PROJETO INTEGRADOR:

PRÁTICAS EM PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO
Prof. Me. Bárbara Cristina Rodrigues Fonseca
006 Aula 01: Concepções do Fracasso Escolar e suas Implicações
no Processo de Ensino e de Aprendizagem

016 Aula 02: O Fracasso Escolar, suas Causas e Consequências:

uma Discussão Crítica

020 Aula 03: Indisciplina na Sala de Aula: Os Efeitos da Relação

Professor - Aluno

030 Aula 04: Medicalização e Patologização da Infância

Introdução
Seja bem-vindo (a), aluno (a), às aulas!

A disciplina deste projeto “Práticas em Psicologia da Educação” tem o

objetivo de relacionar os estudos da História da Educação e da Psicologia da
Educação, buscando fazer uma relação entre teoria e prática. Desta forma,
serão abordados conteúdos referentes à história da atuação da psicologia
na escola e aos conhecimentos psicológicos que se aplicam à prática escolar,
apresentando as possibilidades de atuação em espaços educacionais em
casos de dificuldades de aprendizagem, indisciplina, dentre outros aspectos
que precisem de conhecimentos psicológicos para sua compreensão.

Esperamos com este projeto (teoria e prática) contribuir para a ampliação

do estudo, compreensão e discussões sobre o fracasso escolar, além
da medicalização e da patologização da infância e relação professor-
aluno, ressaltando a importância da problematização de concepções e
ressignificação de conceitos e práticas para a formação inicial e continuada
de professores.

Na primeira aula, apresentaremos um breve delineamento sobre o

Desenvolvimento Humano e a Aprendizagem Escolar, considerando a Teoria
Histórico-Cultural, que tem como seus principais teóricos Vigotsky, Leontiev
e Luria. Justifica-se este referencial por conceber o desenvolvimento do
indivíduo como um processo contextualizado histórica e culturalmente,
ou melhor, trata do desenvolvimento humano não apenas do ponto de
vista biológico, mas sim integral. Nesta aula, trabalharemos com duas
categorias temáticas: como o professor compreende e avalia seu ensino e
a aprendizagem dos seus alunos e, a partir desta investigação, identificar as
concepções docentes e o fracasso escolar e seus diferentes desdobramentos.
Neste momento, você entrará em contato com uma das questões mais
graves, problemáticas, atuais e importantes da Educação no Brasil e no
mundo: o fracasso escolar, vivenciado e discutido há muitos anos.
Uma vez que diversos estudos apontam que o fracasso escolar pode trazer
sofrimento e ter implicações pessoais e sociais graves para os indivíduos
tais como abuso de drogas, problemas de conduta, envolvimento com
a criminalidade, gravidez na adolescência e, ainda, suscitar situações de
exclusão, é fundamental considerar para a prática docente a inter-relação
entre a Psicologia do Ensino e a Educação. Na segunda aula, serão abordadas
de uma maneira crítica as diferentes causas apontadas pelos profissionais
da Educação e também da Saúde para o Fracasso Escolar.

Ao compreender que este Projeto Integrador busca fazer correlações entre a

teoria estudada e desenvolver algumas habilidades em sua prática docente,
nestas duas primeiras aulas, você sairá a campo e descobrirá as percepções
e significados e as causas e responsabilidade atribuídas ao fracasso escolar
de alguns profissionais da Educação e Saúde, pais e dos próprios alunos.

Considerando a indisciplina, apontada muitas vezes como uma das principais

causas do fracasso escolar e que esse fenômeno vem se agravando e
sendo tratado frequentemente pela mídia, a terceira aula busca discutir
os significados atribuídos como (in)disciplina na sala de aula a partir da
visão dos envolvidos, professores e alunos. Para contribuir com sua prática,
você analisará alguns vídeos e pesquisará estudos recentes na área que
investigam este tema e apontam estratégias de como os problemas de
indisciplina são ou podem ser trabalhados no contexto escolar.

Por fim, abordaremos na quarta e última aula a problemática do fracasso

escolar a partir da Medicalização da Educação ou Patologização da Infância, ou
melhor, como têm sido tratados pela Medicina os problemas no processo de
escolarização, preocupação que tem ganhado forças, no campo da Psicologia
Escolar e da Educação propriamente dita, com esforços de estudiosos de
diversas áreas como Moysés, Collares, Souza, Alvarenga, Borini, Viegas,
Ribeiro, Untoiglic, Guarido, entre outros. Procuraremos traçar um paralelo
entre a medicalização que considera alguns elementos da aprendizagem
escolar como propulsores para supostos diagnósticos (indisciplina,
desinteresse, deficiências, transtornos, Déficit de Atenção, Hiperatividade,
falta de limites e outros), e a concepção de aprendizagem e desenvolvimento
segundo a teoria e ainda o impacto na escola, mais especificamente no
processo de escolarização. Como será que a Medicalização vem sendo
observada e considerada na percepção de professores, pais e alunos? Para
responder esta pergunta, você colocará a mão na massa: assistindo vídeos,
pesquisando, entrevistando alguns envolvidos e discutindo resultados.
Reiterando que não é intenção destas aulas responsabilizar algo ou alguém
pelo fracasso escolar ou medicalização das dificuldades de aprendizagem,
mas, sim, trazer para a discussão educacional a relevância de tal
problematização no âmbito da instituição escolar.

Desta forma, ressaltamos a importância das reflexões e discussões dos

temas abordados para a construção de práticas docentes efetivas em sala
de aula.

Mãos à obra!
 01

Concepções do Fracasso Escolar

e suas Implicações no
Processo de Ensino e de
Aprendizagem
Olá, caro (a) aluno (a)!

É com muito carinho e dedicação que inicio nossa primeira aula, abordando um
assunto muito atual e que vem sendo tema de muitas discussões no âmbito da
Educação.  Você, com certeza, já deve ter percebido muitas das queixas quanto às
di culdades que permeiam o ambiente escolar na atualidade: alunos desatentos,
desinteressados, preguiçosos, hiperativos, com comportamentos sociais inadequados,
agressivos, violentos, com baixo desempenho nas notas, entre outros. Neste mesmo
cenário, temos a gura do professor: insatisfeito com esses alunos e, portanto, sente-
se irritado, desmotivado, desvalorizado, impotente...

Há muito tempo nosso país tem apresentado baixos níveis de desempenho acadêmico
dos alunos, e frequentemente as causas apontadas são observadas e pontuadas com
uma visão reduzida e simpli cada do problema.

Dessa forma, chamo a atenção para a necessidade de ampliação de sua visão para
tratar o conceito de fracasso escolar e a relação deste com o contexto social, cultural e
histórico em que a escola e seus atores estão incluídos. O fracasso escolar será tratado
à luz e à compreensão da Teoria Histórico-Cultural (ou Sociointeracionista), que
traz contribuições interessantes sobre essa problemática.

Você deve estar me perguntando: mas, professora, porque temos que estudar essa
teoria? Porque a prática do professor em sala de aula, ou melhor, o que ele faz, como
ministra os conteúdos e como se relaciona com seus alunos está intimamente ligado a
uma teoria, uma concepção construída social, histórica, cultural e economicamente
pelo próprio professor. Mesmo que não tenha consciência, tudo o que faz em sua
prática docente está ligado à sua forma de pensar o mundo e o processo de ensino e
aprendizagem. Estudar uma determinada problemática e, portanto, analisar
concepções e práticas docentes só se faz possível e coerente quando atreladas a um
modelo teórico que as sustenta.
Abordagem Histórico-
Cultural e o Aporte
Sociointeracionista:
desenvolvimento e
aprendizagem
Diferentemente dos métodos utilizados pelas teorias associacionistas, que se
sustentam em um esquema estímulo-resposta, para Vygotsky, a chave da
aprendizagem reside nas relações dialéticas que o indivíduo mantém com seu meio.
Para esse autor, as pessoas modi cam e criam suas próprias condições de
desenvolvimento. (SALVADOR; MARCHESI; PALACIOS, 2015).

