A Psicologia Educacional e a Formao de

Professores: Tendncias Contemporneas

Jos Aloyseo Bzuneck1
Universidade Estadual de Londrina.

Resumo
A Psicologia Educacional uma das disciplinas da formao acadmica dos professores, mas tambm uma
rea de pesquisa com implicaes para a aprendizagem e o ensino. Ela apresenta um meio para compreenso
da complexa tarefa educacional no contexto da sala de aula e sociocultural. Os professores precisam ter uma
perspectiva psicolgica til para poderem fazer o melhor em seu trabalho.
Palavras chaves: Psicologia Educacional, formao do professor, educao.

Educational Psychology and the Teachers Education: contemporary tendencies

Summary
Educational Psychology is one of the disciplines in the academic formation of teachers, but it is also one
research area with implication to learning and teaching. It presents a way to understant the complex education
task in classroom and in the socio-cultural contexts. The teacher must to have one use fui psychological
perspective in order to do the best in their work.
Key words: Educational Psychology, teachers education, education.

O rtulo Psicologia Educacional exprime algum nvel de relao da Psicologia com Edu-
cao. Essa relao j foi conceituada de diversas formas e sujeita a mal-entendidos. Para comear,
necessrio conceituar educao, o que j uni grande desafio. Para nossos propsitos, vamos aqui
consider-la descritivamente como o conjunto dos esforos de uma sociedade no sentido de
socializar as novas geraes em relao sua herana cultural, atravs de instituies como a
escola, ao lado de outras agncias. Isto implica em que a educao, ao menos em parte, varia
conforme o lugar e a poca.
Se a educao varia conforme o lugar e a poca, assim tambm tem ocorrido com a psi-
cologia educacional. Por um lado, temos hoje problemas similares aos de um sculo atrs
(aprendizagem, motivao...), mas por outro lado, enfrentamos atualmente desafios impensveis h
apenas poucas dcadas. Um deles o nmero crescente de famlias desfeitas, pobres, no
cooperativas com a escola, de adolescentes grvidas, o que vem associado globalizao da
economia e das comunicaes, a novas exigncias do mercado de trabalho, informtica e tambm
difundida disponibilidade de drogas. Certos desafios so nossos, do Brasil, diferentes dos pases
do primeiro mundo. Mas, em toda a parte, h fortes indicadores de que a escola est se tornando a
instituio educacional mais universal em que todos podem confiar, inclusive com repercusses
positivas nas prprias famlias. Na escola, os alunos, crianas e adolescentes, devero atingir
determinados objetivos educacionais, como adquirir conhecimentos e habilidades, inclusive sociais,
desenvolver a moralidade etc. Ora, no mbito da escola, a nfase e as expectativas relativamente a
resultados educacionais esto recaindo muito sobre o(a) professor(a), aquela pessoa que atende a

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Endereo: Rua Rui Barbosa, 187. CEP: 86070-610, Londrina - Paran - Brasil.
uma classe de 30-40 alunos, porque mediante essa pessoa que os alunos podero atingir aqueles
objetivos educacionais. Por isso, a nova viso de educao confia mais nos professores do que nos
materiais e na tecnologia, confia em experincias de cada escola que, embora pequenas,
concentradas e personalizadas, tm um carter cooperativo, respondem a problemas locais. Dar
conta das exigncias educacionais um processo contnuo de busca, e que feito por pessoas.
A disciplina de Psicologia Educacional tradicionalmente faz palie da formao dessas
pessoas, que so os professores e educadores. Mas essa disciplina se apresenta com facetas
mltiplas, o que permitiu que no seu seio se formassem diversas posies ao longo da sua histria.
Basicamente, uma disciplina acadmica, um campo de pesquisa cientfica, com profundas
relaes com a prtica educacional, o que significa que toda a construo de seu trabalho consiste
em unir a prtica da educao escolar com a psicologia cientfica.
Para comear, a Psicologia Educacional, como campo de conhecimento psicolgico-cien-
tfico, j se firmou como uma disciplina por direito prprio, no se considerando mais como uma
simples aplicao da Psicologia aos problemas educacionais. Esta era uma concepo arcaica e
viesada. E os psiclogos educacionais so mais do que psiclogos interessados em educao. Numa
formulao de Wittrock (1992), os psiclogos educacionais so aqueles que hoje se identificam com
o estudo cientfico da psicologia na educao.
Eu explico essa formulao: toda disciplina cientfica , em sntese, uma combinao de
problemas, teorias e melado/agias. Na Psicologia Educacional podem ser facilmente identificados
estes trs componentes, com notvel coerncia. Os problemas so educacionais; as pesquisas e a
produo focalizam problemas significativos da educao. Problemas como: ensino de...; processos
cognitivos e afetivos na aprendizagem escolar, incluindo a os da motivao (motivao
considerada problema de ponta em educao), otimizao da aprendizagem dos alunos, estratgias
de aprendizagem, aprendizagem auto-regulada, autoconceito, crenas e conhecimentos prvios de
alunos e professores, nveis de desenvolvimento do aluno etc. Em todos esses esforos, a Psicologia
Educacional tem como sua primeira finalidade a compreenso e a melhora da educao,
particularmente no contexto escolar, em sala de aula. Em outras palavras, essa disciplina busca
descobrir problemas, situ-los, defini-los e compreend-los, sinalizando solues prticas.
