FARIA, Ana Lúcia G.

O espaço físico como um dos elementos

fundamentais para uma pedagogia infantil. In: FARIA, Ana Lúcia G. e
PALHARES, Mariana (orgs). Educação infantil pós - LDB: rumos e
desafios. Campinas: Autores associados, 4ª edição, 2003, p.067-100.

Página 67

CAPÍTULO QUATRO

O ESPAÇO FÍSICO COMO UM DOS ELEMENTOS FUNDAMENTAIS PARA

UMA PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL [Nota: 1]

Ana Lúcia Goulart de Faria [Nota: 2]

Repetindo Mendel [Nota: 3], diríamos que a diferença real que

existe entre o adulto e a criança está na desigualdade
da força entre ambos, material e financeira. Esta
diferença faz com que, desde a primeira infância, a
criança vá sendo subjugada por diferentes formas
de autoridade que a impede, principalmente na fase
escolar, de manifestar-se livremente ou de conceber
outros padrões que não sejam aqueles adotados pelos
adultos. Mas se esta situação ocorre, as experiências
sugerem, também, que as crianças mostram uma
capacidade maior para responder positivamente aos
estímulos novos, transformando os espaços através de
um uso que lhes é próprio, desde que se assegurem
condições para sua participação
[SOUZA LIMA, 1979, p. 80].

Página 68

''As crianças não aprendem apenas quando os adultos têm a intenção de

'ensinar'" (GUNNARSSON em ROSEMBERG & CAMPOS, 1994, p.164).

INTRODUÇÃO

Apenas hoje no Brasil, ou melhor, felizmente hoje, dez anos depois de

promulgada a primeira Constituição que garante o direito à educação das
crianças de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas, estamos tentando
regulamentar as instituições de educação infantil. A ex-coordenadora geral
de educação infantil do MEC, Angela Barreto, realizou em 1997 vários
seminários com representantes dos conselhos estaduais de educação, com
o intuito de estudar e discutir temas que possibilitassem formular critérios
para credenciamento e funcionamento de instituições brasileiras de
educação infantil, quando produziram o pioneiro documento Subsídios
para Elaboração de Orientações Nacionais para a Educação Infantil e
posteriormente Subsídios para Elaboração de Diretrizes e Normas para a
Educação Infantil [Nota:4]. Isto acontece pela primeira vez na história da
educação do país. Parabéns a iniciativa tão bem-vinda e tão oportuna, já
que neste momento em que, apesar de este nível de ensino estar em
destaque mais do que nunca, corre riscos de retrocessos também nunca
imaginados!
Este artigo pretende, modestamente, contribuir para esta
importantíssima empreitada da Coordenação-geral de Educação Infantil
(COEDI) com os conselhos estaduais de educação, assim como pretende
ser mais um roteiro de discussão para profissionais engajados na
construção de uma pedagogia para a educação infantil. Num primeiro
momento introduzo algumas idéias (polêmicas, eu sei!), destacando o que
considero

Página 69

fundamental para uma pedagogia da educação infantil para depois

mostrar, com base na bibliografia nacional (e européia), o que temos
produzido sobre a organização do espaço físico em instituições de cuidado
e educação para as crianças pequenas. Trago também uma bibliografia
com obras que, de alguma forma permitem reflexões sobre o espaço e/ou
sobre o espaço físico em creches e pré-escolas [Nota: 5]. Na última parte
ressaltarei aspectos básicos, em forma de perguntas, à guisa de
recomendações a serem observadas na organização do espaço físico
revelador da pedagogia adotada.
Uma pedagogia da educação infantil que garanta o direito à infância e o
direito a melhores condições de vida para todas as crianças (pobres e
ricas, brancas, negras e indígenas, meninos e meninas, estrangeiras e
brasileiras, portadoras de necessidades especiais etc.) deve,
necessariamente, mediante nossa diversidade cultural e, portanto, a
organização do espaço, contemplar a gama de interesses da sociedade,
das famílias e prioritariamente das crianças, atendendo às especificidades
de cada demanda a fim de possibilitar identidade cultural e sentido de
pertencimento. Assim, uma política para a educação infantil deve ser
plural, e diferentes tipologias [Nota:6] devem ser propostas. Cada grupo
de profissionais de uma determinada instituição organizará o espaço de
acordo com seus objetivos

Página 70

pedagógicos, de modo a superar os modelos rígidos de escola, de casa e

de hospital. Assim, a pedagogia faz-se no espaço e o espaço, por sua vez
consolida a pedagogia.
Cabe esclarecer que este texto prioriza a organização do espaço físico no
interior da pedagogia da educação infantil apenas enquanto estratégia de
relação. Aspectos tão importantes quanto ele, como é o caso da formação
de profissionais que o organizarão, construindo o ambiente educacional e
pedagógico estará implícito, Opções de caráter ideológico também se
farão necessárias, já que os objetivos pedagógicos não são neutros e ao
defini-los e priorizá-los, ao mesmo tempo que deverão contemplar a
diversidade cultural brasileira, também deverão combater aquelas
propostas que, pretendendo-se as únicas "certas e verdadeiras",
discriminarão outras tantas. As instituições de educação infantil deverão
ser espaços que garantam o imprevisto (e não a improvisação) e que
possibilitem o convívio das mais variadas diferenças, apontando para a ar-
bitrariedade das regras (daí o jogo e a brincadeira serem tão importantes,
iniciando o exercício da contradição, da provisoriedade e da necessidade
de transformações).
Este espaço, portanto, é o "pano de fundo", a "moldura", como afirma
Mayumi Souza Lima. Ele será qualificado adquirindo uma nova condição, a
de ambiente: "o espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos
adultos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe
o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o
espaço-descoberta, enfim, os espaços de liberdade ou da opressão"
(SOUZA LIMA, 1989, p. 30),
O espaço físico assim concebido não se resume à sua metragem. Grande
ou pequeno, o espaço físico de qualquer tipo de centro de educação
infantil precisa tornar-se um ambiente, isto é, ambientar as crianças e os
adultos: variando em pequenos e grandes grupos de crianças, misturando
as idades, estendendo-se à rua, ao bairro e à cidade, melhorando as con-
dições de vida de todos os envolvidos, sempre atendendo as exigências
das atividades programadas, individuais e coletivas, com ou sem a
presença de adulto(s) e que permitam emergir

Página 71

as múltiplas dimensões humanas, as diversas formas de expressão, o

imprevisto, os saberes espontâneos infantis. Desta forma, como diz Milton
Santos (1997), o espaço e a acumulação desigual do tempo. O ambiente
contemplará processos e produtos, que deverão ser planejados pelas(os)
professoras(es) e por todos os profissionais que atuam direta ou
indiretamente com as crianças, organizando o espaço e o tempo. Assim,
não falaremos em rotina, mas em jornada [Nota: 7]; não falaremos em
atendimento, mas em educação e cuidado; não falaremos em educadores,
mas em professores, profissionais da educação; não falaremos em
serviços, mas em direitos, e desta maneira as instituições de educação
infantil estarão em movimento constante, sempre aprimorando seu
desempenho e construindo sua pedagogia.
Estas instituições, assim como toda instituição educacional, convivem
com o binômio "atenção/controle" [Nota: 8]: ao mesmo tempo em que e
dada a necessária atenção as crianças, elas

Página 72
também estão sendo controladas para aprenderem a viver em sociedade.
Cabe garantir que a balança penda para a "atenção" e o "controle" devera
estar voltado, não para o individualismo, o conformismo e a submissão,
mas para o verdadeiro aprendizado de vida em sociedade: solidariedade,
generosidade, cooperação, amizade. A "dupla alienação" da infância
[Nota:9], isto é, a criança rica privatizada, alienada, antecipando a vida
adulta através de inúmeras atividades; e a criança pobre explorada,
também antecipando a vida adulta no trabalho, deve ser combatida
fazendo da creche um oásis, um lugar onde se torna criança, onde não se
trabalha, onde se pode crescer sem deixar de ser criança, onde se
descobre (e se conhece) o mundo através do brincar, das relações mais
variadas com o ambiente, com os objetos e as pessoas, principalmente
entre elas: as crianças. Assim, ao invés de falarmos no desaparecimento
da infância como alguns estudiosos estrangeiros vêm fazendo, poderemos
falar em uma nova descoberta da infância.
Esta infância, portanto, precisará ser descoberta e garantida. As seis
propostas para o próximo milênio deixadas por Ítalo Calvino (1994)
podem com certeza ser uma grande e profícua fonte de inspiração para os
adultos que assim também desejam e pretendem construir uma
pedagogia para a educação infantil das novas gerações: leveza, rapidez,
exatidão, visibilidade, multiplicidade, consistência.
Encerro esta introdução fazendo uma homenagem às crianças através
desta poesia escrita pelo saudoso secretário de educação da cidade
italiana Reggio Emilia.