Segundo Vygotsky, o estudo do desenvolvimento de qualquer processo psicológico

permite descobrir sua essência ou sua natureza, ou seja, somente pela análise de sua
evolução que é possível entender o que signi ca. “Estudar algo do ponto de vista
histórico”, segundo o autor, não consiste em analisar acontecimentos passados, mas
“estudá-lo em seu processo de mudança”. (SALVADOR; MARCHESI; PALACIOS, 2015, p.
95-96).

Nesta perspectiva teórica, o desenvolvimento é de nido como:

Um incremento quantitativo e acumulativo constante nas capacidades dos

indivíduos, mas como um processo no qual dão “saltos revolucionários
evolutivos”, capazes de mudar a própria natureza do desenvolvimento.
(SALVADOR; MARCHESI; PALACIOS, 2015, p. 96).

O postulado mais emblemático da Teoria Histórico-cultural talvez seja a ideia de que:

[...] os processos psicológicos superiores (como memória e atenção) têm sua

origem na vida social, nas interações que se mantêm com outras pessoas e na
participação em atividades reguladas culturalmente. (SALVADOR; MARCHESI;
PALACIOS, 2015, p. 97)
Em outras palavras, para Vygotsky, “a participação das crianças nas atividades
culturais, em que compartilham com adultos e colegas mais capazes os
conhecimentos e instrumentos desenvolvidos por sua cultura” (como a escrita e
estratégias de resolução de problemas matemáticos), permite que interiorizem os
instrumentos e conhecimentos necessários para pensar e atuar. Estamos, então,
falando da aprendizagem (SALVADOR; MARCHESI; PALACIOS, 2015, p. 99).

Para Vygotsky, a aprendizagem é determinada, ao mesmo tempo, pelo nível de

Desenvolvimento Real da criança (Zona de Desenvolvimento Real - ZDR) e pelas formas
de ensino envolvidas. O adulto ou o colega da sala mais competente realiza ações e dá
as explicações necessárias para que o participante menos competente possa fazer de
forma compartilhada o que não é capaz de realizar sozinho. Assim, as atividades
educacionais desenvolvidas pelo professor e colegas na escola criam a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). (SALVADOR; MARCHESI; PALACIOS, 2015).

Em tais ações, as pessoas adultas (no caso, o professor) controlam o centro de atenção
e mantêm os segmentos da tarefa nos quais participam sempre em um nível de
complexidade adequado às possibilidades das crianças (alunos).

Para que se torne mais claro e compreensível a apropriação desses conceitos

fundamentais, releia o parágrafo anterior com muita atenção e observe o esquema a
seguir:
 Zona de
desenvolvimento proximal

Zona de Zona de
desenvolvimento Distancia entre desenvolvimento
real potencial

Se resolve o problema Se resolve o problema

de forma individual com ajuda

Fonte: Zona de Desenvolvimento Proximal (VIGOTSKI, 1994).

Para que ocorra a aprendizagem, é fundamental que o “mediador”, no

nosso caso, o professor, por meio de diagnósticos diários, identi que o
nível de Desenvolvimento Real (ZDR) em que o aluno se encontra (ou
seja, o que ela já interiorizou e já é capaz de fazer sozinho). Somente
nesse momento é possível que o professor compreenda o nível de
desenvolvimento Proximal (ZDP) do seu aluno, oferecendo-lhe as
intervenções necessárias (professor-mediador) por meio de novos
instrumentos (atividades signi cativas e desa os possíveis) para que o
aluno avance em suas di culdades, e ocorra a aprendizagem.

Fonte: SALVADOR; MARCHESI; PALACIOS, 2015, p. 99.

Neste momento da nossa aula, já é possível você identi car relações entre: práticas do
professor, relação professor-aluno, aprendizagem, di culdades de aprendizagem e
fracasso escolar. Agora, vamos analisar e compreender a formação das concepções e
conceitos que os próprios envolvidos (professores, pais e alunos) têm sobre as
“di culdades de aprendizagem” dos seus alunos e o “fracasso escolar”.

O Fracasso Escolar e seus

Diferentes
Desdobramentos: o que
Pensam os Professores?
Vamos analisar e compreender a formação das concepções e conceitos que os
próprios envolvidos - professores, pais e alunos - têm sobre as di culdades de
aprendizagem e sobre o fracasso escolar.
 A autora realizou recentemente uma pesquisa de campo com o objetivo
de veri car as concepções de cinco docentes dos anos iniciais (1º ao 3º
anos) em uma escola Municipal de Ensino Fundamental de uma cidade
do sudeste de Goiás sobre o fracasso escolar, mais especi camente, a
sua medicalização. Para tanto, também se fundamentou na Teoria
Histórico-Cultural que se ocupa dos aspectos histórico e cultural
relacionados ao desenvolvimento humano e aprendizagem. Para a
coleta de dados foi realizada uma entrevista semiestruturada.

Para avançarmos em nossa discussão, tomaremos como suporte

pedagógico a leitura e a discussão de uma pesquisa de campo
(dissertação de Mestrado) realizada por Alvarenga (2017)

Acesse o link: Disponível aqui

A seguir, vamos expor e discutir resultados dessas entrevistas:

Inicialmente, foram pesquisados os elementos relacionados ao fracasso escolar de

maneira geral e em sala de aula. Foi perguntado aos docentes: “o que você pensa sobre o
fracasso escolar? Para você, quais as possíveis causas?”

A partir da análise das respostas, foi possível identi car que

“as professoras consideraram a existência de inúmeros fatores envolvidos no

trabalho docente, aspectos referentes às condições de trabalho (tempo,
sobrecarga e salário) e à participação dos envolvidos na comunidade escolar,
ou seja, gestão escolar, alunos e família” (ALVARENGA, 2017)

como nos mostra o grá co a seguir:

Fonte: Elementos relacionados ao Fracasso Escolar (Imagem produzida por Alvarenga,
2017).
Corroborando este resultado, Pezzi e Marin (2017) a rmam que os principais conceitos
utilizados com mais frequência pelos pro ssionais das áreas da Educação e Saúde
como sinônimo para Fracasso Escolar são reprovação, avaliação das dificuldades de
aprendizagem e principalmente comportamentais como indisciplina, falta de
atenção, desinteresse, preguiça, etc.

Segundo esses pro ssionais, esses termos são passíveis de comprovação por meio de
“escores” (ou notas numéricas) obtidos em avaliações escritas. Entretanto, ressalta-se
que esses normalmente avaliam aptidões especí cas de leitura, ortogra a e
matemática, desconsiderando outras habilidades também importantes tais como
motricidade, habilidade musical ou artística e capacidade de relação interpessoal.

Esse dado revela a organização do atual sistema de ensino nacional e também

internacional, que privilegia as capacidades acadêmicas e intelectuais. Sabe-se que a
reprovação está na própria origem da escola brasileira e, por isso, tende a ser
naturalizada (PEZZI; MARIN, 2017).
 Um bom exemplo para incrementar nossa discussão está no Artigo
Cientí co “A culpa é sua” de Asbahr e Lopes (2006), que analisam por
meio de uma pesquisa de campo a in uência das concepções nas falas
de educadores e alunos sobre o fracasso escolar na atualidade.

Posteriormente, analisam criticamente trechos de entrevistas com

educadores e alunos de uma escola pública municipal, ilustrativos da
repercussão dessa concepção, em suas diversas nuances, no pensar e
fazer pedagógico.

Por último apresentam os princípios da Psicologia Histórico-cultural e

sua contribuição à compreensão dos fenômenos escolares.

