1Congresso do Frum de Educao infantil dos Municpios da AMREC

Cotidiano da Educao Infantil:

Espao Acolhedor de Emancipao das Crianas
Rosa Batista1
um grande privilgio ter sido convidada para participar deste frum. um evento
importante porque provoca o debate e nos mobiliza para a construo da identidade da
educao infantil; importante tambm, pelo lugar que ocupa na rea e no cenrio social e
poltico em defesa de uma educao inclusiva, dos direitos sociais das crianas de O a 6
anos e de suas famlias.
A minha participao no sentido de contribuir com o debate e com a construo de
uma Pedagogia da Educao Infantil2 que privilegie as infncias e no a alunncia; que
privilegie a diversidade e no a homogeneidade; que privilegie a espontaneidade ao invs
do espontanesmo; que estabelea uma relao de complementaridade com as famlias e
no de favor e caridade; que reconhea a criana com sujeito social de direitos e no mais
como objeto de tutela; que a educao das crianas seja sinnima de emancipao3 e no de
subalternidade.
Nesse sentido, a construo da identidade da educao infantil, passa pelo
reconhecimento das crianas como sujeitos crticos e criativos, que criam jeitos prprios de
interpretar e vivenciar as coisas do mundo, que produzem uma esttica prpria; so sujeitos
que rompem com o estabelecido, mesmo que muitas vezes o faam na clandestinidade. As
1

Professora da Universidade do Sul de Santa Catarina e pesquisadora vinculada ao Ncleo de Estudos de O a

6anos (NEEOA6) da UFSC.
2
A expresso Pedagogia da Educao Infantil foi retirada da tese de Rocha (1999). No entanto, a autora
esclarece que a utilizao da terminologia Pedagogia da Educao Infantil visa a demarcao dos limites
territoriais da educao de crianas pequenas em espaos institucionais coletivos, mas que nem por isso deve
ser vista fora do campo da Pedagogia da Infncia. E ainda: Mesmo que uma Pedagogia da Infncia se
coloque apenas como uma possibilidade, uma vez que ainda no se encontra na realidade uma construo
equivalente de orientaes.
3
Refiro-me emancipao das crianas como a vivncia de direitos sociais e polticos em contraposio
condio de tutela; de uma concepo educacional que tem como princpios as crianas como sujeito de
direitos sociais e polticos que produz cultura. Falar de emancipao das crianas significa dizer que a
educao infantil deve se tornar um lugar de emergncia da infncia, de vivncia intensa e plena dessa fase da
vida. Significa reconhec-la como algum que e no como um vir-a-ser.

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crianas lutam pela emancipao quando se antecipam ao nosso movimento de outorga da
condio de sujeitos de direitos, quando conseguem insurgir-se contra as regras e limites
institudas por prticas que ainda as consideram uns seres inacabados, frgeis, de natureza
corrupta e animal. Sujeitos de pouca idade sim, mas que lutam atravs de seus desenhos,
gestos, movimentos, histrias fantsticas, danas, imaginao, falas, brincadeiras, sorrisos,
caretas, choros, apegos e desapegos, e outras tantas formas de ser e expressar-se pela
emancipao de sua condio de silncio4.
Ns, professores, ainda temos dificuldade em compreender e legitimar as diferentes
formas de as crianas viverem e atuarem no mundo. Suas prticas, marcadas pelas
expresses das mltiplas linguagens, da simultaneidade, provisoriedade e pelo imprevisvel,
sempre foram tratadas como problema, cabendo educao a tarefa de modific-las,
domin-las no sentido do enquadramento social. Nessa perspectiva, educar tem como
objetivo frear a imaginao, a fantasia, controlar o movimento, regular as mltiplas
manifestaes infantis, uniformizar suas temporalidades, desejos e sonhos. Talvez por isso
os espaos e os tempos da educao infantil ainda revelem tanto a ordem, a esttica, a
previsibilidade, o controle da lgica adultocntrica.
Pensar a educao infantil como espao acolhedor de emancipao exige a recusa
das prticas reguladoras, homogneas, universalizantes e impessoais. Para tanto, faz-se
necessrio buscar nas crianas, nas suas prticas, nos seus modos de ser, a possibilidade da
construo de novos tempos e espaos em que elas sejam respeitadas como crianas e
possam viver como crianas. No queremos uma educao que prepare para a emancipao,
queremos que as crianas vivam a condio de sujeitos de direitos e principalmente o
direito de aprender a ser criana e viver intensamente essa experincia.
Portanto, a emancipao das crianas, isto , a vivncia da condio de autor e ator
social de direitos no espao de educao coletiva, exige uma reviso das prticas que as
submetem condio de adulto em miniatura, de sujeito em maturao que um dia vai ser,
de um ser frgil, incompleto, sem poder de escolha e de deciso sobre a vida vivida nas
instituies; libert-las de uma rotina homognea, previsvel, ordenada, assim como da
temporalidade institucional onde todos tm que dormir, comer, fazer atividade, sentar na
4