Em Psicologia Educacional, quase que para cada tpico, existe ao menos uma teoria. No
conjunto, contam-se muitas teorias, cada qual com suas limitaes, mas que representam preciosos
marcos com os quais se atingem certos objetivos com algum nvel de compreenso dos contedos e
dos resultados de pesquisas. Mesmo que admitamos a proposio de K. Lewin de que nada mais
prtico do que uma boa teoria, sua relao com a prtica que mais nos preocupa. em relao a
esse conceito de aplicabilidade que eu pretendo mostrar mais adiante as principais tendncias
contemporneas, identificadas nos trabalhos de especialistas na rea.
Mas falta um ltimo esclarecimento acerca do terceiro componente, que a metodologia. A
Psicologia Educacional segue os parmetros de rigor cientfico como qualquer cincia social. Como
sempre, em suas pesquisas, ela busca assegurar o controle das variveis, atravs de um
delineamento adequado, com a garantia de que as provas so vlidas e consistentes, tem cuidado
com evitar mal-entendidos conceituais e de interpretao dos resultados. Alm de experimentos de
laboratrio, aplica delineamentos quase-experimentais; em pesquisas que utilizam instrumentos do
tipo de auto-relato, hoje adota-se o coeficiente alpha de Cronbach para levantar o grau de
consistncia interna entre os itens, ao lado de tcnicas de anlise fatorial, para a identificao dos
fatores subjacentes aos diferentes itens; alm disso, tornam-se mais freqentes os estudos de meta-
anlise; por exemplo, h um estudo de meta-anlise que analisou todo um conjunto de estudos sobre
o uso de recompensas externas e revelou-nos o que esses diversos estudos, com diversas
metodologias, critrios etc. concluram sobre os efeitos das recompensas externas para a motivao
intrnseca dos alunos. O aprofundamento veio a seguir, com estudos crticos acerca dessa meta-
anlise. E assim progride esse campo da psicologia como verdadeira cincia.
Alm disso, os conceitos de validade e fidedignidade moveram-se da estatstica para a
interpretao das evidncias. Ainda so muito valorizadas as pesquisas de avaliao quantitativa,
mas hoje utilizam-se cada vez mais mtodos qualitativos inovadores, derivados da antropologia e da
etnografia. Um detalhe quanto s pessoas envolvidas em pesquisa: agora quem lida com
metodologia deve tambm entender dos aspectos substantivos; da, no pode mais ocorrer como
antes, em que os metodlogos no compreendiam os aspectos substantivos e apenas davam
respostas a questes de natureza quantitativa. Hoje, as questes substantivas so as que mais contam
numa pesquisa, e uma metodologia adequada deve ater-se a essas questes bem especficas (Calfee
e Berliner, 1996). Prev-se, inclusive, segundo esses autores, que num futuro prximo os
pesquisadores da rea precisaro dominar mais tcnicas de pesquisa do que antes, algumas das
quais se acham apenas em seu incio ou ainda em fase de desenvolvimento.
Em sntese, esse o quadro que revela o status cientfico definido da Psicologia Educacional.
Ns no precisamos mais ter a preocupao de provar para quem quer que seja que Psicologia
Educacional to cincia como qualquer outra rea da Psicologia. A questo que mais nos atinge e
interessa, porm, esta: em que sentido ela serve para a prtica de sala de aula ou, mais
amplamente, para a tarefa educadora do professor na escola? Em outras palavras, como se conceitua
sua natureza de cincia aplicada?
A todos pode ento ocorrer que, como conseqncia de sua caracterstica de ser cincia, um
modo adequado de se conceituar corretamente a Psicologia da Educao atravs da metfora
tradicional de fundamento. De acordo com esse conceito, ela seria tratada nas nossas aulas como um
conjunto de conhecimentos a serem aprendidos pelos futuros professores, a ttulo de base para sua
atuao profissional. Neste sentido, a psicologia, como disciplina acadmica, uma ferramenta
intelectual com a qual se julga a prtica, se reflete sobre ela e, como se espera, dirige essa prtica.
Essa ferramenta intelectual seriam as teorias psicolgicas, os princpios, os dados de pesquisa etc.
que um acadmico deveria aprender para, a seu tempo, aplic-los na sua atuao em sala de aula.
Um professor de Psicologia Educacional raciocinaria desta forma: eu domino, apoiado nos livros-
texto, um conjunto de informaes de psicologia, que vou passar p'ara os alunos de licenciatura.
Por suposto, tais conhecimentos lhes sero teis no ensino que iro desenvolver de suas matrias.
Dou exemplos prticos, ilustro, e minha misso est cumprida. Eis a a concretizao da metfora
do fundamento, que foi, de fato, utilizada e aceita ao longo deste sculo, praticamente sem
questionamentos, at os anos 70. Constava dos textos e se refletia, em geral, na produo cientfica
da rea.