Fonte: Disponível aqui

Foi realizada uma Avaliação Psicológica com 60 crianças de 4°, 5° e 6° anos do ensino
fundamental que não aprendiam a ler e escrever o conteúdo dado na sala de aula.
Professores, coordenadores pedagógicos e a direção da escola queriam que a
Psicologia explicasse o porquê isso acontecia. Para isso, zeram a seguinte pergunta
aos professores sobre os alunos: “Quais são as suas hipóteses sobre a queixa
apresentada?”

As respostas foram as seguintes: falta de interesse da família que não incentiva e

ajuda a criança na escola; situação familiar complicada, separação de pais, violência
doméstica, abandono, falta de interesse por parte da criança, não se sentiam capazes
de aprender. (ALVARENGA, 2017)

Trazendo para discussão os resultados da pesquisa realizada por Alvarenga (2017),

podemos destacar que, aos entrevistarem professores e alunos de uma Escola Pública
em São Paulo, foi possível identi car a concepção ideológica que centram no
indivíduo e no ambiente as causas do fracasso.
Ainda nesta pesquisa, foi feita aos alunos a mesma questão, e muitos responderam o
que ouviam na escola e de seus próprios pais, e tinham a consciência de que eram
responsáveis (ou até culpados) pelo mau desempenho escolar. Também responderam
que não aprendiam nada porque tomavam muito café com água de coco, não posso
tomar café porque desaprendo, porque fazia muita bagunça, ou não sei. De acordo
com os resultados discutidos nesta pesquisa, as respostas dos alunos provam que há
in uência no pensamento e na ação cotidiana, no que se refere às crenças escolares e
familiares (ALVARENGA, 2017).

Esta aula buscou trazer uma re exão sobre o fracasso escolar a partir de alguns
estudos realizados em escolas com professores, pais e alunos. Os resultados
demonstraram que o que se percebe é que muitas vezes a responsabilidade foi
atribuída à criança, em outras à família, e também às condições sociais, econômicas e
políticas.

Você, aluno (a) questionador (a), deve estar me perguntando: a nal, de quem é a
“culpa”? Vamos pensar juntos: como ocorre a aprendizagem? E por que muitas vezes
ela não ocorre? É fundamental que as causas e responsabilização para o Fracasso
Escolar sejam revistas e repensadas criticamente.

Venha comigo para a próxima aula, pois darei continuidade a esse assunto e espero
que a partir de então você compreenda este fenômeno em sua complexidade e,
ressigni cando as suas próprias concepções enquanto aluno (a) e futuro (a) professor
(a), consiga responder a esses questionamentos deixados como gancho nesta aula.
 02

O Fracasso Escolar, suas Causas e

Consequências: uma
Discussão Crítica
Você já deve ter percebido que entender o que leva os alunos ao fracasso escolar é
uma tarefa bastante complicada.  A permanência da alta incidência do fracasso escolar
na atualidade é um desa o para a qualidade da educação e impõe di culdades
individuais, familiares e sociais.

Com relação ao professor, observou-se na primeira aula que é possível encontrar

inúmeros fatores que em seus discursos e concepções atribuem como as possíveis
causas para o fracasso escolar. Realmente, não há consenso sobre uma verdade
universal (ainda que seja uma meia verdade temporária) e mesmo assim, essa se
referiria a uma determinada cultura e em um dado momento histórico.

Nesta aula, vamos aprofundar a problemática ao abordarmos de uma maneira

re exiva e crítica as diferentes causas apontadas pelos pro ssionais da Educação e
também da Saúde para o Fracasso Escolar. A nal: o que os atores da escola
(professores, pais e alunos) responderam ao serem questionados sobre “o que
consideram fracasso escolar e quais suas possíveis causas?”

Uma vez que diversos estudos apontam que o fracasso escolar pode trazer sofrimento
e ter implicações pessoais e sociais importantes para os indivíduos, como abuso de
drogas, problemas de conduta, envolvimento com a criminalidade, gravidez na
adolescência e, ainda, suscitar situações de exclusão, é fundamental considerar para a
prática docente a inter-relação entre a Psicologia do Ensino e a Educação.

Acesse o vídeo gravado em Dublin “A menina que queria demolir a

escola onde estuda”. Inicialmente, pode-se ver um aspecto de humor,
porém, ao observarmos com um olhar crítico em relação ao fracasso
escolar e as relações professor-aluno, é possível compreender o quanto,
para alguns alunos, a escola torna-se um terrível sofrimento.

Acesse o link: Disponível aqui

Há algumas décadas, críticas preconceituosas são feitas de que o fracasso escolar está
no indivíduo e na sua família, principalmente nos negros e pobres. Veri ca-se na
literatura que essa ideia é muito presente no cotidiano escolar, no pensamento dos
professores e pais e até mesmo do próprio aluno (RODRIGUES; CHECHIA, 2017).

Alguns aspectos como o biológico e o mérito pessoal são considerados pela Medicina,
Pedagogia e Psicologia como justi cativas para o baixo desempenho na escola. Muitas
vezes, a validação dessa explicação ocorre por meio de laudos e relatórios que pais e
professores buscam pro ssionais para a realização de avaliações com testes
psicométricos - que avaliam, por exemplo, o desenvolvimento cognitivo (QI).

Segundo Collares e Moysés (2014, p. 47), a expressão fracasso escolar tem sido usada
para “designar o crônico problema educacional. Porém, ao mesmo tempo, constrói
representações sobre esse problema ao remeter, de modo explícito ou subliminar, a
um “precário desempenho escolar” das crianças”. As mesmas autoras em um estudo
anterior (1994, p.26) consideraram que fracassam nos anos iniciais da escolarização
cerca de 50% a 70% dos alunos, tendo, nestes casos, suas causas atribuídas apenas ao
próprio aluno, sua família e, muito pouco, à escola. Raramente no cotidiano sua
política e práticas educacionais são questionadas.

O acesso à educação pública pelas classes populares na década de 1960, que

promoveram a expansão da quantidade de escolas no Brasil (atenção, não digo,
qualidade) tornou-se justi cativa para o fracasso escolar (COLLARES; MOYSÉS, 1994, p.
26). Para Moysés (1992, p.38), existe uma “certa criação de mitos a respeito das causas
do fracasso escolar e uma tentativa de respaldá-los cienti camente, além de um
propósito político-econômico a que tem servido na tentativa de legitimar tais
preconceitos”. Mais recentemente, Moysés e Collares (2014) a rmam que aos
problemas educacionais, mais especi camente, as di culdades de aprendizagem das
camadas mais pobres podem ser atribuídos a uma série de fatores e não
necessariamente (embora possam ocorrer) devido apenas à condição socioeconômica
da família (e país).

Na década de 1970, de acordo com Patto (2008), uma das principais explicações
encontradas para as desigualdades escolares e as causas para o problema do fracasso
escolar basearam-se no discurso da Teoria da Carência Cultural. Nesta perspectiva, “a
escola é para a elite e inadequada para as crianças carentes” (Patto, 2008, p. 130). Em
outras palavras, neste contexto, o ambiente pobre promoveria de ciências no
desenvolvimento psicológico infantil e consequentemente na aprendizagem escolar.
Em contrapartida, nesta mesma época no Brasil, foram feitos outros estudos com um
foco diferente: buscar as causas do fracasso escolar no sistema escolar e não apenas
nas características psicossociais do aluno (PATTO, 2008).

Convido você, neste momento, a ler o artigo cientí co “Dificuldade de

aprendizagem: um desafio no contexto escolar”, que exempli ca por
meio de um estudo de caso um aluno com dificuldade de
aprendizagem de uma escola particular de Belo Horizonte e o relato de
intervenções realizadas para saná-la.

Faça suas considerações pessoais destacando as possíveis causas que

podem promover uma di culdade. Outro ponto fundamental a
considerar nesta leitura é a importância do professor re etir sobre sua
prática docente.

