MATERIAL SOBRE PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA

Professor MsC. Liudmila Juan Martinez

TEMA I
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
A PSICOLOGIA EDUCATIVA: SEU OBJETO E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO.
A psicologia educativa trata de dar uma resposta explicativa a perguntas tais como:
quais são as leis da aprendizagem?; o que soubemos sobre o atraso intelectual?; qual
é a natureza do desenvolvimento pessoal?; como aplicar os conhecimentos
psicológicos à aula?; como formar valores e motivos nos estudantes? E outras.
A psicologia constitui uma ciência imprescindível para o trabalho docente, pois contribui
com elementos teóricos que são absolutamente necessários para o trabalho do
professor ou professor. Por exemplo, seu estudo oferece ao docente o conhecimento
das leis que explicam a aprendizagem, a formação de hábitos, conhecimentos e
habilidades, assim como também a educação dos valores morais, orienta ao professor
sobre como levar a cabo a comunicação com seus alunos de maneira que o docente
possa exercer uma correta influência educativa sobre eles, indica como conduzir-se
com os alunos que apresentam dificuldades, e é orientadora em muitos outros
aspectos do processo de ensino - aprendizagem. E esta importância da psicologia se
compreende porque a tarefa do professor de ensinar e educar consiste precisamente
em obter uma transformação e desenvolvimento do psiquismo do estudante, de seus
hábitos, conhecimentos, habilidades, necessidades, motivos, valores e em
consequência, de sua personalidade. Por isso, que ciência a não ser a psicologia pode
contribuir uma orientação ao professor neste empenho?
Objeto de estudo da psicologia educativa é estudar as leis psicológicas do ensino e a
educação e aplicar as teorias e descobrimentos da psicologia à investigação e
orientação da aprendizagem escolar. Constitui, pois, um ponto de intercessão entre a
psicologia e a pedagogia e se nutre de ambas.
O campo de ação da psicologia educativa foi definido de diversas maneiras, segundo
a conceptualização de seu objeto de estudo, mas, pode ser dividido em três grandes
áreas: a psicologia do ensino (que aborda todo o referente à formação de hábitos,
conhecimentos, habilidades e ao desenvolvimento da inteligência); a psicologia da
educação (que estuda como formar os valores morais dos estudantes no processo
educativo); e a psicologia do professor (que se ocupa de todo o referente aos
determinantes psíquicos que atuam no professor como ente ativo do ensino e a
educação).

II. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS PARA A INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA

EDUCATIVA
Os fundamentos metodológicos para a investigação em psicologia educativa se
encontram em dois princípios fundamentais que são:
1) A unidade de teoria e prática
2) o método dialético
A. A unidade de teoria e prática na investigação empírica da psicologia educativa.
 A teoria é o reflexo generalizado e essencial da realidade que aspira a nos dar uma
visão total ou completa dela. Daqui a importância que tem o método dialético na
investigação teórica pois ele aspira ao conhecimento mais completo da realidade.
A prática é a atividade do ser humano dirigida à satisfação de suas
necessidades.
O princípio da unidade de teoria e prática afirma que a verdade de uma teoria se
confirma ou não em sua aplicação prática, ou seja, se essa teoria permite formular
predições adequadas que orientam de maneira certeira ao ser humano na solução de
seus problemas. Por exemplo, uma teoria psicoedagógica é acertada quando consegue
melhorar os resultados no processo de ensino –aprendizagem ou nos contribui com
predições adequadas que nos orientam certeiramente. Ou seja, a verdade de toda
teoria descobre -se nos fatos. E os fatos, para a investigação empírica da ciência, são
o resultado da observação e a experimentação.
Este é um princípio universal do conhecimento científico: a unidade da teoria e a
prática. O estabelecimento de uma verdade científica requer, primeiro, a formulação de
uma interpretação teórica a partir dos fatos estabelecidos para descobrir a realidade
que se manifesta através deles; e segundo, de uma verificação de tal interpretação
mediante a obtenção de novos feitos a partir da observação ou a experimentação.

Aspectos da investigação empírica a ter em conta:

1. Os fatos e métodos básicos
2. As técnicas do diagnóstico
3. A metodologia qualitativa e quantitativa

1. Os métodos que se utilizam mais frequentemente na investigação da psicologia

educativa são a entrevista e o questionário. A entrevista consiste em uma
comunicação direta do investigador com o sujeito investigado onde se alternam as
perguntas e as respostas. Pode ser livre ou estruturada, segundo o grau de liberdade
que se outorgue ao investigador para perguntar. Mas sempre na entrevista o
investigador pode voltar a perguntar, questão que não ocorre no questionário, onde a
comunicação é menos direta, realiza-se, geralmente, a um grande número de sujeitos
através de um papel no qual as perguntas estão já fixamente estabelecidas. O
questionário pode ser aberto ou fechado. Aberto se o sujeito responde livremente.
Fechado, se se vê obrigado a escolher entre diferentes alternativas de resposta que lhe
oferece o questionário. Assim, em psicologia educativa temos dois dados ou feitos
fundamentais: aqueles derivados da observação externa ou objetiva e aqueles que
surgem em virtude da auto-observação ou introspecção mediante a interpretação e a
comunicação que nos oferece o sujeito.

2. As técnicas do diagnóstico.
Os métodos básicos anteriormente assinalados só autorizam a formular ou demonstrar
hipótese ou a chegar a determinados resultados que requerem uma interpretação
posterior, mas nunca a expor predições científicas sobre a natureza interna das
propriedades psíquicas dos sujeitos investigados. Pelo contrário, as técnicas do
diagnóstico, também chamados testes, permitem, quando estão bem elaborados,
chegar a uma predição científica sobre quais serão as características de personalidade
e a conduta dos sujeitos aos quais lhes aplica a técnica.
Os testes de inteligência e de personalidade são os mais utilizados na prática
pedagógica. O teste de inteligência aspira a nos dizer se o sujeito terá capacidades
intelectuais adequadas para vencer normalmente as dificuldades nos estudos. O teste
de personalidade pretende nos informar sobre quais rasgos de personalidade e de
conduta caracterizam ao aluno, como se comportará no sucessivo, se sua conduta será
normal ou transtornada, ou depressiva e inibida; quais são seus valores e interesses e
ideais predominantes, etc. Por isso são de grande valor prático na tarefa diária da
psicologia educacional.

3. A metodologia quantitativa e a qualitativa.

Ambas as formas de investigação se utilizam na Psicologia Educativa, mas
ultimamente vai preponderando a metodologia qualitativa devido à grande influência
atual das concepções ante positivistas.
Entre ambas as formas de investigação empírica existe uma diferença irredutível. A
quantitativa emprega numerosos sujeitos ou uma amostra representativa deles, vai
dirigida ao descobrimento do general e particular dos fatos, destaca a verificação
empírica da hipótese exposta ou a constatação de feitos, investiga a quantidade e
portanto, emprega métodos estatísticos e o experimento objetivo é sua forma
fundamental de expressão. A qualitativa se caracteriza pelo estudo intensivo de um
solo sujeito (individual ou coletivo); enfatiza na construção teórica a partir de quão
feitos conduzem a uma conclusão; orienta-se a conhecer a qualidade ou natureza das
estruturas psíquicas, não emprega estatísticas, pois um só caso é relevante; o estudo
de caso, é sua forma fundamental de expressão onde a comunicação com o sujeito
investigado é o fundamental.

A PSICOLOGIA EDUCATIVA E OS CONCEITOS DE ENSINO E EDUCAÇÃO

A. Os conceitos de educação e ensino.
Por educação, em um sentido amplo, entendemos a formação moral e intelectual do
indivíduo no seio da sociedade. Em uma acepção mais limitada nos referimos,
especificamente, a esta formação moral e intelectual na escola. Aqui empregaremos o
termo educação, em uma acepção ainda mais restringida, para indicar a formação dos
valores morais, do caráter e da motivação dos alunos na escola. E reservaremos o
termo ensino ou instrução para sua formação intelectual.
Vejamos como definir neste contexto teórico psicológico a educação e o ensino.
A educação consiste no trabalho dos professores e da instituição escolar dirigida a
influir sobre a regulação indutora ou motivação dos alunos de maneira tal de formar
neles valores morais eficientes e autônomos que regulem sua atividade de acordo às
normas morais e valores da sociedade e o convertam em um legítimo herdeiro,
representante e criador da mesma.

O ensino consiste no trabalho dos professores e da instituição escolar dirigida a influir

sobre a regulação executora dos alunos de maneira tal de formar e desenvolver neles
as capacidades cognitivas (hábitos, conhecimentos, habilidades e inteligência)
necessárias para um bom desempenho em sua vida social atual e futura.
Até aqui enfatizamos que educação e ensino são diferentes. Entretanto, também
devemos destacar que se encontram em muito estreito unidade. A uma contém,
conduz e se transforma na outra. O bom ensino, educa. A boa educação ensina. A
tarefa da escola não é só instruir, mas também educar. O ensino sem a educação
moral pode engendrar seres daninhos à sociedade. O ensino e a educação são as
duas caras de uma mesma moeda.

B. O ensino e o desenvolvimento intelectual

O ensino consiste no trabalho dos professores e da instituição escolar dirigida a influir
sobre a regulação executora dos alunos de maneira tal de formar e desenvolver neles
as capacidades cognitivas (hábitos, conhecimentos, habilidades e inteligência).
O ensino atua sobre os processos cognitivos do estudante (senso percepção,
representação, memória, pensamento e linguagem) de maneira que as modificações
produzidas neles se generalizem e automatizem, dando lugar à formação de novos
hábitos, conhecimentos e habilidades e ao desenvolvimento da inteligência. Vejamos
brevemente estes conceitos.
1) Hábitos, conhecimentos e habilidades
O hábito é a forma inconsciente e mais elementar do reflexo cognitivo da realidade no
psiquismo humano e consiste na associação ou conexão de estímulos e respostas,
físicas ou mentais, formados sobre a base do reforço afetivo e a repetição.