Mas antes de vermos porque essa metfora foi questionada e superada, interessante lembrar
alguns lances dos primrdios da psicologia cientfica, que provavelmente explicam a origem dessa
metfora. No passado, no seio da academia, havia uma nfase na pesquisa psicolgica enquanto tal,
em detrimento de outros aspectos tipicamente educacionais. Havia, sim, interesse pela educao,
porm, a Psicologia Educacional no se identificava com a formao de professores. Na nsia por
status no seio da comunidade cientfica, aqueles pesquisadores isolaram a pesquisa da prtica e dos
que praticam. O laboratrio, em vez da sala de aula, era o lugar da pesquisa, e o objeto dos estudos
eram questes como o movimento dos olhos ao ler, ou a memria de slabas sem sentido. Essa
opo era justificada em parte, para se ficar alinhado com as cincias exatas como fsica, e assim
participar de uma linha de pensamento considerada progressista, moderna. A origem dessa
tendncia atribuda a Judd e a Thorndike. Assim, tudo o que se pensava sobre fenmenos como
aprendizagem, motivao, desenvolvimento, avaliao etc., basicamente, moldava-se pela
linguagem que os psiclogos inventaram para descrever as condies experimentais que eles
estudaram. Conseqentemente, a no havia lugar para intercmbio com um Dewey, por exemplo,
por ser considerado porta-voz de conceitos mais filosficos do que cientficos. Paradoxalmente,
desenvolveu-se com isso a imagem de uma forma de extremismo, denominado de psicologizao da
educao: a psicologia educacional no seria apenas um fundamento, mas o elemento nico para a
preparao do professor, trazendo consigo os padres substantivos e metodolgicos para toda
investigao educacional relevante.
Aquela separao da prtica e dos que praticam, nos primeiros tempos, ia mais longe,
carregando um certo menosprezo por aquilo que significava prtica ou a pedagogia em sala de aula,
em geral consideradas no-cientficas. O alvo principal dessa discriminao foram os praticantes da
educao, professoras em geral, estabelecendo-se at uma separao fsica de prdios. Em Chicago,
Judd isolou do seu departamento de psicologia o setor de formao de professores(as), em parte
porque ele acreditava que essa separao contribuiria para assegurar o status cientfico da
psicologia: uma unidade institucional composta sobretudo por mulheres, provavelmente, no
granjearia muito prestgio na academia.
Coisas daquela poca, em boa parte j superadas. O que pode ainda estar persistindo na rea
a crena na idia de psicologia educacional como fundamento da educao, uma idia que os
psiclogos educacionais, na sua maioria, esto abandonando. Por que motivo? Segundo Calfee e
Berliner (1996), considerar a educao apenas como um campo em que se pratica psicologia, ou
uma oportunidade em que se aplica o conhecimento cientfico psicolgico, elaborado em outro
contexto, deixa de enxergar ao menos duas caractersticas da disciplina de psicologia educacional: a
primeira que, ao longo deste sculo, os psiclogos educacionais desenvolveram uma compreenso
mais aprofundada da natureza da tarefa educacional. Ou seja, identificaram nessa tarefa uma grande
variedade e complexidade de componentes, com diversos fatores em interao, do que uma
pesquisa descontextualizada no poderia dar conta. A ttulo de exemplo, houve considerveis
avanos na compreenso dos efeitos das diferentes tarefas de ensino; quanto aos nveis de
processamento da informao por parte dos alunos e sua dependncia de aspectos do ensino,
enquanto percebidos pelo aluno; e sobre as peculiaridades da motivao no contexto de uma sala de
aula (no um contexto igual ao das empresas, dos esportes, artes etc.). Tais descobertas
representam respostas a problemas educacionais autnticos que foram assumidos para pesquisa.
Mas, alm disso, os psiclogos educacionais tm desenvolvido formas diversas de cola-
borao com professores e outros educadores. Desse intercmbio, que propiciou que sua disciplina
se beneficiasse da sabedoria da prtica, resultaram novidades no prprio corpo de conhecimentos da
disciplina, como aparecem nos manuais mais recentes. Anita Woolfolk, em seu texto de Psicologia
Educacional, conclui cada captulo com citaes de experincias reais de professores: como uma
leva os alunos a permanecerem em cima da tarefa, mediante um programa de uso de reforadores;
como outra faz ligar os textos com a vida; outra, como usa a vida real, os conceitos dos alunos para
com eles trabalhar seu contedo. Esta forma habitual de exposio praticada pela autora cria nos
alunos de Psicologia Educacional a idia de que preciso ser criativo na prtica (educao alie,
criatividade); e que, ao mesmo tempo, os princpios e teorias tm real aplicabilidade; e que na
aplicao, devem levar-se em conta as nuanas do contexto, do tipo de alunos, as circunstncias
histricas e sociais etc. Em suma, a Psicologia Educacional hoje trabalha menos com os aspectos
gerais do que com a aplicabilidade criativa a cada situao.