FIGUEIREDO, Adriana Camargo de.   Artigo 1: Figueiredo Di culdade de

aprendizagem: um desa o no contexto escolar. Revista Eletrônica: “O
Caso é o Seguinte...” / Coordenação Pedagógica: Coletânea de Estudos
de Casos / Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – v. 1, n. 2
(ago./dez. 2008-). – MG/Belo Horizonte: ICH – PUC Minas, 2008.

Acesse o link: Disponível aqui

Finalizando nossa aula, podemos destacar a necessidade do professor em admitir e

acolher o novo, tendo como nalidade a convivência com as diferenças. Logo, o
preconceito não deve estar em seu ser e nem dentro da sala de aula, pois aprender,
aceitar e conviver com as diferenças é uma tarefa importantíssima do professor.

Na Aula 3, abordaremos as questão da indisciplina na relação professor-aluno para

uma melhor compreensão das relações estabelecidas em sala de aula.
 03

Indisciplina na Sala de Aula:

Os Efeitos da Relação
Professor - Aluno
Caro (a) aluno (a).

Seja bem-vindo (a) a mais um encontro “virtual”. É um prazer escrever e saber que, em
algum momento, você estará se apropriando deste conhecimento que compartilho
com você.

Nas duas primeiras aulas, veri camos que a indisciplina é, muitas vezes, apontada
pelos pro ssionais da Educação como uma das principais queixas e causas do fracasso
escolar.

Como o fenômeno da indisciplina vem se agravando mundialmente e sendo tratado

frequentemente pela mídia, esta terceira aula busca discutir os signi cados atribuídos
como (in)disciplina na sala de aula a partir da visão dos envolvidos, colocando-a muitas
vezes como um dos aspectos que di culta o processo de ensino e de aprendizagem.
Entende-se, a necessidade deste tema visto que a literatura aponta a escassez deste
nos cursos de Graduação em Pedagogia e Psicologia, embora fundamental para a
formação inicial e continuada do professor. 

As di culdades e problemas na aprendizagem da leitura, escrita e matemática não são,

há muito tempo, as principais queixas escolares. Em muitas escolas as queixas mais
frequentes estão relacionadas à desatenção, conversas paralelas dos alunos durante
as aulas, atrasos nos horários da escola, agressões verbais ou físicas aos colegas
(BOARINI, 2013).

Caro (a) aluno (a), a tarefa a que nos deteremos inicialmente é tratar brevemente
sobre a indisciplina escolar, não se produzir no vazio, ao contrário, fazer parte de um
sistema social em sua totalidade (SILVA; VILLALBA, 2018). Para isso, mais uma vez,
tomaremos o referencial teórico Histórico Cultural como o pilar de sustentação para
nossa discussão. Em seguida, conceituaremos a indisciplina conforme a visão de
diversos autores e, ainda, pretendemos apontar algumas possibilidades, rede nindo
práticas docentes diante de lidar com esta problemática.

Segundo Rego (1996), nesta visão teórica, o próprio conceito de in(disciplina), como
toda a criação cultural, não é estático, uniforme e nem universal. Desta forma, para
Vygotsky (1978), os padrões de disciplina ligados à educação e os critérios adotados
para identi car um comportamento indisciplinado se transformam ao longo do tempo.

Nota-se que antigamente havia um controle comportamental rígido sobre a conduta

dos alunos. A disciplina era imposta à base de castigos, ameaças, coação e
subserviência. O professor considerava-se como o único detentor do saber e um
superior hierárquico, estabelecendo uma relação de obediência e subordinação com
os alunos. Quem era, então, o aluno disciplinado? Claro, era aquele que fazia silêncio
absoluto, não questionava, não argumentava, era “quietinho”, obediente e submisso
ao professor (MENDONÇA, 2010).

Na escola, este tipo de disciplina de heteronomia (subordinação) propiciava a

“formação de uma personalidade dependente, imatura e pouco atrativa, uma vez que
o aluno se acostumava a sempre receber ordens de fora” ao invés de propiciar a
autonomia – liberdade para pensar, decidir, agir (VASCONCELOS, 1995, p. 63). Ao
aluno, não lhe era propiciado margem à inquietação, à liberdade, ao inconformismo,
en m, à contestação (MENDONÇA, 2010).

Este estilo disciplinar autoritário e depositário, para Mendonça (2010), começou a ser
substituído na década de 1960, com a difusão da Psicologia e de métodos pedagógicos
que valorizavam o respeito à individualidade da criança e do aluno. Os procedimentos
de punir e reprimir os alunos passaram a ser vistos como ruins para o
desenvolvimento da autonomia, criatividade e espírito crítico.  Nas décadas de 1970 e
1980, predominava um “meio termo” entre o respeito à autoridade do professor e a
liberdade concedida aos alunos.

Para discutirmos os signi cados atribuídos na contemporaneidade à (in)disciplina

escolar, destacaremos de nições dadas por diferentes autores e, portanto, diferentes
contextos e olhares. Segundo o Mini Dicionário da Língua Portuguesa (CALDAS
AULETE, 1985) o vocabulário disciplina pode ser de nido como:

[...] 1. princípios de ordem estabelecidos para o funcionamento adequado de

instituição, atividade, etc.; 2. Sujeição a esses princípios e sua observância
espontânea ou imposta; [...].

O termo indisciplina é de nido por “ato ou procedimento que contraria princípios de

disciplina”. Estas de nições podem ser interpretadas de diversas formas. Rego (1996)
entende disciplinado o aluno que obedece, que cede sem questionar às regras e
preceitos vigentes em determinada organização, e indisciplinado o que se rebela, que
não acata e não se submete e tampouco se acomoda e que, agindo assim, provoca  
rupturas e questionamentos. Para França (1996), o ato indisciplinado é aquele que não
está em concordância  com as leis e normas estabelecidas por uma comunidade, um
gesto que não cumpre o prometido e, por esta razão, imprime desordem no até então
prescrito.

Em outras palavras, podemos concluir que, para esses autores, a indisciplina seria a
desobediência, o não cumprimento do conjunto de regras; um comportamento
inadequado e contrário a uma norma social imposta em uma determinada cultura,
contexto e momento histórico.

Será que essa concepção de (in)disciplina como uma espécie de incapacidade do aluno
em se ajustar às normas e padrões de comportamento esperados e considerados
socialmente “adequados” pode ser observada no discurso atual de muitos
pro ssionais das áreas da Educação e Saúde? O que a literatura aponta é que a
disciplina é compreendida ainda por muitos como uma obediência cega e um conjunto
de regras pré-estabelecidas nos diferentes contextos, e principalmente como um pré-
requisito para o bom desempenho acadêmico oferecido pela escola. As regras
passarão a ser compreendidas como imprescindíveis ao desejado ordenamento,
ajustamento, controle e coerção de cada aluno e da classe toda. Fácil e comum
observarmos estes relatos pro ssionais como crenças enraizadas nas escolas e
famílias (MENDONÇA, 2010).

Aquino (1996, p. 47) faz uma re exão a respeito da relação “indisciplina x

responsabilidades” das duas principais instituições responsáveis pela educação do ser
humano: a família e a escola.

[...] A escola e a família são as duas instituições responsáveis pela educação

num sentido amplo. O processo educacional depende da articulação desses
 dois âmbitos institucionais. Um não substitui o outro, devem sim,
complementar-se. Se tanto a família como a escola são as principais
responsáveis pela formação da criança ou o adolescente, é preciso que haja
coerência entre princípios e valores de uma e outra, evitando confrontos entre
professores, alunos, família e escola, o que favoreceria a rebeldia e a
indisciplina dos alunos.

É muito importante que a família assuma as suas responsabilidades especí cas na

formação dos lhos. Muitas vezes, o vazio deixado pelos pais provoca grandes perdas
na formação da criança, além de obrigar a escola a entrar em campos que não são de
sua atribuição: ensinar a apresentar-se às pessoas, lavar a mão antes de comer,
amarrar o sapato, escovar os dentes, descascar frutas, desenvolver valores básicos,
etc. (VASCONCELOS, 2009).