Página 73

AO CONTRÁRIO, AS CEM EXISTEM (Loris Malaguzzi) [Nota:10]

A criança
é feita de cem.
A criança tem cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
de maravilhar e de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir
Cem mundos
para inventar
Cem mundos
para sonhar.
A criança tem
 cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabe"a do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e de não falar
de compreender sem alegrias
de amar e de maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir um mundo que já existe
e de cem roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:

Página 74

que o jogo e o trabalho

a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe enfim:
que as cem não existem.
A criança diz:
ao contrário as cem existem.

ALGUMAS ESPECIFICIDADES DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO

INFANTIL

A escola é o único espaço que as cidades...

oferecem universalmente como possibilidade de
reconquista dos espaços públicos e populares –
domínio das atividades lúdicas e criativas
[MAYUMI SOUZA LIMA].

Nossas escolas se abrirão para fora. Das portas

abertas nascera o convívio com a cidade, a sala
de aula se ampliando, subvertendo limites: UMA
SALA DE AULA DO TAMANHO DO MUNDO.
[REGINA DE ASSIS] [Nota: 11]

A organização do espaço físico das instituições de educação infantil deve

levar em consideração todas as dimensões humanas potencializadas nas
crianças: o imaginário, o lúdico, o artístico, o afetivo, o cognitivo etc. etc.
Estas dimensões estão contempladas nos Critérios para atendimento em
creches e pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais da criança,
documento inovador da COEDI/MEC (1995) elaborado por Fúlvia
Rosemberg e Maria Malta Campos. A leitura atenta deste documento, que
na minha opinião traz as bases para uma pe-

Página 75

dagogia da educação infantil, indica a necessidade de repensar a

organização espacial comumente adotada entre nós, inspirada em um
único tipo de escola/sala de aula, em um único tipo de casa e de hospital,
nem sempre contemplando todas as dimensões humanas e nem sempre
respeitando todos os quesitos imprescindíveis para a educação e cuidado
das crianças pequenas em espaços coletivos.
Será necessário garantir: a) o direito à infância sem antecipar a
escolaridade do ensino fundamental (no entanto, sem esquecer da
necessidade de levar em conta a continuidade destes segmentos de
educação das crianças principalmente daquelas de 0 a 10 anos); b) um
ambiente educativo que contemple a indissociabilidade do
cuidado/educação das crianças pequenas; c) o respeito aos direitos
fundamentais das crianças; d) otimização das condições e dos recursos
materiais e humanos para que se possam implantar no país redes de
qualidade com todos os aspectos que o referido documento propõe.
Garante-se assim, por sua vez, que as instituições de educação infantil
possam verdadeiramente oportunizar (como dizem os italianos) ambientes
de vida em contexto educativo, onde as crianças pequenas possam
expressar nas mais diferentes intensidades suas cem linguagens, conviver
com todas as diferenças (de gênero, de idade, de classe, de religiões, de
etnias e culturas etc.), combatendo as desigualdades, exercitando a
tolerância (e não o conformismo), a solidariedade, a cooperação e todos
os comportamentos e valores de caráter coletivo, concomitantemente,
com a construção da sua identidade e autonomia, sentido de
pertencimento à comunidade local, enquanto especificidade infantil, e, ao
mesmo tempo, preparando-se para as outras fases da vida que também
são tão provisórias quanto a infância, aprendendo desta forma a arbitra-
riedade e provisoriedade da hierarquia social existente na sociedade atual.
Parafraseando o poeta Drummond, que disse "ausência não é falta",
podemos dizer que a ausência de características dos adultos, dos jovens e
dos velhos nas crianças, e exatamente o que se chama infância.
Para que tudo isto ocorra, possibilitando que sejam cons-

Página 76

truídas todas as dimensões humanas (a lúdica, a artística, a fantasia e a

imaginação etc.) e que as crianças possam dormir, acordar, tomar banho,
molhar-se, secar-se, tomar sol, conviver com a natureza, crescer, criar,
brincar, conviver com diferentes adultos e crianças de várias idades, ficar
sozinhas, comer, movimentar-se das mais variadas formas, amar, ficar
brava, e manifestar os diferentes sentimentos e emoções, com certeza
precisamos inspirar-nos (além das situações positivas expressas na
pluralidade de tipos de casa, de hospital e de escola/sala de aula - como
vimos nas palavras de Mayumi Souza Lima e Regina de Assis) também em
outros ambientes da vida, levando em consideração todas as dimensões
culturais (brasileiras e estrangeiras, tradicionais e contemporâneas,
populares, rurais, urbanas, litorâneas etc.) tais como: o atelier, a cozinha,
a rua, as praças, a praia, o rio, a floresta, o jardim, a marcenaria, os
laboratórios, o conservatório, a biblioteca, a ludoteca, o cinema, o teatro,
o circo, as academias de ginástica e de balé, o clube, a danceteria, o
parque de diversões, o playground etc. etc ...
Só assim será possível colocar-se em prática todas as
recomendações/critérios sugeridos no referido documento da COEDI e de
fato construirmos uma pedagogia da educação infantil brasileira. Cada um
dos itens do documento pode ser "traduzido" em aspectos distintos de
espaço físico. Cada um deles solicita diferentes tipos de espaço que, com
intencionalidade educativa, possibilita superar qualquer resquício:
escolarizante (centrado na professora, alfabetizante, seriado, com
matérias/ disciplinas etc.); assistencialista (não confundir com o direito de
todos à assistência); e também adultocêntrico, higienista, maternal,
discriminatório, preconceituoso, reforçando o objetivo principal da
educação das crianças de 0 a 6 anos que é o cuidado/educação (sem
confundir com assistência/escola). Para isto, também e necessário reparar
na insuficiência da psicologia que tanto tem colaborado nesta área, mas
também tem trazido grandes obstáculos enquanto vista como única
ciência alimentadora de uma pedagogia própria para a educação desta
fase da vida. Principal mente aquelas psicologias que