Eu quero ainda, ilustrar esse aproveitamento da sabedoria da prtica, com um exemplo que
envolve o conceito de bom ensino ou ensino eficaz, obtido a partir da observao de professores
reais. Existem professores com desempenho de alta qualidade em suas funes: os alunos
aprendem, produzem e esto satisfeitos e entusiasmados com a disciplina, prximos da motivao
intrnseca por ela. Tais professores reais foram entrevistados e observados em sua atuao em
classe, e foi possvel descrever seus comportamentos especficos em classe e identificar seu corpo
de conhecimentos, objetivos, crenas e expectativas, alm de outras variveis pessoais que
ajudaram a psicologia educacional a depurar o conceito do que seja bom ensino ou de professor
competente, para cuja formao a disciplina pretende contribuir. Foi nesse contexto que se
desenvolveu a categorizao de professores em: experientes (experts), em oposio a outros, de
formao mais recente, principiantes, novatos, ou novios. Seu modo de enfrentar uma situao, por
exemplo, de um aluno-problema varia consideravelmente. O professor expert no que saiba mais
do que um principiante; seu conhecimento qualitativamente diferente, porque integra os diversos
aspectos tericos entre si e com a prtica, enquanto que o principiante faz apelo a um ou outro
princpio ou soluo, desconectadamente e de modo no-crtico: o aluno indisciplinado
simplesmente mandado para a direo. Segundo diversos autores, poucos chegam ao estgio de
expert. Uma publicao peridica, Advances in Research on Teaching, tem relatado pesquisas que
descrevem professoras reais dessa categoria, como M. Lampert, da rea de matemtica.
Em suma, podemos j concluir que tornar-se um psiclogo educacional significa hoje
aprender tudo sobre a vida nas escolas. Estabelecer conexes com a prtica tarefa essencial
de um psiclogo educacional, inclusive para que as perspectivas tericas e metodolgicas da
disciplina possam subseqentemente ser usadas de modo sensvel e humano a servio daqueles que
trabalham nos contextos escolares.
Alm dessas duas razes que os autores aduzem para que no se considere a Psicologia
Educacional apenas como fundamento da educao, h uma outra considerao a fazer. Segundo
Anderson e seus colegas (1996), se ns considerssemos a psicologia educacional apenas como um
fundamento da educao, as tarefas dos alunos, nessa disciplina tratada como fundamento,
poderiam consistir em leituras, prestar ateno nas aulas, fazer provas, redigir textos - tudo para
demonstrar que ocorreu uma assimilao de fatos, conceitos, princpios, teorias, e que tudo isso
poder ser um dia utilizado. A suposio bsica esta: as diversas teorias e princpios seriam
apresentados e aprendidos como um corpo de conhecimentos, sem a considerao do contexto,
esperando-se que ocorra, posteriormente, a devida aplicao s diversas situaes. Se este for o
pressuposto, aquelas tarefas parecem razoveis, adequadas. Elas cumprem o objetivo de transmisso
de um corpo de conhecimentos a partir de uma fonte (o professor ou o texto) para um aprendiz que
o reproduza. Esse ponto de vista merece ser examinado mais de perto, porque contempla as tarefas
dos alunos, cruciais para a aprendizagem e para as transferncias dessa aprendizagem para situaes
novas, por ocasio do seu ensino de uma certa disciplina.
H pelo dois problemas nesse modo assim descrito de se trabalhar Psicologia Educacional na
formao dos futuros professores. O primeiro problema consiste num falso suposto: que, tendo
aprendido as teorias psicolgicas, os princpios gerais, o futuro professor em sua sala de aula, faria
aplicaes adequadas aos inmeros casos e situaes de sua disciplina. Pense-se em aplicaes de
teorias cognitivistas de aprendizagem, teorias de motivao e assim por diante. O fato que os
professores no fazem essa aplicao. Primeiro, porque eles mesmos dizem que no sabem como
aplicar. Muitos tentam, e acabam acertando aps vrias tentativas e erros; mas h outros que nessas
tentativas adotam aplicaes baseadas em inferncias viesadas, revelia da teoria, o que poder
resultar apenas na repetio de prticas anteriores, ou em reutilizar suas crenas pessoais, suas
teorias pessoais, quanto quele tpico de ensino. Muitos fazem inferncias de particular para
particular: tal estratgia funcionou naquela ocasio, com aquele aluno, aquela turma, logo, pode
funcionar com esta outra turma, este outro aluno. O que ele acaba praticando aquilo que acredita
que funciona, ignorando que praticamente cada aluno, cada caso, cada turma tem especificidades
que no se repetem.
Mas a raiz mais profunda desse problema est, em parte, na prpria natureza das teorias. Em
primeiro lugar, a relao entre teoria e aplicao no linear simples. J foi demonstrado que
prticas tanto saudveis como esprias podem derivar igualmente de propostas tericas falsas.
Logo, no se pode argir pela verdade de uma proposta terica simplesmente porque sua aplicao
prtica funciona. Por outro lado, uma mesma prtica pode reportar-se a posies tericas diversas: a
aprendizagem por descoberta pode ser decorrncia vlida da teoria de Piaget, da de Vygotsky e da
Skinneriana; no entanto, estas duas ltimas posies so, em outros aspectos, incompatveis com a
teoria psicogentica. As prticas escolares montessorianas so tambm compatveis com Piaget,
embora suas teorias sejam bem diferentes. Assim, mesmos mtodos de ensino podem ser
compatveis com diferentes pressupostos psicolgicos. Portanto, no h uma correlao unvoca e
necessria entre certa teoria e aplicaes prticas.