OLIVEIRA, A. M. R de. Entender o outro (...) Exige mais, quando o outro uma criana: Reflexes em
torno da Alteridade da Infncia no Contexto da Educao Infantil. (Trabalho apresentado na 25 Reunio
Anual da ANPEd, Caxambu MO, 2002).

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roda, ouvir a histria, brincar no parque, ao mesmo tempo; libert-las da lgica
escolarizante, que insiste em ensinar de forma fragmentada o mundo que j existe, que
insiste em preparar para o futuro quando a experincia de ser criana est apenas
comeando a ser vivida. E, acima de tudo, desconstruir a idia de que existe uma infncia
homognea e universal.
preciso, portanto, repensar o foco do trabalho pedaggico nas
instituies de educao infantil, que tem sido centrado muito mais
na prtica dos adultos do que nas prticas das crianas. No
estamos dizendo que um deva se sobrepor ao outro, mas sim que
devemos incluir em nossas reflexes sobre a educao infantil um
aspecto fundamental os direitos das crianas de serem
consultadas e ouvidas, de exercerem sua liberdade de expresso e
opinio, e o direito de tomarem decises em seu proveito. Outrossim,
uma Pedagogia da Infncia e, mais precisamente, uma Pedagogia da
Educao infantil teria como um de seus princpios buscar a voz das
crianas pequenas sobre a sua vida vivida nos contextos das
instituies de educao infantil5.
Considero que a relevncia desta reflexo consiste em introduzir uma atitude
crtica quelas prticas que so dadas nossa experincia presente como se fossem naturais,
inquestionveis e eternas6. preciso que nos incomodemos com as experincias vividas
no cotidiano das instituies de educao infantil, principalmente aquelas cuja tendncia a
de uniformizar, controlar, vigiar, conformar, ordenar, engessar o pensamento, a criatividade,
a ousadia, a espontaneidade, a ludicidade que constituem as dimenses humanas.
Precisamos desconfiar da harmonia, da homogeneidade, das prticas que pretendem o
cultivo da docilidade e obedincia, um cotidiano ordenado, controlvel, previsvel e
impessoal.
Alguns estudos e reflexes que tenho realizado acerca do cotidiano da educao
infantil, mais especificamente sobre a lgica organizacional do tempo e do espao

BATISTA, Rosa; CERISARA, Ana Beatriz; OLIVEIRA, Alessandra M. R. de.; RIVERO, Andra S.
Partilhando olhares sobre as crianas pequenas: reflexes sobre o estgio na educao infantil. Florianpolis
SC, 2002. (mimeo).
6
ROSE, Nikolas apud MOSS Peter. Reconceitualizando a infncia: crianas, instituies e profissionais. In:
MACHADO, M. L. A de. (org) So Paulo: Cortez, 2002, p. 237.

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predominante na organizao da rotina da creche7 tm evidenciado que a forma como o
cotidiano dessa instituio est organizado dificulta a realizao de um trabalho
educacional pedaggico 8 a partir dos princpios da emancipao, da pluralidade, da
alteridade9, dos direitos sociais, das culturas e manifestaes prprias dos mundos infantis.
O que tenho observado nos encontros com profissionais10 de creches e pr-escolas11
que h, de certa forma, uma naturalizao da lgica organizacional da rotina. Nos cursos
de formao com profissionais da creche e pr-escola vai ficando mais visvel a
necessidade de urna discusso sobre a lgica de organizao dessa rotina e suas
implicaes na vida das crianas e professores. Nas idas e vindas por vrias cidades do
Estado de Santa Catarina, trabalhando com as profissionais, tive oportunidade de constatar
que a rotina no se diferenciava. Independente do lugar, a hora do sono, da alimentao, do
parque, assim como as propostas de atividades, eram semelhantes. Numa ocasio,
discutindo a organizao da rotina da creche, uma professora perguntou: O que que a
gente faz para mudar a lei da rotina? Onde que a gente tem que ir para mud-la?. Implcita
pergunta da professora estava a idia de que a rotina uma lei determinada por instncias
superiores e que deve ser colocada em prtica em todas as creches, indistintamente. Outra
professora dizia que em todas as creches em que ela havia trabalhado e todas que ela
conhecia seguiam a mesma rotina: assim em todos os lugares e sempre foi assim.