Os hábitos se manifestam na formação de sensações e percepções e na coordenação

viso motriz da atividade manual ou corporal em resposta a estímulos.
Entretanto, também as atividades mentais podem realizar-se sobre a base da formação
de hábitos. Isto ocorre, por exemplo, na memória mecânica ou direta, quando
repetimos automaticamente os nomes dos planetas ou os dias da semana ou a letra de
uma canção.
Um caráter essencial do hábito é que constitui um automatismo e uma generalização
de estímulos que não opera em virtude da consciência, mas sim simplesmente em
virtude da associação ou conexão de estímulos e respostas. Entretanto, no ser
humano, embora os hábitos operam inconscientemente, estão sob o controle da
consciência. Enquanto o hábito regula adequadamente a atividade, a consciência não
intervém, mas quando falte o hábito, então a consciência sim intervém e corrige o
engano. A consciência utiliza e seleciona os hábitos de acordo com os fins e
conhecimentos com os que regula a atividade. Na escola se acostumam hábitos. O
escrever supõe a aprendizagem de um complexo sistema de hábitos. Igualmente a
pronunciação, as formas de construção gramatical e de conduta supõem a aquisição
de complexos sistemas de hábitos. Quando o hábito se converte em uma afeição ou
motivação ou necessidade passou a ser um costume e pertence à regulação indutora
ou motivacional.
A formação de hábitos é uma tarefa fundamental da escola. O hábito permite a
automatização parcial na execução da ação dirigida a um fim, que, portanto, chega a
executar-se de maneira inconsciente, automática, rápida, completa e precisa. Desde aí
sua grande importância para a vida do escolar.
O conhecimento é a forma superior e consciente do reflexo cognitivo da realidade. O
conhecimento pode conceber-se em dois níveis: a generalização verbal empírica ou
pre - conceito (ao nível da palavra apoiada na percepção e representação) e a
generalização verbal essencial ou conceito (ao nível da palavra e o pensamento
abstrato). O conhecimento tem sua gênese na assimilação da palavra que é a
representante dos conceitos elaborados pela humanidade. A tarefa da escola é a
formação de conceitos que pelo general na idade escolar operam como pre - conceitos
e a partir da adolescência se desenvolvem como conceitos em virtude das leis que
regem o desenvolvimento ontogenético do pensamento. A excelência no ensino pode
acelerar e transformar qualitativamente este desenvolvimento, mas nunca se deve
perder de vista o processo de maturação que atua no estudante.
O conhecimento se expressa e desenvolve na representação, mas sobre tudo no
pensamento racional ou abstrato.
O hábito é um reflexo fenomênico da realidade. O conhecimento é um reflexo essencial
da realidade. No reflexo fenomênico se dão, inseparavelmente unidos, o necessário e o
casual, o que constitui e provém da natureza interna de um objeto e o que vem de fora,
de outros objetos. No reflexo essencial se abstrai só o necessário, o que constitui e
provém da natureza interna de um objeto.
No pre - conceito atua a palavra que inconscientemente e por uma influência social
aponta para a essência de um objeto, entretanto, para o sujeito essa essência se
expressa através de percepções e representações, mais ou menos concretas e
fenomênicas.
No conceito atua a palavra que conscientemente, por uma influência social, e em
virtude da criação cognitiva do próprio sujeito, indica a essência de um objeto, a qual se
expressa em conceitos abstratos, no pensamento racional.
A tarefa da escola é formar os conceitos e conhecimentos científicos dos estudantes.

A habilidade é uma estrutura cognitiva complexa, pois integra hábitos e

conhecimentos ao serviço da realização de um fim consciente. A habilidade é saber
fazer algo. Por exemplo, dirigir um automóvel, falar ou comunicar-se, cantar,
diagnosticar, e muitas outras, são habilidades.
A habilidade supõe o domínio e o emprego de hábitos e conhecimentos
interconectados, automatizados e generalizados, que permitem a realização bem-
sucedida de ações dirigidas a um fim.
A formação da habilidade supõe a aquisição de hábitos e conhecimentos, os quais se
integram em uma estrutura única submetida a um fim e consolidada com o treinamento,
no decurso do qual o sujeito adquire uma experiência generalizada.
Ponhamos um exemplo. Dirigir um automóvel supõe hábitos (por exemplo, os que
permitem o controle do acelerador e o cloche com os pés, o manejo da alavanca de
velocidades, etc.) e conhecimentos (saber o código do trânsito, conhecer o motor e seu
funcionamento, estar informado sobre as ruas e caminhos, etc.) e a integração de
ambos no desempenho dessa função.
A tarefa da escola é formar habilidades nos alunos: ensinar a resolver problemas em
matemática, a redigir composições, a estudar com eficiência, a interpretar e resumir um
texto, etc.
 A habilidade é o saber fazer, constitui o domínio da ação (psíquica e externa) que
permite uma regulação consciente e racional da atividade com ajuda dos
conhecimentos e hábitos que o sujeito possui.

A natureza da inteligência.
A inteligência é a potencialidade de desenvolvimento intelectual de uma pessoa frente
a problemas novos que o requerem para sua solução. Ou seja, é a capacidade para
adquirir e criar novos hábitos, conhecimentos e habilidades necessários para a solução
de novos problemas e se expressa na velocidade e qualidade com que estes se
adquirem do meio social ou são criados, na solução inovadora aos problemas.
Compreende-se que a inteligência é uma função de todo o psiquismo humano (da
afetividade, a vontade e a cognição), mas se expressa fundamentalmente na esfera
intelectual.

É necessário diferenciar a inteligência da atualização e emprego dos hábitos,

conhecimentos e habilidades que já se têm. Um homem pode ser culto, conhecedor,
mas ter menos inteligência que outro que tenha menos conhecimentos. A inteligência
não está precisamente nos conhecimentos que se tenham (embora o conhecimento
participa como um fator da mesma) mas sim na potencialidade de desenvolver novos
conhecimentos, hábitos e habilidades. Por isso, às vezes se diz que a inteligência é a
capacidade de enfrentar problemas novos, para os quais não se têm os elementos
cognitivos necessários para sua solução, mediante o desenvolvimento de novos
hábitos, conhecimentos e habilidades, já seja assimilado do meio social ou criados pelo
sujeito.

A inteligência contém dois polos que se encontram em muito estreito unidade:

l) O polo essencial e dominante, determinado pelo nível de desenvolvimento dos
processos intelectuais de análise, síntese, generalização e outros;
2) o polo não essencial, mas intrínseco e inseparável, consistente nos hábitos,
conhecimentos e habilidades formados na pessoa.
Ambos os polos funcionam em muito estreito unidade e penetração recíprocas, um não
funciona sem o outro, mas sim através e em interação com o outro e ambos se
engendram reciprocamente. Por isso pode dizer-se que na inteligência participam todos
os fatores cognitivos que operam no sujeito e também sua motivação e afetividade. A
inteligência é determinada por todos estes fatores e é uma função do psiquismo
humano como um tudo.

A APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DAS CAPACIDADES COGNITIVAS.

Aprendizagem reprodutora e aprendizagem criadora.

A aprendizagem reprodutora apela especialmente à memória, à cópia ou reprodução

do que oferece a escola e o professor. Consiste em copiar ou imitar o que outros
fazem, aprender o manejo dos instrumentos e médios e repetir a palavra do professor,
geralmente estimulados pelos prêmios e castigos que significam as qualificações
escolar e a pressão da escola e os pais. A aprendizagem reprodutora está centrada no
professor. Pelo contrário, a aprendizagem criadora está centrada na iniciativa e
criatividade do aluno.
A aprendizagem criadora apela à criatividade e iniciativa do próprio aluno, se produz
em um ambiente polêmico e de liberdade de criação oferecido pela escola. A
aprendizagem criadora parte dos problemas que expõe a escola ao estudante e da
liberdade e aceitação que lhe oferece e que promovem sua criatividade, seu interesse
cognitivo, sua paixão por descobrir a verdade. A aprendizagem criadora tem ao
estudante como centro de atenção.
Relação da inteligência com a aprendizagem reprodutora e criadora.
Ambos os polos da inteligência (o essencial e o não essencial) atuam sempre em
unidade e som enriquecidos em toda forma de aprendizagem, mas enquanto a
aprendizagem reprodutora enriquece especialmente o polo não essencial da
inteligência (o sistema de hábitos, conhecimentos e habilidades); a aprendizagem
criadora enriquece especialmente o polo essencial (ou seja, o nível de desenvolvimento
dos processos intelectuais de análise, síntese e generalização).
Daqui se compreende que a aprendizagem reprodutora desenvolve principalmente os
hábitos, conhecimentos e habilidades assimilados do meio social e por esta via o polo
não essencial da inteligência, enquanto que a aprendizagem criadora desenvolve
principalmente o polo essencial da inteligência. Pois a aprendizagem reprodutora
consiste na assimilação por parte do sujeito dos hábitos, conhecimentos e habilidades
que lhe contribui o meio social através da escola e do professor, enquanto que a
aprendizagem criadora parte dos problemas e perguntas para os quais o menino não
tem os conhecimentos e habilidades necessárias e que, portanto, tem que criá-los ele
mesmo.
Entretanto, nosso ponto de vista fundamental consiste em que a aprendizagem
humana ótima e mais desenvolvedor deve operar na unidade dialética da
aprendizagem reprodutora com o criador, de maneira que nas primeiras etapas do
ensino predomina a aprendizagem reprodutora e nas últimas a aprendizagem criadora,
embora sempre ambos sejam importantes.