Alm disso, as teorias so, por natureza, genricas, no-especficas, por no contemplarem
explicitamente a infinidade de casos potencialmente abarcados por ela e nem, a cada situao,
darem conta das suas inmeras peculiaridades. Isto , h uma considervel distncia entre qualquer
teoria e a situao real de qualquer sala de aula, em funo dos inmeros componentes que tornam
essa situao muito complexa e imprevisvel, em que os eventos se sucedem rapidamente, s vezes
ao mesmo tempo. Os professores precisam preparar-se para essa complexidade e para um alto grau
de incertezas. Tal preparao exige algo mais do que simplesmente tomar conhecimento das teorias
e dos princpios psicolgicos. Esse tipo de fundamento no suficiente, porque no se pode esperar
que possam aproveitar delas em sua prtica. H cerca de 100 anos, William James, escrevendo para
professores, dissuadiu-os a que buscassem diretamente na psicologia, cincia da mente, programas
definidos, esquemas e mtodos de ensino. Estas ltimas coisas pertencem ao domnio da arte e
dependem da genial idade de cada professor. Para ele, a psicologia de carter mais proscritivo,
dizendo o que no se deve fazer, mais do que o que se deve fazer, ou seja, no prescritiva. O que
permanece verdadeiro dessa aula de William James que, para se aplicar na prtica o conjunto de
conhecimentos tericos da psicologia, preciso adquirir algo mais do que esses conhecimentos
tericos.
Em sntese, se a Psicologia Educacional no pode ser considerada como fundamento para a
prtica do ensino pelos motivos expostos, como se pode ento descrever sua funo da formao
dos futuros professores? De que modo ela deve ser tratada nos cursos de licenciatura?
Um grupo de professores de Psicologia Educacional e pesquisadores de renome (Linda
Anderson, Pintrich, Blumenfeld, e outros colaboradores: Anderson et aI., 1995) esto propondo
uma verdadeira (e nova) funo da psicologia educacional na formao dos professores. Suas
reflexes e propostas, frutos de suas prprias experincias como professores, tm sido alvo de
crticas e sofreram retoques por certos autores da rea educacional. Mas, ao mesmo tempo, tais
posies tm sido apoiadas e assumidas por muitos outros psiclogos, em publicaes diferentes:
Calfee e Berliner, o Handbook editado em 86 por Wittrock, o recente Handbook of Teacher
Education, editado por Murray; Brophy; Shuell; Woolfolk, entre os mais conhecidos. Considero,
portanto, uma forte tendncia contempornea, que cria corpo, em funo das justificativas que a
apiam e do seu notvel alcance educacional. Numa formulao simples e abrangente, segundo
Anderson et al. (1995), a funo da psicologia educacional fazer os futuros professores
desenvolverem uma perspectiva psicolgica til. O conceito de perspectiva quer dizer lentes,
modos de ver, que se desenvolvem mediante os conhecimentos construdos socialmente nessa
disciplina de psicologia; e que ter real utilidade, em funo do modo como a disciplina ser
tratada.
Antes de tudo, til trazermos memria neste momento, a experincia de muitos de ns
quanto s expectativas iniciais que os acadmicos trazem quanto a essa disciplina. Tais expectativas
precisam ser levadas em conta, quando se trata de desenvolverem aquela perspectiva psicolgica
til. Temos alunos e alunos. Muitos adentram essa disciplina com esta idia: de psicologia eu j sei
o suficiente para ensinar; no preciso de quase mais nada; e o que consta desse programa no ir
acrescentar nada de importante para a prtica. J outros, sobretudo aqueles que ainda no se
definiram pelo exerccio futuro do ensino, esperam que o professor trate de assuntos interessantes e
atuais de psicologia, que explique casos curiosos e raros que a mdia costuma levantar de forma
superficial. Problemas do tipo: regresso por hipnose fase da vida no tero materno; se
homossexualidade de origem gentica ou o qu? Casos de dupla personalidade de grandes
criminosos. Outros ainda trazem casos de sua experincia pessoal ou familiar, querendo uma
resposta e uma soluo, ali na sala de aula. J entre os mais preocupados com o ensino, h quem
levante questes como esta: como que se consegue controlar uma turma para que todos prestem
ateno, faam tarefas, produzam e aprendam? Como vou motivar alunos desinteressados por
minha matria? Ou como manter uma motivao j existente? tambm muito comum ns sermos
consultados quanto a problemas prementes e particularizados, como o de algum aluno totalmente
aptico em sua classe, ou de outro que resistente-agressivo, ou que parece ser hiperativo. E assim
por diante. Todas essas questes esto revelando, por igual, preocupaes de natureza prtica por
parte desses alunos, mas esperam que o professor lhes fornea uma receita, uma soluo ad hoc
que, ao lhes ser fornecida, muitas vezes seguida de desinteresse pelo restante da matria.
