinar significa esclarecer alguém sobre aquilo que não conhece, modificando ou
enriquecendo o seu comportamento por intermédio da aprendizagem. A aprendizagem pode ser
entendida como uma mudança de comportamento provocada pela experiência de terceiros,
reelaborada pelo próprio sujeito e não pela repetição ou pela associação automática de estímulos
e respostas. Na construção de conhecimentos, a aprendizagem humana não se explica pela
integridade biológica ou pela exposição directa a objectos, acontecimentos, atitudes e situações,
mas emerge por uma relação indivíduo meio que é mediada por outro indivíduo mais experiente,
promovendo o desenvolvimento cognitivo crítico e criativo (FONSECA, 1998 citado por
BOROCHOVICIUS e TORTELLA, 2014).
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MEIRIEU (1999) diz que aprender não significa apenas prestar atenção no conhecimento que
está sendo recebido, ler e escutar. Da mesma forma não se aprende pela pura repetição ou por
imitação, pois desta forma há apenas uma descrição de comportamentos. É preciso, no entanto,
efectuar operações mentais sobre um novo conceito e integrá-lo em uma estrutura antiga,
modificando-a.

De acordo com MAMEDE (2001), a perspectiva da ABP é delineada nos princípios derivados da
psicologia cognitiva, caracterizada como uma forma de aprendizagem e instrução colaborativa,
construtivista e contextual. LEVIN (2001) citado por BOROCHOVICIUS e TORTELLA (2014),
afirma que a ABP está relacionada com a teoria construtivista da aprendizagem.

No processo de construção de novos conhecimentos o conteúdo é um aspecto a ser considerado.

Ao questionarmos “o que o aluno deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e “como se deve
ser?”, estamos tratando de aprendizagens de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais,
respectivamente. Entende-se por conteúdo conceitual o conhecimento de um conjunto de fatos,
acontecimentos, situações, dados e fenómenos concretos. Para ensinar os conteúdos conceituais é
possível trabalhar com um modelo expositivo sem excessos de informação, estudos individuais
com o estímulo no desenvolvimento de exercícios e prova, evitando que as aprendizagens
estejam desvinculadas da capacidade de utilização do conhecimento em diversos contextos
(ZABALA, 1998 citado por BOROCHOVICIUS e TORTELLA, 2014).

A situação-problema coloca o discente em acção de forma interactiva com a realidade, que

desestabiliza e reestabiliza em função das intervenções promovidas pelo docente e é nesta
interacção que se constrói, muitas vezes irracionalmente, a racionalidade (MEIRIEU, 1999).

POZO (2002) diz que o mais complexo não é fazer com que os discentes aprendam um
determinado conceito ou procedimento dentro de um problema, mas fazer com que utilizem o
problema de forma autónoma, transferindo espontaneamente para um contexto mais quotidiano.

Para CARLINI (2006) citado por LOPES et al. (2019), o problema deve ser claro e inequívoco,
permitindo a identificação dos objectivos de aprendizagem e dos aspectos a serem pesquisados.
Deve trazer situações semelhantes do quotidiano, gerando estímulo à pesquisa individual e debate
em grupo, focando em uma situação que seja compatível com a realidade dos discentes. A
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estrutura do problema deve estar em consonância com o currículo, responsável por nortear a
concepção dos problemas que serão apresentados.

A função do docente é estimular o pensamento crítico e o auto-aprendizado dos discentes,

orientando-os a desenvolver o próprio processo de pensar, além de promover a cooperação mútua
entre os discentes que trabalham em grupos. Deve manter o fluxo das discussões em grupo e
direccioná-las ao problema evitando desvios de foco. A intervenção do docente deve estimular o
grupo a pensar crítica e profundamente, questionar visando auxiliar os estudantes a descobrirem
possíveis erros de concepções, detectar possíveis erros de informações e ao descobrir a
dificuldade dos alunos em encontrar o caminho correto, prover de informações, seja com breve
explicação, seja com exemplos práticos, para que o grupo retome a discussão. A observação e
análise do andamento dos trabalhos é também função do docente que deve contribuir com os
grupos por meio de um feedback, informando sobre a qualidade das discussões, objectivando
melhorar a participação individual dos membros de cada grupo (TOMAZ, 2001).

2.2. O desenvolvimento do processo cognitivo

De acordo com LOPES et al. (2019), a primeira filosofia enfatiza o desenvolvimento do processo
cognitivo ao auxiliar os estudantes a “aprenderem a aprender”, garantindo oportunidades para
utilizar e fortalecer as diferentes capacidades intelectuais ou domínios cognitivos que eles
possuem.