A formula do ensino
Como conceber o ensino de acordo com os critérios que acabamos de expor?
Pois, como a unidade do ensino centrado no professor (onde predomina a
aprendizagem reprodutora) com o ensino centrado no estudante (onde predomina a
aprendizagem criadora) e o trânsito da uma na outra. Esta é a tarefa do professor:
passar da uma à outra, ou seja, que o estudante assimile de maneira criadora quão
conteúdos lhe reparte.
Esta concepção didática se apoia na integração das necessidades, interesses, grau de
desenvolvimento e características da sociedade (representados pelo professor) e os
interesses, motivações, grau de desenvolvimento intelectual e características dos
estudantes.
Daqui, que devem se integrar e harmonizá-la ensino centrado no professor com o
ensino centrado no aluno, e sobre tudo obter o trânsito do predomínio da uma ao
predomínio da outra.
Isto se explica porque a aprendizagem humana consiste na assimilação da experiência
cultural e sócio histórica contribuída pela sociedade e o professor (o qual ocorre em
virtude da aprendizagem reprodutora) mas de maneira tal que esta experiência cultural
seja recreada e criada, reconstruída e construída subjetivamente pelo indivíduo que
aprende (o qual ocorre em virtude da aprendizagem criadora).
De acordo com este critério a aprendizagem ótima escolar deve consistir em:
Primeiro, a reprodução polêmica dos hábitos, conhecimentos e habilidades oferecidos
pelo meio social e contribuídos pelo professor, que vai acompanhada, mediante o
método polêmico, pela reconstrução ou recreação para si mesmo, de ditos hábitos,
conhecimentos e habilidades adquiridos do meio social e do professor.
Segundo, a criação por parte do aluno, de novos hábitos, conhecimentos e habilidades
que partem do mesmo estudante, mas que se apoiam na experiência cultural
previamente assimilada e proveniente do professor e da escola.
E terceiro, a transformação do predomínio da reprodução polêmica no desenvolvimento
ou predomínio da criação fundamentada na experiência prévia, o qual deve ocorrer na
aprendizagem de cada disciplina e, sobretudo, no decurso dos estudos que partem do
ensino fundamental a superior e à vida laboral.

Como desenvolver a motivação para o estudo e o estudo como valor?

Ao estimular e conformar a motivação para o estudo estamos também formando o valor
de estudar.
Vejamos primeiro alguns dos estímulos para motivar para o estudo e formar este valor.
Estímulos extrínsecos
l) Prêmios:
Boas notas; reconhecimentos; afeto dos pais, professores e companheiros;
recompensas materiais.
2) Castigos:
Más notas; perda do ano; reprimendas, sanções, expulsão da escola; castigos
paternos; rechaço dos companheiros.
Estímulos intrínsecos
1). Cognitivos
a) Ensino polêmica e ativa que leve a pensar e investigar e desperte interesses
cognitivos.
b) Vínculo do ensino verbal com o sensorial e concreto, que o estudante descubra o
abstrato no concreto.
c) Vínculo com a prática, com a solução dos problemas da vida.

Afetivos
a) A atitude amorosa do professor embora exigente, não sobre protetora.
b) A emoção estética. O professor como artista. Que o aluno vivencie sentimentos
estéticos. Emprego da arte no ensino. Emprego das emoções no ensino.
Patrões sociais positivos
a) O exemplo do professor, que tem paixão pelo estudo, uma atitude problémica e
afetuosa.
b) O exemplo dos companheiros e o funcionamento do grupo centrado no estudo.
Condições físicas
a) Boa iluminação, visibilidade da quadro-preto, interessantes e amenos textos, boa
biblioteca, computadores, vídeos, bom estado do edifício da escola, etc.

Os estímulos extrínsecos mais usados e eficientes som as notas ou qualificações que

engendram o poderoso afã de evitar o suspense, de obter o aprovado ou o
sobressalente, conforme seja o nível de aspiração do aluno. Entretanto, o só emprego
deste estímulo engendra pelo general uma motivação adaptativa e o estudo como valor
só permanece adaptativo, como um meio ou via, estuda-se só para obter uma nota e
não pelo gosto para o estudo em si mesmo, nem pelo interesse para as matérias que
se estudam estuda-se só sob uma pressão externa. Isto pode conduzir à perda da
motivação para o estudo
Para formar o estudo como motivação autônoma e estável e como valor autônomo e
para reforçar afetivamente a aprendizagem cognitiva é necessária combinar
harmonicamente os estímulos extrínsecos com os intrínsecos, de maneira tal de que se
obtenha em definitiva o predomínio destes últimos.
Pode-se começar incentivando para o estudo mediante as notas ou qualificações, mas
imediatamente é necessário ir desenvolvendo os estímulos intrínsecos.
Os mais importantes estímulos intrínsecos são aqueles que despertam o interesse
cognitivo e a criatividade, como são os métodos ativos e polêmicos.
A motivação para o estudo aumenta notavelmente se os conteúdos a aprender se
associam aos problemas da vida, se no ensino o estudante se dá conta da utilidade
prática do que está aprendendo. Desta maneira é um importante estímulo intrínseco
vincular o ensino aos problemas da prática, da vida atual e futura do estudante.

Motivar para o estudo de maneira intrínseca requer que o ensino não seja um
monólogo do professor, mas sim um diálogo com os alunos, o qual supõe a
participação mais ativa destes.
Mas os estímulos intrínsecos não são só cognitivos ou referidos ao método de ensino,
mas sim também são afetivos. A atitude amorosa do professor respeito ao estudante,
embora deve ser exigente e não sobre protetora, tem também uma grande influência
positiva. Aqui tem grande peso a emoção e a convicção que o professor ponha em
suas aulas e o emprego do sentimento estético que engendra no aluno a satisfação
com os conteúdos que se repartem.
O exemplo do professor e a influência que dele emana motivam de maneira intrínseca.
Se o professor for um indivíduo motivado pelo estudo, se em sua vida e em seus
critérios evidencia esta orientação, se desfrutar com uma atitude polêmica e criadora
diante de o estudo, se evidência interesse cognitivos, se também ocorrer assim com os
amigos, com o grupo escolar e com os pais, daqui resulta uma influência intrínseca
muito positiva.

Como formar a disciplina consciente?

Como engendrar a motivação autônoma para a disciplina e a disciplina como um
valor autônomo?
A disciplina, ou seja, o cumprimento com as normas e valores de uma instituição e o
acatamento das ordens repartidas por seus dirigentes, pode ser reativa, adaptativa ou
autônoma.
A disciplina reativa é aquela que engendra a exigência e a presença direta do professor
ou do diretor. Mas quando estes não estão pressentem ou se descuidam, o estudante
atua indisciplinadamente.
A disciplina adaptativa é aquela que o próprio estudante assume com uma finalidade
instrumental para obter prêmios e evitar castigos. É uma disciplina formal a qual não é
aceita em si mesmo, mas é indiscutivelmente superior à reativa pois parte da própria
iniciativa do estudante.
A disciplina autônoma é aquela que se fundamenta na assimilação por parte do
estudante dos valores que regem a instituição e em consequência este experimenta a
necessidade de cumprir com suas normas e diretivas, independentemente dos prêmios
e castigos. É uma disciplina consciente e a verdadeira automóvel disciplina.
A educação que leva a cabo a escola sobre o estudante consiste em lhe inculcar seus
valores e o acatamento consciente aos mesmos.

Os prêmios e os castigos exercem uma notável influencia e favorecem a disciplina

reativa e em definitiva a adaptativa. Desde aí sua importância. Entretanto, o castigo
percebido como algo injusto pode conduzir à rebeldia e ser contraproducente, sobre
tudo, na adolescência e juventude. Por isso é necessário que, de ser imprescindíveis
os castigos, estes sejam justos, adequados e bem fundamentados e no melhor dos
casos que partam dos próprios alunos, de sua discussão coletiva, de maneira que
sejam bem recebidos pelos estudantes. Mas os prêmios e castigos por si só não
formam a disciplina autônoma ou consciente e às vezes resultam insuficientes para
obter a reativa ou a adaptativa.
Para o lucro da disciplina autônoma são decisivos os estímulos intrínsecos. Em
primeiro lugar o exemplo e o prestígio do diretor e do professor, apoiado em sua
firmeza, sua justeza e fundamentalmente em seu afeto, compreensão e respeito para
os estudantes. Também vale muito a qualidade das classes que o professor reparte,
seus conhecimentos, sua capacidade para despertar o interesse e fazer atrativa e
amena sua exposição. Tudo o que havemos dito sobre a motivação para o estudo vale
para sentar as bases da disciplina. Um estudante motivado pelo estudo tende a ser
disciplinado no sala-de-aula. Outro estímulo intrínseco a ter em conta é a persuasão
que os diretores e professores utilizem para convencer aos estudantes da justeza dos
valores, normas e disposições a cumprir. É necessário persuadir sobre sua justeza e
caráter necessário ou imprescindível.

A seguir resumimos o dito quanto aos diferentes estímulos a empregar para a

educação da disciplina.
Extrínsecos:
Prêmios e castigos e as exigências apoiadas em promessas de prêmios ou ameaças
de castigos.
Intrínsecos:
1). Oferecer classes interessantes e amenas de maneira de desenvolver a motivação
para o estudo.
2) A firmeza, o exemplo e o prestígio dos professores, e sobre tudo do diretor, apoiada
no afeto e a compreensão para os estudantes.
3) A persuasão sobre a importância da disciplina.
4) Exigências adequadas e aceitáveis.

Uma tarefa muito importante para o professor ou professor, sobre tudo no ensino
fundamental e meia, é manter a disciplina no sala-de-aula.
Todo professor tem que desenvolver e obter uma certa dose de dominação e controle
sobre seus alunos. Agora bem, o fundamental é em que tipo de estímulos apóia este
controle. Se o apoiar somente na reprimenda, na ofensa, na ameaça e o castigo, isto
pode conduzir fatalmente à rebeldia, ao incremento ou manutenção da indisciplina, ou
no melhor dos casos, a uma conduta reativa ou adaptativa apoiada no medo, o qual
não promove o desenvolvimento moral autônomo nem a valentia do estudante.

A FÓRMULA DA EDUCAÇÃO
A educação consiste na interação professor - aluno que inicialmente está centrada no
professor, mas a tarefa de este é que chegue a estar centrada no aluno (e o grupo de
alunos) e estes se convertam nos principais e autônomos gestores de sua
autoeducação moral.
Para isso o professor emprega os estímulos extrínsecos e intrínsecos e também a
reflexão moral de maneira que todos eles conduzam à atividade do aluno de
cumprimento com os valores morais.
Os estímulos extrínsecos se relacionam com o momento ou aspecto em que a
educação está centrada no professor e este impõe e reclama, apoiado neles,
obediência a certos valores e normas, enquanto que os estímulos intrínsecos vão
dirigidos a propiciar o rol livre, ativo e criador dos alunos como gestores principais e
autônomos de sua autoeducação moral.

