Dificuldades de

Aprendizagem

Renata Paula dos Santos Moura

Artigo científico
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Renata Paula dos Santos Moura1

RESUMO

O presente artigo busca discutir sobre as dificuldades de aprendizagem e os

desafios que estão postos, sobretudo para a família e a escola. Propõe-se um
estudo que traga reflexões e estratégias, visando colaborar no processo educativo
(ensino-aprendizagens) e na formação integral de crianças e adolescentes de forma
qualitativa. O texto indica reflexões em torno do conceito de aprendizagem,
problematizando os aspectos que cercam a não aprendizagem, assim como as
causas e caracterizações das Dificuldades de Aprendizagem (DA) no contexto
escolar. Apresenta um breve cenário a respeito dos Distúrbios de Aprendizagem
(DA) e dos Distúrbios do Processamento Auditivo Central (DPAC). E uma análise
teórico-prática, contemplando aspectos referentes à prevenção, a avaliação e a
intervenção pedagógica nas dificuldades de aprendizagem. Portanto, o artigo trata
dos processos de aprendizagens e o uso das tecnologias bem como a ludicidade
como aliadas no intuito de contribuírem na aprendizagem significativa.

Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem. Distúrbios de Aprendizagem.

Distúrbios do Processamento Auditivo Central. Família. Escola.

INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objetivo discutir sobre as dificuldades de aprendizagem

e refletir a respeito do tema e desafios que estão postos, sobretudo para a família e
a escola. É de suma relevância tratar destas dificuldades apontando para
alternativas que consequentemente repercutam no desenvolvimento dos indivíduos
de maneira qualitativa visando uma assistência não apenas clínica, mas também da
escola com a parceria de uma rede de profissionais integrativa junto à família da
criança ou adolescente. Deste modo, também é do interesse do estudo tratar de
caminhos e estratégias que colaborem no processo educativo e na formação de
crianças e adolescentes.
Sendo assim, o texto propõe inicialmente abordar as reflexões em torno do
conceito de aprendizagem, problematizar os aspectos que cercam a não
aprendizagem, assim como as causas e caracterizações das Dificuldades de
Aprendizagem (DA) no contexto escolar. Em seguida, trazer um panorama geral a
respeito dos distúrbios de aprendizagem e dos distúrbios do processamento auditivo
central. Desse modo, também se apresenta uma análise teórica e reflexões sobre a
prática, enfatizando aspectos referentes à prevenção, a avaliação e a intervenção
pedagógica nas dificuldades de aprendizagem.
Por fim, no terceiro momento do texto adentra-se a discussão sobre os
processos de aprendizagens, de modo que se possa apreender o quanto o uso das
tecnologias oportuniza alternativas, bem como a ludicidade, contribuindo na
aprendizagem significativa. Para tanto é relevante centrar a discussão e

Professora na Escola Técnica Estadual Professor Antônio Carlos Gomes da Costa. Doutoranda em
Educação na Universidade Federal de Pernambuco. E-mail: repaulasmoura@gmail.com.
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contextualizar sobre o que trata a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre a
Educação Inclusiva.

1. DISCUTINDO A APRENDIZAGEM E A NÃO APRENDIZAGEM: OS IMPACTOS

NA FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ESCOLAR

O primeiro item desse artigo tem como objetivo pontuar reflexões em torno do
conceito de aprendizagem. Em seguida, os aspectos que circundam a não
aprendizagem e as causas e caracterizações das Dificuldades de Aprendizagem
(DA) no âmbito escolar, sobretudo, na escrita, leitura e matemática.
Inicialmente, é importante pontuar que o tema em discussão retoma um
julgamento a respeito do conhecimento psicológico, como em outros campos e
teorias científicas. Enfatiza-se que não existe uma definição única sobre
“aprendizagem” e sendo assim, não se constitui uma definição linear e harmoniosa
sobre o que vem sendo produzido. Ou seja, diferentes correntes versam de
perspectivas sobre o que seria “aprendizagem”, mas neste artigo trata-se de um
apanhado considerando as correntes que rompem com a visão meramente
positivista fundada apenas numa “ciência do indivíduo”, no sentido de uma
subjetividade essencialmente pura, e consente deliberar como a ciência da conduta.
Deste modo, consideram-se os comportamentos de forma ampla, ou seja, o
que notamos: os possíveis de observar, e os processos tanto conscientes, quanto
inconscientes. A análise trará uma dimensão de indivíduo a partir da sua condição
de sujeito na dimensão individual e como parte pertencente e por isso, relacional de
uma sociedade, localizado em um determinado grupo social, comunidade e relações
plurais e diversas que vão se constituindo ao longo da sua trajetória. A crítica
respalda-se em considerar a importância de romper com a visão positivista de tratar
o conceito de aprendizagem como algo pronto e unilateral. Enfatiza-se a diversidade
que permeia essa discussão relativa à aprendizagem, um tema em constante
construção e modificações a partir da relação indivíduo-sociedade.
A definição do que seria aprendizagem surgiu dos estudos no campo da
Psicologia, a partir de investigações empíricas defendo o preceito de que todo
conhecimento decorre de experimentação, mas assim como iniciamos uma
problematização, essa seria uma visão essencialista que trata do sujeito como
desprovido de conhecimentos prévios, como se este fosse uma tabula rasa que só
teria acesso ao conhecimento a partir de um saber científico que considera a
experiência, do contato com o desconhecido.
Neste sentido, é uma concepção que trata do conhecimento simplesmente
como uma “cópia do real”, advindo de registros associativos de fatos. De tal modo, o
associacionismo, expresso pelo behaviorismo arquiteta uma psicologia “científica” e
fundada numa metodologia “materialista” que tenha como escopo a objetividade das
“ciências da natureza”. Neste contexto, a objetividade enfocada pelo behaviorismo é
igual a do positivismo em geral.
Quando discutimos sobre o conceito de aprendizagem direcionamos o nosso
debate para a educação, como área de conhecimento e intervenção, esta é uma
área onde a sociedade como um todo deposita expectativas e uma parcela
considerável de recursos financeiros, mas também uma espera, um retorno
processual. É através da educação que teremos realizações de projetos de vida,
assim como uma formação integral para o mercado de trabalho e como cidadão que
irá exercer seus direitos e deveres qualitativamente.
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Espera-se da educação que a aprendizagem seja alcançada, mas como

pensar em aprendizagem como algo que possa ser “manuseado” de maneira
análoga a algum objeto, invariável para todos os indivíduos? Seria um equívoco
defender uma única concepção de aprendizagem e como algo meramente científico,
desconsiderando as subjetividades e o desenvolvimento de cada indivíduo. É nesse
contexto que se conta com a psicologia e mais especificamente com a psicologia do
desenvolvimento.
A educação tem papel fundamental na condução desse processo de ensino-
aprendizagem, mas cabem também outros fatores nesta análise, como questões
individuais, comportamentais, sociais, culturais, econômicas etc. Ou seja, existe uma
teia social na qual o indivíduo está imerso e é necessário que o profissional da
educação perceba as individualidades tanto do educando quanto os aspectos de
cada grupo-classe para pensar uma prática que de fato atenda as demandas da sua
turma. É uma via de mão dupla (professor-estudante), visto que o estudante também
precisa estar disposto ao processo educativo, assim como discutiremos mais
adiante.
A educação é um campo que condensa inúmeras correntes teóricas e por
isso, se trata de uma área em constantes discussões e até disparidades de
perspectivas. A educação abarca visões que nem sempre dialogam, pois há
posicionamentos complementares, contrários e semelhantes. No entanto, esse
emaranhado de perspectivas teóricas também é importante por apresentar um
campo aberto à diversidade, visto que é necessário um debate com dimensões
distintas e integrantes.
Não se pode deixar de frisar que essa multiplicidade está diretamente
relacionada às distintas ciências que contribuem cada uma à sua maneira com a
compreensão de questões particulares da Educação. A Antropologia, a Sociologia, a
Pedagogia, a Filosofia e a Psicologia são ciências que constituem um alicerce de
conhecimento(s).
É importante destacar que o termo “psicologia” foi utilizado pela primeira vez
em 1590, por um professor da Universidade de Marburgo, na Alemanha, Rudolf
Goclenius (1547-1628), através do título de uma de suas obras, porém, apesar de
ser um marco inicial da história da Psicologia, inicialmente esta história se mistura
com a da Filosofia até meados do século XIX.
No século XIX, a partir do positivismo de Auguste Comte (1798-1857) existe
uma construção do conhecimento psicológico que repercute na Psicologia e esta se
institui enquanto ramo de conhecimento, ou seja, delimita-se um objeto de estudo
que tem como meta a compreensão dos processos mentais, das emoções, da razão,
do inconsciente, das questões psíquicas e comportamentais dos seres humanos e
animais.
Desta forma, é de suma relevância frisar que a Psicologia se solidifica como
ciência, apenas, no século XX. Porém, os estudos contemporâneos tratam de uma
inquietude no que se refere às questões relativas à visão clássica da Psicologia, pois
esta é atrelada ao positivismo e limita o olhar, deixando de fora questões muito mais
amplas e essenciais para a compreensão dos indivíduos a partir do conhecimento.
O estudo irá centrar a discussão em torno da abordagem da psicologia que
rompe com o modelo positivista clássico. Discute-se a Análise do Comportamento, a
perspectiva que abrigou as provocações desafiadoras advindos da educação
integral, da qual tratou-se anteriormente e que é, segundo a nossa legislação, a
tarefa social da escola.
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Essa discussão com as lentes da Análise do Comportamento oferece uma

maneira de conceituar e entender os fatos educacionais. Considera-se que o
comportamento do indivíduo reflete seu ambiente tanto físico quanto social que
nesse movimento afeta e é afetado por ele. Não há como dissociar os processos de
mudança homem-sociedade, pois essa abordagem tem como centro a relação entre
o indivíduo e o seu mundo.
A escola é um ambiente onde o profissional da educação que fará uso de tal
abordagem, ou seja, o analista do comportamento, terá que se dedicar às relações
múltiplas que ocorrem na instituição escolar e com evidência para a relação entre
professores e seus estudantes, estudantes entre si e entre estudantes e o material
didático que fazem uso.
Como pontuado, a psicologia decorre como a “ciência do comportamento”
(observável) e é a partir dessa concepção que se identifica as inferências do
ambiente no comportamento e consequentemente no conjunto de reações a
estímulos que passam a ser analisadas e mensuradas, sendo até previstas e
controladas. E é nesse caminho que vai se constituindo a concepção de
aprendizagem que é entendida como uma alteração de comportamento resultante
do treino ou da experiência. A aprendizagem passa a ser identificada como o
condicionamento.
Os investimentos em estudos inicialmente realizados em animais foram
muitos e contínuos, defendendo enquanto corrente que, por meio dessa análise e
pesquisas sobre o condicionamento aplicadas em seguida em seres humanos, iriam
oferecer um modelo de aprendizagem que seria a solução de inúmeros problemas.
Ou seja, um conceito de aprendizagem em uma lógica positivista. Sendo assim,
identificamos um percurso e outras correntes da psicologia como a Gestalt, que se
opõe ao Behaviorismo por defender o fundamento epistemológico racionalista,
tratando que todo o conhecimento é anterior à experiência e advindo do exercício de
estruturas racionais, pré-formadas no indivíduo.
A Gestalt, apesar de ser caracterizada como uma teoria racionalista, não
significa, entretanto, que ela recuse a objetividade do mundo. Na verdade, esta
teoria não defende essa objetividade no sentido de uma ingerência na edificação
das composições mentais pelo meio das quais o indivíduo entende o real e o
enfoque não é a aprendizagem, no entanto, é a percepção.
Em suma, ao contrário do pressuposto epistemológico do behaviorismo, a
Gestalt abdica a questão de que o conhecimento seja advindo da aprendizagem.
Portanto, de acordo com seus seguidores, os indivíduos reagem não a estímulos
particulares, no entanto reagem a configurações perceptuais. Assim, essas
configurações (gestaltens) seriam as autênticas unidades mentais, que a Psicologia
deve enfocar.
A partir de uma breve explanação sobre essas concepções da Psicologia
identifica-se que os professores e demais profissionais que lidam com o tema em
questão tem uma prática pedagógica familiarizada na maioria das vezes com um
entendimento de um conhecimento nessa perspectiva racionalista e circulando em
ambas as correntes teóricas acima no que se refere a concepções de aprendizagem.
A Gestalt mais alinhada a teoria racionalista e o behaviorismo que travou críticas a
metafísica e alinhou-se como uma teoria materialista.
Além disso, com essas exposições problematiza-se o fracasso das ações
pedagógicas assentadas na concepção positivista de aprendizagem que acaba
invisibilizando e silenciando os estudantes, por apresentar o professor (ou outro
profissional da educação) como o detentor do conhecimento e a figura de autoridade
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do grupo-classe, através dessas posturas ditatórias acabam findando em uma