Nem sempre podemos ou devemos atender a tais expectativas de alunos. Em outros casos, a
compreenso de tais problemas e as estratgias para sua soluo aparecero ao longo da matria.
Mas de alguma forma devemos ser responsivos sua preocupao com problemas educacionais
autnticos. Ora, essa responsividade deve comear por ajud-los a construir de modo significativo
todos os contedos que tradicionalmente compem nossa disciplina, ou seja, aprendizagem,
cognies; desenvolvimento humano; diferenas individuais; motivao; avaliao; grupos
especiais de alunos. Contedos relevantes que so, eles apresentam-se em evoluo incessante: h
um aumento quantitativo e qualitativo de dados, reelaborao de teorias antigas, surgimento de
novas, o que exige de todos ns uma contnua atualizao quanto literatura.
Para comear, ns mesmos temos que valorizar esse corpo de conhecimento acumulado e
mostrar que o valorizamos, pela busca incansvel de atualizao: os futuros professores precisam
sentir que ns somos os primeiros a acreditar na psicologia, e que a praticamos em nossa prpria
disciplina. A seguir, com os mtodos que se adotarem, precisam processar esse acervo de
informaes cientficas e deixem de se contentarem com os conhecimentos sumrios, imprecisos,
indiscriminados que j possuam e que os levam a repetir-se a si mesmos ou simplesmente a copiar
as experincias que tiveram com seus prprios mestres em uma vida inteira como alunos. Em suma,
ser bem informado quanto aos contedos de psicologia condio necessria, embora no
suficiente, para que os futuros professores desenvolvam uma perspectiva psicolgica til no
exerccio de sua funo.
Como primeira conseqncia desse nvel de informao processada, eles sabero levantar no
apenas aquelas questes de natureza imediatista, mas sobretudo as questes de fundo, aquelas que
afetam diretamente o ensino e a educao em sala de aula. Boas solues tm seu comeo com o
levantamento das questes corretas.
Shuell (1996a), em artigo recente, sugere que todo professor de uma matria especfica deve
ser capaz de levantar, pelo menos, questes como estas:
Que tipos de problemas ou necessidades (emocionais, sociais, desenvolvimentais) meus
alunos estariam tendo? At que ponto o ambiente do lar ou necessidades especiais deles
estariam afetando suas autopercepes e o seu rendimento na escola? E como eu poderia
ajud-los nessa questo?
Quais so os conhecimentos prvios para esta matria, suas crenas, seus sentimentos
quanto ao tpico que precisariam aprender ou desenvolver, em termos de conhecimentos
ou habilidades?
At que ponto esta classe semelhante e em que aspectos diferente das demais? Em
quanto isso afeta meu ensino, exigindo adaptaes, e quais?
hora de fazer avaliao? Qual e como? Com que cuidados?
Que teoria de aprendizagem (construtivista, operante...) mais relevante para o conheci-
mento, a compreenso, a habilidade que os alunos esto buscando adquirir? Por qu?
E que tipos de tarefas devo dar aos alunos que, com mais probabilidade, promovero as
atividades mentais necessrias e desperte a motivao desejada, em direo aos objetivos
pretendidos?

Dar uma soluo adequada a cada uma dessas questes exige, alm de uma competncia
quanto ao contedo especfico de sua prpria matria, um bom conhecimento desses tpicos de
psicologia educacional. Mas exige ainda um outro tipo de competncia, que tem muito de mie,
criatividade, engenhos idade e experincia e que cobra sobretudo muito trabalho. Ensinar tambm
questo de tcnica. No seu dia-a-dia, o professor de qualquer disciplina ter que dar respostas on-
line, em tempo real, fazer julgamentos profissionais, empregar uma espcie de raciocnio clnico, e
cumprir uma srie de funes como a de criar uma tarefa nova e adequada, explicar, dar apoio,
motivar, no dar a resposta certa... O grande objetivo que, um dia, ele possa atingir o nvel de
professor expert, que descrevemos anteriormente; que ele se torne um experiente adaptador, um
participante na comunidade de busca, que chegue a compreender os fenmenos, suas origens, seus
componentes e, sobretudo, saiba que cursos de ao se podem tomar, de modo criativo, perso-
nalizado, adaptado a cada caso.
Para isso, a disciplina de psicologia educacional deve ser desenvolvida com a caracterstica
de real utilidade para o desenvolvimento dessas habilidades; e os alunos devem perceber, sentir essa
possibilidade de utilizao e preparar-se devidamente para essa utilizao. O que fazer para que isso
acontea?
Reportando-me ao trabalho daquele grupo de pesquisadores, citados (Anderson et al., 1995),
vou extrair dele duas sugestes ou propostas que julgo prioritrias, e que incidem sobre como
trabalhar os contedos atualizados de Psicologia Educacional com alunos de licenciatura. Eu as
exponho aqui com a finalidade de fomentar reflexo e debate, e at propiciar intercmbio de
experincias, A idia bsica consiste em que, no decorrer da disciplina de Psicologia Educacional,
se adotem pelo menos estas duas grandes estratgias: uma relativa s crenas e conhecimentos
prvios dos alunos de licenciatura e outra, quanto ligao com a vida real de sala de aula que iro
enfrentar.