TEMA II TEORÍAS PSICOLÓGICAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN.

A TECNOLOGIA EDUCATIVA.
A tecnologia educativa, como tendência pedagógica contemporânea, alcançou uma
notável difusão em nossos dias, sobre tudo pela ênfase em suas vantagens imediatas
e uma linguagem altamente técnica e afirmativa. O centro de seu interesse consiste
em elaborar uma "tecnologia da instrução" similar ao conceito de tecnologia da
produção material; por isso, a atenção se dirige aos métodos e médios mais que ao
conteúdo.
Os Orígenes da tecnologia educativa podem achar-se no ensino programado, com a
ideia de elevar a eficiência da direção do processo docente. Sua criação se atribui ao
Burrhus Frederik Skinner professor da Universidade do Harvard no ano 1954.
Os trabalhos do Skinner se emolduram na corrente psicológica denominada
conductismo. Declarou como objeto de estudo a conduta, único fenômeno observável -
e, portanto, medível cientificamente- da psique humana, evitando desta forma
considerar os estados internos do homem: é o princípio da “caixa negra”, inabordável
para a investigação científica; só podem observá-las influências (os estímulos) e seus
resultados (as respostas do indivíduo).
A segunda variante, formalizada pelo Skinner, é o condicionamento operante ou
instrumental. O condicionamento requer a presença antecipada de um estímulo lhe
desencadeiem; o operante é uma conexão em que o estímulo se produz depois da
resposta. O homem, continuamente produz condutas diversas ante o meio; a conexão
se realiza entre uma conduta e o reforço posterior. De fato, é uma aprendizagem de
ensaio-erro, em que o sujeito produz condutas diferentes até que obtém o prêmio e fixa
a conexão.
O ensino programado pode definir-se como:
"Recurso técnico, método ou sistema de ensinar. Pode aplicar-se por meio de
máquinas didáticas mas também por meio de livros, fichas, e ainda por comunicação
oral".(11,18.)
Estes princípios podem resumir-se em:
•pode-se aprender uma conduta só realizando essa conduta
Incluir no programa de ensino o sistema de ajudas, tarefa cuja solução se rege pelo
princípio da rigorosidade lógica e a consequência na exposição do professor.
• O sistema de ajuda se vai diminuindo até que se elimina totalmente para que a
resposta ou reação se produza de modo independente.
A consolidação das reações se obtém acima de tudo com o reforço imediato de cada
passo correto
Para consolidar as reações se utiliza a repetição múltiplo (exigência da "lei do
exercício").

JEAN PIAGET E O CONTRUCTIVISMO

Os aspectos principais do esquema piagetiano pudessem resumir-se nas seguintes
ideia:
•A categoria fundamental para compreender a relação entre um sistema vivo e seu
ambiente é o equilíbrio. Em um meio altamente cambiante, qualquer organismo vivo
deve produzir modificações tanto de sua conduta (adaptação) como de sua
estrutura interna (organização) para permanecer estável e não desaparecer. Esta
característica vital não só se corresponde com a existência biológica, mas também é
igualmente aplicável aos processos de conhecimento, considerados portanto como
processos que tendem ao equilíbrio mais efetivo entre o homem e seu meio.
•A relação causal entre estes dois tipos de modificações (conduta externa e estrutura
interna) produz-se a partir das ações externas com objetos que executa o menino,
as quais mediante um processo de interiorização, transformam-se paulatinamente em
estruturas intelectuais internas
•Piaget não limita sua concepção ao desenvolvimento intelectual, mas sim estende a
explicação às demais áreas da personalidade (afetiva, moral, motivacional) mas
apoiando-a na formação das estruturas operatórias. O desenvolvimento intelectual é
a premissa e origem de toda personalidade.
•Por último, a formação destas estruturas durante a ontogenia são um efeito da
maturação natural e espontânea, com pouco ou nenhum efeito dos fatores sociais,
incluída a educação
Segundo Piaget o motor do desenvolvimento cognitivo pode entender-se como o
passo constante de níveis de equilíbrio inferior para o lucro de equilíbrios de ordem
superiora que permitam uma adaptação mais ótima e mais complexa do sujeito
com o meio. O problema epistémico piagetiano pode ver-se traduzido neste
terreno, à pergunta : Como passamos de um nível de equilíbrio inferior a outro de
ordem superiora mais complexo mas mais flexível de uma vez?. A todo este
processo, do passo de um estado de equilíbrio, a sua posterior crise ou estado de
desequilíbrio e sua transição a outro que o abrange, Piaget lhe denominou
equilibración (Piaget, 1975).

Concepção do ensino.
Em torno do conceito de ensino, para os piagetianos há dois tópicos complementares
que é necessário ressaltar: a atividade espontânea do menino e o ensino indireta.

O primeiro, Piaget assinalava estar de acordo com a utilização dos métodos ativos
entretanto assinala que, sem o apoio de um substrato teórico-empírico
psicogenético, não se garante uma compreensão adequada das atividades
espontâneas dos meninos, nem de seus interesses conceituais. Esta é
precisamente a grande contribuição da psicologia genética, uma educação apoiada em
métodos ativos, dado que esclarece como operá-los em benefício dos alunos.

O segundo aspecto relacionado com os métodos ativos, refere-se ao que se

denominou "ensino indireta", que é o complemento da atividade espontânea dos
meninos na situação educativa. O ensino indireta consiste em propiciar situações
instrucionais onde a participação do professor se veja determinada pela atividade
manifesta dos meninos, a qual é considerada protagonica.

O professor não ensina mas sim propícia situações onde o aluno constrói
conhecimentos (lógico-matemáticos) ou os descobre (físicos) de maneira natural e
espontânea, como produto de seu próprio desenvolvimento cognitivo (Labinowicz,
1982).

Metas e objetivos da educação.

A educação deve favorecer e potencializar o desenvolvimento cognitivo do
aluno, promovendo sua autonomia moral e intelectual. Piaget comentou o
seguinte em torno do problema dos objetivos da educação:

" O principal objetivo da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas
novas, não simplesmente de repetir o que têm feito outras gerações: homens que
sejam criativos, criativos e descobridores. O segundo objetivo da educação é formar
mentes que possam criticar, que possam verificar, e não aceitar tudo o que lhes
ofereça" (Piaget, 1964 cit. pelo Kamii, 1982).

Concepção do aluno.
O aluno é visto como um construtor ativo de seu próprio conhecimento. Para os
piagetianos o aluno deve atuar em todo momento no sala-de-aula escolar. De maneira
particular, considera-se que o tipo de atividades que se deve fomentar nos alunos
são aquelas de tipo autoiniciadas (que emerjam do aluno livremente) as quais na
maioria das ocasões podem resultar de natureza autoestructurante (produzam
conseqüências estructuradoras em seus esquemas e estruturas a curto ou largo
plazo).
O aluno sempre deve ser visto como um sujeito que possui um determinado nível de
desenvolvimento cognitivo. Como um aprendiz que possui um determinado corpo de
conhecimentos (estruturas e esquemas: competência cognitiva) as quais
determinam suas ações e atitudes.
Igualmente lhe deve ajudar a adquirir confiança em suas próprias idéias permitindo
que as desenrolem e explorem por si mesmos (Duckworth, 1989), a tomar suas
próprias decisões

Concepção do professor.

De acordo com a aproximação psicogenética o professor é um promotor do

desenvolvimento e da autonomia dos educandos. Deve conhecer profundidade os
problemas e características da aprendizagem operatória dos alunos e as etapas e
estádios do desenvolvimento cognitivo general. Seu papel fundamental consiste em
promover uma atmosfera de reciprocidade, de respeito e auto confiança para o
menino, dando oportunidade para a aprendizagem autoestructurante dos educandos,
principalmente através da "ensino indireta" e da colocação de problemas e
conflitos cognitivos.

A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO AUSUBEL

De acordo à aprendizagem significativa, os novos conhecimentos se incorporam na
estrutura cognitiva do aluno. Isto se obtém quando o estudante relaciona os novos
conhecimentos com os anteriormente adquiridos; mas também é necessário que o
aluno se interesse por aprender o que lhe está mostrando.
Vantagens da Aprendizagem Significativa:
 Produz uma retenção mais duradoura da informação.
 Facilita o adquirir novos conhecimentos relacionados com os anteriormente
adquiridos de forma significativa, já que ao estar claros na estrutura cognitiva se
facilita a retenção do novo conteúdo.
 A nova informação ao ser relacionada com a anterior, é guardada na memória a
longo prazo.
 E ativo, pois depende da assimilação das atividades de aprendizagem por parte
do aluno. E pessoal, já que a significação de aprendizagem depende os
recursos cognitivos do estudante.

Requisitos para obter a Aprendizagem Significativa:

1. Significatividad lógica do material: o material que apresenta o professor ao
estudante deve estar organizado, para que se de uma construção de
conhecimentos.
2. Significatividad psicológica do material: que o aluno conecte o novo
conhecimento com os prévios e que os compreenda. Também deve possuir uma
memória de longo prazo, porque do contrário ele esquecerá tudo em pouco
tempo.
3. Atitude favorável do aluno: já que a aprendizagem não pode dar-se se o aluno
não quer. Este é um componente de disposições emocionais e condutuais
aonde o professor só pode influir através da motivação
Aplicações pedagógicas.
 O professor deve conhecer os conhecimentos prévios do aluno, quer dizer,
deve-se assegurar que o conteúdo a apresentar possa relacionar-se com as
idéias prévias, já que ao conhecer o que sabe o aluno ajuda na hora de planejar.
 Organizar os materiais no sala-de-aula de maneira lógica e hierárquica, tendo
em conta que não só importa o conteúdo, mas também a forma em que se
apresenta aos alunos.
 Considerar a motivação como um fator fundamental para que o aluno se
interesse por aprender, já que o fato de que o aluno se sinta contente em sua
aula, com uma atitude favorável e uma boa relação com o professor, fará que se
motive para aprender.
 O professor deve utilizar exemplos, por meio de desenhos, diagramas ou
fotografias, para ensinar os conceitos.