As reflexes tecidas neste trabalho so decorrentes e constitutivas do processo investigativo em nvel de

mestrado. Refiro-me minha dissertao intitulada A rotina da creche: entre o proposto e o vivido
(BATISTA, 1998).
8
O termo educacional-pedaggico est sendo utilizado no sentido dado por Maria Lucia de A. Machado
(1996), para quem o atendimento institucional s crianas menores de 6 anos tem um carter educacional no
seu sentido amplo, mas tem, tambm, um carter pedaggico, ou seja, de intencionalidade assumida,
planejada, sistematizada pelos profissionais que desta tarefa participam.
9
Refiro-me ao conceito de alteridade baseada no que diz Jorge Larrosa (1998:70) apud. OLIVEIRA: 2002: A
alteridade da infncia algo muito mais radical: nada mais nada menos do que sua absoluta heterogeneidade
no que diz respeito a ns e a nosso mundo, sua absoluta diferena. E se a presena enigmtica da infncia a
presena de algo radical e irredutivelmente outro, dever-se- pens-la a partir do que sempre nos escapa:
medida que inquieta o que sabemos (e a soberba da nossa vontade de saber), medida que suspende o que
sabemos (e a arrogncia de nossa vontade de poder) e medida que coloca em questionamento os lugares que
construmos para ela.
10
Utilizarei neste texto os termos profissional, professor e adultos para me referir a todos os profissionais que
trabalham direta e indiretamente com as crianas nas instituies de educao infantil, (professores,
profissionais da cozinha, da limpeza, auxiliar de sala e servios gerais).
11
O termo creche neste texto faz referncia ao atendimento institucional preferencial, mas no exclusivo
crianas de O a 6 anos e de perodo integral. O termo pr-escola utilizado para o atendimento institucional
s crianas de 3 a 6 anos em perodo parcial.

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Esta idia de que a rotina uma estrutura pr-definida ia ficando mais evidente
medida que em outros momentos e em outros lugares os professores de vrias creches
diziam coisas muitas vezes semelhantes ao falar da rotina. Todas as creches representadas
pelas respectivas professoras tinham a mesma rotina. Essa semelhana era explicitada por
elas da seguinte forma:
Ns no planejamos a rotina, porque ela no depende da gente. O
que sobra para ns o planejamento da atividade pedaggica e,
mesmo assim, temos um tempo determinado para faz las. Os outros
momentos do dia precisam ser seguidos de acordo com a rotina que
j tem na creche, porque cada uma tem a hora de ir para o parque, a
hora de ir para o refeitrio, para dormir e para fazer a higiene. Se a
gente no seguir este ritmo, a creche no funciona. o caos na
creche.
Este depoimento, como tantos outros, deixa marcas e revelam indcios de que a
rotina parece ser uma estrutura que est alm dos sujeitos que fazem parte do contexto da
creche. Nas discusses nos diferentes grupos, tenho percebido junto aos profissionais as
dificuldades de se insurgirem contra a organizao do tempo e do espao da creche
materializados na rotina. Na fala de uma professora isso fica mais evidente:
O nosso tempo e o nosso espao definido pela rotina da creche. As
vezes ns nem olhamos para as crianas para saber se o que elas
esto fazendo significativo ou no, se elas j terminaram de
brincar se esto ou no com sono, se a atividade que a gente faz
interessante para elas. Ns olhamos para o relgio, se estiver na
hora de dormir, por exemplo, temos que recolher todos os
brinquedos e preparar a sala para dormir A mesma coisa acontece
com a hora do almoo, da janta e do parque.
Percebo tambm que para os profissionais que atuam na creche, que esto dia aps
dia, semanas, meses e anos mergulhados na prtica, vivendo e convivendo com as crianas
pequenas, sob a determinao de uma rotina diria que lhes to familiar, torna-se difcil
perceber os limites e as possibilidades que essa rotina possa ter.