Página 77

entendem o desenvolvimento infantil apenas como o processo em que a

criança se torna jovem e adulto sem contemplar a própria dinâmica do
processo de construção da infância, que além de apontar para o futuro a
vê como criança no presente. Portanto, estamos falando do caráter
interdisciplinar das pedagogias, que tratando de um objeto, a educação,
que é uma prática social, demanda obrigatoriamente bases epistemológi-
cas de diferentes ciências e campos do conhecimento, tais como:
antropologia, sociologia, história, filosofia, biologia, medicina,
puericultura, educação física, artes (música, dança, cinema, desenho,
artes plásticas, escultura, teatro etc.), arte-educaçao, arquitetura,
literatura etc.
É verdade também, nesta mesma direção, que a pedagogia pouco se
ocupou das crianças de 4 a 6 anos e praticamente nada fez para as de 0 a
4 anos de idade. Para superar esta situação devemos partir de que os
centros de educação infantil evocam convívio, encontros e desencontros,
assim permitindo confrontos (e também conflitos) que proporcionam tro-
cas entre as crianças, entre as crianças e os adultos e entre os adultos.
Sendo instituição educacional complementar à família, cabe agora
destacar o espaço dos adultos. Pais, mães, outros(as) responsáveis pelos
pequenos, funcionários e funcionárias, diretoras, supervisoras etc.,
professoras (e seus mais diferentes nomes para a função de contato direto
com as crianças), todos estão conhecendo a criança, aprendendo a
entendê-la (alfabetizando-se nas diferentes 99 linguagens, alem da
racional/verbal). Se este é um espaço onde os adultos podem conhecer as
crianças, o adulto que trabalha direta ou indiretamente com elas precisa
ser um profissional, e, para tal, precisa aprender esta profissão de
professora de criança pequena: professora de creche, professora de pré-
escola. Trata-se de um tipo de professor diferente dos professores dos ou-
tros níveis de ensino. Na língua portuguesa, temos uma única palavra
para designar todos os tipos de professores, diferente por exemplo, da
língua italiana (entre outras) que tem várias designações: educatrice, para
professoras de creche, maestra, para professoras de pré-escola e escola
elementar, insegnanti,

Página 78

para os outros professores antes da universidade, e professore para os

professores universitários.
Assim, as intituições de cuidado e educação das crianças pequenas
promovem tanto a construção daquilo que os italianos chamam "cultura
da infância" (a produção dos adultos voltada para a infância, realizada nas
mais diferentes instâncias: literatura, brinquedos, filmes, vídeos, música,
teatro, mobiliário, vestuário etc.; como a construção da "cultura infantil"
(produzida pelas crianças, entre elas, no convívio com os adultos e com o
mundo adulto). Podemos aqui reler a epígrafe deste artigo, na qual a
saudosa arquiteta Mayumi compartilha desta idéia dos italianos. Podemos
também lembrar, como um importante exemplo de "cultura da infância",
que os dinamarqueses produzem o maravilhoso e criativo brinquedo, com
uma inumerável variedade de peças para construção, chamado Lego para
a sua criançada!
Portanto, o espaço físico precisa contemplar o convívio/confronto de
crianças de várias idades e de vários tipos de adultos. Os pais e mães
visitarão e observarão o lugar onde seus filhos permanecem tantas horas
do dia, as professoras registrarão suas observações, documentarão suas
iniciativas, e se as crianças de fato estiverem expressando-se através de
suas cem linguagens, criando espaços fictícios, "inventando moda"
(NOGUEIRA, 1997) e o imprevisto acontecendo, além dos espaços
planejados para que tudo isto aconteça, os adultos precisarão de
intervalos e descanso, com locais apropriados tanto quanta para suas
outras atividades. A variedade e intensidade de sons produzidos pelas
crianças exigem estas pausas, para que a qualidade das trocas e do
convívio/confronto não seja comprometida por impaciência freqüente,
gritos, silêncios indevidos, e/ou obrigatoriedade de longas horas de sono
para as crianças... A criança gosta de ficar sozinha, gosta de ficar com
adultos, mas do que ela mais gosta é de ficar brincando com seus pares,
imitando, reproduzindo e recriando, enfim, criando cultura infantil.
Pode-se afirmar, então, que os centros de educação infantil, partindo de
que a criança é capaz de múltiplas relações,

Página 79

devem ter espaços flexíveis e versáteis diferentes da casa, da escola e do

hospital, incorporando vários ambientes de vida em contexto educativo,
que possibilitem novidades a serem criadas tanto pelas crianças como
pelos adultos e que, portanto, estão em permanente construção, assim
como a infância. Esta condição dinâmica também é observada, no Brasil,
na pedagogia da educação infantil e na formação de seus professores e
demais profissionais da área da educação e cuidado das crianças
pequenas de 0 a 6 anos: estamos construindo!
O espaço, externo e interno, deve permitir o fortalecimento da
independência das crianças: mesmo sendo seguro, não precisa ser
ultraprotetor, isto é, em nome da segurança não deve impedir
experiências que favoreçam o autoconhecimento dos perigos e obstáculos
que o ambiente proporciona. Assim, as crianças vão aprender, por
exemplo, a subir e descer dos móveis que estão na altura do adulto, vão
aprender a tomar cuidado redobrado quando pegarem uma faca ou
tesoura com ponta e corte etc. Criar o sentido de pertencimento à nature-
za será favorecido por atividades com os quatro elementos: água, terra,
ar e fogo. Em vez de simplesmente omiti-las porque são consideradas
perigosas, poderemos, em nome de objetivos pedagógicos essenciais
como o sentir-se natureza, aprender juntos, adultos e crianças, como se
aventurar no (dito) perigo sem machucar-se. Os espaços para isso devem
permitir também a realização de atividades individuais, em pequenos e
em grandes grupos, com e sem adulto(s); atividades de concentração, de
folia, de fantasia: atividades para movimentos de todo tipo, propiciando a
emersão de todas as dimensões humanas, de acesso a situações e
informações diferentes daquelas que as crianças têm em casa e/ou vão
ter na escola, destacando principalmente o direito ao não-trabalho, o
direito à brincadeira, enfim, o direito à infância.
Os centros de educação infantil não têm o poder de resolver os
problemas sociais e não devem ser vistos como a panacéia da educação.
Eles "estão conectados com todos os nós e núcleos do tecido social,
influenciados por eles e capazes de influir sobre eles num tipo de dinâmica
circular, onde

Página 80

todos são responsáveis" (GAY apud FARIA, 1995, p.66). No entanto,

podem possibilitar, se adequadamente estruturados, melhores condições
de vida para as crianças (de novo: pobres e ricas, procurando superar a
"dupla alienação da infância") e dos adultos neles envolvidos. Uma creche
com água encanada, essencial para um trabalho pedagógico de qualidade
(com a torneira, o bebedouro, o chuveiro, o esguicho na altura da criança)
melhora a vida de todo bairro! Uma construção sólida, sem goteiras,
iluminada, bonita, pintada, arejada, valoriza o bairro, respeita o cidadão
de todas as idades.
A expansão da rede de educação infantil não pode/não deve ocorrer a
qualquer custo como vem acontecendo em alguns pontos do país (já
denunciado por Fúlvia Rosemberg). No entanto, isto não quer dizer que a
diminuição das verbas públicas poderá arbitrariamente interromper este
crescimento. Ao contrário, a elaboração de critérios de credenciamento e
funcionamento das instituições de educação infantil ora em curso, poderão
permitir a melhoria da qualidade das instituições que já existem e
definirão a qualidade das novas que estão por vir.
Então, a organização do espaço vai favorecer e vai ser favorecida por
uma pedagogia das diferenças, uma pedagogia das relações, uma
pedagogia da escuta, uma pedagogia da animação, garantindo a melhoria
das condições de vida pelo direito à educação das crianças de 0 a 6 anos.