PEDAGOGIA NÃO DIRETIVA: O ENSINO CENTRADO NO ESTUDANTE

A Pedagogia tradicional centra sua atenção no conhecimento como conteúdo do ensino
e as possibilidades intelectuais do estudante para sua reprodução à margem de suas
necessidades e interesses, isso implica desconhecer ao estudante como pessoa que
aprende. Nesta concepção o estudante está muito longe de ser sujeito de sua
aprendizagem. Como explicar então a formação de um homem crítico, reflexivo, capaz
de atuar com independência, criatividade e responsabilidade nas tarefas sociais?
A Psicologia Humanista se opõe à esta concepção. Para a Psicologia Humanista o
ser humano não é o objeto das circunstâncias sociais como expõe o Conductismo nem
a expressão cega dos instintos como diria o Psicanálise. O ser humano é portanto, uma
pessoa íntegra, total, irrepetível, por natureza criadora, em que se manifesta a unidade
do intelecto e as emoções, e em que as forças internas que promovem seu
desenvolvimento lhe conduzem para as formas mais plenas de funcionamento humano
Na corrente da Psicologia Humanista se inscrevem as teorias da autoregulación e a
autonomia funcional dos motivos do G. Allport (1967), a auto-atualização do A. Maslow
(1974), e o enfoque personalizado do C. Rogers (1961).

Metas e objetivos da educação segundo a Psicologia Humanista

Segundo Hamachek (1987) as metas maiores da educação são:
1) "Ajudar a desenvolver a individualidade das pessoas
2) Apoiar aos alunos a que se reconheçam como seres humanos únicos,
3) Assistir aos estudantes a desenvolver suas potencialidades (p.171).
Segundo Patterson (1973, chamado pelo Good e Brophy, 1983)), outro objetivo da
educação humanista seria o promover o desenvolvimento do conhecimento pessoal
dos alunos.

Concepção do aluno.
Para os humanistas, os alunos são entes individuais completamente únicos e
diferentes de outros e se tem a firme convicção de que ao finalizar a experiência
acadêmica, esta singularidade dos alunos como pessoas, ser respeitada e ainda
potencializada (Ramachek, 1987).
Também os alunos são percebidos, não só como seres que participam cognitivamente
nas aulas mas sim como pessoas que possuem afetos e que têm vivencias
particulares. De fato, lhes concebe como pessoas totais não fragmentadas.

Concepção do professor.
O núcleo central do papel do docente em uma educação humanista esta apoiada em
uma relação de respeito com seus alunos. O professor deve partir sempre, das
potencialidades e necessidades individuais dos alunos e com isso criar e fomentar
um clima social fundamental para que a comunicação da informação acadêmica e a
emocional seja bem-sucedida (Hamachek, 1987).
Outra característica importante do professor humanista, associada com a anterior é
que deve ser um facilitador da capacidade potencial de autorrealização dos alunos.
Seus esforços didáticos, devem estar encaminhados a obter que as atividades dos
alunos sejam autodirigidas fomentando o autoaprendizagem e a criatividade. O
professor não deve limitar, nem pôr restrições na entrega dos materiais pedagógicos,
antes bem deve lhes proporcionar aos alunos, todos os que estejam a seu alcance
(Rogers, 1978).

Concepção do ensino e a aprendizagem na Pedagogia não diretiva.

Rogers critica a directividad da Pedagogia tradicional em tanto promove dependência e
insegurança no estudante que se encontra submetido à autoridade do professor,
defende a não directividad do ensino em tanto considera que o estudante possui em
potência a competência necessária para obter seu desenvolvimento e que, portanto, a
função essencial do professor tem que ser a de propiciar o caminho do
desenvolvimento do estudante ao criar as condições para a expressão de suas
potencialidades.
Portanto a não directividad no ensino se expressa, por uma parte no reconhecimento
da capacidade de autoderminação do estudante e por outra na concepção do professor
como facilitador da aprendizagem.
Ensinar significa na Pedagogia não diretiva permitir que o estudante aprenda, quer
dizer, propiciar as condições para que expresse livremente suas necessidades em um
clima afetivo favorável, de compreensão, aceitação e respeito.
Aprender é lhe atribuir significação à experiência que possibilita a satisfação das
necessidades.
Nesta concepção a aprendizagem em tanto experiencial e significativo tem um caráter
pessoal toda vez que a pessoa se implica totalmente nele com seus sentimentos e com
seu intelecto.
A essência não diretiva da aprendizagem é resumida pelo Rogers quando expressa:
“ Os indivíduos têm dentro de si vastos recursos de autocomprensión , atitudes básicas
e conduta autodirigida. Estes recursos são suscetíveis de ser alcançados, se se
consegue criar um clima definível de atitudes psicológicas facilitativas” ( Rogers,C.
1987, pág.61 ).
•O ensino tutorial.
O ensino tutorial implica o estabelecimento de pares, tutor-aluno, no processo de
ensino-aprendizagem.
O ensino tutorial garante a atenção individualizada ao estudante no processo de
aprendizagem, neste sentido o tutor facilita a aprendizagem quando cria as condições
necessárias para que o estudante expresse suas potencialidades na realização de
tarefas que promovem seu desenvolvimento. O estudante assume uma posição ativa
em sua aprendizagem quando desempenha com responsabilidade as tarefas expostas
pelo tutor, analisa e discute com ele seu planejamento, execução e avaliação.
•A investigação.
A participação do estudante na investigação científica propícia uma aprendizagem
vivencial significativo relacionado com a busca e enriquecimento do conhecimento. A
investigação científica como recurso de aprendizagem possibilita a expressão das
potencialidades criativas do estudante na colocação de hipótese e estratégias para a
busca de solução científica aos problemas, ao mesmo tempo que promove o
desenvolvimento do interesse cognitivo e a responsabilidade na atuação.
•A autoevaluación.
A possibilidade que o estudante assuma o controle de sua própria aprendizagem
constitui um recurso importante para o desenvolvimento de sua responsabilidade.
Neste sentido Rogers expõe:
“O indivíduo aprende a assumir a responsabilidade de seus atos quando deve decidir
os critérios que lhe resultam mais importantes, os objetivos que quer alcançar e julgar
em que medida os obteve. Por esta razão é importante um certo grau de
autoevaluación para promover um tipo de aprendizagem vivencial.” (Rogers,C. 1992,
pág.137).

A EDUCAÇÃO DO FUTURO VISTA DE UMA PSICOLOGIA HISTÓRICO

CULTURALISTA

Para o Vigotski a aprendizagem é uma atividade social, uma atividade de produção e

reprodução do conhecimento mediante a qual o menino assimila os modos sociais de
atividade e de interação, e mais tarde na escola, os fundamentos do conhecimento
científico, sob condições de orientação e interação social.Este conceito da
aprendizagem põe no centro de atenção ao sujeito ativo, consciente, orientado para
um objetivo; sua interação com outros sujeitos (o professor e outros estudantes)
suas ações com o objeto com a utilização de diversos meios em condições
sociohistóricas determinadas.

Vigotski lhe atribui uma grande importância à revelação das relações existentes entre
o desenvolvimento e a aprendizagem. Para ele é necessário não limitar-se a simples
determinação dos níveis evolutivos reais, se quer descobrir as relações deste
processo evolutivo com as possibilidades de aprendizagem do estudante. Resulta
imprescindível revelar como mínimo dois níveis evolutivos: o de suas capacidades
reais e o de suas possibilidades para aprender com ajuda de outros. A diferença
entre estes dois níveis é o que denomina "zona de desenvolvimento próximo" que
define como "...a distância entre o nível real de desenvolvimento determinado pela
capacidade de resolver um problema e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da resolução de um problema sob a guia de um adulto ou em
colaboração com outro companheiro mais capaz" (27,7).
A zona de desenvolvimento próximo ajuda a apresentar uma nova fórmula para
a teoria e a prática pedagógica. A partir da afirmação "...que o 'boa aprendizagem' é
só aquele que precede ao desenvolvimento", as instituições escolar e a
pedagogia devem esforçar-se em ajudar aos estudantes a expressar o que por si só
não podem fazer" ...em desenvolver em seu aquilo interior do que carecem
intrínsicamente em seu desenvolvimento" (Idem,9).

O que implica para a pedagogia seguir uma concepção do enfoque histórico-cultural?

Acima de tudo supõe o caráter reitor do ensino para o desenvolvimento psíquico,

considerando-o como fonte desse desenvolvimento. O central no processo de ensino
consiste em estudar a possibilidade e assegurar as condições (sistema de
relações, tipos de atividade) para que o estudante se eleve mediante a
colaboração, a atividade conjunta, a um nível superior. Partindo do que ainda não
pode fazer sozinho, chegar a obter um domínio independente de suas funções.

No que concerne ao processo de aprendizagem, significa colocá-lo como

centro de atenção a partir do qual se deve projetar o processo pedagógico. Supõe
utilizar tudo o que está disponível no sistema de relações mais próximo ao estudante
para propiciar seu interesse e um maior grau de participação e implicação pessoal
nas tarefas de aprendizagem.

No relativo ao estudante, implica utilizar tudas as molas de que dispõe em sua

personalidade (sua história acadêmica, seus interesses cognitivos, seus motivos
para o estudo, seu emocionalidad) em relação com os que contribui o grupo de
aula, envolvendo aos próprios estudantes na construção das condições mais favoráveis
para a aprendizagem.

Do ponto de vista do professor, supõe extrair de si mesmo, de sua preparação

científica e pedagógica todos os elementos que permitam o desdobramento
do processo o redescobrimento e reconstrução do conhecimento por parte do
estudante; de suas particularidades pessoais, a relação de comunicação em seus
distintos tipos de função (informativa, afetiva e reguladora) que permita um ambiente
de cooperação e de colaboração, de atividade conjunta dentro do sala-de-aula.