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A pesquisa12 realizada mostra que tanto os profissionais quanto as crianas, quando
chegam nessa instituio, encontram uma rotina diria que comum a todos os grupos de
crianas (hora de entrar na creche, hora de entrar na sala, hora do lanche, hora do parque,
hora da higiene, hora do almoo, hora do descanso, e assim sucessivamente at o final do
dia). O que se verificou que as aes dos adultos, dos profissionais esto subordinadas a
essa seqenciao hierrquica, cabendo-lhes adequar os diferentes ritmos das crianas e os
seus prprios ao ritmo nico da rotina da instituio.
Assim, o tempo da creche parece no pertencer nem aos adultos e nem s crianas,
mas a uma estrutura hierrquica regida por uma rede formalizada de normas em que o
tempo objetivo e linear tenta se sobrepor ao tempo subjetivo dos sujeitos envolvidos no ato
educativo, os adultos e as crianas. O tempo da creche parece estar alheio aos que nele
atuam. Esses sujeitos, com funes distintas nesse contexto, parecem sofrer a opresso do
tempo do relgio, regulado por foras outras que no eles prprios. No entanto, adultos e
crianas sofrem diferentemente essa opresso. Enquanto os adultos tm a responsabilidade
pela manuteno da rotina no cotidiano, as crianas tm o papel de viv-la.
Do ponto de vista da lgica da rotina estabelecida, no a atividade que determina o
tempo, mas o tempo, que, de forma imperiosa, a determina. Cada atividade tem um tempo e
um espao definidos a priori para ser realizada no sentido da ordenao e seqenciao
prevista. Nesse sentido, no importa se a atividade est sendo significativa para as crianas,
mas sim tentar manter a seqncia para garantir a pontualidade dos horrios
predeterminados. Assim, a fragmentao do trabalho pedaggico em unidades de tempo
para cada atividade gera um processo de descontinuidade do processo pedaggico, uma vez
que cada atividade sempre interrompida pela prxima, independente da intensidade com
que ela esteja sendo vivida pelas crianas e pelos e pelos adultos.
As mltiplas vivncias das crianas chocam-se com a proposta de uma vivncia
nica, cuja uniformizao e homogeneidade so critrios para a organizao e manuteno
da seqenciao das atividades previstas na rotina. Desse modo, as aes e reaes das
crianas frente ao que lhes proposto no dia-a-dia da creche indicam um descompasso de
intencionalidades, sentidos, desejos e necessidades que se manifestam em movimentos de
ruptura, resistncia e acomodao. Nesse sentido, a linearidade que caracteriza a rotina no
12

BATISTA, op. cit.

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se materializa no cotidiano no-linear, em que a previsibilidade sucumbe ao imprevisvel,
ao inesperado, ao inusitado desse cotidiano. Portanto, a relao entre cotidiano e rotina
assimtrica. E no poderia deixar de ser, uma vez que as crianas so mltiplas, vivem
experincias temporais diversas, porque seus tempos prprios no so institudos, mas
vividos, e, dependendo do contexto em que se encontram, conseguem viv-los de forma
mais ou menos intensa.
Os tempos e os espaos da creche esto organizados para vivncias nicas (todas as
crianas devem descansar ao mesmo tempo e no mesmo local, independente de estarem
cansadas ou no; todas devem comer ao mesmo tempo; todas devem participar das
atividades dirigidas ao mesmo tempo; todas devem ir para o parque ao mesmo tempo; etc.).
Todas as crianas ao mesmo tempo e no mesmo espao devem desenvolver uma nica
atividade de um mesmo jeito.
Todas devem comear e terminar ao mesmo tempo, assim como devem seguir os
mesmos procedimentos para a realizao das propostas feitas pelos adultos.
As crianas extrapolam essa unicidade, indo alm do proposto. Fazem escolhas
quando no deveriam fazer, optam por olhar o livro de histria com gravuras, ao invs de
ouvir o som da histria que embala o sono que ainda no veio. Deitam, rolam, se acariciam
no tapete, sem se incomodar com a hora do descanso, talvez porque no estejam to
cansadas ou nem um pouco cansadas.
Mesmo que se atribuam atividades padronizadas a todas as crianas com base em
uma rotina que tem como certa a previsibilidade dos acontecimentos, em que se julga ser
possvel prever o prximo ato, no se consegue evitar a imprevisibilidade constituda na
dinmica do cotidiano plural, no qual se entrecruzam diferentes concepes de mundo
carregadas de sentidos e significados construdos no contexto social e cultural do qual as
crianas fazem parte.
Vai se evidenciando, assim, que a dinmica do cotidiano infantil no cabe dentro de
uma temporalidade estreita que desvincula o tempo de brincar e de trabalho, como tambm
os tempos sociais, culturais, biolgicos em funo de um tempo padronizado e homogneo.
As crianas vivem temporalidades distintas (no com a intensidade merecida), mas
nem sempre so percebidas, pois muitas vezes so ocultadas por detrs de prticas
rotineiras e naturalizadas que vo se cristalizando no dia-a-dia como sendo assim mesmo.