prática que tem como cerne o entendimento do conhecimento como relação de
subordinação, o que não é, assim como discorremos a seguir.
As “Teorias Comportamentalistas” também conhecidas como “Behavioristas
Radicais de Base Empírica”, afirmadas por Skinner são oriundas dos EUA, em 1945
e foram abraçadas por diversos psicólogos, nasceram na Psicologia em oposição ao
“Behaviorismo Metodológico” de orientação positivista de John Watson.
A saber, para as teorias comportamentalistas que têm base empirista, o
ambiente e os diversos fatores que se relacionam, têm intrínseca vinculação com a
aprendizagem e o desenvolvimento. Ou seja, considera-se que um aspecto
fundamental para a construção da aprendizagem é a interação da criança com o
meio no qual está inserida. Para essas teorias, as ações e comportamentos devem
ser avaliados e analisados como algo que irá reverberar na concepção de
aprendizagem e desenvolvimento desta criança. Sendo assim, a família e a escola,
dentre outras instituições e espaços de convivência das crianças, tem direta relação
com o desenvolvimento qualitativo ou não da aprendizagem.
Nesse momento do texto a discussão irá se pautar nos teóricos que
defendem a concepção aqui adotada e dialogam sobre a relação de como se
processa a aprendizagem e o desenvolvimento da criança com as concepções
teóricas de Jean Piaget e Lev Semionovitch Vygotsky. É importante ter como ponto
central a distinção entre os dois conceitos. Esses dois conceitos - aprendizagem e
desenvolvimento – têm inúmeros significados que contribuem e repercutem nas
ações pedagógicas.
Sendo assim, a reflexão sobre as dificuldades de aprendizagem que tanto os
professores quanto os profissionais da área enfrentam devem ser consideradas a
partir de um estudo para se (re)pensar a prática pedagógica e consequentemente
propor diversas metodologias de ensino que busquem uma aproximação com a
realidade do educando com deficiência intelectual e suas especificidades que devem
ser diagnosticadas.
Para isso, é necessária uma assistência teórica para respaldar o trabalho
pedagógico na sala de aula. Nesse sentido, os estudos de Piaget e Vygotsky irão
fomentar a discussão neste artigo de como se acionam a aprendizagem e o
desenvolvimento na criança, através dos quais a construção do conhecimento é
proposta no fazer e no pensar, na prática e na teoria.

1.1 A Teoria Interacionista: a compreensão da Aprendizagem e do

Desenvolvimento

Para compreender os aspectos relativos à aprendizagem e a não

aprendizagem e a complexidade que permeia o processo formativo (escrita, leitura e
matemática), faz-se necessário o entendimento do que seria a aprendizagem e o
desenvolvimento. Inicia-se essa explanação a partir do que é defendido em relação
à aprendizagem.
A aprendizagem seria basicamente o conhecimento adquirido e internalizado,
e é advinda do processo de interação do indivíduo com o meio social e tudo que o
compõe, ou seja, é construída ao longo da qualidade das trocas e acontece através
de uma ação natural ou incitada. A aprendizagem é dependente dos aspectos sócio
históricos, das condições e meios ambientais, da disposição e potencialidade do
indivíduo.
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Defende-se que a aprendizagem é uma inclinação à mudança

comportamental que resulta da experiência. Desse modo, faz uso de toda a
potencialidade do indivíduo e através de estímulo, “aprendente” e a resposta,
estabelecem os artifícios basilares do processo de aprendizagem.
Já o desenvolvimento é um processo no qual o indivíduo estabelece o seu
conhecimento e forma suas estruturas internas. Isto é, o desenvolvimento é a
percepção de uma mudança qualitativa e um aprimoramento tanto das capacidades
quanto das funções quando a criança aos poucos passa a realizar ações mais
complexas.
Jean Piaget (1896-1980), Wallon (1879-1962) e Vygotsky (1896-1934)2
apresentam a aprendizagem e o conhecimento humano numa perspectiva que
considera uma linha histórica onde o indivíduo e o objeto interagem e por meio deste
processo é que deriva a (re)construção das estruturas cognitivas. Esses são os
teóricos com maior destaque e os representantes de um grupo que ficou conhecido
como teóricos interacionistas.
É de suma relevância situar que as Teorias Interacionistas ou Cognitivistas
são de Base Dialética; no interacionismo, dessa forma, assim como explicita o nome,
existe uma interação entre o indivíduo e o objeto para que assim ocorra a construção
do seu conhecimento e para a construção dos próprios objetos. Neste processo, as
crianças adquirem e constroem seus conhecimentos a partir do seu próprio percurso
e o professor ele faz a mediação ao longo deste processo, já que a priori todos
conhecem as coisas na forma em que elas são estudadas pela nossa mente.
Neste contexto, as Teorias da Aprendizagem, que tratam cientificamente da
discussão a respeito de como ocorrem os processos de ensino-aprendizagem no
decorrer da história da Psicologia do Desenvolvimento Humano e da Psicologia da
Educação. As Teorias da Aprendizagem têm como objetivo responder as tantas
indagações no que se refere às demandas das instituições escolares.
Com o objetivo de embasar o estudo sobre o tema e elucidar uma maior
compreensão teórica a respeito, neste momento enfoca-se a “Epistemologia
Genética de Jean Piaget” e a “Teoria Sócio Interacionista de Vygotsky” para
compreender o que os autores abordam a respeito da aprendizagem.
A esse respeito, Lepre (2008, p.313) enfatiza que:

a teoria de Piaget é a matriz do Construtivismo, linha teórica proposta pelo

Ministério da Educação e Cultura (MEC) para o planejamento, execução e
avaliação das atividades pedagógicas nas escolas brasileiras.

Piaget proporcionou à educação uma ampliação na maneira de entender a

forma como as crianças desenvolvem especificamente o raciocínio em diferentes
estágios e etapas da vida. Ele não apenas elaborou um método de ensino ou
materiais para a pedagogia usufruir. Piaget é um marco na referência teórica no que
se refere à compreensão do processo de aquisição do conhecimento. A figura do
professor é tida como mediador deste desenvolvimento cognitivo e assim da
ampliação da aprendizagem. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985)
Piaget (1979) defende que o desenvolvimento é um processo constante de
busca de um equilíbrio. O teórico afirma que neste movimento são definidas novas

2 O artigo enfocará na discussão com base em Piaget e Vygotsky e as contribuições para a

educação, visto que centralizaremos a discussão na aprendizagem.
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estruturas e compõem-se novas formas de conhecimento. Então, tudo o que faz

menção à inteligência humana é enfatizado a partir do desenvolvimento. Ele se
refere às estruturas gerais do ato de pensar. E este ato está intrinsecamente
relacionado à inteligência.
A aprendizagem para Piaget (1979) tem relação direta com as experiências, o
aprendizado de uma criança sobre algum evento vai depender da capacidade que
ela tem de relacionar o evento com outros eventos de forma significativa. Ou seja, na
aprendizagem significativa o conteúdo se relaciona com os seus objetivos e o
desenvolvimento da inteligência de forma qualitativa é o alicerce do aprendizado.
Moreira (2003, p.02) 3 afirma que a:

Aprendizagem significativa é, obviamente, aprendizagem com significado.

Mas isso não ajuda muito, é redundante. É preciso entender que a
aprendizagem é significativa quando novos conhecimentos (conceitos,
ideias, proposições, modelos, fórmulas) passam a significar algo para o
aprendiz, quando ele ou ela é capaz de explicar situações com suas
próprias palavras, quando é capaz de resolver problemas novos, enfim,
quando compreende

Ou seja, a aprendizagem precisa ter sentido para o aprendiz e esse processo

deve ser mediado de forma engajada tanto pela escola, quanto pela família. A
aprendizagem envolve contato com o não conhecido, experiências, e para que o
indivíduo conheça o mundo exterior e se relacione, Piaget (1979) enfatiza a
necessidade de estudar o desenvolvimento mental ou cognitivo para identificar
consequentemente o desenvolvimento do raciocínio do aprendiz e as suas
especificidades.
Enfocando em Vygotsky (1988), percebe-se que a aprendizagem, para esse
teórico, se dá de maneira natural. Para ele o indivíduo tem intrinsecamente o desejo
de aprender, descobrir, ampliar o conhecimento e a experiência no decorrer de sua
existência, mas para isso ocorrer de maneira favorável, faz-se necessário ter
condições adequadas.
A interação com o meio e com os outros num movimento de inter-relação,
possibilita que o indivíduo construa a aprendizagem, isto é, como um processo
social, os conhecimentos são edificados nessa interação e em constante relação
com fatores internos e externos.
Quando Piaget (1979) trata de desenvolvimento coloca como fatores
relevantes: a maturação, a experiência, o social e a equilibração. Ele define que a
maturação seria o procedimento no qual acontece a mudança e o desenvolvimento
físico e psicológico, por isso, leva ao desenvolvimento. Já a experiência é percebida
como atuar sobre o meio, através de experimentações: a experiência física que
seriam as descobertas das propriedades observáveis nos objetos e a lógico-
matemática que são as relações entre os objetos e sua coordenação interna.
Para o autor o fator social tem a ver com as interações com os pares e a
transmissão social que ocorre no seu ambiente. A equilibração é tratada como um

3 Conferência de encerramento do IV Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa,

Maragogi, AL, Brasil, 8 a 12 de setembro de 2003. Versão revisada e ampliada de participação em
mesa redonda sobre Linguagem e Cognição na Sala de Aula de Ciências, realizada durante o II
Encontro Internacional Linguagem, Cultura e Cognição, Belo Horizonte, MG, Brasil, 16 a 18 de julho
de 2003.
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fator essencial, pois coordena os demais, e é definitivo ao desenvolvimento do

indivíduo. Este se assimila pela estabilização da descoberta de uma informação
nova com as outras já existentes, ou seja, um equilíbrio.
Assim como foi colocado anteriormente, Piaget é um marco na discussão do
desenvolvimento e aprendizagem no que se refere à educação, por trazer um novo
repertório de análise e entendimento das configurações em relação ao processo de
aprendizagem das crianças em contato com o mundo e a interação com o mesmo. O
professor tem o papel de facilitador, é ele que faz a mediação desta relação do
aprendiz ao longo do processo.
Piaget (1979) versa que a formação psicogenética natural das operações
matemáticas, por exemplo, só ocorre de forma efetiva se forem utilizados métodos
nos quais a criança se envolva e tenha uma participação ativa. Dessa maneira, a
aprendizagem precede que o ensino precisa propiciar uma reconstrução do
conhecimento e não ser meramente uma transmissão deste.
A aprendizagem é construída neste movimento, onde a criança adquire
conhecimento com as interações com o ambiente de convivência, os objetos, as
pessoas e tudo que ocorre ao longo da sua vivência. Constrói processualmente as
estruturas e estas evoluem e vão ficando mais complexas no decorrer dessas
interações.
A falta de sensibilidade por parte do professor ou até das instituições
escolares para essas questões colocadas acarreta fatores que repercutem nas
dificuldades de aprendizagem ou na não aprendizagem e por vezes, a “culpa” recai
apenas no educando. Com as reflexões levantadas por Piaget (1979), identificamos
que a prática pedagógica é fundamentada nas relações e nesse processo o
professor deve compreender as experiências, limites e possibilidades dos seus
estudantes. Neste sentido, a observação, o acompanhamento, o ato de planejar a
ação pedagógica a partir das percepções são aliados fundamentais no cotidiano
docente e refletem na qualidade da aprendizagem dos seus educandos,
considerando aspectos individuais (educando) e coletivos (grupo-classe).
Piaget (1979) trata dessa interação a partir dos conceitos de assimilação,
acomodação e adaptação. A assimilação seria a incorporação de um novo objeto ou
ideia ao que já é conhecido, ou seja, ao que a criança já tem. Ela é um processo
cognitivo onde as informações são incorporadas a padrões comportamentais
existentes a priori. É através da assimilação que o mundo exterior (e tudo que o
compõe) é interiorizado às estruturas que o indivíduo já possui.
A acomodação consiste em um processo de inclusão de esquemas, isto é,
seria a modificação dos esquemas de assimilação de acordo com as características
do objeto a ser assimilado. A criança quando está diante de um objeto novo ou um
conceito, cria um novo esquema ou modifica os esquemas adquiridos anteriormente.
Piaget (1979) coloca que a acomodação se processa quando uma criança não
alcança um novo estímulo, não tem uma estrutura que é possível de assimilar a
nova informação e assim ela estabelece um novo esquema ou modifica o que já
possui.
Sendo assim, estas ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva.
Seria um movimento de ajustamento dos esquemas ou estruturas cognitivas a partir
das resistências geradas pelas novas circunstâncias que não são suscetíveis de
uma assimilação legítima.
A adaptação incide como a essência do funcionamento mental, assim como a
essência do funcionamento biológico, ou seja, o funcionamento intelectual. Dessa
maneira, é a correlação entre assimilação e acomodação. Nesse sentido, a cada
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adaptação concretizada, novo “esquema assimilador” se compõe e torna-se