I. Que os alunos de Psicologia Educacional possam revelar suas crenas e conhecimentos prvios
acerca dos tpicos dessa disciplina. Todo aluno entra para o curso de formao de professores com
determinadas crenas sobre aquela matria, sobre aprendizagem, motivao, sobre aluno, sobre
ensino etc. s vezes, so crenas muito bem estabelecidas e que formam redes de itens interligados,
e alimentadas por experincias pessoais e interaes com colegas. Neste caso, so altamente
resistentes a mudanas. O pior que, segundo pesquisas, tais crenas funcionam como filtros, que
comprometem ou at bloqueiam a compreenso de novas informaes, mesmo quando estas, ao
contrrio das crenas, tm slida base cientfica. Em relao a ensino e aprendizagem, fortes
crenas se formam exclusivamente com a prpria experincia enquanto alunos, Crenas do tipo: que
aprender consiste em assimilar um contedo, e que ensinar transmitir; que motivao o aluno j
deve trazer de casa, e o professor pouco pode fazer; que h alunos que simplesmente no so
capazes de aprender. Tais alunos entram para a disciplina de Psicologia Educacional com essas
crenas e dela saem com as mesmas crenas intactas. A sugesto de todos os especialistas na rea
que no se pode trabalhar adequadamente qualquer contedo, a menos que se levem em conta tais
crenas; e que, a seguir, elas se transformem ou se abandonem, quando necessrio. Esse processo
comea com procedimentos que faam os alunos exporem suas crenas pessoais. Existem diversas
maneiras pelas quais os professores podem consegui-lo: atravs de simulaes, narrativas de seus
modos de agir, redao com comentrios, ou da prpria fala e de aes. Um modo que pode ser
posto em prtica delinear tarefas que exijam que os alunos expliquem abertamente a
argumentao e as teorias subjacentes a suas aes e decises. Eles sero, em seguida, expostos a
pontos de vista contrrios, extrados das teorias ou de resultados de pesquisas, do que resultar um
conflito cognitivo. Quando isso ocorrer, desde que naquele contexto todas as idias sejam
respeitadas e os indivduos encorajados a expressar e a revisar publicamente seu modo de pensar,
essa expresso pblica pode propiciar o desenvolvimento pessoal do conhecimento. De que valeria
expor os alunos a toda sorte de novos contedos, teorias, princpios - literatura atualizada - se eles
se mantiverem refratrios a essas idias novas, em funo de crenas concorrentes? Da ser
imperiosa essa primeira providncia de natureza psicolgica, que dever ser retomada praticamente
a cada novo grande tpico que se focalize na disciplina.
II. Boa parte das tarefas (no necessariamente todas), destinadas a fazer os alunos traba-
lharem contedos de Psicologia Educacional, deve ter a caracterstica de autenticidade, e
essas tarefas devem tambm representar tanto quanto possvel a complexidade da situao
de ensino. Trata-se aqui das tarefas ou atividades mediante as quais os nossos alunos iro
aprender. H uma linha de pesquisas que forneceu resultados segundo os quais na escola os
alunos no aprendem adequadamente um conjunto generalizvel de conhecimentos, de modo
alheio ao contexto em que ser utilizado. Neste sentido, so hoje freqentem ente adotadas
por muitos autores expresses como "cognio situada", "aprendizagem autntica", em
oposio a uma aprendizagem escolar puramente acadmica, descomprometida em relao
s situaes de contexto real, nas quais se deveriam usar aqueles conhecimentos e
habilidades. No caso dos futuros professores, o contexto dos contedos de psicologia sua
sala de aula, uma determinada disciplina, com aquela turma (cada turma tem um perfil todo
prprio). Se o objetivo propiciar conhecimento til sobre idias importantes de psicologia,
deve-se fazer os alunos trabalharem aquelas idias numa variedade de situaes, ajudando-os
a ver o que semelhante e o que diferente nas situaes, e como a utilizao das idias-
chave varia conforme a situao. Desta forma, os conhecimentos tericos assumem o que se
pode chamar de validade ecolgica. A repetio da experincia com as idias em situaes
diferentes cria uma compreenso mais rica e mais estvel dessas idias, com maior
probabilidade de serem disponveis em situaes no-familiares e mesmo complexas que
possam ocorrer no futuro. Em suma, a qualidade das aprendizagens de psicologia depender
acentuadamente dessas pistas e do apoio cognitivo inerentes aos contextos e s atividades
(Shuell, 1996b).