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Ao apreender a estrutura hierarquizada, uniforme e homogeneizadora da rotina, a
rigidez e a fragmentao dos tempos e dos espaos pr-fixados de atuao, foi possvel
identificar sua estreita aproximao com a lgica da organizao temporal e espacial da
escola.
A dificuldade em relao especificidade do trabalho realizado com as crianas
pequenas que permanecem em tempo integral na creche 13 faz com que os adultos que
trabalham com essas crianas pautem-se ainda muito fortemente pelo modelo escolar.
A forma como organizado o tempo-espao educativo da creche demonstra que ele
compreendido e organizado para sujeitos-alunos e no para sujeitos-crianas. Nesse
sentido, os adultos vivem uma grande batalha diariamente na creche, qual seja: trabalhar
com sujeitos-crianas dentro de uma estrutura cuja lgica temporal e espacial est assentada
no sujeito-aluno.
Os adultos, em muitos momentos ou na maioria deles, parecem estar en tre a cruz e
a espada. Percebem, no contato dirio com as crianas, que elas tm necessidades diferentes
e ritmos diferentes. Mostram-se angustiados em no conseguir atender a essas diferenas,
permitindo que as crianas possam vivenci-las. No entanto, eles no tm muitas
alternativas. Oscilam entre cumprir a tarefa, que ordenar e impor para todas as crianas
uma atividade na mesma hora e no mesmo lugar e, ao mesmo tempo, abrir espao para
deixar aparecerem as diferenas, as necessidades, as individualidades, a simultaneidade, a
desordem, a provisoriedade, a criatividade, as mltiplas linguagens que constituem os
modos de viver das crianas. Se trabalharem na perspectiva de atender s diferenas,
permitindo que as crianas possam optar, escolher e decidir entre uma atividade ou outra,
entre um espao ou outro, menos alternativas os adultos tero, pois seu papel est atrelado
rotina predeterminada, concebida sob medida para trabalhar com sujeitos alunos.
O que se percebe que a prtica cristalizada nas instituies, a de propor a todas as
crianas uma nica proposta para ser realizada no mesmo tempo e no mesmo lugar, no
condiz com as diferentes formas de ser e viver das crianas no mundo.
A percepo das aes e reaes das crianas diante do que proposto pelo adulto
contribui para compreender que suas prticas so constitudas pela simultaneidade de aes
13

A maioria das crianas brasileiras que tm acesso creche permanecem nessa instituio de dez a doze
horas por dia, sessenta horas por semana, duzentos e quarenta horas por ms, duas mil e quatrocentas horas
por ano, durante os primeiros anos de suas vidas.