disponível para que o indivíduo realize novas acomodações e assim
consecutivamente, garantindo um equilíbrio dos dois processos e
consequentemente uma organização mental.
Logo, a aprendizagem é um processo mental e abrange a “assimilação de
conteúdos” e o “desenvolvimento intelectual” visando organizá-los e utilizá-los.
Piaget (1979) enfatiza que a adaptação seria um indivíduo ativo, construindo os seus
conhecimentos a partir da mediação pelo professor.
No que se refere à aprendizagem significativa, Moreira (2003) trata que um
aspecto primordial, que é a predisposição para aprender por parte do aprendiz, visto
que é necessário um esforço deliberativo, cognitivo e afetivo para relacionar de
forma não arbitrária e não restrita os novos conhecimentos à estrutura cognitiva
Moreira (2003) enfatiza que a integração construtiva de pensamentos,
sentimentos e ações conduzem à aprendizagem significativa. Já que a
aprendizagem significativa provoca influência mútua entre conhecimentos prévios e
novos conhecimentos, uma ação no qual “estes passam a ter significados
psicológicos e os primeiros podem adquirir novos significados, quer dizer, implica
pensamento. Mas se implica pensamento implica, fundamentalmente, linguagem”
(MOREIRA, 2003, p. 04).
Em resumo, para Vygotsky (1988), quando se trata de aprendizagem não se
pode deixar de fora a função imprescindível da linguagem e da palavra na
“mediação semiótica” que, é indispensável à aprendizagem significativa de todos os
conteúdos, sejam eles escolares ou não, já que grande parte destes conteúdos é
constituída de “signos”.
É necessário que as relações construídas com as crianças sejam na
perspectiva da horizontalidade e tenham como enfoque o diálogo e a interação, a
escola precisa fazer uso de metodologias ativas que envolvam cada vez mais o
educando e perceba as suas singularidades. Fazer uso de atividades que tenham
perspectiva lúdica como jogos e brincadeiras, que suscitem a descoberta como
pesquisas, problematizações, ou seja, um contexto multidisciplinar que de fato
envolva o educando.

1.2 A importância do social e as suas implicações na Aprendizagem e no

Desenvolvimento

A família e a escola são os espaços de formação que influenciam diretamente

na construção da aprendizagem e no desenvolvimento das pessoas. A escola é um
espaço de socialização que é composto de inúmeras pessoas que carregam
pensamentos e opiniões distintos em vários aspectos como diferentes visões de
mundo, questões religiosas, concepções político-culturais, fatores econômicos, etc.
E não se pode deixar de enfatizar que é nessa teia repleta de diversidade que
acontecem as trocas e por vezes é como se ocorresse um turbilhão de fatos ao
mesmo tempo e o educador, portanto, não consegue acompanhar.
Como foi colocado anteriormente, a psicologia e outros campos do
conhecimento viabilizam as “respostas” para essas situações que inquietam os
educadores cotidianamente, é certo que cada instituição escolar tem uma realidade
singular, porém, a teoria apresenta um arcabouço com múltiplas lentes que embasa
as relações diversas que compõem a educação. A teoria assimila e generaliza os
conteúdos em torno do que a maioria das organizações educacionais convive,
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relacionando aos prismas sociais, políticos e econômicos. As inferências e diferentes

interpretações devem ser realizadas a partir de cada realidade, de cada escola.
O ambiente escolar influencia diretamente na aprendizagem das crianças e
este espaço de convivência abrange aspectos físicos e mentais que repercutem
diretamente na qualidade da aprendizagem. O professor faz a mediação na sala de
aula. A construção colaborativa permite um rendimento escolar positivo e um
processo de socialização entre os estudantes por meio do diálogo e da interação
com a comunidade escolar. É importante que o educando se sinta parte da escola e
assim o sentimento de pertencimento também é um aliado da aprendizagem
significativa.
No que se refere à discussão da importância do social no desenvolvimento,
Vygotsky (1984), expõe dois princípios em sua teoria: 1) as “funções intelectuais”
surgem no início como “funções interpsíquicas” – pelas interações sociais, e em
seguida, em um segundo momento, como “funções intrapsíquicas”, assim sendo, as
propriedades internas do pensamento da criança; e 2) a noção do “desenvolvimento
proximal”, isto é, o espaço entre o “nível de desenvolvimento real” e o “nível de
desenvolvimento potencial”, as funções que ainda não evoluíram, mas cujo processo
de maturidade pode ser antecipado pela aprendizagem. (VYGOTSKY, 1984)
O teórico elabora a sua teoria tendo por base o indivíduo como decorrência
de um percurso sócio histórico e enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem
neste desenvolvimento. Vygotsky confere valor à interação social no progresso do
indivíduo. Nos estudos de Piaget existe uma descrição importante sobre a sequência
do desenvolvimento cognitivo como um processo composto por etapas
caracterizadas por diferentes estruturas mentais.
Se o professor parar para refletir à luz dessas teorias irá identificar que a
maneira mais qualitativa de ensinar é a que se fundamenta em diferentes maneiras
de aprender. Ou seja, é de suma relevância que o profissional da educação conheça
as características do desenvolvimento dos educandos para que possa identificar
como irá viabilizar o processo de ensino-aprendizagem e até onde pode avançar ou
não, a depender das demandas do seu grupo-classe e de cada educando que o
compõe.
Muitas vezes a não aprendizagem está relacionada ao não diagnóstico por
parte da escola e outros profissionais responsáveis e assim, crianças ou até
adolescentes que possuem diferentes distúrbios de aprendizagem não são
considerados no processo. Por isso não acompanham o grupo e o desenvolvimento
não ocorre, assim como se observa a não aprendizagem.
As crianças são capazes de alcançar determinado objetivo com e sem ajuda
de outra pessoa, a depender das suas singularidades e o que lhe é oferecido como
meio social e de convivência. Porém, se o professor planejar as circunstâncias de
ensino e avaliar os progressos individuais, os resultados serão significativos e a
parceria professor-estudante (educador-educando) de fato irá acontecer.
Os educadores devem verificar o conhecimento dos educandos e avaliar a
partir dos erros e acertos o quanto o estudante caminhou de onde estava
inicialmente. Vygotsky (1994) trata que o processo de formação do pensamento se
inicia e é acentuado pela vida em sociedade e a comunicação que é estabelecida
entre crianças e adultos, a família também tem papel fundamental neste processo, o
qual permite a “assimilação da experiência”.
Nesse contexto, a ação da criança é sine qua non para o seu
desenvolvimento. A partir da interação e a realização de atividades, a criança vai se
desenvolver e experimentar no seu ambiente de convívio (meio) e assim, irá atribuir
 12

significado para os diversos elementos e construirá o conhecimento. Nesse processo

um fator essencial é a afetividade que perpassa as relações dos envolvidos.
O conhecimento é construído de maneira coletiva (VYGOTSKY, 1994). O
educando não é apenas ativo, mas também interativo, visto que ao se envolver e
participar da construção de sua cultura e história constrói conhecimentos e a sua
identidade.
Vygotsky é considerado como um dos principais interacionistas que
analisaram as funções psicológicas das pessoas. Ele pautou a atuação da criança
como transformadora de suas ações e relações com os conteúdos aprendidos e que
essas são características de sua inteligência, capazes de desenvolver a sua
personalidade.
Nesse ínterim, o professor pode ser um mediador do processo de ensino e
aprendizagem através da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é a
distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial. Ou seja, a ZDP seria esta distância entre os níveis de desenvolvimento
atual que é determinado pela resolução independente de problemas e o de
desenvolvimento potencial indicado pela resolução de problemas orientados ou em
colaboração com parceiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1987, p. 211; 1998b, p.
202)
É importante frisar o papel da interação no desenvolvimento da criança, o
professor exerce esse papel de mediador e a partir dos espaços de convivência e as
trocas com os pares se constrói interferências que contribuem na construção e
significação da aprendizagem de cada criança. Neste sentido, de acordo com o
autor, a relação indivíduo-sociedade, desde o dia em que a pessoa nasce, incide em
conhecer a dialética do indivíduo e seu meio sociocultural, podendo compreender as
mudanças que acontecem para consentir a si mesmo e às suas necessidades
fundamentais para a sua vivência.

Portanto, o mais importante na concepção sócio interacionista seria a

compreensão de “como fazer”; as informações, os conteúdos, só serão assimilados
quando têm sentido para o aprendiz. Assim como discorrido anteriormente, o
desenvolvimento e a aprendizagem estão profundamente conectados. O
aprendizado permite e mobiliza o procedimento de desenvolvimento, e embora se
inicie antes da criança ter contato com a escola, à instituição é que irá acrescentar
elementos originais ao seu desenvolvimento e consequente aprendizagem.
Assim, a formação dos conceitos está fortemente ligada ao desenvolvimento
e a aprendizagem. E, tanto Piaget (1972) quanto Vygotsky (1984) entendem a
criança como um ser ativo e em constante construção, pois está elaborando
suposições a respeito de conjunturas vivenciadas. O estudante tem voz ativa e o
professor além de facilitador, mediador, tem responsabilidades diversas, já que é
coparticipante no processo de ensino-aprendizagem.

2. DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS DO PROCESSAMENTO

AUDITIVO CENTRAL: PREVENÇÃO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA

Esse item tem como objetivo trazer um panorama geral a respeito dos
distúrbios de aprendizagem e dos distúrbios do processamento auditivo central.
Desse modo, também se apresenta uma análise teórica e reflexões sobre a prática,
 13

enfatizando aspectos referentes à prevenção, a avaliação e a intervenção

pedagógica nas dificuldades de aprendizagem.
Inicialmente, definem-se os seguintes distúrbios de aprendizagem: a Dislexia,
a Disgrafia, o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), a
Discalculia e a Disortografia. Além disso, abordam-se os Distúrbios do
processamento auditivo central e caminham-se para um debate sobre a prevenção,
avaliação e intervenção pedagógica nas dificuldades de aprendizagem.
Os estudos no campo das dificuldades de aprendizagem datam de 1963, nos
Estados Unidos e ganhou ênfase através do surgimento da Associação Nacional
para Crianças com Dificuldades de Aprendizagem em 1965, neste país, a partir da
mobilização por parte de famílias que notavam hábitos diferentes no contato com
alguns conteúdos e dificuldades persistentes no que se refere à aprendizagem,
sobretudo, da leitura. Na década de 1970, houve uma ampliação de pesquisas nesta
área e o surgimento de outras associações que centravam nesta área.
As dificuldades de aprendizagem ganharam maior amplitude e se tornaram
um fenômeno social, passando a serem entendidas como distúrbios prevalecendo às
dificuldades de leitura e linguagem (PAIVA e AZEVEDO, 2009). Também tivemos
correntes de estudiosos que enfatizaram a importância de não “rotular” o aprendiz
sem o devido diagnóstico, visto que diversas crianças possuem dificuldades de
aprender a conversar, ler, escrever, realizar cálculos etc. E isso não significa que
todas essas crianças possuam dificuldades de aprendizagem, visto que, como
colocado anteriormente, são inúmeros os fatores que viabilizam o processo de
ensino-aprendizagem e estes ocorrem de maneira gradual e individual, a depender
de cada criança.
As Dificuldades de Aprendizagem em síntese fazem referência a uma
deficiência de aprendizagem, ou seja, um atraso, uma desordem ou um
desenvolvimento tardio em um ou mais dos processos de fala, linguagem, leitura,
escrita, aritmética ou outras disciplinas escolares resultantes de uma deficiência
psicológica causada por uma possível disfunção cerebral e/ou perturbações
emocionais ou comportamentais4. (KIRK e BATEMAN, 1962)
Porém, a presença de uma determinada dificuldade não significa
necessariamente um transtorno. Porquanto, é necessária uma atenção, pois por
vezes dificuldades e transtornos são tratados como sinônimos integralmente, a
saber, existem aspectos que devem ser considerados em cada caso.
Identificam-se, por exemplo, dificuldades relacionadas à escola, às condições
do espaço físico ou da metodologia empregada pelo professor, ou também
relacionada à família e estas condições podem ocasionar diferentes dificuldades de
aprendizagem por parte do estudante (RELVAS, 2011). É importante o respaldo nos
documentos oficiais, fora esse olhar de diagnóstico embasado não só na prática
como na corrente teórica que fundamenta o caso em análise pelo profissional que
acompanha a criança ou adolescente.
Neste sentido, de acordo com a Classificação Estatística Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde - CID-10: as dificuldades escolares
são nomeadas como Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades
Escolares. O CID-10 (1996) é um documento que uniformiza e relaciona as doenças
e problemas relacionados à saúde, tendo como referência a Nomenclatura
Internacional de Doenças posta pela Organização Mundial de Saúde - OMS. Este

4 Trecho traduzido - Samuel A. Kirk e Barbara Bateman (1962).

 14

documento coloca que os Transtornos Específicos do Desenvolvimento das

Habilidades Escolares são:

[...] transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades

são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não
são simplesmente uma consequência de uma falta de oportunidade de
aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de
doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos se
originam de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande
parte de algum tipo de disfunção biológica. (CID-10, 1996, p.236)

Sendo assim, é possível distinguir “dificuldades de aprendizagem” de

“transtorno de aprendizagem”, uma vez que a dificuldade abarca um grupo
heterogêneo de problemas que são capazes de modificar as possibilidades de a
criança aprender. Já o transtorno envolve a predominância de fatores biológicos. De
acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-V
(2014, p.66) o Transtorno Específico da Aprendizagem, é avaliado como:

Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas,

conforme indicado pela presença de ao menos um dos sintomas a seguir
que tenha persistido por pelo menos 06 meses, apesar da provisão de
intervenções dirigidas a essas dificuldades.

As pesquisas avançaram no que se refere às dificuldades de aprendizagem,

envolvendo: transtornos da leitura, da escrita e transtornos específicos da
matemática. A Dislexia, tema tratado no item a seguir, é o campo onde prevalecem
os estudos.

2.1. Os distúrbios de aprendizagem: o olhar da escola para os educandos e

suas singularidades

2.1.1. A Dislexia

A Dislexia de desenvolvimento é um dos principais distúrbios específicos de

linguagem a ser analisado. Nesse contexto é o mais comum dos distúrbios de
aprendizagem que atinge crianças e adolescentes e tem um maior grau de
compreensão por parte dos diagnósticos e estudos a respeito. Uma vez que é o
transtorno mais pesquisado e divulgado nos últimos anos, ressaltamos que milhares
de estudos foram desenvolvidos a esse respeito. Consequentemente, a Dislexia
acaba fornecendo um modelo do que compõem os distúrbios de aprendizagem.
Existem dados fortalecidos sobre esse transtorno desde a sua natureza, diagnóstico
e tratamento dentre outras questões relativas ao mesmo, assim como a gradativa
evolução deste distúrbio que repercute nas vidas de tantas pessoas mundialmente.
Em suma, a Dislexia de desenvolvimento é uma dificuldade repentina na
aprendizagem de leitura e soletração. Repentina porque não há motivos óbvios para
a dificuldade, como atraso educacional, escolarização inadequada, desvantagens
sensoriais periféricas, lesão cerebral adquirida ou baixo Quociente de Inteligência
(QI). (PENNINGTON, 1997)
Não podemos deixar de considerar que apesar de ser um tema estudado e
um distúrbio identificado (diagnosticado) com maior assertividade por parte dos
profissionais da área, ainda é notória a inquietação e as dificuldades em saber lidar
adequadamente com esse transtorno, sobretudo na instituição escolar. É uma
 15

discussão que apresenta uma dicotomia entre professor-estudante que coloca

ambos em lados diferentes. De um lado, um professor que acaba se sentindo
fracassado e inerte diante da situação, sem saber lidar de forma correta com as
especificidades de um estudante com o transtorno; e do outro lado está o estudante
que vivencia a experiência de um lugar de falha, de fracasso por não conseguir
acompanhar o processo, já que o seu desenvolvimento ocorre de forma distinta dos
demais estudantes.
Infelizmente, existem algumas questões abordadas que envolvem dimensões
desde a qualidade da formação docente até a eficácia do modelo educacional, o
currículo, a infraestrutura das instituições etc. Os fatores são múltiplos e diversos,
mas no geral percebe-se certo desconhecimento sobre o transtorno ou uma falsa
imagem e interpretação do mesmo. Lidar com a Dislexia, e demais transtornos que
iremos discutir ao longo do estudo, não é exclusividade da psicologia. A escola é o
espaço onde muitas vezes as primeiras dificuldades são identificadas. Portanto,
cabe também à educação o papel de viabilizar a inclusão qualitativa e um trabalho
multidisciplinar com as demais áreas de psicologia, fonoaudiologia, terapia
ocupacional, assistência social entre outros profissionais capacitados e que
compõem a rede para atender às demandas necessárias e específicas de cada
transtorno.
É de suma relevância enfatizarmos a necessidade de uma nova relação com
a educação inclusiva por parte dos profissionais da educação, considerando as
dificuldades na leitura e escrita, secundárias (ou não) à dislexia. Ou seja, é preciso
adotar uma nova postura diante do desafio de educar. Um olhar cuidadoso, atento e
diagnóstico para compreender as demandas destes estudantes que apresentam
diferentes dificuldades. Quanto mais precocemente um profissional identificar que o
estudante não está acompanhando o processo de forma gradual, sem evoluir
conforme os objetivos de aprendizagem tem a necessidade de avaliar fatores de
risco para o transtorno e reelaborar a intervenção de maneira qualitativa
considerando as dificuldades alcançadas e as estratégias que devem ser
desenvolvidas.
Assim como mencionado anteriormente, é necessário também um
conhecimento sobre os aspectos que vai além dos distúrbios, por exemplo, sobre as
questões que envolvem a aprendizagem da leitura e da escrita e seus transtornos;
propriedade de distintos métodos e/ou abordagens de ensino-aprendizagem e
capacidade de sistematização do processo interventivo. Deste modo, o professor
poderá analisar o processo gradual do seu estudante e identificar a necessidade de
um encaminhamento mais preciso da criança ou adolescente com a suposição de
Dislexia. Portanto, a análise interdisciplinar é um diferencial no diagnóstico.
Dessa maneira, é importante relocar o papel deste professor no processo de
identificação e diagnóstico da dislexia e outros distúrbios de desenvolvimento, de
figura secundária (espectador) ele passa a ter uma função essencial durante o
processo e na sua prática, na sua ação direcionada ao longo da escolarização
formal deste estudante.

2.1.2. A Disgrafia, a Discalculia e a Disortografia

 16

A Disgrafia é compreendida como um transtorno do procedimento da escrita

abaixo do nível esperado para idade cronológica, inteligência e escolaridade 5. A
classificação da Disgrafia é organizada em: perceptiva que é quando a criança não
consegue relacionar os sistema simbólico e as grafias que o representam (palavras,
frases, som etc.); e em motora (a discaligrafia), que é quando a criança apesar de
conseguir falar e ler possui dificuldades no que se refere à coordenação motora fina
para escrever as letras, palavras e números, ou seja, ver a figura gráfica, mas não
consegue fazer os movimentos para escrever. (TORRES e FERNANDEZ, 2001)
Existem também as classificações concernentes à sintomatologia, além de
outras classificações, que abarcam os fatores que tem haver como a etiologia da
disgrafia: a disgrafia de desenvolvimento ou primária, com origem de tipo funcional
ou de maturação; e a disgrafia sintomática ou secundária, condicionada a um
componente pedagógico, neurológico ou sensorial como tratam as autoras Torres e
Fernandez (2001). É importante entender a singularidade e especificidades, assim
como as diferenças que compõem cada uma dessas classificações, por exemplo, a
disgrafia motora não incide na simbolização da escrita, porém, reflete na qualidade
do que é escrito, na escrita, ou seja, na forma das letras.
A Disgrafia diz respeito a fatores do desenvolvimento (maturacionais), no
campo das emoções, aspectos pedagógicos ou ambos. No que se refere ao
desenvolvimento (maturacionais) tem a ver com alterações no desenvolvimento
psicomotor e essas podem afetar a lateralização, a eficiência psicomotora, o
esquema corporal, as funções perceptivo-motoras e a expressão gráfica da
linguagem. Já em termos emocionais, conflitos e tensões psicológicas podem
ocasionar distorções perceptuais, com imprecisões de traçado, e isso está
relacionado a distúrbios de atenção, do movimento e a idade. (TORRES e
FERNANDEZ, 2001)
Assim como é reforçado ao longo deste artigo, a educação também tem um
papel fundamental neste processo. No que se refere à área pedagógica, uma
condução inadequada do processo de ensino-aprendizagem pode influenciar
alterações, como: mudança de caligrafia, educação rígida, inflexível e forçada nas
primeiras etapas de ensino; prever objetivos inalcançáveis para aquele nível ou
etapa de desenvolvimento da criança, exigindo qualidade e rapidez na realização do
que foi proposto. Assim como incapacidade em perceber as dificuldades da criança
e tomar medidas apropriadas, na condução e orientações, avaliando a maneira
correta e orientando a realização de atividades adequadas para prevenir e suprir as
dificuldades.
Pode acontecer o cruzamento, fatores mistos como o grafismo a postura que
afetam a escrita, frequentemente relacionados às mudanças na representação de
esquema corporal e desequilíbrio afetivo. O que se identifica é que a falha para
alcançar a competência da escrita, apesar de ser identificada e presente nos anos
iniciais do processo de escolarização, acompanha e repercute com efeitos negativos
na vida de muitas pessoas. E isso irá refletir tanto no que se refere à formação
acadêmico-profissional, quanto na autoestima do indivíduo.
A escrita, o ato de escrever supõe algumas habilidades e essas são listadas
como: controle motor fino, integração bilateral visuomotora, o planejamento motor na
mão de manipulação, a propriocepção, a percepção visual, a atenção sustentada e a

5American Pshychiatric Association. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais-

DSM-IV. Trad. Dayse Batista. 4th ed. Porto Alegre: Artes Médicas; 1995.
 17

consciência sensorial dos dedos, essas são responsáveis pela grafia.