SOBRE A BIBLIOGRAFIA ESPECIALIZADA

Desde o final dos anos de 1980 podemos encontrar material nacional

sobre a questão do espaço físico em creches. Com o aumento significativo
destas instituições, produto da luta feminista e da luta contra a ditadura
militar, aumentam também os estudos, pesquisas, artigos etc., sobre o
tema, nas mais diferentes abordagens e recortes, entre eles o espaço
físico começa a ser estudado no âmbito da pedagogia. O Conselho
Nacional dos Direitos da Mulher e o Conselho Estadual da Condição
Feminina (SP), sob a coordenação de Ana Maria

Página 81

Wilheim, publicaram a série Creche Urgente, cujo terceiro caderninho é

intitulado Espaço Físico (1988), que além de inúmeras sugestões traz uma
pequena bibliografia. Gisela Wajskop (uma das autoras desta publicação,
com Silvia Pereira de Carvalho) juntamente com Anete Abramowicz
escreveram o livro Creches - atividades para crianças de zero a seis anos
(1995, ed. Moderna), tendo dedicado todo um capítulo sobre os espaços
físicos (assim denominado no plural) e rico em fotografias, antecedendo o
capítulo sobre o brincar. Mais recentemente, o arquiteto Silvio Dworecki
elaborou para a Secretaria da Educação do estado de São Paulo o texto
Qualidades do espaço e dos equipamentos na pré-escola: recomendações
(1994). Dentre as tantas contribuições de Mayumi Souza Lima sabre
arquitetura e educação, algumas dizem respeito ao espaço para a criança
(1979, 1989, 1994). O livro Creches e pré-escolas no hemisfério norte
[Nota: 12], organizado por Campos e Rosemberg, apresenta em seu
anexo a transcrição dos "Critérios de Qualidade para a Educação Infantil"
(1994) propostos por Christine Pascal e Anthony Bertan, no qual, dentre
eles o espaço físico está presente. Na XX Reunião Anual da ANPED, foi
feito um Parecer sobre a proposta elaborada pelo MEC para o Plano
Nacional de Educação; o grupo de trabalho sobre a educação das crianças
de 0 a 6 anos, dentre as sugestões apresentadas (GT 0-6, 1997), também
refere-se ao espaço físico.
Várias experiências educativas em creches e/ou pré-escolas que de
alguma forma foram documentadas (dissertações,

Página 82

livros, teses, artigos, e outras modalidades de publicação) trazem

referências, capítulos, plantas arquitetônicas, discussões etc., sobre o
assunto. Entre tantas, destaco: CEPEC (Centro Polivalente de Educação e
Cultura de Piracicaba) [Nota: 13], Curitiba (1992), Haddad (creche
municipal paulistana), Bufalo (Cemei de Campinas, SP), Secretaria do
Menor do Estado de São Paulo, Faria (parque infantil paulistano, 1935),
Oliveira (Prefeitura de Ribeirão Preto, SP), Oliveira et al. (creche da USP
de Ribeirão Preto), Monarcha (Jardim-de-Infância da Caetano de Campos,
final do século XIX), Tonolli (parque infantil campineiro, 1942), Dutoit
(creche da USP, São Paulo), Palhares (Prefeitura de São Carlos, SP). A
educação das crianças de 0 a 4 meses ainda está um tanto esquecida, já
que a falta de vagas tem priorizado as mães que trabalham fora de casa,
que muitas vezes têm direito à licença maternidade e, portanto, seus
filhos e filhas acabam freqüentando a creche a partir dos 4 meses, quase
sempre já desmamadas. A dissertação de mestrado de Magali dos Reis
Fagundes traz uma instigante discussão sobre a amamentação na creche
da UNICAMP no capitulo “As divinas têtas, do direito ao dever" (1997),
polemizando creche versus hospital, direito versus dever.
Outras experiências em espaço lúdico que foram documentadas também
podem ser interessantes e úteis para a reflexão do espaço educativo para
crianças pequenas, que vá além do espaço da escola, da casa e do
hospital, como por exemplo: “A criança e o espaço lúdico", seminário
organizado e editado pelo SESC, em 1994, e publicado em 1996 pela edi-
tora Papirus com o título Os parques e a arquitetura, além do belíssimo
livro Arte lúdica, de autoria da arquiteta Elvira de Almeida, publicado pela
EDUSP/FAPESP, em 1997. Da mesma for-

Página 83

ma, a bibliografia sobre ludoteca, sobre os jogos tradicionais infantis,

sobre o folclore, os rituais e as festas dos nossos variados grupos sociais,
sobre a vida nas nações indígenas e nos grupos que não separam as
pessoas por idade [Nota: 14], também contribuem para o estudo dos
espaços adequados para as crianças pequenas em instituições coletivas de
cuidado e educação, levando a uma ampliação do leque de alternativas
que podem inspirar sua organização valorizando o brincar. A pequena mas
já existente bibliografia sobre educação ambiental [Nota: 15] não deve ser
esquecida, pois complementará a bibliografia sobre trocas entre pessoas,
acrescentando as trocas entre todos os animais: entre nós, mamíferos
Homo sapiens e os outros animais, e com os outros seres vivos em busca
de um convívio harmônico no interior da natureza. Como deve ser um
espaço institucional que permita a construção de uma nova mentalidade e
novas ações que façam o ser humano se ver enquanto natureza? Deve
uma creche ter animais para serem cuidados pelas crianças? Como
promover o sentimento entre as crianças e estes seres? Estas e outras
questões estão em aberto, impondo, portanto, um espaço educativo no
qual elas possam ser refletidas, exigindo flexibilidade e versatilidade,
enfim. (Que tal uma discussão específica sobre educação ambiental para
crianças de 0 a 6 anos nas instituições de educação infantil? O "penso,
logo existo" resistirá?)
Para encerrar, comentarei um pouco a produção estrangeira na área.
Sobre a qualidade dos serviços para a infância, a bibliografia européia
também destaca a organização do tempo e do espaço físico. A "Rede para
a infância da Comissão da Comunidade Européia" (BALAGEUR, MESTRES &
PENN, s/d.) traz so-

Página 84

bre o tema várias recomendações, assim como os italianos da região da

Toscana (1993), de Milão (FRANCHI, 1994), da Reggio Emilia (GANDINI,
1995), de Pistóia (GALARDINI & GIOVANNINI, 1992), de Modena (SAITTA,
1990/1991) e também na proposta nacional italiana para a pré-escola
está implícita e explícita a importância da qualidade do espaço para a
programação do ato educativo (FARIA, 1995). Resenhado por Maria Malta
Campos na Revista da ANPED (1997, n. 4), a tradução em espanhol do
livro La Città dei Bambini do "bambinista" Francesco Tonucci, o livro
demonstra a preocupação com o espaço para as crianças em ambientes
diferentes das instituições coletivas de educação, por exemplo, o bosque.
Portugal, em setembro de 1997, aprova suas orientações curriculares para
a educação pré-escolar com um item intitulado "A organização dos
grupos, do tempo e do espaço" no interior do capítulo "A organização do
ambiente educativo" (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997)[Nota:16].
Destaco também o livro editado pelo grupo Frances NAVIR e o Ministère
des Affaires Sociales em 1994: Les temps de l'enfance et leurs espaces -
les nouveaux lieux d'accueil de la petite enfance, exemples et pratiques.
Vale reforçar as idéias tanto dos italianos como aqui, as dos franceses,
sobre a necessidade de várias tipologias, que atendam aos interesses das
crianças e de seus familiares, nas quais o espaço e o tempo estão
indissociados revelando as concepções dos adultos so-

Página 85
bre o crescimento, o movimento e a fantasia das crianças, expressas nas
programações pedagógicas.

Já disse o antropólogo brasileiro Dayrell: a arquitetura e a ocupaçao do

espaço físico não são neutras. Desde a forma de construção até a
localização dos espaços, tudo é delimitado formalmente, segundo
princípios racionais, que expressam uma expectativa de comportamento
de seus usuários. [...] o espaço arquitetônico da escola expressa uma
determinada concepção educativa [Dayrell apud BUFALO, 1997, p. 147].

Na mesma direção, a italiana de Pistóia, Anna Lia Galardini (1996b),

chamando a atenção para a complexidade de criar espaços públicos
coletivos com características educativas voltadas à especificidade infantil,
afirmou em Brasília, no "IV Simpósio Latino-Americano de Atenção à
Criança de 0 a 6 anos" e no II Simpósio Nacional de Educação Infantil":

Um espaço e o modo como é organizado resulta sempre das idéias, das

opções, dos saberes das pessoas que nele habitam. Portanto, o espaço de
um serviço voltado para as crianças traduz a cultura da infância, a
imagem da criança, dos adultos que o organizaram; é uma poderosa
mensagem do projeto educativo concebido para aquele grupo de crianças.