O j citado manual de Psicologia Educacional, de Anita E. Woolfolk, cumpre tal exigncia e
fomenta essa prtica nos professores: ao final de cada tpico, a autora prope uma meia dzia de
casos-problema da situao escolar, cuja soluo exige o emprego dos conceitos e teorias recm-
desenvolvidos. Quando o aluno se dedica a trabalhar os problemas daquela forma, sua
aprendizagem est se tornando autntica, contextualizada, alm de abrir caminho para outras
possveis aplicaes. Mas sempre preciso ter cautela com supergeneralizaes a partir de estudos
de casos; eles podem ser limitantes, por conterem apenas algum aspecto da realidade de sala de
aula. Isso levaria a aplicaes distorcidas, como se todos os casos fossem iguais. Por outro lado,
praticar com muitos casos diferentes da realidade pode no ser vivel face s limitaes da carga
horria concedida para cobrir os principais contedos relevantes da disciplina. Isto nos deixa
forosamente em algum lugar aqum do timo desejado, mas nos limites do possvel, em termos de
considerao das diversas situaes de aplicao. Enfim, pautando-nos pelo modelo dessa autora,
ns todos podemos adotar e desenvolver esse mtodo, em sala de aula, introduzindo discusso,
redao e outros procedimentos, tais que representem verdadeiro exerccio de aplicao e
generalizao, com o nmero de casos possvel.
Na mesma direo, Shuell (l996a) relata que, em sua disciplina de Psicologia Educacional,
adota o mtodo de projeto, em que um grupo de alunos desenvolve, ensina, avalia e critica uma
mini-lio de sua prpria matria (por exemplo, histria), apresentada a outros colegas. No
seminrio. E o objetivo explicitado no o de treinar a prtica de ensino para os alunos adquirirem
proficincia, mas sim para praticarem a relao entre determinado tpico terico de psicologia e sua
aplicao ao ensinarem sua matria especfica, como seria a de proporcionar diversas formas de
feedback, aps uma performance oral de alunos numa situao de argio. Se o aluno constri os
conhecimentos por meio de aes sobre esse objeto, e de forma socializada, tais atividades de
aplicao otimizam sua aprendizagem de psicologia. Aqui no Brasil, constatamos um paradoxo no
treinamento dos alunos de licenciatura: as disciplinas de Prtica de Ensino ou Didtica raramente
(ou nunca) exploram tpicos j vistos de Psicologia, aplicando-os de modo prtico. Algum
conhecimento de psicologia sequer mencionado. Isto porque os prprios professores dessas
disciplinas no so to atualizados e podem mesmo ter preveno contra a psicologia. E por outro
lado, ns, da psicologia educacional, ficamos apenas com os aspectos tericos, evitando entrar em
exerccios prticos. Da resulta um considervel espao vazio que, alm de tornar a nossa disciplina
alvo de crticas por ser exclusivamente terica, o aluno no aprende como traduzir aqueles
princpios para a realidade do ensino de suas matrias especficas.
Em poucas palavras, acolhendo sugesto de Collins, citado por Shuell (l996b), nas aulas de
Psicologia Educacional os alunos devem: (a) aprender as condies em que se aplicam aqueles
conhecimentos; (b) ser expostos a situaes que propiciem inveno, criatividade; (c) enxergar as
implicaes do que esto aprendendo; e (d) ter conhecimento das estruturas de contexto apropriado
para seu uso.
Como se pode facilmente concluir, uma vantagem aprecivel de tal mtodo de trabalho que
ele faz desenvolver o tipo de professor que Schn denomina de professor reflexivo - aquele que
pensa sobre seu trabalho, analisa suas solues, inventa, intelectualmente curioso, o que, de resto,
supe que ele seja socialmente comprometido e at apaixonado pela sua funo e que no se
contente com solues pr-programadas. Ao longo do tempo, ir mesmo surgir uma compreenso
progressivamente melhor das teorias e princpios psicolgicos, em seus meandros e detalhes, em
funo dessa vida de estudo, de reflexo e de aplicaes. Um professor competente, expert, aquele
que integra os diversos conhecimentos entre si, sabe fazer o processo vertical de integrao entre
teoria e prtica, resultado de uma existncia devotada apaixonadamente a seu trabalho.
H uma providncia adicional a ser tomada, que pode facilitar a implementao dessas
propostas metodolgicas. Segundo alguns autores, um dos grandes obstculos ao desenvolvimento,
nos futuros professores, do hbito da reflexo sobre o prprio ensino o solacionismo do professor
de Psicologia Educacional, tanto em relao a seus colegas como em relao aos professores das
demais disciplinas pedaggicas nas licenciaturas. Resultados melhores se conseguiriam, inclusive
em termos de crescimento e desenvolvimento pessoais, com a socializao das experincias,
conhecimentos e idias de todo esse corpo de formadores, o que se reconhece ser uma tarefa custosa
e exigente.
Mas, por outro lado, pode-se supor que nenhum professor de Psicologia Educacional aceita a
estagnao, ou o continuismo de prticas obsoletas. Verifica-se em toda parte uma inquietao e at
um desconforto diante do modo frgil como so formados os futuros professores. Para sairmos
desse estado, cada um de ns, professores de Psicologia Educacional, deve propor para si prprio
atingir grandes metas, as mais altas possvel, em relao aos alunos das licenciaturas: trabalhar com
os melhores autores; com o melhor mtodo de ensino contextualizado; com a mais elevada crena
de que podemos formar professores altamente competentes, justamente por haverem desenvolvido
uma perspectiva psicolgica til em nossa disciplina.
Referncias
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