Consequentemente, uma caligrafia considerada de baixa qualidade pode estar
pautada a “fatores intrínsecos”. E estes se referem à capacidade da criança de
produzir uma caligrafia real, ou “fatores extrínsecos”, relacionados a componentes
ambientais ou biomecânicos, ou ambos, ou seja, os impactos são nos âmbitos
acadêmico, emocional e social da criança. (TORRES e FERNANDEZ, 2001)
Sobre a Discalculia, reforça-se que o uso das habilidades referentes à área do
conhecimento matemático compõe as atividades rotineiras, realizadas no dia a dia
como somar, dividir, multiplicar, raciocinar logicamente. O domínio destes conceitos
é necessário para o processo de escolarização dos estudantes, não apenas na vida
escolar, mas também repercutem na convivência social, assim como colocado
anteriormente na discussão da Disgrafia.
Entretanto, verifica-se que os estudantes brasileiros apresentam dificuldades
vastas na área da matemática e registra-se uma queda de desempenho no ranking
mundial de educação. Citando o exemplo dos dados no Programa Internacional de
Avaliação de Alunos – PISA, o Brasil ocupou a 55º posição no ranking de leitura e a
58º posição no ranking da Matemática em 2013 e 59º em leitura, e 66º em
Matemática, em 2016.
Neste cenário é relevante a compreensão das dificuldades de aprendizagem
no âmbito escolar, o que muitas vezes é padronizado e simplista como uma visão já
do senso comum, “não gostar de matemática”, pode estar falseando uma realidade
importante no que se refere a fatores do desenvolvimento e aspectos do
desenvolvimento neurológico.
O DSM-V (2014) quando se trata do Transtorno Específico da Aprendizagem
com prejuízo na Matemática se enfatiza “o senso numérico, memorização de fatos
aritméticos, precisão ou fluência de cálculo e precisão no raciocínio matemático.”
(2014, p.67). Aprofundando que a Discalculia seria:

um termo alternativo usado em referência a um padrão de dificuldades

caracterizado por problemas no processamento de informações numéricas,
aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálculos precisos ou
fluentes. Se o termo discalculia for usado para especificar esse padrão
particular de dificuldades matemáticas, é importante também especificar
quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como
dificuldades no raciocínio matemático ou na precisão na leitura de palavras.
(DSM-V, 2014, p. 67)

Como exposto anteriormente, não é vasto o campo de estudos a respeito da

Discalculia e isso acarreta uma dificuldade de diagnósticos por parte de muitos
profissionais da área. Considerando o campo educacional, por vezes a Discalculia
não é classificada corretamente ou até não identificada sendo minimizada a
questões gerais relativas ao campo da matemática, naturalizando o transtorno a uma
visão do senso comum de “dificuldade em lidar com os números”.
Retomando uma classificação exposta nos estudos de Kosc (1974), há seis
tipos de Discalculia: 1) A discalculia verbal que se caracteriza como a identificação
de dificuldades em nomear quantidades matemáticas, os números, os termos e os
símbolos; 2) A discalculia practognóstica que abrange dificuldades como enumerar,
comparar, manipular objetos reais ou em imagens; 3) A discalculia léxica que
considera sobretudo, as dificuldades na leitura de símbolos matemáticos; 4) A
discalculia gráfica que reúne as dificuldades na escrita de símbolos matemáticos; 5)
A discalculia ideognóstica, ou seja, as dificuldades em fazer operações mentais e na
 18

compreensão de conceitos matemáticos e 6) A discalculia operacional que seria a

dificuldade na execução de operações e cálculos numéricos.
Nesse contexto, os estudos sobre o tema tratam que as habilidades que
podem ser prejudicadas quando um indivíduo apresenta a Discalculia são as: 1)
habilidades linguísticas; 2) habilidades perceptivas; 3) habilidades de atenção e as
4) habilidades matemáticas (FERREIRA e HAASE, 2010). Esse transtorno tem a
motivação a partir de um déficit no senso numérico, com substrato em regiões
cerebrais intraparietais, assim como outras desordens do tipo, baixa capacidade de
representação simbólica, funções executivas prejudicadas ou baixa capacidade de
atenção viso-espacial, enfatizam as autoras.
Além disso, Ferreira e Haase (2010) alertam para outras dificuldades que
envolvem as habilidades matemáticas e que compõem o cotidiano de sala de aula,
estas podem ser observadas pelos professores. Contudo, se ocorrer tal episódio é
necessário identificar se são ações repetitivas e assim o professor, com um olhar
minucioso, pode desconfiar de um transtorno. São elas: a compreensão dos
números relevantes para a resolução de um problema aritmético, dificuldade de
posicionar os algarismos numéricos, “dificuldade em inserir os pontos decimais ou
símbolos durante os cálculos bem como organização espacial prejudicada dos
cálculos aritméticos” (p. 186).
Portanto, existem diferentes perfis cognitivos de Discalculia e isso irá
depender da localização da região cerebral prejudicada. São vastos os processos
cognitivos que são envolvidos na Discalculia, por isso, tona-se desafiador para o
profissional que compõe a equipe multidisciplinar como o psicopedagogo, identificar
tal transtorno. Esses processos podem ser desde dificuldade na memória de
trabalho, como na memória em tarefas não verbais, na soletração de não palavras
(tarefas de escrita), ausência de problemas fonológicos, dificuldade na memória de
trabalho que implica contagem, dificuldade nas habilidades viso espaciais e nas
habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis. (FERREIRA e HAASE, 2010)
A Disortografia é uma dificuldade manifestada por “um conjunto de erros da
escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (TORRES e
FERNÁNDEZ, 2001, p. 76), os estudos enfatizam que uma criança disortográfica
não é necessariamente disgráfica. Pereira (2009, p.9) ressalta que a Disortografia
seria compreendida como uma:

Perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por

dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança em
compor textos escritos. As dificuldades centram-se na organização,
estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é pobre
e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos e
[por vezes] má qualidade gráfica

Os fatores relacionados às causas concernentes às dificuldades

disortográficas são, sobretudo, problemas na automatização da escrita e dos seus
procedimentos, ou seja, produção deficiente de textos; estratégias de ensino
ineficazes, sem a compreensão das regras de composição da escrita; desconhecer
ou apresentar dificuldade em recordar os processos e subprocessos implicados na
escrita (carência nas capacidades metacognitivas de regulação e controle desta
atividade), enfatiza Cruz (2009).
Assim como os demais transtornos discutidos, as causas podem estar
relacionadas a inúmeros aspectos que vão desde questões perceptíveis,
intelectuais, linguísticas, afetivo-emocionais e pedagógicas. Mais uma vez frisamos a
 19

importância do processo de socialização destes indivíduos, as percepções e

interações por parte da família e da escola, ambas têm papel fundamental na
constituição do comportamento, desenvolvimento e aprendizagem.
As causas de tipo perceptivo são articuladas a deficiências na percepção, na
memória visual e auditiva e/ou a nível espaciotemporal e isso influencia na
orientação das letras e na discriminação de grafemas com traços semelhantes, por
exemplo. Já sobre as causas de tipo intelectual, cita-se um défice ou imaturidade
intelectual; um baixo nível de inteligência geral que pode levar a escrita incorreta, já
que as crianças não dominam as operações de caráter lógico-intelectual,
imprescindíveis ao conhecimento e distinções dos diversos elementos sonoros. Ou
seja, problemas de linguagem (pronúncia/articulação) e/ou deficiente conhecimento
e utilização do vocabulário (código restrito) são apontados como causas de tipo
linguístico. (TORRES e FERNÁNDEZ, 2001)
Sobre as causas de tipo afetivo-emocional, as autoras distinguem, alguns
aspectos como os baixos níveis de motivação e atenção, que acabam influenciando
e fazem com que a criança cometa erros ortográficos, até mesmo sabem qual a
ortografia da palavra. E por fim, tratam das causas de tipo pedagógico que tem
relação direta com a metodologia de ensino-aprendizagem utilizada. Como discutido
antes, esse método pode ser inadequado e acarretar um desrespeito com o ritmo do
educando. Práticas que por vezes são limitadas e acabam prejudicando o processo
de aprendizagem dos estudantes ou desconsideram aspectos individuais como, por
exemplo, as dificuldades de aprendizagem supracitadas.

2.1.3. O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)

O Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é uma

condição diferenciada do neurodesenvolvimento, O TDAH é caracterizado por
problemas de atenção, atividade excessiva, dificuldade de controlar o
comportamento que não é apropriado para a faixa etária daquela pessoa. O TDAH
passou a ser mais evidenciado nas instituições escolares, já que é na escola onde
se inicia o processo de socialização e o desenvolvimento das atividades escolares.
Dessa maneira, o diagnóstico fica mais evidenciado neste momento quando a
criança começa a apresentar dificuldades no relacionamento com os colegas,
professores e com a família. (ARAUJO e SILVA, 2003)
A classificação em uma determinada categoria diagnóstica, além da avaliação
clínica, consiste em uma coleta de informações sobre a vida da criança realizada
junto às pessoas com quem convive como na família e na escola. O diagnóstico
deve ser realizado por psicólogos, médicos psiquiatras, neurologistas ou até
pediatras em conjunto. Estes compõem a equipe multidisciplinar e realizam um
diagnóstico clínico, pois, possuem experiência e prática profissional com estes
pacientes. O aparecimento do TDAH acontece antes dos sete anos de idade e se
demonstra por três grupos de sintomas: a Desatenção, a Hiperatividade e a
Impulsividade, como colocado.
É importante enfatizar essas características que são consideradas no
diagnóstico da criança com TDAH:

No grupo da desatenção, a criança frequentemente não presta atenção a

detalhes ou comete erros por omissão em atividades escolares, apresenta
dificuldade para manter a atenção em atividades lúdicas, parece não ouvir
quando lhe dirigem a palavra, com frequência, não segue as instruções e
não termina seus deveres, tem dificuldade para organizar tarefas e
 20

atividades, evita tarefas que exijam esforço mental constante, costuma

perder livros, lápis, brinquedos ou outros materiais, distrai-se facilmente por
estímulos alheios à tarefa e, muitas vezes, se esquece das atividades
diárias. (DSM-IV-ASSOCIAÇÃO PSIQUIÁTRICA AMERICANA, 2002)

Também no que se refere à hiperatividade é de suma relevância frisar:

No grupo evidenciado pela hiperatividade, frequentemente agitam as mãos

ou pés ou se mexem na cadeira, abandonam sua cadeira na sala de aula ou
em outras situações nas quais se espera que fiquem sentadas, correm ou
escalam em demasia, apresentam dificuldades para brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer, estão frequentemente “a todo
vapor”, falam em demasia. A impulsividade é mais uma característica,
assim, geralmente, a criança dá respostas precipitadas antes que as
perguntas tenham sido completamente formuladas, tem dificuldade em
aguardar a sua vez, interrompe ou se intromete em assuntos alheios. (DSM-
IV – ASSOCIAÇÃO PSIQUIÁTRICA AMERICANA, 2002)

Nas crianças as questões relativas à falta de atenção acabam refletindo em

um desempenho escolar ruim e assim o professor pode suspeitar do transtorno e as
suas consequências no desenvolvimento e na aprendizagem do estudante. É
importante enfatizar a necessidade de um diagnóstico a partir de um profissional
especializado da área da saúde que compõe a equipe multidisciplinar, assim como
colocado anteriormente. Este tem experiência na área da inclusão e lida com os
temas relativos às deficiências e suas singularidades.
O TDAH já é um tema com bastante repercussão nas escolas. Assim como as
demais dificuldades de aprendizagem e transtornos enfatizados, é na escola que se
percebe na maioria das vezes os sintomas, a criança passa a suscitar um
desconforto que não afeta apenas a ela mesma, como também os familiares,
professores e, muitas vezes, aos próprios colegas.
O mundo interior de cada criança é repleto de valores, habilidades, angústias,
sensações e identificações diversas e ao ingressar na escola tudo isso entra em
relação com os pares (colegas), com o cotidiano e funcionários que compõem
aquela instituição. O professor acaba ficando com a responsabilidade de considerar
essa bagagem de cada criança individualmente e em relação ao grupo, porém, essa
demanda não deve ser exclusivamente do educador, ela necessita ser
compartilhada com a família, assim como a sociedade, que, por meio de um “olhar”
cuidadoso, necessitam estar organizados para lidar com os casos diagnosticados
como patológicos. (BASSOLS et al, 2004)
O TDAH é dividido em três subtipos: Predominantemente desatento;
predominantemente hiperativo-impulsivo ou do tipo combinado. Vale salientar que
por vezes existe um despreparo para compreender e manejar as desordens que
surgem em sala de aula e esse preparo e responsabilidade é indispensável para que
o diagnóstico de TDAH se configure. (REIS e CAMARGO, 2008)
É desafiador pensar a realidade de uma escola e a relação com o TDAH,
sobretudo, uma instituição pública e as diversas questões envolvidas neste cotidiano
que variam de infraestrutura inadequada, a falta de materiais pedagógicos
apropriados e, ainda existe também um despreparo e uma falta de profissionais que
deem um suporte para compreender e manejar as desordens que surgem em sala
de aula.
Por exemplo, esse preparo qualitativo e a responsabilidade são
indispensáveis para que o diagnóstico de TDAH se configure, pois a escola, apesar
 21

de não ser o local que realiza o diagnóstico, é o lugar onde se percebe as principais
evidencias como colocado anteriormente. É a escola que muitas vezes faz esse
encaminhamento e caso não tenha a presença da equipe responsável ela direciona,
visto que o diagnóstico é dado por profissionais da área da saúde que compõem a
equipe multidisciplinar.
A escola não pode fazer o uso do TDAH para justificar o baixo rendimento das
crianças ou um comportamento fora do “padrão” rotulado por muitos educadores,
sem dúvidas, existe uma necessidade de uma avaliação criteriosa pela equipe
multidisciplinar, a presença de uma avaliação psicopedagógica para assim ter
critérios fundamentados no que se refere ao transtorno. Algumas crianças passam
despercebidas e não recebem o tratamento necessário, por isso a importância de
acompanhar e encaminhar essa criança aos especialistas para a realização do
diagnóstico correto.