QUESTÕES A RESPEITO DO ESPAÇO FÍSICO A SEREM OBSERVADAS

PELAS CRECHES E PRÉ-ESCOLAS QUE RESPEITEM OS DIREITOS
FUNDAMENTAIS DAS CRIANÇAS

Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-

lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste
ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem
ar, com exercícios esterei, sem valor para a for-
mação do homem [Drummond].

 o ambiente é adequado para trabalhar e fazer experiências com os

quatro elementos: água, terra, ar e fogo?
 tem sombra para as crianças brincarem ao ar livre?
 tem local coberto para brincar nos dias de chuva?

Página 86

 o ambiente é agradável e bem projetado?

 o ambiente é prazeroso do ponto de vista estético?
 o ambiente é desafiador do ponto de vista da curiosidade infantil?
 os locais são iluminados, ventilados e acolhedores?
 os locais são aquecidos no inverno e frescos no verão?
 existe flexibilidade para a organização de novas experiências
(educação ambiental, fotografia etc.)?
 existe flexibilidade para variar a organização das turmas
(homogêneas e/ou mistas de idade)?
 existe flexibilidade para a criança poder escolher a atividade que vai
realizar?
 existe flexibilidade para a distribuição das crianças sob
responsabilidade de um adulto em pequenos grupos concomitantemente?
 existem fundos para reformas?
 existem fundos para manutenção?
 o projeto arquitetônico respeita os critérios de todos os indicadores
de qualidade definidos pela área?
 a decoração e o mobiliário garantem um trabalho pedagógico de
qualidade?
 existe local para guardar objetos e móveis quebradas enquanto
aguardam conserto?
 possui local adequado para as professoras brincarem com as
crianças?
 possui um local para a criança poder ficar sozinha?
 a organização do espaço favorece o convívio das crianças maiores
com as menores?
 a organização do espaço favorece o convívio das crianças
portadoras de necessidades especiais com as outras?
 tem local para as crianças poderem ficar entre elas, sem o adulto?
 tem local adequado para a criação de ambientes fictícios pelas
crianças?
 o varal para pendurar os desenhos das crianças está na sua altura?

Página 87

 possui local para a construção de grandes engenhocas?

 as janelas estão na altura das crianças para que elas possam olhar
o que tem do outro lado?
 as maçanetas das portas estão na altura das crianças permitindo
que movimentem-se com independência ocupando todos os espaços da
unidade?
 são oferecidas variadas oportunidades de jogos internos e
externos?
 existe espaço suficiente para atividade e para repouso das crianças
e dos adultos?
 os locais são suficientemente amplos para consentirem liberdade de
movimento, espaços para atividades mais tranqüilas e espaço para
relaxamento aconchegante?
 possui local para muitas crianças, de diferentes idades, briancarem
juntas?
 possui locais para pequenos grupos?
 a flexibilidade dos espaços permite que as crianças desenvolvam
atividades no seu próprio ritmo, podendo permanecer no local e depois
encontrar o grupo?
 os apetrechos da cozinha estão guardados em locais adequados
(para serem/não serem manipulados pelas crianças)?
 a cozinha é também um ambiente educativo? As crianças têm
acesso à cozinha?
 o local para as crianças comerem favorece prazer?
 possui local e mobiliário adequado para os adultos comerem?
 a despensa está ambientada na temperatura adequada?
 tem geladeira?
 possui local adequado para as mães poderem amamentar os bebês?
 as pias e os bebedouros estão na altura da criança? E dos adultos?
 tem água abundante para todas as necessidades: brincar, cozinha,
banheiro, limpeza etc.?
 tem chuveiro e esguicho na altura das crianças, no espaço externo,
para brincarem?

Página 88

 tem tanque de água?

 tem tanque de areia?
 tem cobertura para o tanque de areia?
 tem árvores, flores, jardim, horta e os respectivos apetrechos
adequados para aprender e conservar?
 a grama está devidamente aparada?
 os cabides são suficientes? Estão na altura do usuário?
 possui espaço suficiente para o pessoal adulto?
 possui local para o intervalo das professoras?
 tem espaço para os pais?
 tem espaço adequado para reunião com a comunidade?
 tem um local para receber as visitas ?
 tem local visível para o quadro de avisos?
 tem armários suficientes?
 tem local apropriado para ouvir som alto?
 tem biombos para flexibilizar os espaços?
 os brinquedos estão guardados em altura que as crianças
alcancem?
 tem livros de literatura infantil sem e com palavras em altura
adequada?
 tem biblioteca ambientada adequadamente para os adultos?
 tem local para os adultos fazerem seus planejamentos, relatórios,
reuniões, cursos, educação continuada, oficinas, entrevistas com pais etc.,
com mobiliário adequado?
 os brinquedos estruturados do espaço externo estão em condições
de segurança e higiene? A ferrugem está controlada?
 tem faca e tesoura sem ponta em local de acesso às crianças?
 os instrumentos e apetrechos que trazem algum perigo estão
guardados em locais que possibilitem o aprendizado de seu uso
adequado?
 tem mesa e cadeira na altura do adulto para as crianças
aprenderem a usar?
 tem luz elétrica?

Página 89

 tem ventilador?
 tem água quente para os banhos?
 tem vasa sanitário na altura das crianças?
 os banheiros e os vestuários são adequados e funcionais? Para as
crianças e para os adultos?
 os banheiros permitem que a criança tome banho sozinha? A altura
da torneira é adequada?
 os banheiros garantem o bem-estar da coluna da professora
quando e ela quem dá o banho?
 tem escadinha para a utilização do teto e do alto das paredes?
 o banheiro das crianças e misto?
 os banheiros são coletivos para as crianças?
 tem um banheiro privativo?
 as crianças tem condição de aprenderem a utilizar os aparelhos
existentes (TV, vídeo, liquidificador, rádio, toca-discos etc.)?
 o ambiente está permanentemente limpo (do ponto de vista da
higiene)?
 o material existente permite que as próprias crianças possam
montar e desmontar os ambientes? Pôr e tirar a mesa?
 tem espaço adequado para jogar sozinho? Para pequenos grupos?
Para grandes grupos?
 as crianças tem acesso ao local onde está o material de limpeza
para que ela também possa utilizá-lo?
 as crianças tem acesso ao local onde estão os instrumentos
musicais?
 os discos?
 as marionetes, teatro de bonecos, teatro de sombras?
 tem casinha de bonecas?
 tem espelho na altura das crianças? Inclusive no trocador de
fraldas?
 tem uma escadinha para a criança subir no trocador? Está na altura
do adulto?
 tem almoxarifado? Ambientado com temperatura adequada?

Página 90

 tem sala-ambiente? Atelier? Laboratório? Ou espaços que

possibilitam múltiplos usos permitindo a criação de novas formas de
organização de acordo com a programação semanal/mensal?
 tem espaço climatizado para a infra-estrutura de informática e
equipamentos multimídia?
 existe comunicação entre os espaços internos e externos?
 o ambiente é instigante para novas descobertas, exploração e
pesquisa?
 tem espaço adequado para animais?
 tem espaço adequado para guardar alimento e material para o
cuidado com animais?
 tem local e material para os primeiros socorros?
 existem instalações sanitárias adequadas de higiene em todos os
espaços da instituição?
 estão sob controle os riscos e perigos evidentes? Existem
amortizadores de quedas?
 o acesso é possível e ágil para as crianças ou adultos portadores de
necessidades especiais)
 é seguro o ambiente interno e externo?
 tem saída de emergência?
 tem extintor de incêndio?
 tem poço ou água encanada?
 tem fossa ou equivalente impedindo o esgoto a céu aberto?
 tamanho do espaço comporta adequadamente favorecendo o
cuidado/educação de qualidade para a quantidade de crianças usuárias?
 tem rampas alternativas as escadas?
 tem espaço (interno e externo) para os bebês conviverem com as
crianças maiorezinhas?
 tem espaço (interno e externo) para os bebês conviverem entre
eles movimentando-se e conhecendo-se?
 tem local e mobiliário adequado para o sono longo dos bebês? Tem
cortinas?