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em que a participao corporal, gestual, cognitiva, motora, emocional, afetiva e individual
se do de forma indissocivel. Desse modo, a lgica inerente organizao do tempo e do
espao da creche dificulta as vivncias simultneas e plurais constitutivas das crianas
pequenas. Este um dado que merece ser objeto de nossas reflexes, pois essas vivncias
so geradoras de tenso e conflito entre os adultos e entre estes e as crianas. A relao que
se estabelece entre o proposto pelo adulto e o que de fato vivido pelas crianas no
linear nem simtrica, mas permeadas pelo conflito e pela tenso entre esses sujeitos que
vivem diferentes papis com temporalidades distintas.
Dizer que essa relao permeada pelo conflito e pela tenso no significa que se
tenha como modelo uma relao pedaggica idealizada, na qual possa existir uma
convivncia pacfica e harmnica entre crianas e entre elas e os adultos, sujeitos histricos
e culturais cujas aes e reaes so marcadas pelo lugar social que ocupam no contexto
educacional da creche. Ao contrrio, reconhece-se que a tenso e o conflito tm um papel
importante na vida das crianas e dos adultos, que partilham sentidos, significados, valores,
tempos, espaos, experincias, entre outros. Esses conflitos e tenses que constituem o
cotidiano da creche, no entanto, podem ser vistos como indicaes dos diferentes modos de
ser e viver das crianas pequenas e da necessidade de repensar a forma de trabalho e a
organizao temporal e espacial para elas.
O que se percebe que os universos das crianas so constitudos pela
imprevisibilidade, espontaneidade, aleatoriedade, ludicidade, imaginao, criatividade,
fantasia, pluralidade, brincadeira de faz-de-conta, linguagem artstica, gestual, corporal,
musical, entre tantas outras. Esse universo, na maioria das vezes, secundarizado em uma
estrutura cuja lgica de organizao linear, fragmentada, burocrtica, homognea,
impessoal.
Vai se evidenciando que essa lgica de organizao do cotidiano educativo,
semelhante do modelo escolar tradicional, no comporta os sujeitos-crianas, que vivem
intensamente suas experincias, descobertas; que exploram os sentidos, os significados, as
cores, a gua, a terra, o fogo; que desejam tocar, mexer, desmanchas o que j estava feito;
que fazem e refazem muitas e muitas vezes a mesma coisa; que significam e resignificam o
mundo sua moda; que correm, pulam, andam, sobem, descem, escorregam, se escondem
embaixo da mesa, das cadeiras, contam e recontam a mesma histria, lem escrevem,

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cantam, danam, e pintam ao mesmo tempo; que choram, riem, se encantam, vivem
diferentes papis: de me, pai, av, av, mdico, aviador, motorista, professor; que criam e
recriam um mundo de fantasia e imaginao, pintam a realidade, desenham o mundo,
brincam de faz-de-conta, transformam uma caixa de papelo num tesouro, uma rvore
numa floresta, um pneu num carro, um cabo de vassoura num cavalo, um prato num disco
voador, uma colher num instrumento sonoro, fazem do lenol uma cabana; que conversam
sozinhas sem se importar com o mundo a volta delas, produzem e reproduzem nas
brincadeiras suas culturas a partir das culturas dos adultos. As reflexes tecidas at aqui
revelam que os profissionais vivem cotidianamente o dilema de respeitar e partilhar a
individualidade, a heterogeneidade, a simultaneidade, os diferentes modos de ser criana ou
de seguir a rotina estabelecida, cuja tendncia a uniformizao, a homogeneidade, a
rigidez, a impessoalidade. A questo no est em optar de forma simplista por um ou por
outro. Se fao desse jeito e no de outro. No se trata aqui de uma opo pessoal e
individual, mas sim de preconizar novas formas de interveno na educao infantil,
diferenciadas do modelo de educao escolar e, conseqentemente, com sentido educativo
prprio14 Isso exige condies muito diferentes das que esto estabelecidas nas instituies
de educao infantil hoje, tanto para os adultos quanto para as crianas. So fundamentais
profundas mudanas nas condies de trabalho e na organizao dos tempos e dos espaos
das crianas e dos adultos no contexto educativo das creches.
Estamos diante de desafios que acredito serem mobilizadores de um processo de
desnaturalizao/desconstruo de um modelo de organizao do cotidiano da educao
infantil fundamentado na perspectiva da falta, da incompletude, da ausncia de direitos, da
fragilidade, da necessidade, da carncia das crianas pequenas e de suas famlias, pois
somos herdeiros de uma cultura que concebe a criana como um objeto de tutela que
precisa ser guiado, conduzido, controlado, vigiado pelo adulto, sujeito mais experiente,

14

A construo da identidade da educao infantil exige a delimitao da sua especificidade cujas prticas
sociais so distintas das prticas domsticas, escolares e hospitalares, Segundo Rocha, (1999), Enquanto a
escola se coloca como espao privilegiado para o domnio dos conhecimentos bsicos, as instituies de
educao infantil se pem, sobretudo, com fins de complementaridade educao da famlia. Portanto,
enquanto a escola tem como sujeito o aluno e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes reas atravs
da aula; a creche e a pr-escola tem como objeto as relaes educativas travadas no espao de convvio
coletivo que tem como sujeito a criana de O a 6 anos de idade (ou at o momento que entra na escola).