Para Boarini (2013), os lhos devem ser educados pelos pais como estes quiserem. O
professor é um pro ssional especializado e preparado para compartilhar e produzir
conhecimento no aluno; não se faz substituto das funções dos pais mesmo que nas
séries iniciais muitas vezes eventualmente tenha que atender algum imprevisto
estranho (por exemplo, ensinar a se limpar no banheiro, lavar as mãos, etc.).

No entanto, embora diferentes, as responsabilidades da família e da escola são

complementares, e é preciso car claro qual a diferença, pois “se não explicitarmos as
atribuições dos pais na construção da disciplina escolar, podemos car esperando
coisas que não são da responsabilidade da família”, como por exemplo: que o aluno
tenha interesse e participe ativamente nas aulas. (VASCONCELOS, 2009, p. 209).
É comum ouvir que as crianças e jovens atualmente não têm limites porque suas
famílias são “desestruturadas” e os pais são muito permissivos. O senso comum
nomeia como “família desestruturada” aquela que foge ao padrão composto de pai,
mãe e lhos. Esta ideia não seria preconceituosa e moralista? A nal, outros inúmeros
arranjos familiares contemporâneos (por exemplo, as famílias homoafetivas), qualquer
que seja a classe social, não são necessariamente sinônimos de desestruturação
familiar. Você concorda?

A partir de agora, você não vai mais errar! Atenção: quando uma família não atende às
necessidades básicas de seus membros, dizemos que não cumpre suas “funções” e,
portanto, é mais adequado tratá-las como “disfuncional” e não “desestruturadas”.
(BOARINI, 2013). Combinado?

Boarini (2018) e Vasconcellos (1996) apontam que o comportamento do aluno

indisciplinado é caracterizado, segundo educadores, pela desatenção, barulho,
bagunça, conversas paralelas durante as aulas, agressões verbais ou físicas aos
colegas, desrespeito aos horários, falta de limites...

Mas, a nal, não seria, atualmente, a maioria de nossos alunos agitados, curiosos,
inconstantes por estarem invadidos por informações e vivências em uma sociedade
extremamente dinâmica, o que tem in uenciado o seu comportamento?
Claro, temos outro aluno, que está chegando à escola cada vez mais cedo, com novas
necessidades e novas capacidades, bem informado tecnologicamente, diretamente
conectado ao mundo por diferentes redes e ferramentas, que busca nos educadores
outra conscientização por meio da re exão e ação diante da (in)disciplina
(MENDONÇA, 2010).

Você deve estar fazendo o seguinte questionando: mas, professora, como então
trabalhar com este aluno da atualidade? Quais seriam, as ressigni cações necessárias
ao professor sobre a (in)disciplina?

Primeiramente, o professor necessita se colocar como um dos

integrantes do processo do ensino e aprendizagem, e suas práticas o
tornam um ser ativo e não “vítima” de um sistema “estático e com
alunos indisciplinados”. É passada a hora de o professor aceitar que os
tempos mudaram e, portanto, sua percepção sobre a indisciplina
também deve ser outra.

Fonte: Elaborado pela autora.

Vivemos na sociedade chamada “Sociedade da Informação”. As mudanças tecnológicas

exercem uma in uência no modo de ser das pessoas, na escola isso não é diferente. O
aluno que obedecia tudo que lhe era imposto autoritariamente, muitas vezes sem nem
questionar o motivo, já não é tão fácil encontrar na atualidade. E convenhamos, ainda
bem, não é? A própria Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017)
questiona: qual aluno queremos formar e quais são as habilidades e competências a
serem desenvolvidas?

É fundamental hoje que o aluno dê sua opinião, questione, investigue, se expresse,

participe ativamente do seu processo de aprendizagem. A disciplina desejada hoje é a
do aluno interessado, que interage com o grupo, que apresenta interesse
investigando, discutindo e confrontando argumentos diferentes. (MENDONÇA, 2010).
A questão da autoridade também passa pelo processo cultural. No passado, estava
ligada com as tradições, e na atualidade, encontra-se estremecida devido à
supervalorização do presente. A obediência às regras e normas se dava pela exigência
da autoridade (autoritarismo), agora, necessita de argumentação e legitimação. A
escola legitima sua autoridade quando cumpre seu papel social e apresenta qualidade.
Por outro lado, o professor a legitima quando coloca afetividade na relação com seus
alunos, através da cooperação e respeito mútuo. (MENDONÇA, 2010).

Para Passos (1996), a indisciplina precisa ser vista pelo professor com outro
signi cado: ousadia, criatividade e inconformismo. Assim, o aluno contestador, que
manifesta seu descontentamento, deve ser analisado para além do rótulo de aluno
indisciplinado. É preciso considerar que o seu comportamento pode estar indicando a
necessidade de mudanças na metodologia adotada pelo professor, por exemplo.

Para que o aluno tenha interesse nas aulas, é importante, diz Aquino (1996, p. 53), que
ele “experimente o obstáculo, que sinta o desconforto do difícil – só sendo desa ado
verá a necessidade de adequar-se, de limitar-se aos processos que determinada
matéria (ou conteúdo) sugere”.

É fundamental ressaltar que essa prática que visa a romper com o paradigma da
indisciplina por meio da repressão, coação e autoritarismo, não seja confundida com
permissividade. A liberdade sem limites e o professor sem autoridade (não
autoritarismo) terá muitos problemas (comportamentais e de desempenho) em suas
aulas.  A disciplina só pode ser construída por meio de uma tarefa coletiva de trabalho
e relações humanas esperadas dentro de uma atividade, pela regulação cooperativa
de alunos, passos primordiais para a autonomia com liberdade e responsabilidade. É
preciso passar da pedagogia do discurso para a pedagogia da ação: a criança só é
indisciplinada quando o trabalho não faz sentido para ela. (SILVA; VILLALBA, 2018).

Para Freire (1998, p. 46), a prática educativa pode ajudar na parte disciplinar, pois
“busca desenvolver: um caráter formador, propiciar relações, treinar a experiência do
ser social que pensa, se comunica, que tem sonhos que tem raiva e que ama”.

A falta de habilidades do professor em lidar com a indisciplina é, por vezes, re exo de

sua uma falha na sua formação, acadêmica e continuada para lidar com essa situação
especí ca. A faculdade não “ensina” o aluno a lidar com a indisciplina. Neste sentido,
Silva (2000) acredita na necessidade de uma preparação especí ca à gestão das
situações de indisciplina e outros problemas relacionais na formação dos professores.

A escola cumprirá suas funções quando o professor constrói regras e tratados de

convivência com os alunos. Isso permitirá um avanço para a aprendizagem e, por
consequência, uma menor presença da indisciplina na escola. (SILVA; VILLALBA, 2018).

Vasconcelos (2009, p. 93) a rma que “o saber se comportar aplica-se não só ao aluno,
mas a todos – portanto, também ao professor, aos funcionários, à equipe de direção,
aos pais, etc.”. É muito importante, caro (a) aluno (a), que esta ideia seja propagada na
comunidade escolar, discutindo-a, buscando o conhecimento que este não é problema
apenas “deste” ou “daquele”, pois “todos estão no mesmo barco”, nas mesmas
condições e que, portanto, todos devem contribuir para a superação do problema.

O comportamento indisciplinado de um aluno pode estar revelando uma lacuna

quanto ao papel que a escola está representando efetivamente, pois se apresenta
cada vez mais ultrapassada e incompetente para cumprir sua função social. O que
parece estar ocorrendo é que muitos “con itos velados da instituição”, ou seja,
problemas inerentes a ela não são expostos.