Página 91

BIBLIOGRAFIA

As crianças sentem esta civilização que está

morrendo. Mas eu tenho absoluta confiança
nelas. Porque é delas que vem mais
prazerosamente o desejo da natureza, da
bicicleta no bosque, da fantasia, do sentido da
maravilha. Porque é delas que vem uma nova
modalidade de ver o mundo. Parece que
ninguém percebeu, mas são as crianças que estão
decretando o fim do individualismo em nosso
século
[BOLLEA apud FARIA in ROSEMBERG e CAMPOS, 1994, p. 226J

AGUIAR, Carmem M. (1994). Educação, cultura e criança. Campinas,

Papirus.
 AMBIENTE FÍSICO (1992). In: Critérios para programas de educação
infantil de alta qualidade com interpretações (texto extraído de
“Accreditation Criteria and Procedures of the National Academy or Early
Chilhood Programs", NAYEC, 1986; trad. de Maria Lúcia Gulassa e Lenira
Haddad).
BACHELARD, Gaston (s/d,). A poética do espaço. Rio de Janeiro,
Eldorado.
BALAGEUR, Irene; MESTRES, Juan; PENN, Helen (s/d.). La qualità nei
servizi per l'infanzia, Un documento di discussione. Rete per l'infanzia
della Comissione Europee. Commissione delle Comunità Europee.
BARTOLOMEIS, Francesco (1982). A nova escola infantil - as crianças dos
3 aos 6. Lisboa, Ed. Livros Horizonte.
BECCHI, Egli (1994), "Retórica da infância". In: PIACENTINI,Telma A
(org.). A modernidade, a infância e o brincar, Perspectiva, Florianópolis,
UFSC-NUP/CED, ano 12, n. 22, pp. 63-95, ago./dez.
BECCHI, Egli & BONDIOLI, Anna (orgs.) (2003). Avaliando a pré-escola:
uma trajetória de formação de professora. Campinas, Autores Associados.

Página 92

BEGNINI, L, (1982). "Gli spazi e il gioco". In: BEGNINI, L. et al. Un nido

educativo. Milão, Fabbri, pp. 107-134.
BELOTTl, Elena G. (1979). Educar para a submissão. Petrópolis, Vozes.
BENJAMIN, Walter (1984). Reflexões: a criança, o brinquedo, a
educação. São Paulo, Summus.
BOADA, L. (1991). O espaço recriado - espaço, corpo e arte. São Paulo,
Nobel.
BONDIOLl, Anna & MANTOVANI, Susanna (1998) (orgs.). Manual de
educação infantil: de 0 a 3 anos - uma abordagem reflexiva. Porto Alegre,
Artes Médicas.
BORGHI, Battista (1998). "As escolas infantis municipais de Módena I: o
modelo". In: ZABALZA, Miguel. Qualidade em educação infantil. Porto
Alegre, Artes Médicas, pp. 93-108.
BRONOWSKI, J. (1983). "A arquitetura como ciência e a arquitetura
como arte". In: BRONOWSKI, J. Arte e conhecimento - ver, imaginar,
criar. São Paulo, Martins Fontes, pp. 61-74.
BUFALO, Joseane (1997). "Planta baixa". In: BUFALO, J. Creche: lugar de
criança, lugar de infância. Um estudo sobre as práticas educativas em um
Cemei de Campinas. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, anexo.
CALVINO, Italo (1992). Fábulas italianas: coletadas na tradição popular
durante os últimos cem anos e transcritas a partir de diferentes dialetos.
São Paulo, Companhia das Letras.
______ . (1994). Seis propostas para o próximo milênio. 2. ed. São
Paulo, Companhia das Letras.
CAMPOS, Maria M. & ROSEMBERG, Fúlvia (COEDI/MEC) (1995). Critérios
para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais
das crianças. Brasília.
CEPEC - Planta arquitetônica. Prefeitura Municipal de Piracicaba, bairro
do Matão, janeiro de 1979.

Página 93

COMISSIONNE MINISTERIALE (1995), "As novas orientações para uma

escola da infância". Tradução do italiano: Carlo Alberto Dastoli. Cadernos
Cedes, Campinas, Papirus, n, 37, pp, 68-100 (publicada em 1996)
(número organizado por Ana Lúcia G. de Faria, tema "Grandes políticas
para os pequenos").
CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA MULHER E CONSELHO ES-
TADUAL DA CONDIÇÃO FEMININA, 3. (1988), ''A ocupação do espaço",
In: Espaço físico, creche urgente, Brasília, n. 3, p. 15.
CURITIBA, Prefeitura Municipal, Secretaria da Criança (1992). "Projetos
arquitetônicos", In: CURITIBA, Prefeitura Municipal, Secretaria da Criança.
Creches em Curitiba. Espaço de Educação, pp. 25-32.
DAYRELL, Juarez (1995). ''A escola como espaço sócio-cultural". In:
Múltiplos olhares sobre educação e cultura". Belo Horizonte, UFMG, pp.
136-161.
DUTOIT, Rosana A. (1995), A formação do educador de creche na
dinâmica da construção do projeto educacional. Dissertação (Mestrado) -
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo (USP).
DWORECKI, Silvio (1994), Qualidades do espaço e dos equipamentos na
pré-escola: recomendações. Governo do Estado de São Paulo, Secretaria
de Estado da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação,
pp. 17-21.
FAGUNDES, Magali R. (1997). A creche no trabalho... o trabalho na
creche - um estudo do Centro de Convivência Infantil da Unicamp:
Trajetória e Perspectivas. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de
Educação, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
FARIA, Ana Beatriz G. (1997). Ler a cidade - conhecer, desvendar,
transformar - do Projeto Educativo ao Projeto da Cidade, mimeo.

Página 94

FARIA, Ana Lúcia G. de (1994). Direito à infância - Mário de Andrade e

as parques infantis para as crianças de família operária da cidade de São
Paulo (1935-1938). Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, USP.
______ . (org.) (1995). "Grandes políticas para os pequenos". Cadernos
CEDES, Campinas, n. 37.
FARIA, Ana Lúcia G de & MELLO, Suely A. (1995). "Educação infantil e
política no Brasil: relata de uma experiência". Cadernos da F.F.C., Marília,
UNESP, Faculdade de Filosofia e Ciências, vol. 4, n.2, pp. 133-146.
FOUCAULT, Michel (1987)."Os corpos dóceis". In: Vigiar e punir - história
da violência nas prisões. Petrópolis, Vozes.
FRABBONI, Franco (1998). ''A escola infantil entre a cultura da infância e
a ciência pedagógica e didática". In ZABALZA, Miguel. Qualidade em
educação infantil. Porto Alegre, Artes Médicas, pp. 63-92.
FRANCHI, L. (org.) (1994). "Spazi e Materiali" In: Comune di Milano, per
una Cultura della Qualità della Scuola Materna. Bergamo, Junior, pp. 29-
33.
FUSARI, Andrea (2002). "As crianças e os direitos de cidadania. A cidade
como comunidade educadora". Educação e Sociedade, n. 78.
GALARDINI, Anna Lia (1996a). ''Avaliação da qualidade no atendimento
à infância". In: SIMPÓSIO LATINO-AMERICANO SOBRE ATENÇÃO À
CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS, 4., e SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INFANTIL, 2. Anais ... Brasília.
______ . (1996b). "Lugares para crescer: projetos e experiências nos
serviços pré-escolares na Itália". In: SIMPÓSIO LATINO-AMERICANO
SOBRE ATENÇÃO À CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS, 4., e SIMPÓSIO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO INFANTIL, 2. Anais.. Brasília.
______ . (2000). "L’essere e il fare dei bambini: esperienze e prospettive
dei servizi educativi prescolari in Italia". In:

Página 95

SEMINÁRIO INTERNACIONAL DA OMEP, Anais... Rio de Janeiro, pp.5-17.