TEMÁTICA III.
O GRUPO: OBJETO E SUJEITO DO TRABALHO EDUCATIVO NA ESCOLA.
CONCEITO DE GRUPO

O que é um grupo?
Um grupo é um conjunto de pessoas que interactúan diretamente entre si (cara a cara),
durante um tempo relativamente estável, para alcançar determinadas metas, mediante
a realização de uma tarefa.
São características essenciais do grupo:
a) Interação entre seus membros
b) Estabilidade relativa
c) Metas ou objetivos comuns
d) Tarefa comum
Estas características permitem diferenciar ao grupo, psicologicamente falando, de um
agrupamento casual que se possa encontrar em qualquer lugar como pode ser: na
parada de um ônibus, ou uma loja ou estádio esportivo.
O tamanho do grupo pode variar, mas deve possibilitar a interação direta entre seus
membros.
Podem ser 30 ou 40 pessoas, sempre que elas possam comunicar-se e interactuar.
Necessita-se um espaço que permita o intercâmbio e a atividade conjunta. Em um
grupo escolar, este espaço é o sala-de-aula, a oficina, o centro de prática; em um
grupo de orientação é o lugar onde se realizam as sessões grupales, em um grupo
trabalhista é o escritório, ou a fábrica, etc.
Em todos os casos o grupo deve funcionar durante um tempo mais ou menos largo,
aquele que se requeira para avançar em direção às metas riscadas.
Os membros do grupo podem ser, e de fato são, muito diferentes entre se: em suas
personalidades, em seu comportamento. O importante é que a interação conduza a
uma linguagem comum que a sua vez facilite o caminho para as metas e permita o
trabalho conjunto.
A atividade é uma condição para a formação e desenvolvimento do grupo. Para a
realização da atividade, os membros do grupo necessariamente, têm que interactuar e
deste modo se estabelece a comunicação GRUPAL que permite o desenvolvimento
das inter-relações entre ditos membros. Quer dizer, os processos de grupo
compreendem também, como um aspecto básico, a comunicação, pois sem o
intercâmbio consciente e inconsciente de idéias, atitudes, opiniões e vivencias afetivas
não é possível conformar um grupo.
A atividade e a comunicação são duas categorias que se dão em unidade dialética e
tanto é assim que uma atividade bem organizada propícia o desenvolvimento efetivo da
comunicação GRUPAL, em tanto que uma atividade deficiente gera dificuldades na
comunicação que estabelecem os membros do grupo.

CLASIFICAÇÃO DOS GRUPOS

Referimo-nos à classificação que distingue entre grupos formais e não formais e grupos
de pertença e referência.
Grupos formais e não formais:
Esta classificação surge sobre a base do modo ou forma de organização do grupo.
Por grupo formal se entende os grupos organizados pela sociedade, mediante suas
diversas instituições, para desenvolver determinadas funções específicas. Por
exemplo, um grupo estudiantil, uma equipe esportiva, uma brigada de trabalho, uma
cadeira de professores, etc.
Entre as características fundamentais destes grupos se encontram as seguintes:
1. Têm funções, métodos e tarefas definidas.
2. Sua estrutura é hierárquica.
3. Possui um conjunto de normas nas quais se estabelecem os deveres e direitos de
seus integrantes.
Nos grupos deste tipo cada pessoa desempenha um rol social oficial específico, o qual
realiza deacuerdo com uma série de normas estabelecidas pela sociedade.
O grupo não formal se forma de maneira espontânea sobre a base da simpatia, a
amizade, a comunidade de costumes, interesses ou afeições, a confiança, os rasgos
comuns de personalidade, etc. Agrupam a um pequeno número de pessoas, que
estabelecem seus códigos e normas próprias.
Por exemplo: os grupos de amigos que se podem encontrar no bairro, ou no trabalho
ou na escola.
A diferença dos grupos formais, estes grupos não são constituídos de maneira oficial
para propósitos específicos, mas sim surgem espontaneamente. Possuem uma
estrutura que emerge dos processos de interação humana. Há uma distribuição de róis,
há líderes, que influem em maior medida sobre outros, estabelece-se uma organização
espontânea, mas precisa e particular.
Dentro do grupo formal podem aparecer um ou vários grupos informais, eles podem
favorecer o lucro das metas e a realização da tarefa do grupo formal, dado que o
ambiente é mais quente, mais afetivo, mais agradável, cria-se uma sensação de bem-
estar emocional que eleva a produtividade do grupo.
Grupos de pertença e de referência:
Esta classificação se estabeleceu sobre a base da valoração que realiza o indivíduo do
grupo.
O grupo de pertença é aquele ao qual pertence o indivíduo e aonde atua, no qual é
reconhecido por todos como membro. Por exemplo, o grupo familiar, escolar,
trabalhista, esportivo, etc.
O grupo de referência é aquele cujas normas e valores utiliza o indivíduo como modelo
na eleição e valoração de seus atos, daí que influi em sua personalidade e em seu
comportamento. É o grupo de pessoas a partir das quais forma suas opiniões, ideais,
convicções, critérios, com os quais compartilha e às que tem em alta estima. A pessoa
pode ter um ou vários grupos de referência.
O grupo de referência não tem que ser necessariamente o grupo ao qual pertence o
indivíduo, poderia ser um completamente diferente, cujos valores e interesses resultam
atrativos e significativos para ele. Por exemplo: uma organização a qual espera
pertencer o indivíduo algum dia pode ser seu grupo de referência, ao estar identificado
com suas normas e valores,.
Às vezes o indivíduo se identifica com algumas normas de seu grupo de pertença, mas
outras não são compartilhadas por ele. Nestes casos é seu grupo de referência em
relação às questões que aceita, mas não o é para os aspectos com os quais não se
identifica.
Outras classificações.
Uma que é usualmente utilizada é a que parte do caráter e tipo de atividade que
desempenha o grupo na sociedade. A partir deste critério geral, os grupos poderiam
classificar-se em: trabalhistas, escolar, esportivos, militares, artísticos, familiares,
cientistas, políticos, etc.
Esta classificação permite uma margem de flexibilidade que possibilita que seja mais
geral ou mais específica de acordo ao tipo de funções que o grupo desempenha em
sua atividade fundamental. As classificações se relacionam e complementam. Um
grupo escolar pode ser o grupo de pertença e de referência de um aluno, pode ser seu
grupo informal e é de uma vez um grupo Formal.

O GRUPO COMO SISTEMA

O grupo é um sistema. Como tal está incluído em outros sistemas mais amplos e
gerais(instituições, classes, etc.) por isso em certo modo, reflete a estrutura do sistema
social e suas relações. Assim, um grupo escolar é parte do conjunto de grupos de um
grau, mas também é um componente de toda a escola e se inclui, a sua vez, dentro do
sistema de educação nacional e segue os esboços da sociedade.
A sua vez se relaciona com outros sistemas: a família, os meios de difusão, o bairro,
etc. O grupo é além disso, resultado da interação dos sistemas que influíram em cada
um de seus membros durante a etapa anterior a sua incorporação ao mesmo.
De maneira que o grupo reflete a sociedade, mediante as normas, valores e ideologia
do sistema econômico-social e através das normas, valores, atitudes, etc. que, de
maneira individual, possuem os membros do grupo, incorporados a partir das
interações que cada um estabeleceu nos grupos aos que pertenceu antes, e que
condicionam a atividade individual e dinâmica GRUPAL.
O grupo como sistema, possui seus componentes, sua estrutura, suas relações e
funções e está sujeito à dinâmica de um processo de formação e desenvolvimento.
COMPONENTES DO SISTEMA GRUPO:
No grupo os componentes do sistema são é obvio seus membros, daí que resulta de
grande importância o conhecimento de suas características, toda vez que estas
permitem analisar em que medida as propriedades e o comportamento do grupo
depende de sua composição.
ESTRUTURA DO GRUPO COMO SISTEMA:
A estrutura do grupo é sua forma ou organização interna. trata-se de como se
organizam e interrelacionan os distintos membros entre si.
Os componentes do grupo se encontram organizados em uma estrutura que garante
sua integridade. Cada membro do grupo tem um rol atribuído e assumido, que lhe dá
uma certa posição no contexto GRUPAL.
A sua vez os membros podem organizar-se em subgrupos, que se relacionam entre si
ou se encontram distantes. Podem agrupar-se ou aparecer muitos membros isolados.
Os róis o papeis ou liderança assumidos podem ser: o rol de porta-voz; que é o que
denúncia o acontecer grupal, o de cabrito expiatório que é o depositário dos aspectos
negativos ou temores do grupo ou da tarefa, o de sabotador que é o que assume a
liderança da resistência.
Pode existir um líder ou mais de um; podem cohesionarse ao redor de um líder ou
desmembrar-se em vários subgrupos, cada um dos quais tem sua líder.
Esta estrutura não é estática, varia na medida em que troca a posição de algum
membro, ou a comunicação entre estes ou a atividade a realizar.
Pode ser formal ou informal. A estrutura formal é imposta desde fora; a informal surge
espontaneamente, a partir das simpatias e antipatias entre os membros, sobre a base
das relações afetivas pessoais.
A estrutura formal e informal constitui uma unidade, complementam-se.
A estrutura informal pode conduzir à formação de subgrupos, o que não sempre pode
ver-se como índice de perda da unidade interna do grupo ou falta de integração, pois a
formação destes subgrupos pode ser resultado de uma comunidade de gostos,
interesses, costumes, etc., sem que existam tensões ou relações hostis entre os
subgrupos, nem se observe isolamento em alguns.
Relacione no Sistema: define-se pelo modo de interconexión e interação dos
componentes, quer dizer, as relações entre os membros (afetivas, de hierarquia no
trabalho, etc.).
As relações entre os componentes podem ser de subordinação: quando um membro é
reitor em relação ao resto e as mudanças que ocorram em este, provocam mudanças
substanciais em outros, não ocorrendo o fenômeno à inversa; um exemplo disto é a
relação do dirigente e os subordinados e do líder e os membros. Assim mesmo estas
relações são de coordenação, quando nenhum dos membros é reitor em relação a
outros, embora influam uns nos outros.