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aquele a quem historicamente conferido o papel de regulador dos modos como as crianas
devem viver. Segundo Oliveira15
(...) no se pode dizer que a criana melhor ou pior que o adulto, ou que
menos experiente que este, pois ela pensa e experincia a vida de maneira
diferente do adulto. Segundo Paulo de Tarso C. Sans (1994:23), as
crianas pensam com sentimento, seguem seus instintos e desejos; j os
adultos, procuram sempre a lgica do pensamento e do seu comportamento.
Pode-se dizer ainda que, se algum adulto insistir em ver as crianas sob o
prisma do no acmulo de experincias, vale lembrar que para Walter
Benjamin (1984) a experincia a mscara do adulto, que, baseado no
absurdo e na brutalidade da vida, impede e desencoraja a ousadia do
experimentar o novo (BENJAMIN, 1984:23), enquanto que as crianas, em
seus processos de vivenciar a vida, agem, segundo este autor, pelo
princpio de Goethe de que Tudo seria perfeito, se pudssemos fazer duas
vezes as mesmas coisas(BENJAMIN, apud SANS,1994:20), ou seja, esto
sempre dispostas a novas tentativas.

O que se percebe, no cotidiano da educao infantil, que existe ainda uma grande
distncia entre o que se pretende e o que se realiza, entre o que se quer fazer e o que se
pode fazer. A implementao de uma proposta de carter educacional-pedaggico que
possibilite s crianas a vivncia digna dos seus direitos e se contraponha ao carter
assistencialista, espontanesta ou compensatrio de educao exige, alm da qualificao e
vontade dos profissionais, o comprometimento poltico-pedaggico da instituio, das
agncias formadoras, dos governantes e dos pesquisadores, que contam hoje com um vasto
campo de investigao ainda em aberto, principalmente no que diz respeito s criaes e
produes simblicas das crianas.
Entendo que o espao da educao infantil precisa ser um lugar de produo de
conhecimentos sobre as crianas. Isso tambm coloca o professor no lugar de pesquisador,
de sujeito que faz perguntas sobre os universos infantis.
Isto implica o reconhecimento do que as crianas tm a oferecer: suas capacidades
expressivas, imaginativas e criativas. preciso que estejamos abertos para o encontro com
as crianas, mais precisamente com a alteridade delas, com o que prprio e radical do ser
das crianas. Para tanto, preciso construir outros tempos/espaos de reflexo entre os
profissionais envolvidos com a educao e cuidado das crianas. Eles precisam de tempos e
espaos para olhar, refletir, produzir conhecimento, planejar um cotidiano provocador da
15

OLIVEIRA, op.cit, p. 5.

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fantasia, da imaginao, da brincadeira, do movimento, da alegria, do aconchego, do colo,
de experincias, de descobertas, da participao efetiva das crianas nas decises e projetos.
Nessa perspectiva, as instituies se constituem como lugar de produes e manifestaes
das culturas infantis e, portanto, como lugar de emancipao das crianas.
Para finalizar, gostaria de dizer que no podemos mais aceitar que a rotina
estabelecida no cotidiano das creches e pr-escolas nos impea de pensar, de criar, de
imaginar tempos e espaos que sejam ricos culturalmente e que tenham como mola
propulsora s vidas das crianas na sua plenitude. As crianas, em suas aes e reaes
diante do que lhes proposto, podem nos indicar caminhos.
Elas manifestam todos os dias como gostariam de viver, revelam atravs das suas
mltiplas linguagens seus desejos, seus sonhos, suas preferncias, suas angstias, seus
medos, seus apegos, suas alegrias. Dizem-nos que a vida na creche e pr-escola poderia ser
mais criativa e menos repetitiva. Dizem-nos que as coisas podem ser outras quando fazem
um mundo sob medida para elas (embora os adultos insistam em dizer que isso
transgresso ou falta de limite).
Dizem-nos que vida de criana agitada mesmo, que no conseguem fazer uma
coisa de cada vez. Dizem-nos que a melhor hora da rotina as horas do parque. Talvez
porque esse lugar reserve algumas surpresas, descobertas, mistrios h sempre um bicho
escondido em algum buraquinho, um pssaro que voa baixo, uma rvore na qual possam
subir, um buraco para ser explorado, amigos e irmos para encontrar, possibilidade de
construir e desconstruir enredos, histrias e fantasias entre tantas outras coisas que s
um olhar sensvel e atento e uma escuta apurada capaz de capturar. Precisamos treinar
nosso olhar, nossa escuta acerca dos mundos das crianas, suas teorias, suas singularidades
e diversidades. Essa uma atitude que pode contribuir para uma auto-reflexo sobre o que
sabemos, o que aprendemos sobre as crianas nos processos de formao e,
conseqentemente, sobre nossas prticas pedaggicas. O que sabemos hoje que pouco ou
quase nada sabemos sobre os universos infantis. E esse um pressuposto que nos faz
desconfiar das nossas certezas e acreditar que precisamos nos alfabetizar nas mltiplas
linguagens atravs das quais as crianas se expressam, que aprendamos a escutar, registrar
e representar as vozes, os movimentos das crianas16.
16

OLIVEIRA, op. cit.