2.2. Os Distúrbios do Processamento Auditivo Central

O Distúrbio do Processamento Auditivo Central - DPAC é determinado como a

inabilidade das vias auditivas centrais de enfocar, discriminar, reconhecer ou
compreender informações oferecidas por meio da audição. Neste sentido, este
distúrbio, embora tenha relação com o déficit do processamento de dados sonoros,
não gera perda auditiva, nem dificuldades intelectuais, caracterizando-se como um
distúrbio de modalidade auditiva.
É importante frisar que na maior parte dos casos, o sistema auditivo periférico
(tímpano, ossículos, cóclea e nervo auditivo) permanece integralmente preservado.
A principal implicação do distúrbio está na dificuldade de processamento das
informações captadas pelas vias auditivas. Ou seja, o indivíduo escuta nitidamente a
fala humana, entretanto possui dificuldades em interpretar a mensagem recebida.
Este pode se manifestar de diferentes maneiras, inicialmente, o DPAC pode
afetar apenas o sistema auditivo. No entanto, devido à mesma divisão de substratos
neurais e do processamento em paralelo e em sequência de algumas regiões
cerebrais, esse distúrbio pode estar vinculado a prejuízos relacionados à linguagem
e aos aspectos cognitivos, como a atenção e a memória como demonstram as
pesquisas. Existe uma relação entre o processamento auditivo (central) e a
consciência fonológica, por esse motivo as discussões também centram na escola
como um espaço que irá identificar e buscar estratégias após um diagnóstico, para
que este estudante possa evoluir no processo de aprendizagem.
As causas do DPAC podem ser variadas e muitas vezes desconhecidas,
contudo, as mais comuns são de origem genética, otites de repetição, lesões
cerebrais por anóxia ou traumatismo craniano, presença de outros distúrbios
neurológicos, atraso maturacional das vias auditivas do Sistema Nervoso Central ou
por envelhecimento natural do cérebro. Por isso, a maior parte dos diagnósticos é
feita em crianças e idosos. Os principais sintomas são identificados em crianças,
assim como: dificuldade de memorização em atividades diárias; dificuldades
acadêmicas para ler e escrever; fadiga atencional em aulas ou palestras; troca de
letras na fala ou escrita; demora em compreender o que foi dito; dificuldades em
compreender informações em ambientes ruidosos; desatenção e distração; repetição
constante da informação; agitação; dificuldade para entender conceitos abstratos ou
duplo sentido; dificuldade para executar tarefas que lhe foram solicitadas.
(COMERLATTO, 2016)
 22

No que se refere ao diagnóstico do DPAC o fonoaudiólogo reforça que são

procedimentos mais elaborados do que as análises audiométricas comuns, visto que
é importante distinguir e caracterizar a perda auditiva localizada no órgão sensorial
(ouvido) da alteração do processamento auditivo central. E para esse detalhamento
é necessário além das audiometrias padrões realizarem testes para PAC e de
avaliação do desenvolvimento linguístico e do comportamento auditivo. É
recomendado que tal diagnóstico seja realizado a partir dos sete anos, pois quanto
mais cedo, mais eficaz será o tratamento, evitando prejudicar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem.
Estes exames são realizados pelo profissional da área da fonoaudiologia,
dependendo da especificidade de cada caso se fará o uso de cabina acústica ou
não. Infelizmente, o acesso ao exame ainda não foi democratizado vastamente e
não é frequente nos hospitais públicos. Alguns convênios privados cobrem tais
procedimentos. Dessa forma, os exames irão identificar quais as habilidades
auditivas a criança possui maior dificuldade, e isto servirá de orientação para a
escolha dos exercícios e das técnicas de treinamento auditivo que o fonoaudiólogo
experimentará com a criança em um trabalho terapêutico. Comerlatto (2016)
completa que atividades, jogos e o uso da cabina acústica são alguns dos recursos
utilizados na reabilitação.
Assim como pontuado ao longo da análise sobre esses distúrbios de
aprendizagem, o papel da escola, em parceria com a família e a equipe
multidisciplinar, é de suma relevância, visto que auxilia na prevenção, identifica e
entende as singularidades de cada um dos indivíduos, realizando uma avaliação
qualitativa e a intervenção pedagógica qualificada etc. E isso irá repercutir em
aspectos positivos nas dificuldades de aprendizagem, já que a escola é um lugar
central neste processo de desenvolvimento do indivíduo.
O educador deve ter clareza que os aspectos são multifacetados e envolvem
questões para além dos distúrbios a depender da relação e do grau que esta criança
ou adolescente foi diagnosticado, assim como o meio no qual este convive. A família
também deve ser parceira e estar envolvida no acompanhamento e tratamento.
As intervenções pedagógicas não devem obedecer a um único modelo, não
existe uma receita única para lidar com determinada dificuldade de aprendizagem,
cada indivíduo é único e isso deve ser central no ato de planejar e executar a
metodologia de ensino-aprendizagem junto ao educando. O erro não necessita ser
interpretado como um fracasso, mas precisa de uma intervenção correta e avaliativa,
pois é a partir dos erros que se acompanha a evolução de tal abordagem adotada,
existem fatores associados ao erro, assim como ao acerto de determinado comando.
No momento da avaliação, é importante que o professor tenha sensibilidade,
um exemplo é dar mais tempo para responder às questões e/ou certificar-se de que
os enunciados/questões foram compreendidos; privilegiar a expressão oral (no caso
de determinados transtornos) também poderá ser uma boa estratégia, assim como
atividades lúdicas e o uso de tecnologias como instrumentos que auxiliam a
interação e aprendizagem significativa como será aprofundado no item a seguir.
Para findar, acrescenta-se que independente da metodologia adotada é
importante que o professor, o psicólogo, a família etc. saibam das reais habilidades e
dificuldades da criança. Assim serão capazes de planejar as atividades que
dialogam com determinada dificuldade de aprendizagem e transtornos. Conhecer as
características individuais de cada estudante é desafiador, mas se faz necessário
para localizar as possíveis respostas pedagógicas, as mais apropriadas.
 23

3. AS CONTRIBUIÇÕES DA LUDICIDADE E DA TECNOLOGIA NOS

PROCESSOS DE APRENDIZAGENS

Neste item adentra-se a discussão sobre os processos de aprendizagens, de

modo que se possa apreender o quanto o uso das tecnologias oportuniza
alternativas, bem como a ludicidade, contribuindo na aprendizagem significativa.
Para tanto é relevante centrar a discussão e contextualizar sobre o que trata a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre a Educação Inclusiva.
Em 1990, após o Brasil participar da Conferência Mundial de Educação para
Todos, em Jomtien, na Tailândia e da Conferência Mundial de Educação Especial,
realizada em Salamanca, na Espanha em 1994. A discussão sobre a temática da
inclusão na educação ganhou mais respaldo, após décadas de lutas em torno desse
direito e passou a ser um compromisso do Estado, sendo assim assumida como
política pública. A participação do Brasil na Conferência Mundial realizada em
Salamanca configura um “marco para o desenvolvimento da inclusão, legitimando o
conceito de escola inclusiva” (TURCHIELLO, 2009, p. 51). Neste processo, a agenda
mudou e a discussão de ações que contribuam para a reorganização do cenário
educacional passa a inserir a inclusão como pauta.
Observa-se uma mudança gradual e um deslocamento do “movimento de
integração” para o “movimento de inclusão escolar”. E é a partir deste cenário que
são instituídas mudanças que passam a priorizar a educação e esse discurso torna-
se ainda mais aparente, em 2001, quando são instituídas as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica propendendo à organização dos
sistemas de ensino para o atendimento dos estudantes que tem necessidades
educacionais específicas e discorre sobre a formação dos professores para atuar
neste cenário.
As leituras sobre o tema enfatizam que neste período existiu uma mudança
onde a integração e a inclusão, tida como de caráter democrático daquele governo,
passa a ser respaldada como uma educação permanente, já que anteriormente tinha
perfil transitório. A educação passou a ter o objetivo de incluir. Porém, com esse
movimento a escola passou a ter uma atribuição de assegurar a educação de todos,
suavizando as responsabilidades do Estado e, abrangendo a inclusão como artifício
que iria salvar e transformar a educação.
Em suma, com o debate da educação inclusiva existe um deslocamento e
assim reforça-se que o lugar de todos é dentro da escola regular e esta instituição é
a responsável em oferecer uma educação de qualidade e garantir que o estudante
incluído alcance as habilidades necessárias. Assim como tratam as leituras sobre a
inclusão escolar, é notório que na verdade o movimento de inclusão está para além
da escola e preconiza a igualdade de oportunidades sem discriminação, a
organização e o acompanhamento de políticas públicas na perspectiva da educação
inclusiva e de temas referentes à inclusão, deste modo, reloca o entendimento
dicotômico de escolarização dos sujeitos (ambiente regular X ambiente especial), ao
menos na esfera legal.
Sendo assim, a educação deve acontecer no ensino regular como direito de
todos. Essa breve introdução é para situar o tema e essa normativa que está
estabelecida em diferentes documentos que no decorrer dos anos foram
determinados, e que presentemente passam a vigorar no âmbito legal e
educacional. Assim como se enfatiza na Constituição Federal (1988); na Declaração
Mundial de Educação para Todos (1990), na Declaração de Salamanca (1994) etc.,
 24

estes reforçam e reafirmam o direito de todos à educação e à presença no ensino

regular.
Dando continuidade, estes documentos oficiais definem, legalmente, o direito
à educação inclusiva. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB Nº. 9.394/96) fortalece essa perspectiva inclusiva e define Educação Especial
como: “uma modalidade de ensino que deve perpassar todos os níveis e etapas”
(Art. 4º, p.2), ou seja, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. A Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008
robustece o que foi afirmado na LDB/96, exibindo a estrutura organizacional e o
funcionamento do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que se constitui
como um serviço oferecido aos educandos da Educação Especial, de forma
complementar e/ou suplementar, mas, não de forma substitutiva ao ensino.
A LDB de 1996 incorpora as finalidades da Declaração de Salamanca e em
seu Capítulo V proposto à Educação Inclusiva explicita no Artigo 58: “Entende-se por
educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais”, ou seja, um marco no que se refere a firmar as
mudanças sociais necessárias para a efetivação de uma escola inclusiva, garantidas
legalmente. Neste contexto, a diversidade ganhou um novo olhar e a escola regular
passa por um processo de ressignificações, inicia-se a concretização das matrículas
de educandos com deficiências nas instituições.
É importante tratarmos da inclusão considerando que esse tema não se limita
às pessoas com deficiência, mas, sim a todos os indivíduos que compõem a
sociedade. Sobre esse debate, visto que, a diversidade não deve ser compreendida
como algo problemático e específico das pessoas com deficiência, essa é uma
demanda de todo ser humano, pois, todos têm diferenças, cada um com suas
dificuldades e competências.
Neste sentido, Santarosa (2010) escreve sobre a diversidade e enfatiza que é
necessário uma valorização e respeito, assim como pontuar aspectos essenciais a
esse campo que clama por direitos e dignidade. A autora distingue incluir de acolher
e coloca que “incluir”, significa a concretização da inclusão através de políticas
públicas, já “acolher”, se refere meramente à união de grupos. Ou seja, a inclusão
para ser efetivada precisa de um engajamento de educadores e gestores escolares
a fim de acompanhar e exigir que as políticas de inclusão sejam efetivadas. A escola
precisa se reinventar e estar aberta a diferença, oferecendo um suporte adequado
não apenas de infraestrutura, materiais pedagógicos adaptados, o uso de suporte
tecnológico, entre outras questões, mas também de um corpo de profissionais
qualificados para a área.
Os estudos sobre inclusão enfatizam que a escola tem caminhado para uma
modificação em relação às “práticas inclusivas”, não apenas abrindo as portas para
os estudantes com alguma deficiência, mas reinventando dinâmicas e relações
sociais. Visto que é imprescindível que as instituições escolares aprimorem as suas
ações em torno de práticas que acolham as diferenças, a diversidade, já que a
transformação da escola não se reduz a cobranças normativas, mas se faz na
inclusão de estudantes numa perspectiva democrática, acessível a todos,
independente da sua deficiência. Existem três princípios básicos para todas as
crianças que envolvem essa questão da inclusão, do campo do direito que são: o
direito à educação, o direito à igualdade de oportunidades, e o direito à participação
na sociedade. (GONZÁLES, 2002)
 25