O QUE É A DINÂMICA GRUPAL? O MANIFESTO E O LATENTE EM GRUPO

A dinâmica de grupo se refere ao que acontece no interior do grupo a partir das
interações entre as pessoas que formam parte dele. É o processo e resultado da
interação de todos os fatores que constituem a situação do grupo.
Vejamos agora quais são estes fatores ou forças.
Algumas destas forças são os chamados fatores individuais, que como seu nome
indica se constituem pela personalidade de cada indivíduo, suas experiências prévias,
sua ideologia, seus valores, suas expectativas e necessidades, sua motivação, assim
como pela história e o modo de constituição do grupo mesmo, as interações,
subgrupos e relações com outros grupos.
Outras forças são os chamados fatores instrumentais ou metodológicos constituídos
pela especialidade ou matéria, a metodologia da atividade (conferência, oficina,
laboratório) o estilo pessoal do educador, o material que está trabalhando e inclusive as
técnicas utilizadas para mobilizar ao grupo.
Os fatores ambientais são também outro grupo de forças que influem, por exemplo, o
sítio de trabalho, tipo de mobiliário, iluminação, temperatura, ruído, etc.
Por último referimos aos fatores contextuales conformados pelo tipo de escola, sua
organização, direção e relações trabalhistas; situação econômica, política e social do
país; situação familiar, etc.
É precisamente a interação de todas estas forças no grupo o que dá por resultado a
DINÂMICA GRUPAL, que evidentemente resultam peculiar e diferente em cada grupo
e inclusive em diferentes momentos da vida de um grupo.
O MANIFESTO E O LATENTE NA DINÂMICA GRUPAL
Para poder compreender a dinâmica do grupo é necessário distinguir os níveis de
realidade dentro da vida do grupo: O nível do manifesto (o diretamente observável
dentro do grupo) e o nível do latente (o que passa dentro do grupo, mas que não é
observável).
O nível do manifesto está constituído por tudo aquilo que pode ser recebido pelos
sentidos corporais. Por exemplo: quem fala?, a quem se dirige?, com que tom?, quais
são os róis desempenhados?, etc. É por isso que este nível se pode observar e
inclusive alguns aspectos se podem medir com algumas técnicas entre eles a do
sociograma ou test sociométrico.
Agora bem, a realidade de um grupo não se esgota nos aspectos visíveis, existe o nível
do latente, constituído pelos fatores, que estando presents na situação, não se
expressam diretamente nesse momento: são latentes na medida que não se
manifestam diretamente, pode tratar-se de problemas afetivos, motivações, de relações
pessoais. Quando brotam à superfície, então deixam de sê-lo. Para passar a contidos
manifestos e é obvio, na medida que são latentes, condicionam e orientam condutos
manifestos, como podem ser olhadas, papelitos que se passam de uns aos outros, a
não realização das tarefas, a não participação, etc.

O CHEFE DE GRUPO E A LIDERANÇA

O chefe de grupo executa a reunião, deve valer do facilitador e lhe permitir que se
desenvolva em suas funções, embora deva controlar que este não passe a outro
assunto até que não tenha ficado esgotado o anterior. Não deve pressionar aos
participantes com seu poder. Deve saber escutar e propiciar a participação e
contribuições de outros. Controlará que o registrador concretize adequadamente na
“memória” as conclusões às que se vão atracando.
O resto dos participantes constituem OS MEMBROS DO GRUPO
São participantes ativos na reunião onde expõem suas idéias, preocupam-se com o
emprego do métodos e técnicas melhores para resolver a tarefa e exigem ao
registrador e facilitador o correto cumprimento de suas funções.

A LIDERANÇA NOS GRUPOS: Os róis

Podem-se encontrar múltiplos llideranças, o tipo de róis o papeis dentro do grupo.
Assim se podem perceber lideranças de natureza diferente dentro de um grupo, por
exemplo: encontramos líderes positivos que são aqueles que promovem o
desenvolvimento, o avanço da tarefa; também nos grupos podem encontrar sujeitos
que manifestam resistência à tarefa estes são os líderes negativos associados à líder
da resistência; podemos encontrar sujeitos que assumem o rol de bufão do grupo e
assim sucessivamente; de este modo encontramos que Pichon Riviere, classifica os
róis como aparece a seguir:
Líderes de progresso: Os que contribuem positivamente à realização da tarefa.
Líderes de retrocesso: Os que entorpecem a realização da tarefa
Líder sabotador: Põe resistência à tarefa embora não sempre é seguido pelo grupo.
Líderes do silêncio: São aqueles sujeitos que não falam, não tomam partidos e sempre
estão do lado do poder.
Cabrito expiatório: depositário dos aspectos negativos ou temores do grupo ou da
tarefa, Assume por si mesmo todas as queixa e problemas do grupo, aqueles aspectos
negativos do mesmo.
Radar: É o indivíduo que de repente capta o que acontece no grupo, a unidade do
processo do grupo e o expressa. Quer dizer antecipam algo que não estava sendo
visto, estava tacitamente negado (todo o mundo sabe, mais nenhum sabe que todos
sabem).
Alcoviteiro: Fala do que não está sendo falado, denuncia o que está acontecendo e que
não está sendo dito, é o "dedo duro", fala o segredo que está sendo defendido.
É muito importante que o coordenador conduza os róis adequadamente em função da
tarefa, propiciando a mobilidade dos mesmos e sua pertinência, evitando aqueles que
entorpecem o avanço do grupo. O grupo tem a potencialidade de ser gênese e
transformação do sujeito na medida em que cada um atribua e assuma papéis
diferentes no grupo.

ESTILOS DE LIDERANÇA.
A criação de um clima psicológico favorável ou desfavorável no grupo depende em
grande medida do líder e o tipo de relação que estabelece com os membros ou
subordinados, especialmente o tipo ou estilo de Direção ou Liderança.
Estos tipos ou estilos de liderança estão muita vinculadas com os estilos ou tipos de
comunicação que se estabelecem em dita interação. No processo educativo o rol do
líder lhe atribui ao professor ou dirigente estudiantil e no processo produtivo o assume
o chefe, quem pode assumir seu rol com estilos tais como:

O tolerante ou anárquico que é líder só de nome, já que em realidade não coordena,

nem orienta ao grupo, produzindo a desordem e a anarquia. Este é um dos piores
estilos de direção, pois os membros do grupo estão interessados em obter um objetivo
comum e esperam do chefe orientação, ajuda e conselho e não inacção.
Assim os alunos ante professores tolerantes têm maus resultados docentes, perdem o
interesse cognitivo e cometem indisciplinas, o mesmo acontece quando seus dirigentes
estudiantiles reúnen estas características; a participação é menor e há pouco interesse
e disciplina nas atividades.
Neste estilo, o dirigente não faz nada, é passivo, por isso o grupo é livre de fazer o que
deseja. Não sugere, não tem iniciativa, não avalia o trabalho, nem participa da vida do
grupo, mostrando-se amistoso mas distante.
Pelo general, transfere parte de suas responsabilidades a outros integrantes, lhes
concedendo a possibilidade de tomar decisões que o mesmo deveria adotar.

Outro estilo é o Autoritário que tampouco influi adequadamente no clima psicológico,

pois trata aos membros como se fossem inferiores em fila a ele, razão pela que ignora
seus critérios, desprezando e desperdiçando o potencial total do grupo. Entretanto, em
uma série de casos garante uma efetividade mais alta da atividade do grupo, pois pode
conduzi-lo ao lucro de suas metas, em tanto o êxito anima ao grupo e justifica este uso
aos olhos de seus membros. Isto só é efetivo, para determinados grupos, em
condições específicas, já que neste estilo o dirigente se comunica com os membros do
grupo, considerando-os como objetos, e pode então condicionar condutas submissas e
relações hostis entre os membros, e inclusive, embora aumente a quantidade, pode
afetar a qualidade, pode afetar a qualidade da produção. O mesmo ocorre com o grupo
escolar, onde o aluno se esforça mais em cumprir as atividades, mas não tem feito
verdadeiramente sua a tarefa GRUPAL, e inclusive muitas vezes sente temor a
perguntar as dúvidas, e este desconhecimento, desorientação e desconfiança podem
gerar desmotivación escolar.
O dirigente com este estilo determina a atividade sem consultar, dá instruções passo a
passo sobre a tarefa, atribui as tarefas e a cada membro, estabelece os procedimentos
de trabalho, elogia e critica arbitrariamente e se mantém psicologicamente afastado do
grupo, não participa de sua vida. Seu estilo se assenta em ações rígidas e unilaterais:
avalia o sistema de relações humanas sobre tudo através de um critério: a disciplina
formal e a ordem ideal.

Um terceiro tipo é o estilo Democrático, que do ponto de vista da organização do grupo,

significa a distribuição mais ou menos uniforme da informação, da participação e das
decisões dentro do grupo. Garante a qualidade e as relações camaraderiles, por isso
favorece o clima psicológico, em tanto qualquer pessoa cumpre uma decisão própria
mais gostosamente que se lhe impôs desde fora, e ao sentir menos a sensação de
imposição, melhor será seu estado de ânimo e mais satisfação sentirá por seu trabalho.
Se facilita a participação de todos os membros do grupo, respeita-se a cada um por
igual, tomando em conta seus critérios para qualquer decisão e por isso tem maiores
potencialidades educativas, já que os membros sentem respeito por seus dirigentes e
professores, e a partir daí surgem sentimentos de autorrespeito e perfeição, assim
como uma série de mecanismos que implicam autoeducação, gerando qualidades de
personalidade de alto conteúdo ético - moral. Ao mesmo tempo determina a aparição
de vivencias positivas, e esta aproximação permite conhecer as dificuldades dos
membros, e influir de maneira mais acertada sobre eles.
Com este estilo de direção, o grupo toma decisões sobre a atividade a realizar, faz-se
um planejamento GRUPAL do trabalho, os membros adotam decisões individuais
quanto à distribuição de tarefas e os colaboradores.
O dirigente sugere processos alternativos para que o grupo escolha, distribui de forma
objetiva seus elogios e críticas, e participa da vida do grupo embora não realiza o
trabalho direto.
Este estilo pressupõe uma ativa participação dos dirigidos na tira de decisões e permite
criticar ao dirigente. Não obstante, o dirigente sempre conserva o direito de tomar a
decisão definitiva, pois o assume a responsabilidade pessoal pela decisão tomada.
Estimula a iniciativa própria e de grupo e cada membro tem a possibilidade de trabalhar
com independência. Não impõe ao grupo tutela e controle mesquinho, mas sempre
sublinha o interesse pelo trabalho, dá conselhos em caso de necessidade, propõe
variantes de decisões e exerce sistemático controle dos resultados da atividade. Este
estilo não é o que deixa falar com os membros, para depois decidir sem ter em conta o
escutado. Implica obter por si mesmo interessá-los no problema e deixar refletido em
forma evidente na decisão que se tomam os critérios destes. Não implica que todos
estejam de acordo com a decisão, mas se deve sentir e estar consciente de que
tiveram oportunidade justa de influir em sua adoção e de que seus pontos de vista se
consideraram com seriedade.