A mente é vista como uma colecção de instalações independentes ou aptidões. Ela compreende
desde a habilidade de inferir e especular até a solução de problemas e a memorização. Portanto,
focar em qualquer uma delas é contraproducente. Fortalecer os processos cognitivos dos
estudantes permite que estes aprendam a lidar tanto com problemas futuros e atuais. Dessa
maneira, simplesmente adquirir informação, fatos ou teorias deixa os estudantes em posição
frágil para lidar com problemas futuros. Em vez disso, o processo, não o conteúdo, é transferido e
enfatizado. O currículo é estruturado no modelo taxionómico de Bloom (1956) para o
desenvolvimento cognitivo, desde funções cognitivas de baixo nível (conhecimento, aplicação
etc.) até funções de alto nível (análise, síntese e avaliação) (LOPES et al., 2019). A proficiência
em cada um desses níveis passa a ser o objectivo curricular. Os professores constroem situações
problemáticas e estruturam tais situações em níveis cognitivos que desafiam os estudantes e
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direccionam suas atenções para iniciar a abordagem do problema e, assim, a prática dos
processos cognitivos.

2.3. Relevância pessoal

De acordo com LOPES et al. (2019), a segunda filosofia enfatiza a relevância pessoal ao
introduzir conteúdos e processos com significado pessoal. Essa abordagem é desenvolvida de
local por local, sala de aula por sala de aula. Em termos de desenvolvimento, os professores
projectam programas curriculares/aulas em consonância com os estudantes, em vez de baseá-los
em fontes externas à escola. A maior vantagem dessa orientação é o investimento pessoal criado
pelo planeamento professores-estudantes. Os alunos são vistos como indivíduos que necessitam
de escolhas e opções reais dentro das actividades curriculares para maximizar o potencial destes
em atender e sanar suas necessidades de aprendizagem. Este modelo também encoraja a
comunicação pessoal entre estudantes e professores.

Sem essa troca, os docentes não estariam na posição de entender a individualidade da experiência
dos alunos.

2.4. O problema técnico

Uma terceira orientação aborda o planeamento curricular como um problema técnico: definir
resultados e escolher metas, objectivos e formas de medir e quantificar o que foi aprendido
(LOPES et al., 2019). O currículo possui obstáculos e barreiras (tarefas de aprendizagem)
apropriados que foram preparados especificamente com esse propósito. Este modelo trata a
aprendizagem como um produto. É um modelo industrializado que ordena que o currículo seja
planejado de forma a enfatizar a responsabilidade final e fornecer evidências da eficiência
educacional.
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3. Conclusão
Terminada a pesquisa pode se concluir que a aprendizagem baseada em problemas é idealmente
apropriada para aprendizagens centradas no estudante, autodirigidas e individualizadas. Em um
modelo centrado no estudante, os discentes podem escolher um problema específico ou tema
maior.

Eles, então, projectam, desenvolvem e modificam o modo ou caminho da resolução do problema.

Isto inclui decisões sobre o que deve ser aprendido, quais recursos devem ser procurados e
usados e como a comunicação do entendimento e resolução do problema deve ser apresentada.
Os professores atuam como facilitadores e colaboradores.

A aprendizagem baseada em problemas pode também ser usada em uma abordagem centrada no
professor, na qual este especifica o problema a ser tratado, a área a ser estudada e os recursos
apropriados.

Isto irá desenvolver as habilidades de resolução de problemas dos estudantes e os envolve na

aquisição activa de conhecimento, mas eles não precisam estar envolvidos no desenvolvimento
ou criação do(s) problema(s). Novamente, a abordagem focada em problemas se encaixa nos
modelos multidisciplinares e interdisciplinares.

Os estudantes precisam encontrar a informação, analisar e sintetizar os dados disponíveis,

desenvolver projectos para a solução de problemas e continuamente ajustar e avaliar esse
projecto.

Isto ajuda no desenvolvimento de qualidades essenciais como autonomia e autoconfiança.

Quando o conhecimento é centrado em um projecto ou problema, os estudantes podem ver a
relevância do que eles devem aprender, particularmente a importância do conhecimento básico
que é integrado e requerido pelo processo de solução dos problemas.
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Referências bibliográficas

ANDRADE, E. N. F.; CUNHA, M. V. Discursos e auditórios: análise retórica dos argumentos

de Dewey e Aristóteles acerca do homem e do desenvolvimento humano. Rio de Janeiro, 2011.

ATRIE, D. et al. Approaching PBL Practically: a guide for students by students. 2009.

BOROCHOVICIUS, Eli. TORTELLA, Jussara Cristina Barboza. Aprendizagem Baseada em

Problemas: um método de ensino-aprendizagem e suas práticas educativas. 2014.

LOPES, Renato Matos; FILHO, Moacelio V. Silva; ALVES, Neila Guimarães. Aprendizagem
baseada em problemas: fundamentos para a aplicação no ensino médio e na formação de
professores. Rio de Janeiro, 2019.

LUCKESI, C. C. Avaliação de aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez,

2011.

MAMEDE, S. Aprendizagem baseada em problemas: características, processos e racionalidade.

Aprendizagem baseada em problemas:anatomia de uma nova abordagem educacional. Fortaleza,
2001.

MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? 7ª ed. Editora ArtMed Porto Alegre, 1999.

POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Editora Artmed. Porto

Alegre, 2002.