Então, lhe pergunto: Poderia ser o comportamento de muitos alunos a demonstração

de sua insatisfação com uma escola, que dia a dia torna-se obsoleta e sem papel
social? É uma escola que aumentou em número, mas, até nossos dias, no Brasil não
garantiu a qualidade do ensino (SILVA; VILLALBA, 2018).
 A proposta do documentário brasileiro “Quando sinto que já sei”
(2014) é levantar uma re exão sobre o atual momento da educação no
Brasil. Carteiras en leiradas, aulas de 50 minutos, provas, sinal de
fábrica para indicar o intervalo, grades curriculares, conhecimento
dividido em diferentes caixas. As escolas, como são hoje, oferecem os
recursos necessários para que uma criança se desenvolva ou a
transformam em um robô, com habilidades técnicas, mas sem senso
crítico? O projeto surgiu da percepção de que valores importantes da
formação humana estão sendo deixados fora da sala de aula. Aponta
para a necessidade de se explorar novas maneiras de aprender que
estão surgindo e se consolidando pelo Brasil, baseadas na participação
e na autonomia de cada pequeno ser humano.

Acesse o link do vídeo: Disponível aqui

Finalizamos esta aula concluindo que a indisciplina observada nas escolas públicas
pode indicar a necessidade de a escola acompanhar o seu tempo histórico, como por
exemplo, com a utilização de tecnologias, metodologias ativas de ensino, aula
invertida, projetos pedagógicos, entre outras.

A escola não pode se manter distante das inúmeras possibilidades presentes na era
digital e deve passar a falar a mesma língua dos estudantes.
 04

Medicalização e
Patologização
da Infância
Caro (a) aluno (a), nesta quarta e última aula, abordaremos o assunto Medicalização da
Educação ou Patologização da Infância, buscando identi car como têm sido tratados
pela medicina muitos dos problemas relacionados ao fracasso escolar, preocupação
que tem ganhado forças, no campo da Psicologia Escolar e da Educação propriamente
dita, com esforços de estudiosos de diversas áreas como Moysés, Collares, Souza,
Meira, Viegas, Untoiglic, Machado, entre outros.

Vamos traçar um paralelo entre a medicalização, que considera alguns elementos da

aprendizagem escolar como propulsores para supostos diagnósticos (indisciplina,
desinteresse, de ciências, transtornos, dé cit de atenção, hiperatividade, falta de
limites e outros), e a concepção de aprendizagem e desenvolvimento (segundo a
Teoria Histórica Cultural já estudada anteriormente) e ainda o impacto na escola, mais
especi camente no processo de escolarização.

Segundo Souza (2011), algo preocupante em relação ao fracasso escolar vem

ocorrendo: uma tendência em diagnosticar como sendo de ordem biológica a maioria
dos problemas escolares enfrentados pelas crianças.

A medicalização pode ser entendida como

[...] o processo por meio do qual são deslocados para o campo médico
problemas que fazem parte do cotidiano dos indivíduos. Desse modo,
fenômenos de origem social e política são convertidos em questões biológicas,
próprias de cada indivíduo. (MEIRA, 2012, p. 136).

[...] o processo por meio do qual as questões da vida social-complexas,

multifatoriais e marcadas pela cultura e pelo tempo histórico- são reduzidas a
um tipo de racionalidade que vincula artificialmente a dificuldade de
adaptação às normas sociais a determinismos orgânicos que se expressariam
no adoecimento do indivíduo. (FÓRUM SOBRE MEDICALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
E SOCIEDADE, 2013, p. 14).

Buscando descobrir a natureza e a evolução da medicalização na infância (VYGOTSKY,

1978), faz-se necessário apontar em que momento social, histórico e econômico esse
fenômeno ganhou espaço em meio educacional.

A medicalização desenvolveu-se no contexto escolar por volta da década de 1980 a

partir de discursos relacionados a problemas comportamentais e de leitura e escrita.
Surgem fortemente neste contexto Transtorno de Dé cit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) e Dislexia, mais comuns até hoje em espaço escolar (VIÉGAS et al., 2014).
Para Souza (2011), a escola está inserida em uma sociedade que estabelece padrões
culturais, econômicos e sociais, e tende a reproduzir o que chama de “comportamento
normal” do indivíduo. Desta maneira, apresenta di culdade em aceitar e lidar com o
que se mostra como diferente desses padrões.  

Fonte: ALBUQUERQUE, Jaíres Mariobo. Re exões sobre as contribuições da perspectiva

montessoriana para a superação da patologização e da medicalização do ensino. /
Jaíres Mariobo Albuquerque; Maiara Botelho Barros – Porto Velho, Rondônia, 2017. 38
f.; il.
Como consequência, o processo de produção de diagnósticos de algum tipo de
transtorno passou a ocorrer de forma acelerada e sem os critérios diagnósticos
mínimos necessários. Assim, com muita facilidade modos de agir, aprender e
comportamentos, passaram a ser rotulados e consequentemente diagnosticados
como doenças. (MOYSES; COLLARES, 2014).

Atualmente, um grande número de pro ssionais das áreas da Saúde e

Educação, tem se posicionado em torno da crítica à medicalização, mais
especi camente em relação a como a escola e a população em geral
insistem em transferir para a área médica a solução dos problemas
educacionais, de modo a patologizar e tratar com a prescrição de
medicamentos os aspectos do comportamento social dos indivíduos.
(ALVARENGA, 2017)
“Medicalizar o fracasso escolar e incorporar tal posicionamento ao senso comum são
formas de escamotear o contexto social com seus problemas, diferenças e
preconceitos”.  (MOYSÉS; COLLARES, 2014).

De acordo com Meira (2012, p.45)

“o fracasso escolar tratado como patologia e/ou diagnosticado como algum

tipo de transtorno, parece ter deixado de ser uma responsabilidade da escola
e passa a ser uma responsabilidade médica, passível de tratamento
medicamentoso, o que tem contribuído para certo interesse da indústria
Farmacêutica”.

A autora ainda pontua que atualmente estamos vivendo uma “epidemia de

diagnósticos e tratamentos” que visam a suprir a necessidade de uma sociedade
imediatista e interesses capitalistas, mais especi camente farmacêuticos.

É alarmante o crescimento dos números de consumo e venda do metilfenidato

(conhecida popularmente como “Ritalina”) mundialmente. Uma das explicações se dá
devido às revisões em documentos como o Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais 5ª ed. – DSM V (2014), com a ampliação dos critérios diagnósticos
para os Transtornos de Aprendizagem. O perverso é que a fundamentação ocorre
baseada a partir de políticas públicas que reforçam o processo de medicalização em
um discurso de defesa dos direitos da criança (FÓRUM SOBRE MEDICALIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO E DA SOCIEDADE, 2015).                                                    

Desse modo, segundo Untoiglich (2014), os problemas de aprendizagem e de

comportamento de crianças têm sido encaminhados pela escola, levantando hipóteses
diagnósticas, sendo as mais comuns o TDAH, a Dislexia, o Transtorno Opositivo
Desa ador e o Transtorno do Espectro Autista. O que ocorre é que há uma busca por
laudos como garantia de acesso aos tratamentos e acompanhamentos.

No processo que transforma questões não médicas em problemas médicos “os

problemas de diferentes naturezas são apresentados como ‘doenças’, ‘transtornos’,
‘distúrbios’ que escamoteiam as grandes questões políticas, sociais, culturais, afetivas
que a igem a vida das pessoas”. (VIÉGAS   et al., 2014, p.09)

Esse processo gera sofrimento psíquico à criança e sua família uma vez que são
responsabilizadas, enquanto governos, autoridades e pro ssionais são eximidos de
suas responsabilidades.
 Neste interessante vídeo “Um panorama da medicalização na
Infância”, o psiquiatra e autor Rossano Cabral de Lima alerta para o
problema do exagero nos diagnósticos de transtornos mentais e na
prescrição de remédios, em especial para crianças. Além de explicar e
questionar os principais diagnósticos da atualidade, como o TDAH e a
Síndrome de Asperger, comenta sobre os contextos sociais e
econômicos ligados a esse problema. Como a criança é a principal
envolvida nessa história, Rossano não poderia deixa de re etir sobre o
papel da escola diante dessa realidade.