A exclusão é algo que marca a história em relação às pessoas com alguma

deficiência. Essas pessoas eram vítimas da exclusão não apenas no ambiente
escolar, como em toda a sociedade, pois até as famílias as rejeitavam ou as
isolavam do convívio social, já que não seguiam os padrões impostos pela
sociedade. Neste ínterim, a história trouxe lutas diversas por direitos, integração e
mais recentemente a inclusão dos “diferentes como iguais”, visto que estes também
fazem parte da sociedade.
No que se trata da educação especial (educação inclusiva) identificam-se
mudanças graduais que acontecem até os dias atuais, porém, enfatizam-se as
últimas três décadas, destacando-se as principais alterações como a ampliação e a
gradual procura por métodos que colaborassem para um ensino mais qualificado
que inclua as esferas da família, escola e comunidade na participação da gestão da
escola e no acompanhamento e envolvimento nas tomadas de decisão.
Ou seja, vislumbra-se o processo de democratização da gestão escolar e a
gradual transformação da forma como as escolas se organizam, descentralizando o
poder que antes se limitava ao gestor (diretor). Neste processo percebemos também
a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) que por estarem
presentes na vida em sociedade adentram a escola, visto que esta instituição não é
alheia ao meio social em que está imersa. Esta nova realidade trouxe um movimento
de reorganização e readaptação, uma educação para todos e mudanças nos
recursos pedagógicos que passam a incluir o uso das tecnologias no cotidiano de
inúmeras instituições para viabilizar o processo de ensino-aprendizagem e a
consequente inclusão.
De acordo com Stobäus e Mosqueira (2004, p.11): "Assumir a diversidade
implica uma virada profunda nos modos convencionais de pensar e atuar, de fazer
educação, política e reforma educativa.", além de incluir os estudantes a escola
precisa romper barreiras do tradicionalismo e estar aberta a inclusão no mundo
digital. Assim como se tratou no texto, a ludicidade e o uso da tecnologia são aliados
importantes no processo de incluir pessoas com deficiência na rotina de maneira
qualitativa e significativa.
A sociedade vivencia um constante processo de mudanças e com ele incidem
novos debates e novas demandas, a educação inclusiva, assim como a tecnologia
também compõem esse movimento da sociedade. Os educadores precisam se abrir
ao campo do saber que é a tecnologia e em especial as TICs que trazem valores e
acrescimentos para uma educação e uma sociedade mais justa e solidária que inclui
todos. As Tecnologias Assistivas possuem a seguinte definição:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social. (BRASIL, 2009, p.9)

O debate sobre o tema da educação inclusiva é extenso, porém, de suma

relevância até a atualidade, visto que os desafios são inúmeros no que se referem a
esse contexto, às escolas, aos profissionais, ao material, à formação específica etc.
As queixas são diversas em relação à falta de preparo e qualidade para atender aos
estudantes desse público. A discussão irá enfatizar o que trata a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) sobre a Educação Inclusiva.
 26

A BNCC é uma política pública federal que constitui os direitos de

aprendizagem de todos os estudantes brasileiros. Dessa maneira, na prática,
independente de aspectos como a região, a raça ou a classe socioeconômica do
qual estes estudantes fazem parte, eles possuem o direito de aprender os conteúdos
e competências durante a trajetória escolar. Sobre o surgimento da BNCC, a mesma
é prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional
de Educação. A BNCC é um documento que precisa ser o fio condutor e a estrutura,
ou seja, a base é referência para os currículos e demais políticas educacionais. O
debate em torno da BNCC principiou em 2015 e se estendeu ao longo de inúmeros
governos, e perdura até hoje. Neste processo houve contribuições, consultas e
audiências públicas.
A BNCC é um documento importante, pois dialoga com outras políticas com o
intuito de combater e minimizar processualmente as desigualdades entre os
educandos. O documento reúne os temas diversos que se referem à educação como
a formação de professores, avaliações e materiais didáticos ponderando as
singularidades de cada etapa da educação básica. Ou seja, a base também tem o
objetivo de orientar o sistema educacional. A BNCC orienta o planejamento de
professores e gestores escolares dando um enfoque a partir de suas orientações a
cada etapa. As famílias podem acessar o documento e compreender como se
organiza o currículo e o que é destinado ao estudante, sendo assim poderá
acompanhar o percurso e a aprendizagem do mesmo. A parceria família-escola é
essencial na formação destes estudantes. Apesar dessa amplitude tratada na
BNCC, o estudo se centra na temática da Educação Inclusiva.
Segundo dados relativos à Educação Inclusiva na Escola Regular, o portal do
Ministério da Educação (MEC) referente à BNCC, trata que “o processo de inclusão
pode se dar, por exemplo, por meio da Educação Especial”. Ou seja, cita a
modalidade de ensino e enfatiza que está normatizada legalmente: a inclusão, deve
perpassar a escolarização contemplando os educandos nos diferentes níveis. A
Educação Especial em uma perspectiva inclusiva é algo que reúne discussões, já
que ainda vivenciamos desafios no que se refere à inclusão de pessoas com
deficiências nas instituições de forma qualitativa, e apesar de termos avançado
legalmente, a inclusão ainda percorre um vasto caminho repleto de aspectos
(sociais, culturais, financeiros, etc.) na prática.
Os educandos que compõem a “Educação Especial” de acordo com a LDB
Nº. 9.394/96 e outros documentos são: “os estudantes com deficiência, Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD) e os que possuem altas habilidades ou
superdotação”. Existe uma política de inclusão deste público nas instituições
regulares de ensino, fundamentada nos documentos citados anteriormente. A BNCC
apresenta como caminho aspectos que devem ser considerados de acordo com o
currículo.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei Nº 13.146/2015)
em seu artigo segundo trata que a:

“(...) pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com
uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”.

Sabe-se que para os estudantes com necessidades educacionais especiais é

necessário um olhar específico e uma reorganização do material adequado a cada
 27

especificidade deste educando. Ou seja, podem ser desenvolvidos projetos que

incluam atividades que trabalham a ludicidade, elemento fundamental para envolver
as crianças como um todo. Projetos que estimulem a percepção sensorial
adequando as atividades a cada deficiência e levando os estudantes a se colocarem
no lugar do outro etc. A diversidade de atividades e o direcionamento apropriado vão
fazer toda a diferença no processo educativo destas crianças e adolescentes.
Existem, também, escolas, que contam com a presença de professores
especializados que trabalham nas salas de recursos multifuncionais oferecendo o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos estudantes da Educação
Especial, essas aulas ocorrem no contraturno. É importante colocar que os
professores, gestores e os demais funcionários da escola necessitam procurar esses
profissionais, quando a escola possui esse suporte e trabalhar em conjunto. É
essencial que toda a equipe que atua na escola possa discutir coletivamente as
estratégias didáticas e de mediação pedagógica que atendem de maneira mais
apropriada a inclusão dos educandos no contexto educativo e social da escola.
“Parceria e colaboração são palavras-chave para que a inclusão seja efetiva no
contexto escolar, garantindo acesso, permanência e participação”6.
Para uma efetivação da inclusão as singularidades de cada contexto escolar
devem ser consideradas. Os procedimentos de inclusão educacional são vários,
estes podem ser: “uma adaptação de material em áudio, braile ou caracteres
ampliados; adequação de um objeto (engrossar um lápis); ajustar um mobiliário
(aumentar ou diminuir sua altura ou inclinação); adequar um conteúdo; adaptar uma
atividade (promover jogos com bolas com guizos na Educação Física)”7 e outras
estratégias e procedimentos que vão depender diretamente de cada realidade.
A inclusão ocorre de maneira gradual e precisa envolver toda a comunidade
escolar. O cenário ideal seria que as escolas tivessem a orientação e a participação
de profissionais especializados na área, mas como essa não é a realidade de todas
as instituições, é indispensável que a inclusão dos educandos, seja um processo
que envolva toda a comunidade escolar (todos os funcionários, estudantes,
professores, gestores da escola, famílias). “A inclusão é um processo em constante
construção, de todos para todos”8.
Assim como tratado ao longo do texto, a criança constrói os conceitos através
da experiência com objetos e da interação social, é essencial para o
desenvolvimento desta, a manipulação de diferentes materiais de contagem e do
cotidiano, e discussões que precedam a prática de atividades propositivas.
Neste processo a ação do educador é sem dúvida, primordial e necessária
durante o processo, porque é ele que vai conduzir e mediar as diferentes atividades.
O desenvolvimento intelectual do educando é construído progressivamente e,
compete ao educador criar situações que permita a criança a agir na construção do
seu conhecimento. Na aprendizagem é fundamental que a criança se aproprie dos

6 Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-

praticas/aprofundamentos/196-educacao-inclusiva-na-escola-regular. Acesso em: 07 de junho de
2020.
7 Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-
praticas/aprofundamentos/196-educacao-inclusiva-na-escola-regular. Acesso em: 07 de junho de
2020.
8 Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-
praticas/aprofundamentos/196-educacao-inclusiva-na-escola-regular. Acesso em: 07 de junho de
2020.
 28