GALARDINI, Anna Lia & GIOVANNINI, Donatella (1992). Lo spazio buono -
qualità e caratteristiche dello spazio dell'Asilo Nido. Comune di Pistoia,
Assessorato Publica Istruzione, mimeo.
GANDINI, Lella (1995) "Uno spazio che riflette una cultura dell'lnfanzia",
In: EDWARDS, C.; GANDINI, L. & FORMAN, G. (orgs,), Cento Linguaggi
dei Bambini. Bergamo, Edizioni Junior, pp. 235-244 (planta arquitetônica
ampliada, p.237).
GARUTI, Nives (1998). ''As escolas infantis municipais de Módena II: as
práticas educativas". In: ZABALZA, Miguel. Qualidade em educação
infantil. Porto Alegre, Artes Médicas, pp. 119-140.
GHEDINI, Patrizia O. (1994). "Entre a experiência e os novos projetos: a
situação da creche na Itália". In: ROSEMBERG, Fúlvia & CAMPOS, Maria M.
(orgs.). Creches e pré-escolas no hemisfério Norte. São Paulo, Cortez,
Fundação Carlos Chagas, pp, 189-209.
GT 07 (1997). Educação das crianças de 0 a 6 anos. Proposta para o
Plano Nacional de Educação. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 20.
Caxambu.
HADDAD, Lenira (1991), "Creche Padrão B, Planta de Distribuição". In:
HADDAD, L. A creche em busca de identidade. São Paulo, Loyola, p.213.
HERRMANN, Jussara N, (1995). O Estado democrático sob o olhar da
educação - um estudo sobre a educação das crianças de 0 a 6 anos em
três gestões da prefeitura municipal de Piracicaba, 1977- 1994. Tese
(Doutorado) Faculdade de Educação, UNICAMP.
HUIZINGA, J. (1971). Homo ludens - o jogo como elemento da cultura.
São Paulo, Perspectiva.
INSTITUT DE L' ENFANCE ET DE LA FAMILLE (1991). Le jeune enfant
 Página 96

et l'architecte. Les lieux de la petite enfance. Paris, Syros Alternative.

LIMA, Sandra (1996). Educação e a questão ecológica. Dissertação
(Mestrado) - Faculdade de Educação, UNICAMP.
LINDERMANN, A. (1968). Parques infantiles y centros recreativos.
Barcelona, Blume.
LISBOA CUNHA (1991). Espaço real, espaço imaginário. Rio de Janeiro,
Lumen.
MANTOVANI, Susanna & PERANI, Rita (1998). "Uma profissão a ser
inventada: o educador da 1ª infância". Proposições. n. 28, pp. 75-98.
MARCELLINO, Nelson (1986). O lazer e o usa do tempo na infância.
Comunicarte. Instituto de Artes da UNICAMP, ano 4, n.7, pp.89-99.
______ . (1990). Pedagogia da animação. Campinas, Papirus.
MASULLO, Aldo (1994). Il Diritto al tempo proprio: le cronometrie sociale
e i ritmi dei bambini. Infanzia. Firenze, La nuova Italia.
MIGUEL, Antonio & ZAMBONI, Ernesta (orgs.) (1996). Representações
do espaço - multidisciplinaridade na educação. Campinas, Editora Autores
Associados.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Departamento de Educação Básica. Núcleo
de Educação Pré-Escolar (1997). "Organização do ambiente educativo".
In: Orientações curriculares para a educação pré-escolar. Lisboa, pp. 31-
46.
MONARCHA, Carlos (1997), “Arquitetura escolar republicana: a escola
normal da praça e a construção de uma imagem de criança". In: FREITAS,
M. C. (org.). História social da infância no Brasil. São Paulo, Cortez, pp.
97-136.
MONTEIRO FRANÇA, L. C. (1994). Caos - espaço - educação. São Paulo,
Anna Blume.
NAVIR (1994). Les temps de I'enfance et leurs espaces. Paris.

Página 97

NEPTUNE, Jussara (1989). Cepec - uma escola cidadã. Dissertação

(Mestrado) - Faculdade de Educação, UNICAMP.
NOGUEIRA, Denise (1997). A criança produz cultura? Um estudo
introdutório sobre o convívio das diferenças entre crianças pré-escolares.
Monografia (Campinas Trabalho de conclusão de curso) - Faculdade de
Educação, UNICAMP.
OLIVEIRA, Zilma M. R. et al. (1992). Creches: crianças, faz de conta e
cia. Petrópolis, Vozes.
______ . (1997). "Planta baixa - sala de aula". In: Pequenas crianças,
grandes cenários: uma avenida possível na construção de uma escola da
infância. Secretaria Municipal de Educação de Ribeirão Preto, mimeo.
PALHARES, Marina S. (1991). A quem serve a pré-escola? A pré-escola
publica municipal de São Carlos. Dissertação (Mestrado) - Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC).
PANCERA, Carlo (1994). "Semânticas da infância". Perspectiva,
Florianópolis, UFSC, vol. 12, n. 22, pp. 97-104 (número organizado por
Telma A. Piacentini, tema: ''A modernidade, a infância e o brincar").
PANKOW, G. (1988). O homem e seus espaços vividos - análises
literárias. Campinas, Papirus.
PAULA, Ercilia M. (1994). Comida, diversão e arte? O coletivo infantil em
situação de alimentação na creche. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de
Educação, USP.
PERROTTI, Edmir (1982). ''A criança e a produção cultural.
Apontamentos sobre o lugar da criança na cultura". In: ZILBERMAN, R.
(org.). A produção cultural para a criança. Porto Alegre, Mercado Aberto,
pp. 9-27.
RABITTI, Giordano (1999). À procura da dimensão perdida: uma escola
de infância de Reggio Emilia. Porto Alegre, Artes Médicas.
REGIONE TOSCANA (1993). "Lo spazio come riferimento, stimolo

Página 98

e risorsa". In: Gli indicatori di qualità per l'Asilo Nido. Firenze, Istituto
degli Innocenti.
RODARI, Gianni (1982). Gramática da fantasia. São Paulo, Summus.
ROSEMBERG, Fúlvia & CAMPOS, Maria M. (1994). Creches e pré-escolas
no hemisfério norte. São Paulo, Cortez, Fundação Carlos Chagas.
SAITTA, Laura R. (1990/1991). Pensare lo spazio: niflessioni e appunti
sulla strutturazione e organizzazione del nido d'infanzia. Modena, mimeo.
SANTOS, Milton (1996a). A natureza do espaço - técnica e tempo. Razão
e emoção. São Paulo, Hucitec.
______ . (1996b). Técnica espaço tempo - Globalização e meio técnico-
científico informacional. São Paulo, Hucitec.
______ . (1997). Pensando o espaço do homem. São Paulo, Hucitec.
SECRETARIA DO MENOR (1992). "Projeto arquitetônica". In: Creche/pré-
escola. Governo do Estado de São Paulo, pp.41-57
SOUZA LIMA, Mayumi (1979). "A criança e a percepção do espaço"
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.31 , pp, 73-80.
______ . (1989) A cidade e a criança. São Paulo, Nobel.
______ . (1994a). “A importância da qualidade do espaço na educação
das crianças”. Criança, Brasília, n. 27, pp. 9-12.
______ . (1994b) "Apresentação". In DWORECKI, S. Qualidade dos
espaços e dos equipamentos na pré-escola: recomendações. Governo do
Estado de São Paulo.
______ . (1995), Arquitetura e educação. São Paulo, Nobel.
THOMPSON, E. (1991). "O tempo, a disciplina do trabalho e a
capitalismo industrial". In: SILVA, T. T. (org.). Trabalho, educação e
prática social. Porto Alegre, Artes Médicas.