Acesse o link: Disponível aqui

Finalizando nossa aula, espero que você tenha tido a oportunidade de compreender a
complexidade da Medicalização ou Patologização da Infância. A literatura nos mostrou
sérias e coerentes críticas, uma vez que se buscam soluções imediatas individuais para
problemas do ensino e adoecimentos que se estabelecem socialmente.  

Os encaminhamentos médicos, remédios, lexotans, ritalinas, orais, nutricionistas,

psicólogos e demais especialistas da infância têm sido convocados como
enfrentamento de um funcionamento escolar e social em que se intensi cam a
competição, comparação e o consumo.

Esse quadro aponta a existência de forças perigosas e adoecedoras em nossa

sociedade, fermentando assustadoramente pânico, depressão, comportamentos
irrequietos e corpos insatisfeitos.
Material Complementar
LIVRO

Fracasso Escolar e Interação Professor-aluno

Autor: Ivanilde Moreira

Editora: WAP

Sinopse: Este livro traz alguns elementos para a reflexão sobre o fra-
casso escolar e a interação entre professor e aluno, centralizando sua
análise no processo de alfabetização e letramento à luz dos estudos
de Piaget e Vygotsky. Durante a leitura, você poderá perceber, entre
outras coisas, formas de atuação na zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) proposta por Vygotsky no momento em que se alfabetiza o aluno.
Além desses conceitos, o livro apresenta informações sobre o conceito
de interação em sala de aula.

LIVRO

Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem

Autores: Lev S. Vigotski & A. R. Luria & A. Leontiev
Editora: Ícone Editora

Ano: 2018

Sinopse: Três dos principais representantes da psicologia soviética –

Leontiev, Luria e Vigotski – estão presentes nesta coletânea, organizada
por professores do Instituto de Biomédicas e da Faculdade de Educa-
ção da USP. Centrados em temática pertencente à psicologia cognitiva
(percepção, memória, atenção, solução de problemas, fala, atividade
motora), os três autores soviéticos estudaram desde processos neuro-
fisiológicos até relações entre o funcionamento intelectual e a cultura
em que os indivíduos estão inseridos.

Assim, trabalharam intensamente não apenas com temas de psicologia

do desenvolvimento, como também com as relações entre linguagem e
pensamento, com implicações para a neurologia, psiquiatria e educação.
 LIVRO

Como estrelas na Terra

Ano: 2007
Diretor do filme: Aamir Khan
Estúdio: PVR Pictures

Sinopse: O filme conta a história de uma criança que sofre com dislexia
e não é compreendida pelos professores e pais. Ishaan Awasthi, de 9
anos, já repetiu uma vez o terceiro período (no sistema educacional in-
diano) e corre o risco de reprovar novamente. As letras dançam em sua
frente, como diz, e não consegue acompanhar as aulas nem focar sua
atenção. Inesperadamente, um professor substituto de artes percebe
que há algo de errado com Ishaan.

Ao descobrir que o garoto era disléxico, o professor coloca em prática um

plano para resgatar aquele garoto. Este fabuloso filme obriga-nos a repen-
sarmos o nosso papel enquanto educadores, além de dar-nos subsídio
para que pensemos infinitamente sobre os problemas e as potencialida-
des presentes no espaço escolar. Pode ser utilizado para discutir junto aos
educadores a importância da atenção as defasagens apresentadas pelos
alunos a fim de estabelecer uma estratégia para intervenção pedagógica.

FILME

Nenhum a menos
Ano: 1998
Diretor do filme: Zhang Yimou
Estúdio: Columbia Pictures

Sinopse: As dificuldades encontradas por uma menina de 13 anos quan-

do tem de substituir seu professor, que viaja para ajudar a mãe doente.
Antes de partir, ele recomenda à garota que não deixe nenhum aluno
abandonar a escola durante sua ausência.

Quando um garoto desaparece da escola, a jovem professora descobre

que ele deixou o vilarejo em direção à cidade em busca de emprego,
para ajudar no sustento da família.

Seguindo os conselhos de seu professor, ela vai atrás do aluno. Vencedor

do Leão de Ouro no Festival de Veneza de 1999.
 FILME

O menino que descobriu o vento

Ano: 2019
Diretor do filme: Chiwetel Ejiofor
Estúdio: Potboiler Productions

Sinopse: “O menino que descobriu o vento” é um libelo em favor da hu-

manidade, do estudo, da ciência e do trabalho cooperativo. Os pais de
William, diante da dura condição de vida local, acreditam que é impor-
tante oferecer a seus filhos a possibilidade de um futuro melhor. Apesar
de não terem estudado, percebem na educação esta riqueza que lhes
permitirá vida mais próspera.

O período de seca, um componente que dificulta ainda mais a vida da

comunidade agrícola da região, é ainda maior do que o esperado e, com
isso, a terra fica extremamente árida, difícil de trabalhar e a produção
não colhe os frutos esperados. A fome, os saques, embates com o gover-
no e a evasão de famílias inteiras os deixam a beira do caos. Até a escola
é fechada... Como sobreviver a este momento tão inóspito, de tantas
dificuldades, sem a água necessária para realizar o plantio? É dos livros
escolares, das aulas de Ciências que vem a inspiração para que William,
sozinho, se transforme no “menino que descobriu o vento” e que, com
isso, busque a resposta para as grandes dificuldades e desafios que se
colocam para toda a sua comunidade contando com recursos ínfimos
como rádios e pilhas velhas, uma bicicleta usada e muita disposição,
criatividade e sabedoria. Este filme é inspirador e deve mobilizar pro-
fessores e alunos a pensar, propor soluções, desenhar e arquitetar um
futuro melhor para si mesmos e para todos.
 FILME

Numa escola de Havana

Data: 2015
Diretor do filme: Ernesto Daranas Serrano
Estúdio: Esfera Filmes

Sinopse: Chala (Armando Valdes Freire) é um garoto de onze anos que

vive com sua mãe viciada em drogas, Sonia (Yuliet Cruz). Para sustentar
a casa, ele treina cães de briga com um homem que pode ser ou não seu
pai biológico. As dificuldades de sua vida refletem na escola, onde é alu-
no de Carmela (Alina Rodriguez), por quem ele tem um grande respeito.
Mas quando ela fica doente e tem que se afastar por meses, Chala não
se adapta ao novo professor, que o coloca em uma sala para alunos de
mal comportamento. Quando Carmela retorna, não aceita essa medida
e outras imposições que aconteceram durante sua ausência. Enquanto
a relação entre professora e aluno se intensifica, os dois passam a ser
perseguidos na escola, levando a um conflito que reflete o complexo
sistema de Cuba contemporânea.

FILME

Preciosa – Uma História de Esperança

Ano: 2009
Diretor do filme: Lee Daniels
Estúdio: Icon Movies

Sinopse: 1987, Nova York, bairro do Harlem. Claireece “Preciosa” Jones

(Gabourey Sidibe) é uma adolescente de 16 anos que sofre uma série de
privações durante sua juventude. Violentada pelo pai (Rodney Jackson) e
abusada pela mãe (Mo’Nique), ela cresce irritada e sem qualquer tipo de
amor. O fato de ser pobre e gorda também não a ajuda nem um pouco.