65
Se queremos construir a identidade da educao infantil como espao de
emancipao das crianas temos que nos orientar tambm por elas, que, a seu modo,
subvertem a lgica do disciplinamento, do controle, da homogeneidade, da linearidade, da
temporalidade fixada na rotina das instituies, que buscam incessantemente revelar o que
nossos olhos j no conseguem ver. Pereira e Souza enfatizam que,
A criana contm em germe a experincia essencial ao homem do seu
desajustamento em relao ao mundo, enfim a experincia da sua no
soberania. A incapacidade infantil de no entender certas palavras e
manusear os objetos dando-lhes usos e significaes ainda no fixados pela
cultura nos faz lembrar que tanto os objetos como as palavras esto no
mundo para ser permanentemente ressignificados por nossas aes.
Palavras e objetos, podem por serem criaes humanas, no so fixos nem
imutveis. A infncia, portanto, pode ser vista alegoricamente como
elemento capaz de desencadear (ou reencantar) o mundo da razo
instrumental, trazendo tona a crtica do progresso e da temporalidade do
sculo das luzes. Porm, mais do que tudo isso, a criana, na sua
fragilidade, aponta ao adulto verdades que ele j no consegue ouvir ou
enxergar(...)17

preciso afirmar aqui que no podemos falar de emancipao das crianas, dos seus
direitos sociais, sem considerar que os profissionais tambm devem assim ser considerados.
Estou me referindo s condies concretas de trabalho, de existncia, dos salrios, da
formao profissional, da vida vivida diariamente com as crianas.
A construo de uma prtica emancipatria na educao infantil passa pelo
exerccio da solidariedade, da tolerncia, da participao, da tica, da esttica, da
afetividade, do cuidado, da complementaridade com as famlias. Essas dimenses humanas
talvez hoje estejam ofuscadas pela rigidez da lgica da rotina, e mais uma vez importante
dizer que necessrio construir outros jeitos de viver nas instituies de educao infantil.
Penso que preciso desejar que esse lugar seja diferente; preciso acreditar nas crianas
como sujeitos que tm coisas para nos ensinar e que ns tambm lhes ensinamos; preciso
escolher entre uma educao que se prope a viver desafios e aventuras com as crianas ou
uma educao que se prope a ensinar o bvio, a viver as coisas devidamente ordenadas e

17

SOUZA LEITE, Maria Isabel (org.) Infncia e produo cultural. Campinas, SP: Papirus, 1998: p. 25-42.,
Solange Jobim; PEREIRA, Rita Mansa R. Infncia, conhecimento e contemporaneidade. In: SONIA e LEITE,
M. Isabel(org) Infncia e produo cultural. Campinas, SP: Papiros. 998: 35-36.

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previsveis, vivendo um dia muito parecido com o outro. Vale ressaltar, que nossas escolhas
no significam acertos e certezas nem que o que escolhemos seja algo pra viver eterna e
imediatamente. Mas preciso ousar, transgredir os limites da subservincia e da
subalternidade, prticas que fazem parte da histria da educao infantil e que ainda esto
presentes no cotidiano das creches e pr-escolas. Uma prtica emancipatria tem como
princpio o reconhecimento da alteridade, o que prprio e radical do ser das crianas;
oferecer condies concretas de participao nas decises que envolvem suas vidas;
legitimar suas decises, suas produes, suas manifestaes culturais; a atitude de ouvi-las,
de enxerg-las nas suas diferentes formas de atuar no mundo; a ampliao das culturas
infantis; a complementaridade com as famlias.

BIBLIOGRAFIAS
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reflexes em tomo da alteridade da infncia no contexto da educao infantil. (Trabalho
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contemporaneidade. In: KRAMER, Snia e LEITE, Maria Isabel (org.) Infncia e
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