Página 99
 TONOLLI, Maria Fernanda (1996). "Origens da educação pré-escolar
pública municipal em Campinas: o Parque Infantil da Vila Industrial".
Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) - Faculdade de Educação,
UNICAMP.
TONUCCI, Francesco (1987). Criança se nasce. Lisboa, Instituto Piaget.
______ . (1997) Com olhos de criança. Porto Alegre, Artes Médicas.
VIGARELLO, G. (1996). O limpo e o sujo: uma história da higiene
corporal. São Paulo, Martins Fontes.
WAJSKOP, Gisela (1995) Brincar na pré-escola. São Paulo, Cortez.

Página 100

Nota da transcritora: Página sem caracteres. Fim de nota

GLOSSÁRIO DE NOTAS

Nota 1 – página 67: Trabalho apresentado no III seminário sobre

"Estabelecimento de Critérios para Credenciamento e Funcionamento de
Instituições de Educação Infantil" convocado por Angela Barreto, então
coordenadora geral da COEDI/MEC (Coordenação-geral de Educação
Infantil/Ministério da Educação), Brasília, 10/12/1997. Agradeço a Magali
dos Reis Fagundes pela leitura crítica deste artigo.

Nota 2 – página 67: Docente da Faculdade de Educação da UNICAMP,

Departamento de Ciências Sociais Aplicadas à Educação (DEClSAE).

Nota 3 – página 67: G. Mendel, La Descolonización del niño, Barcelona,

Ed. Ariel, 1974.

Nota 4 – página 68: O presente artigo é a versão completa do texto

reduzido publicado naquele documento elaborado pelos conselheiros, que
conta também com a contribuição de outras pesquisadoras acadêmicas:
Maria Malta Campos, Zilma de Moraes, Regina de Assis e Marina Valadão.

Nota 5 – página 69: O grupo de estudos sobre educação infantil (por

mim coordenado) do GEPEDISC (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Educação e Diferenciação Sociocultural) da Faculdade de Educação da
UNICAMP agradece a contribuição da arquiteta Ana Beatriz Goulart de
Faria, em relação à questão do espaço - da escola, da criança e da cidade-
tema de sua dissertação de mestrado na Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade de São Paulo. Agradeço também a bibliografia
francesa, a qualidade das discussões e a autorização da publicação das
obras selecionadas antes mesmo da finalização de sua dissertação.

Nota 6 – página 69: Ver o texto em francês da NAVIR que apresenta

várias modalidades de creches: tendência européia também
compartilhada pelos italianos:
Saitta (1990/1991), Galardini e Giovannini (1992), Begnini (1982), entre
outros citados na bibliografia.

Nota 7 – página 71: O Dicionário Aurélio diz que um dos sentidos da

palavra jornada é marcha ou caminho que se faz num dia. Assim, o fato
de fazermos determinadas atividades todos os dias, como dormir, comer,
banhar-se etc., não autoriza a profissional de educação infantil a fazê-las
iguaizinhas todas as vezes, mas sim a desafiar a cumprir estes rituais,
com intencionalidade, no conjunto das ações educativas. Por exemplo, um
dia troca as fraldas contando história, no outro cantando, assobiando...

Nota 8 – página 71: As redes públicas municipais do norte da Itália,

desde o final dos anos de 1960, vêm aprimorando sua política e pedagogia
para as crianças pequenas, sendo hoje um dos locais mais avançados
nesta área. Meu objetivo ao fazer várias referências a elas (como é o caso
da utilização deste binômio) não e o de copiá-las, mas, sim, de
inspirarmo-nos para também, como os italianos, criarmos a nossa política
e a nossa pedagogia de educação infantil à brasileira, macunaímica!
Lembremos que o poeta Mário de Andrade, quando, em 1924, escreveu a
obra-prima da literatura brasileira Macunaíma, já nos alertava para a
importância e especificidade das nossas diferenças: o herói sem nenhum
caráter nada mais é do que a mistura de todos os caráteres (brancos,
negros, indígenas). A proposta educacional não-escolar dos parques
infantis paulistanos de 1935 muito bem revela isso (ver FARIA, 1994).

Nota 9 – página 72: Além dos italianos, o sociólogo brasileiro Nelson

Marcellino, no seu livro Pedagogia da animação (1990), no capítulo sobre
o furto do lúdico discute esta questão. Sobre a bibliografia italiana da área
da educação infantil, traduzida em português, ver, além da nota 12,
Bartolomeis (1982), Becchi (1994), Becchi e Bondioli (2003), Belotti
(1987), Bondioli & Mantovani (1998), Borghi (1998), Calvino (1992),
Frabboni (1998), Fusari (2002), Galardini (1996a, 1996b, 2000), Garuti
(1998), Ghedini (1994), Mantovani & Perani (1998), Pancera (1994),
Rodari (1982), Tonucci (1987, 1997).

Nota 10 – página 73: Revista Bambini, Bergamo, ano X, n. 2, fev.1994.

Tradução re do original italiano de Ana Lúcia Goulart de Faria, Maria
Carmem Barbosa e Patrizia Piozzi.

Nota 11 – página 74: Estas duas citações foram retiradas do texto

mimeografado de Ana Beatriz Goulart de Faria, 1997.

Nota 12 – página 81: Este livro relata e analisa experiências na educação

infantil de diversos países: Estados Unidos, Suécia, Itália, França e
também reflete sobre professores de crianças pequenas na Inglaterra,
Suécia e Espanha. O Caderno CEDES "Grandes Políticas para os Pequenos"
(FARIA, 1995) traz a situação da educação infantil no Brasil, no Japão, na
Suécia e na Itália. Temos aí a tradução em português das "Novas
Orientações para uma Nova Escola da Infância", isto é, a proposta
educativa para a pré-escola italiana nos anos de 1990, para as crianças de
3 a 6 anos, na qual a organização do espaço físico tem seu destaque.

Nota 13 – página 82: Sobre esta experiência pioneira de educação de

crianças de 0 a 6 anos administrada por uma secretaria municipal de
educação, já em 1978, da qual sem modéstia fiz parte da equipe
pedagógica que a idealizou e a implementou, ver FARIA & MELLO, 1995:
NEPTUNE, 1989; HERRMANN, 1995.

Nota 14 - página 83: Sobre esta forma de convívio entre as pessoas, ver
também a pesquisa para a dissertação de mestrado de Carmem Maria
Aguiar (1994), que relata a vida cotidiana de uma comunidade na Barra
do Aroeira, a mil quilômetros de Brasília.

Nota 15 – página 83: A dissertação de mestrado de Sandra Lima

(Faculdade de Educação da UNICAMP, 1996) traz uma ampla bibliografia
sobre o assunto.

Nota 16 – página 84: Tanto Barcelona, na Fundación Rosa Sensat (onde

pesquisa a criancista e ex-secretária da Educação de Barcelona, Irene
Balaguer), como a França, no Groupe Français d'Éducacion Nouvelle e no
grupo de Agnes Van Zanten de Lion, trabalham com o tema da escola e o
meio local. A propósito, também foi resenhado por Maria M. Campos, na
mesma Revista da ANPED, o livro desta francesa (e outros) L’école dans la
ville. Accords et désaccords autour d'un project politique (Paris.
L’Harmattan, 1994). Este não é o único livro sobre o tema que vem sendo
bastante trabalhado e pesquisado na Europa, é o caso por exemplo, dos
anais do seminário "Petite enfance et développement des quartiers"
publicado no livro intitulado Petite enfance et politique de la ville (Paris,
Syros/Faz, 1993).