Além disto, Preciosa tem um filho apelidado de “Mongo”, por ser portador
de síndrome de Down, que está sob os cuidados da avó. Quando engra-
vida pela segunda vez, Preciosa é suspensa da escola. A sra. Lichtenstein
(Nealla Gordon) consegue para ela uma escola alternativa, que possa
ajudá-la a melhor lidar com sua vida. Lá Preciosa encontra um meio de
fugir de sua existência traumática, se refugiando em sua imaginação.
 FILME

Além da sala de aula

Data: 2011
Diretor do filme: Jeff Bleckner
Estúdio: Studio Universal

Sinopse: A história se passa em 1987 e segue uma jovem professora

e mãe de dois filhos que acabou de se formar na faculdade e acaba
ensinando crianças de rua em uma escola sem um nome. Com o apoio
de seu marido, ela vence os medos e os preconceitos para dar a estas
crianças a educação que merecem.

FILME

A Educação Proibida
Data: 2012
Diretor do filme: German Doin, Verónica Guzzo
Estúdio: REEVO – Red Educación Viva

Sinopse: Gravado em oito países da América Latina, o documentário

problematiza a escola moderna e apresenta alternativas educacionais
para o Fracasso Escolar em mais de 90 entrevistas com educadores. O
filme é independente e foi financiado de forma coletiva.
Conclusão
Você chegou ao final das quatro aulas preparadas como um dos requisitos
a serem cumpridos durante a sua trajetória acadêmica.

Compreendo a disciplina “Projeto Integrador: Práticas em Psicologia da

Educação” como uma contribuição para a sua formação, promovendo a
ressignificação de conceitos e ampliando sua visão quanto aos problemas
relacionados especificamente a concepções errôneas de temas ligados por
exemplo ao fracasso escolar, indisciplina e medicalização, propondo uma
diferente pos-tura profissional e o enfrentamentos com práticas eficazes
em sala de aula.

No decorrer das aulas, buscamos despertá-lo (a) para a compreensão do

fracasso escolar e todas as suas representações à luz da Teoria Histórico-
Cultural, que trata este fenômeno considerando todos os aspectos social,
cultural e histórico em que a escola e seus atores estão incluídos.

Acreditamos também que você, a partir destas aulas, não seja mais um
profissional a reproduzir rótulos, estereótipos e preconceitos em relação
ao “novo” aluno da escola atual, que questiona, é diferente, “comporta-se
inadequadamente” quando comparados a modelos obsoletos produzidos
socialmente.

O aluno que a escola ainda busca não existe há muito tempo, e você, aluno
(a) e futuro (a) professo r(a), poderá quebrar paradigmas e contribuir para a
formação de pessoas críticas em uma sociedade mais humanizada e justa.

Cordialmente, despeço-me e coloco-me à disposição para possíveis dúvidas.

Profª Bárbara.
Referências
ALVARENGA, R. A. A medicalização do fracasso escolar nos anos iniciais do ensino
fundamental. Universidade Federal de Goiás Regional Catalão – GO - Programa de pós
– graduação em Educação – PPGEDUC, 2017.

AQUINO, Julio Roberto Gropp. A desordem na relação professor-aluno: disciplina,

moralidade e conhecimento. In: AQUINO, Julio Groppa (org). Indisciplina na escola /
Alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

ASBAHR, F. S. F., & Lopes, J. S. A culpa é sua. Psicologia USP, 17(1), 2006, p.53-73.

AULETE, Caldas. Dicionário contemporâneo da Língua Portuguesa. 4. ed. Lisboa: Delta, 1985.

BOARINI, M. L. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Edu-

cacional, SP. Volume 17, Número 1, Janeiro/Junho de 2013: p. 123-131.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília:

MEC, 2017.

COLLARES, Cecília Azevedo Lima; MOISÉS, Maria Aparecida Affonso. A transformação

do espaço pedagógico em espaço clínico (A Patologização da Educação). Série Ideias,
n. 23, São Paulo, p. 25-31, 1994.

COLLARES, Cecília Azevedo Lima; MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. A Educação na

Era dos Transtornos. In: VIÉGAS, Lygia de Sousa et al. Medicalização da educação e da
sociedade: ciência ou mito? Salvador: EDUFBA, 2014. p.47-65.

FÓRUM SOBRE MEDICALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E DA SOCIEDADE. Nota Técnica: O Con-

sumo de Psicofármacos no Brasil, Dados do Sistema Nacional de Gerenciamento de
Produtos Controlados Anvisa (2007-2014), 25 páginas, Junho de 2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia de esperança. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

MACHADO, Adriana Marcondes. Formas de pensar e agir nos acontecimentos escola-

res: criando brechas com a Psicologia. In: FACCI, Marilda Gonçalves Dias; MEIRA, Marisa
Eugênia Melillo; TULESKI, Silvana Calvo (Orgs.). A Exclusão dos “Incluídos”: uma crítica
da psicologia da educação à patologização e medicalização dos processos educativos.
2. ed. Maringá: Eduem, 2012. p. 53-74.
MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS (DSM-V).. Tradu-
ção de Cláudia Dornelles. 5. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2014.

MEIRA, Marisa Eugênia Melillo. Para uma crítica da medicalização na educação. Psico-
logia Escolar e Educacional, Maringá, v.16, n.1, p.136-142, jan./jun., 2012.

MENDONÇA, Sandra Zaminhã. (In)disciplina escolar: visão de professores e os modos

de lidar. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educação-Curso de Pedagogia – Licenciatura. Rio Grande do Sul, 2010.

MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. Fracasso Escolar: uma questão médica? Série Ideias,
São Paulo, n. 6, p.29-31, 1992.

MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso; COLLARES, Cecília Azevedo Lima. Medicalização do

comportamento e da aprendizagem: a nova face do obscurantismo. In: VIÉGAS, Lygia
de Sousa et al. Medicalização da educação e da sociedade: ciência ou mito? Salvador:
EDUFBA, 2014. p.21-43.

PASSOS, L. F. A indisciplina e o cotidiano escolar: novas abordagens, novos significa-

dos. Em J. G. M. Aquino (Org.), Indisciplina na escola/Alternativas teóricas e práticas. São
Paulo: Summus, 1996.

PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. 3.

ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008.

PEZZI, F. A. S; MARIN, A.H. Fracasso Escolar na Educação Básica: Revisão Sistemática da

Literatura. Temas em Psicologia – Março 2017, Vol. 25, nº 1, 1-15.

REGO, Teresa Cristina. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva

vygotskiana. In: AQUINO, Julio Goppa (org). Indisciplina na escola / Alternativas teóricas
e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

RODRIGUES, A.; CHECHIA, V. A. Fracasso escolar e processo de ensino e aprendizagem, 2017.

SALVADOR, César Coll.; MARCHESI, Á.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e edu-

cação: psicologia da educação escolar. Vol. 2. Porto Alegre: Penso, 2015.

SILVA, R. B; VILLALBA, O. A. Indisciplina na Escola: Uma Análise dos fatores de Influên-

cia no interior do Ceará, Brasil. Id on Line Revista Multidisciplinar e de Psicologia. V.12,
N. 41, p. 583-612, 2018.
SOUZA, Marilene Proença Rebello de. Retornando à patologia para justificar a não
aprendizagem escolar: a medicalização e o diagnóstico de transtornos de aprendiza-
gem em tempos de neoliberalismo. In: CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SÃO
PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR. Medicalização de crianças e
adolescentes: conflitos silenciados pela redução de questões sociais a doença de indi-
víduos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011.

UNTOIGLICH, Gisela. Medicalização e Patologização da Vida: situações das infâncias na

América Latina. Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v.25, n.1,
p.20-38, jan/abr. 2014.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Disciplina: construção da disciplina consciente e

interativa em sala de aula e na escola. São Paulo: Libertad, 1996.

__________, C. dos S. Indisciplina e disciplina escolar: Fundamentos para o trabalho do-

cente. São Paulo: Cortez, 2009.

VIÉGAS, Lígia de Souza et al. Medicalização da educação e da sociedade: ciência ou

mito? Salvador: EDUFBA, 2014.

VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Org.). Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1978, p. 57.

__________, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psico-

lógicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.