conceitos que antecedam à escrita alfabética ou numérica. Por isso, os estudos

enfatizam a necessidade da construção dos conceitos matemáticos, por exemplo:
classificação, seriação, inclusão, conservação e outros, assim como dos conceitos
da língua portuguesa que irão preceder a leitura e a escrita. Esses conceitos
precisam ser entendidos com sentido, de maneira dinâmica e significativa.
Na educação inclusiva é importante perceber que a sequência didática pode
ser um facilitador, por isso, é essencial que o professor realize o planejamento e
tenha clareza dos seus objetivos, é fundamental que as atividades propostas às
crianças respeitem a sua realidade, e o lúdico é sempre mais um instrumento, um
aliado.
Com a ludicidade a criança é envolvida e se envolve. O lúdico leva o
educando de forma prazerosa a conhecer, interagir, vivenciar jogos que promovem a
habilidade mental e o desenvolvimento da aprendizagem, fazendo o uso de
diferentes brincadeiras que proporcionam a interação e a inclusão de todos. Sendo
assim, a criança é conduzida a aprender de forma significativa e prazerosa.
O jogo é construtivo, ele permite e motiva a criação de inovações e ajuda no
desenvolvimento da imaginação e do raciocínio, e viabiliza o processo de ensino e
aprendizagem da matemática.
Assim como o lúdico, as tecnologias permitem, por meio de softwares
educativos, por exemplo, motivar e incentivar o ativismo por parte dos educandos.
Os estudos apontam que em softwares educativos a aprendizagem é vista como um
processo de construção, em que pelas diversas probabilidades interativas e de
mediação beneficiam a aprendizagem. Estas ferramentas fazem o uso do lúdico em
suas propostas de atividades.
Os atributos são diversos para agregar à prática docente de maneira positiva,
sobretudo, pensando na inclusão que guarda as singularidades distintas, porém,
nada disso será possível sem a presença do professor, ele é o mediador que tem
papel fundamental no ensino-aprendizagem.
Portanto, por meio de um planejamento adequado à realidade do grupo-
classe, realizando uma avaliação constante da sua prática e da adesão dos
educandos às propostas executadas. O professor com um olhar para a importância
de atividades lúdicas e do uso das tecnologias que dialoguem com a sua perspectiva
pedagógica terá uma prática qualificada. Ou seja, a aderência destes aspectos e
outros que compõem a dinâmica de cada escola podem proporcionar implicações
significativas no processo da construção do conhecimento.
A escola não pode deixar de incorporar as mudanças, a instituição precisa
investir na interação com as novas tecnologias de informação e comunicação a fim
de viabilizar a diversidade de condições de aprendizagem e favorecer também o
surgimento das potencialidades dos educandos com deficiência.
Ao longo da história, o brincar acompanha a dinâmica da vida em sociedade e
as brincadeiras são herdadas de outra geração, de pai para filho. O brincar é efetivo
para o desenvolvimento de todas as crianças. As crianças “precisam brincar
independentes de suas condições físicas, intelectuais, sociais, pois a brincadeira é
essencial em sua vida”. (SIAULYS, 2005, p. 09)
Sendo assim, as brincadeiras são indispensáveis na vida de todas as
crianças, pois é a partir das brincadeiras, na interação com o outro que a criança
vivencia a socialização e constrói a sua identidade. Na interação com o meio e os
objetos, o brincar possibilita a aquisição dos conceitos necessários à aprendizagem
e ao desenvolvimento.
 29

Como anteriormente mencionado, o brincar auxilia na inclusão das crianças

com deficiência no contexto escolar, “viabilizando o desenvolvimento intelectual,
cognitivo e motor da criança ao mesmo tempo em que diverte, ensina” (SIAULYS,
2005, p.10). É através da brincadeira que a criança se desenvolve e
consequentemente desenvolve os sentidos, adquire aptidões para usar o seu corpo,
reconhecer elementos e suas propriedades, texturas, formatos, tamanhos, cores e
sons. O educador pode fazer uso de tantas dimensões do brincar para planejar as
atividades enfocando nas questões do seu grupo-classe e nas demandas da criança
com determinada dificuldade de aprendizagem ou outras deficiências.
O lúdico transporta para outras dimensões, é a partir da brincadeira que a
criança entra em contato tanto com o ambiente quanto com o outro, com as outras
crianças e adultos responsáveis. É importante identificar a amplitude do brincar, ele
desenvolve aspectos relativos ao corpo: físico, mente, a autoestima, a afetividade, a
criança aguça a curiosidade, a imaginação e torna-se ativa, por exemplo.
Ao propor uma brincadeira para uma criança ela irá elaborar vários processos
de construção. Por isso, o professor deve antecipar questões e refletir sobre a
proposta adotada, assim como é necessário conhecer o local onde se realizam as
atividades, os materiais disponíveis e as especificidades de cada educando. Os
materiais que o educador elabora precisa contemplar os seus objetivos para aquela
determinada atividade, mesmo que ao ser executada uma brincadeira possa levar a
outras reflexões para além do planejado a priori, o educador leva em consideração o
seu(s) educando(s) e a sua formação de conceitos, elaborações de conteúdos
diversos e a trama de indagações que está em processo de construção.
As atividades podem chamar a atenção dos educandos, algumas brincadeiras
instigam aspectos que estão além do momento do brincar e essa criança pode fazer
outras conexões. Também é importante que o educador enfatize a importância para
atividades lúdicas que instigam a resolução de problemas cotidianos, a interação
com os colegas e com a família e a construção de reflexões e críticas de demandas
sociais.
Na teoria Cognitiva de Piaget (1950 apud LEFRANÇOIS, 2015), ao brincar as
crianças apreendem objetos ou atividades instituídas, sendo assim, ao brincar de
casinha, por exemplo, não significa que fundamentalmente a criança estará em uma
casinha, contudo ela transforma, fazendo o uso da imaginação, o local em que se
encontra uma casinha. Ou seja, é no brincar de faz de conta, que a criança
estabelece o seu conhecimento, e ele é construído processualmente ao longo das
atividades lúdicas e do cotidiano de cada criança.
Segundo Vygotsky (1994) a criança aprende na interação com o outro,
estabelecendo o seu próprio conhecimento. Quando a escola também tem uma
dinâmica de incluir atividades que fazem sentido para as crianças, as aprendizagens
acontecem de forma mais fluida, no sentido de naturalidade e leveza, pois a
ludicidade e o uso de diferentes técnicas fazem com que o educando possa interagir
com o conteúdo rompendo com o tradicionalismo que por vezes se torna monótono
e enfadonho. Ademais, as aprendizagens mediadas pelas brincadeiras e/ou fazendo
o uso das tecnologias tornam as atividades atrativas, possibilitando ao estudante,
por meio da interação, desenvolver as suas habilidades intelectuais.
Percebe-se que as adaptações nas atividades lúdicas proporcionam ao
educando com necessidades especiais uma experiência repleta de significados,
sejam eles sensoriais (tátil, auditiva, como olfativa ou gustativa), por exemplo, que
lhe permitem acessar caminhos sistemáticos, formar os conceitos necessários sobre
o que foi proposto naquele momento ou também seguir outros percursos que não
 30

eram esperados pelo educador. Logo, de toda maneira o aprendizado terá um

significado potente em cada processo de aprendizagem.
Quando se planeja uma atividade é necessário considerar inúmeros fatores,
assim como se a proposta está adequada à idade. É importante adequar a atividade
à faixa etária, esse é um critério que precisa ser respeitado, considerando a
pertinência dos conteúdos a idade das crianças. O educador precisa estar atento ao
transtorno específico de cada educando, visto que irá confeccionar os recursos ou
fazer o uso das tecnologias considerando as demandas de cada grupo e de cada
indivíduo.
Em tese, as atividades e os recursos tecnológicos utilizados com crianças
precisam além de considerar as questões que foram tratadas, serem diversificadas e
atrativas, englobar objetivos de acordo com a proposta educativa. O educador deve
ampliar a oferta e possibilidades de aprendizagem de um ou mais objetivos, de
maneira a permitir seu amplo e detalhado conhecimento ao longo das atividades, as
brincadeiras e interações com softwares educativos, por exemplo. Uma gama de
variedades, a adequação destas e a qualidades dos recursos ofertados irão
possibilitar de forma gradativa e positiva o acesso ao conhecimento, à comunicação
e à aprendizagem significativa (SÁ et al, 2007). Os recursos didáticos lúdicos e
tecnológicos podem fomentar adequação e adaptação de estratégias para o trabalho
ficar mais significativo junto aos educandos com deficiências, diversificando
consequentemente maneiras de ensinar e aprender.
O uso das tecnologias para estudantes com dificuldades de aprendizagem é
uma estratégia para viabilizar a relação de ensino-aprendizado presente tanto na
língua portuguesa como na matemática e outras disciplinas. No desenvolvimento de
atividades diversas fazendo o uso da tecnologia como um suporte percebe-se que
os educandos passam a compreender o conteúdo de acordo com o que o educador
objetiva, pois o educando se envolve com a ferramenta.
O educador precisa mediar e observar ao longo das atividades, assim como
avaliar o processo e a adesão a um determinado comando, atividade, jogo etc.
Essas ferramentas que viabilizam a aprendizagem geram expectativas não apenas
nos estudantes, mas também no professor e na família. Os aplicativos e jogos
fornecem possibilidades de uma aprendizagem construtivista e representam
significado na vida dos estudantes à medida que utilizam esta tecnologia para
compensar algumas de suas necessidades específicas da deficiência.
As tecnologias são recursos pedagógicos que podem ressignificar o processo
educacional, repercutindo de maneira qualitativa na dinâmica de ensino-
aprendizagem dos educandos com deficiência, permitindo a acessibilidade que
poderia ser limitada sem o uso de tal ferramenta. Porém, nem todas as instituições e
famílias tem acesso aos equipamentos ou à internet, visto que a funcionalidade e
interação de alguns aplicativos educativos dependem do uso da internet e vivemos
em um contexto repleto de desigualdades. Algumas ferramentas não dependem da
internet e são fornecidas em programas governamentais locais (municípios e
estados) que fazem uso das tecnologias na proposta educacional da Educação
Básica.
Portanto, com o uso da ludicidade e da tecnologia espera-se que os
estudantes acessem metodologias que viabilizem e proporcionem uma
aprendizagem significativa, levando a escola a refletir sobre a importância de olhar
para todos os estudantes de maneira igualitária. Os educandos podem fazer o uso
das ferramentas e se envolverem mais nas aulas, a partir das dinâmicas e atividades
mais atrativas diante das dificuldades que cercam determinados educandos.
 31

As pesquisas apontam que com o uso de suportes tecnológicos e atividades

que instigam a ludicidade os estudantes aumentam a capacidade de desenvolver o
raciocínio, estes ficam mais seguros nas interpretações, nas operações matemáticas
e leituras e, portanto, terão maior interesse pelo processo de aprendizagem. As
tecnologias também são utilizadas como método avaliativo e, além de motivar os
estudantes, estimulam a participação, realização das atividades, e são fortes aliadas
dos professores no acompanhamento deste rendimento, tanto individual quanto da
turma. Já que pode mapear e fazer gráficos de diferentes proporções e estatísticas,
o professor poderá ter uma avaliação qualitativa e quantitativa a depender das
estratégias utilizadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo abordou a discussão sobre as dificuldades de aprendizagem e os

desafios que estão postos, sobretudo para a família e a escola, propondo uma
discussão sobre as estratégias que o processo educativo (ensino-aprendizagens)
pode utilizar na formação integral de crianças e adolescentes de forma significativa.
O texto indicou reflexões em torno do conceito de aprendizagem, e
problematizou aspectos sobre a não aprendizagem, assim como as causas e
características de algumas dificuldades de aprendizagens e distúrbios que fazem
parte do cotidiano das instituições escolares. O estudo também pontuou os
processos de aprendizagens e o uso das tecnologias bem como a ludicidade como
aliadas do educador, e consequentemente dos educandos, no intuito de
contribuírem com a aprendizagem qualitativa.
Identifica-se que as atividades quando são desenvolvidas em instituições que
tem o comprometimento de incluir os estudantes podem colaborar sobremaneira no
desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes com alguma deficiência, visto
que a partir do momento que este é incluído, a escola deve promover de fato a sua
inserção no contexto pedagógico e social do cotidiano escolar. As atividades lúdicas
e o uso das TICs são estratégias que tem demonstrado resultados significativos na
aprendizagem dos educandos. Estas atividades quando são desenvolvidas dentro
de um planejamento, e considerando uma avaliação processual, possibilitam
inúmeras aprendizagens e vivências.
As ferramentas permitem que os professores e a gestão acompanhem os
estudantes e as suas evoluções no processo de ensino-aprendizagem. Assim, o
educador passa a conhecer o educando com qual trabalha e consequentemente
permite uma maior oferta de materiais e recursos que acolham de fato aos
interesses desses educandos, de acordo com as especificidades de cada um e isso
reverbera diretamente na aprendizagem.
O professor é um mediador neste processo e ele é uma figura central mais
deve caminhar lado a lado tanto com os estudantes quanto com a família, parceria
fundamental para que a escola consiga atingir seus objetivos educacionais. Essas
ferramentas e atividades lúdicas facilitam e aumentam o envolvimento e a mediação
entre o professor e os estudantes e também entre a família e determinado
estudante. O diálogo entre a aprendizagem e o meio é essencial, o uso da
brincadeira e de tecnologias fornecem subsídios para uma formação de conceitos
(matemática, português e outras áreas do conhecimento) e o pensamento crítico a
partir de situações problemas, beneficiando a inclusão de todos na educação,
possibilitando, assim, a constituição processual de uma sociedade mais justa e
solidária.
 32

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