Um estilo muito similar ao democrático é o que C. Rogers denomina:

Coordenador-Facilitador, pois mais que um líder ou chefe (alguém que influi sobre
outros ou mantém em relação de subordinação aos executores ou membros), é alguém
que orienta e facilita a liberação do potencial, que represa e organiza os esforços que
de por si possui o grupo, e o em si mesmo se oferece a este como ferramenta ou
recurso para ser utilizado pelos presents, quer dizer é o encarregado de conduzir as
forças do grupo, para convertê-lo em uma verdadeira equipe de trabalho em função da
tarefa GRUPAL.
Este uso condutor utiliza ao igual a no estilo anterior, o mesmo tipo de comunicação, e
favorece o clima psicológico do grupo, mas difere no fato de que não intervém na
dinâmica diretamente, quer dizer, é o que Carl Rogers denomina ser não diretor e
portanto, não emite julgamentos pessoais, nem estabelece discussões pessoais com
os participantes, e não favorece opiniões emitidas. Sua intervenção na dinâmica se
refere à atitude vigente no cumprimento da tarefa.
Neste sentido, o facilitador deve criar um clima para as experiências do grupo, que
ajude a desfrutar e esclarecer os propósitos individuais, assim como os objetivos mais
generais do grupo, com isso obtém uma maior implicação dos membros no
cumprimento de seu objetivo comum ou meta, existindo assim um maior respeito à
autonomia e individualidade, trazendo como conseqüência um desenvolvimento na
criatividade e produtividade GRUPAL.
Aqui existe um maior respeito à autonomia individual, o grupo atua como um sistema
auto-regulado, acelerando os mecanismos que implicam autoeducação.

AS NORMAS NO GRUPO
As normas resultam muito importantes na vida de um grupo. As normas são
prescrições que pautam ou regulam o comportamento de seus membros acorde ao
sistema de valores que preponderam no mesmo.
As normas podem ser elaboradas pelo próprio grupo, por exemplo: "não falar mal de
um companheiro se não estar presente”, ou atribuída externamente, mas aceitas pelo
grupo, por exemplo: "escutar ao que fala".
Quando o grupo por si mesmo, propõe desde seus inícios suas próprias normas de
modo aberto e obtém que a totalidade de seus membros se identifique com os
mesmos, está-se contribuindo à unidade GRUPAL, ao cumprimento da meta do grupo
e ao desenvolvimento das potencialidades dos integrantes.
Em troca quando as normas são atribuídas, é necessário estar muito atento à
assimilação delas por parte do grupo, já que esta constitui um aspecto de soma
importância para a formação da personalidade, pois é geralmente um processo
complexo, onde as normas da sociedade se convertem em um sistema de exigências
para o grupo que determina a conduta de seus membros.

Proposta de estratégia para o desenvolvimento dos grupos escolar.

Fase 1. Diagnóstico.
Obedece ao critério de poder constatar o estado atual do fenômeno que se deseja
transformar e sobre sua base planejar os aspectos nos quais seja possível empreender
ações de ajuda e intervenção e que os resultados possam medir-se em um tempo
relativamente curto. Constitui um processo que não se limita à etapa inicial mas sim
está presente durante todo o período de intervenção. Uma de suas ações é, por ende,
prognosticar as tendências do desenvolvimento.
Objetivo: Caracterizar o nível de desenvolvimento do grupo.
Tarefas a realizar:
a) Selecionar as técnicas de investigação para o diagnóstico, tendo em conta o tempo
de constituição do mesmo. indicam-se como básicas, o sondagem das expectativas
individuais a respeito da imagem do grupo desejado e a observação. sugerem-se
outras complementares, conforme se requeira: test sociométrico, questionário de
satisfação grupal, questionário de valorações de qualidades e atitudes, entre outras,
b) Aplicar e processar as técnicas de investigação.
c) Caracterizar o nível de desenvolvimento do grupo e identificar as expectativas
individuais respeito ao grupo. Para seu cumprimento se tomarão as propriedades do
grupo como dimensões que facilitam o cumprimento desta tarefa e se apresentam
alguns dos indicadores mais importantes que se correspondem com cada dimensão:
Inter-relações sobre a base da atividade comum:
- comunicação com diferentes pessoas do grupo,
- ajuda mútua em todas as tarefas,
- contribua ao cumprimento das tarefas que se realizam grupal e pessoalmente:
criticar, sugerir, discrepar, estudo independente.
Estrutura sócio - psicológica:
- posicione sociométricas: aceitação, rechaço,
- motivos de seleção,
Coesão como unidade de orientação valorativa.
- cumprimento das normas,
- ajustes aos valores que regem no grupo,
- tendências à coincidência das valorações sobre o cumprimento dos objetivos, normas
e valores (conteúdo da atividade conjunta).
d) Determinar o sistema de influências educativas sobre o grupo, qual é o papel do
professor.
e) Organizar um plano de ação geral para o treinamento psico - social do grupo. Exige
que o professor planeje aquelas ações que ajudem aos integrantes do grupo a elaborar
seu projeto de vida, a avaliar sistematicamente seus progressos e a reorganizar o
plano se fosse necessário
Fase 2. Intervenção:
Obedece ao momento de executar o plano e começar a exercer o sistema de
influências sobre o grupo. A intervenção que se prevê, serve como treinamento psico -
social, dirigido a potencializar nos integrantes aquelas qualidades, atitudes, valores,
habilidades que os capacite para dirigir-se a si mesmos. A influência educativa
planejada, funciona como ajuda, o que implica que as tarefas fundamentais sejam
previamente analisadas com o grupo e outras sejam propostas e planejadas por eles
mesmos.
mistura-se com a fase seguinte, em tanto terá que valorar sistematicamente os efeitos
que produz a intervenção. É preciso, efetuar sobre sua base as modificações daquelas
ações pelas quais se estejam produzindo mudanças contrárias aos esperados.
Objetivo: Estimular o desenvolvimento do grupo mediante o treinamento na elaboração
e execução das tarefas planeja.
Tarefas a realizar:
Correspondem ao sistema de influências positivas desenhadas para intervir no
desenvolvimento do grupo e funcionam em forma de treinamento psicosocial, quer
dizer, preparam-se condições e espaços nos que as pessoas, como parte de um grupo
dado, aprendem novas formas de atuação durante a realização das atividades
conjuntas. Entre estas condições se encontram:
a) Abrir espaços de reflexão para a concientización das necessidades e
expectativas grupales, em função da tira de decisões a respeito da vida do grupo:
objetivos, metas, valores.
b) Elaboração e execução tarefas conjuntas, sob a ajuda do professor.
c) Execução das tarefas docentes e extradocentes planejadas pelo professor
(respondendo ou não ao currículum) e que formam parte do plano geral elaborado para
o treinamento psicosocial.
d) Valoração sistemática do cumprimento do planejado.
Fase 3. Avaliação.
Obedece ao propósito de avaliar as mudanças operadas, contrastando o nível de
desenvolvimento inicial com o final, em dependência do objetivo que se riscou para a
intervenção. Sobre a base dos resultados obtidos é possível desenhar uma nova etapa
para a intervenção que implique, chapear-se novos e superiores objetivos ou
reestruturar o sistema de ações para o existente, porque este não se cumpriu ou só se
obteve parcialmente.
Objetivo: Avaliar o desenvolvimento do grupo até a etapa planejada.
Tarefas a realizar:
a) Aplicar técnicas de investigação para o diagnóstico. Indica-se utilizar as seguintes
técnicas: grupo de discussão ou de reflexão, a observação, questionários, test
sociométrico, técnicas de valorações mútuas, em dependência das aplicadas na fase
de diagnóstico e das condições concretas do grupo.
Indicadores que expressam a mudança operada:
Consciência de grupo. Se manifesta nas preocupações pelos problemas que se
apresentam e a atitude de ajuda a suas soluções.
Atenção e observação da dinâmica grupal. Começam a precaver-se dos sucessos e a
valorá-los como favorecedores ou entorpecedores do cumprimento das tarefas.
Preocupação pela qualidade das tarefas. Dada nas atitudes de colaboração no
cumprimento das tarefas.
Incidência positiva na personalidade de seus membros. Se expressa nas mudanças
que se operam nas pessoas na ordem das atitudes, valorações, sentimentos,
habilidades, a partir de sua participação no processo grupal.
Bem-estar emocional de seus membros. Evidente no desejo de compartilhar e
colaborar e nos estados de ânimo positivos durante a realização das diferentes tarefas.
Participação ativa na realização das tarefas. Disposição de contribuir seus
conhecimentos, iniciativas e de intervir pertinentemente.
Tendência a que entre os motivos de seleção se encontrem as qualidades pessoais
que são importantes para o cumprimento da atividade conjunta: Colaboração,
solidariedade, criatividade, inteligência, entre outras, e não só aquelas que expressam
agrado e simpatia.
Aceitação aos integrantes do grupo. Manifestada na atitude de acolhida,
independentemente das afinidades, a todos os integrantes para a realização da
atividade.
b) Devolver ao grupo o resultado da avaliação.
c) Ajudar ao grupo a fazer as mudanças e ajustes para uma nova etapa de
treinamento.

 Por conseguinte, ou grupo humano constitui um espaço GRUPAL onde se

estrutura ou ser individual, ou sujeito psicológico, onde face seu vos valores
universais e históricos concretos a partir dois quais orienta sua atividade. Em
relação ao tema dou GRUPAL, na atualidade coexistem distintas orientações
assumidas por sociólogos, psicólogos e pedagogos, sobre ou trabalho com vos
grupos humanos.
Em tal sentido se compartilha a seguinte ideia dou Carlos Marx. “…a essência humana
não é algo abstrato inerente a cada indivíduo. É em realidade ou conjunto dá relações
sociais”.