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NOES DE PSICOLOGIA
O que psicologia?
Uma delas atravs do tipo de pergunta que o estudioso da rea faz em suas
pesquisas e investigaes.
Neste captulo, vamos procurar definir a Psicologia, o seu objecto de estudo, dando
nfase principalmente ao tipo de pesquisa e actividade profissional do psiclogo.
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Dada a complexidade da existncia humana e a natureza de cada abordagem que
procura explicar o homem e o mundo, a definio da Psicologia tem conhecido
diferentes linhas. Ela tida como o estudo da mente para uns, estudo da
conscincia para outros, estudo do comportamento para outros ainda ou
ento, estudo da personalidade.
1.1. Conceito
1.2.
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2. Psicologia uma cincia que estuda os factos, as regularidades e os
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relacionamento com o desenvolvimento humano.
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estabelecer a relao causa-efeito. Assim possvel predizer o comportamento
resultante do sujeito com base no conhecimento dos factores causais. Por
exemplo, a predio do sucesso profissional do sujeito com base em seus
resultados em testes vocacionais, prever situaes perturbadoras do
funcionamento da turma e a previso de medidas tendentes a reforar
positivamente os comportamentos desejveis, a possibilidade de o professor
escolher mtodos, conteudos, meios es estratgias de ensino com conhecimento
prvio dos resultados a alcanar no fim da aula.
sujeito, de tal forma que no apenas se possa prever, mas tambm determinar e
modificar o comportamento atravs da manipulao de certas tcnicas. O
comportamento um fenmeno controlvel, tendo sido desenvolvidas tcnicas
de controle de comportamento que possibilitam sua mudana. Uma das tcnicas
o condicionamento atravs do qual se podem formar hbitos, desenvolvimento
de competncias interpessoais e motivar os alunos para aprendizagem bem
como atravs de estratgias de liderana apropriadas.
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Aplicar as leis de aprendizagem no PEA;
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1.4.2. O Mtodo Experimental
Ela tem por objectivo verificar a existncia de uma relao entre duas ordens do
fenmeno. O princpio geral sempre o mesmo. Fazer variar um dado e observar
numa conduta as consequncias dessa variao.
Desvantagens
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reduz as possibilidades de investigao aos dispositivos operacionais, dissolvendo
problemas importantes, pois o psiclogo pode ser levado a uma demonstrao
metdica de uma hiptese, em vez de procurar novidades naquilo que est a
estudar).
1.4.3. A Observao
A observao sistemtica intervm num processo determinado que reduz por isso
mesmo o campo estudado. Esta observao diz-se naturalista se estuda o
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comportamento de indivduos nas circunstncias da sua vida quotidiana. Tambm
podemos chamar clinica observao. Neste caso, as condies ambientais so
fixadas pelo investigador.
Tcnicas de observao
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anos. Os resultados da sua auto-observao e medio ainda hoje tem validade.
Na observao de grupos (pode ser efectuada dentro de uma empresa, num clube
de futebol, numa escola, num bairro, num hospital, num sindicato), o realce
colocado na dinmica que surge no seu interior, isto nos seus movimentos e
transformaes, na forma como o lder se relaciona com os subordinados, no tipo
de hierarquia, nas relaes interpessoais, nos conflitos que surgem.
Desvantagens
O efeito de halo - que tambm designado como efeito de aura. Pode tomar a
forma do efeito de apetncia, segundo o qual o investigador faz uma escolha de
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observaes que vo num sentido j esperado. Pode manifestar-se a tendncia
centrpeta, quando o investigador manifesta uma preferncia pela observao de
valores mdios. Pode surgir o efeito de indulgncia, quando o investigador d
um aspecto positivo ao que observa porque conhece j previamente as pessoas que
est a estudar, ou pode ainda ocorrer o efeito de Barnum, que sucede quando o
investigador manifesta uma propenso aguda para aceitar observaes imprecisas.
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Passa-se depois a recolha de dados (onde se pode incluir a histria passada do
sujeito, aplicao de testes, entrevistas com o paciente e/ou pessoas prximas).
1.4.5. Os Testes
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domnios sensoriais {o da audio, viso, tacto, por exemplo) e nos domnios
motores. Os testes, utilizados de forma sistemtica na seleco de pessoal, na
investigao e na actividade clnica do psiclogo, avaliam ainda a personalidade do
indivduo, a sua memria, a fluncia verbal, a linguagem, entre outras coisas.
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cultura primitiva. No so rivais nem competidoras, mas esto todas empenhadas
em descobrir o mistrio do homem, cada uma luz do seu prprio interesse e
especial ponto de vista.
Uma das maneiras de conhecer o campo de estudo da psicologia atravs das reas
de actuao do psiclogo. Sem pretendermos esgotar todos os ramos da psicologia
indicamos alguns ramos:
O ciclo vital de alguns animais menor que o do ser humano, o que permite ao
psiclogo investigar diferentes geraes sucessivas.
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O processo de maturao mais rpido nos animais que nos seres humanos, o
que torna os primeiros mais convenientes para certos estudos de
desenvolvimento, como por ex., o efeito da estimulao na infncia no
comportamento adulto ou o efeito da tenso nos primeiros meses de vida no
comportamento emocional adulto.
Os animais podem ser usados como sujeito para o estudo de problemas que tm
relevncia directa para o comportamento humano mas que no podem ser
investigados no homem por razes ticas. Por ex., os animais podem ser
submetidos a certas intervenes cirrgicas que no poderiam ser realizadas
com seres humanos, como implantar elctrodo no crebro de animais para se
verificar a influncia de diferentes partes do crebro no comportamento.
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Psicologia industrial dedica-se seleco e treinamento de pessoal, anlise de
funes e tcnicas para aumentar a eficincia de funcionrios das empresas, bem
como anlise e tratamento das tenses intra e intergrupais, na avaliao da
produtividade individual e grupal e no levantamento de solues para os problemas
de superviso e relaes humanas que possam surgir na empresa. Tambm se
dedica avaliao de atitudes de consumidores para os produtos especficos,
sugerir novos produtos que teriam demanda no mercado e elaborar propaganda
para incentivar a venda dos mesmos.
A Psicologia comeou por ser um ramo da Filosofia, acabando por se tornar uma
disciplina cientfica autnoma no final do sculo XIX. As origens histricas da
Psicologia remontam a Grcia antiga.
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que observa raciocinar. Sendo neste caso idntico o observado e o observador,
como se poderia fazer a observao? ou uma pessoa no se pode pr janela
para se ver passar na rua.
Assim, o estudo do Homem seria feito pela biologia (na sua dimenso orgnica) e
pela sociologia (na sua dimenso histrico-social), no restando qualquer lugar
para uma cincia dos fenmenos interiores.
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contexto;
Ao estudar as secrees gstricas nos ces, este mdico russo descobriu que, para
alm dos reflexos inatos de salivao em presena de um alimento, se podiam criar
nos animais reflexos aprendidos, depois de se associar o estmulo do cheiro da
carne ao som de uma campainha ou ao friccionar do pelo. 0 trabalho de Pavlov
constituiu a primeira investigao do condicionamento clssico. um procedimento
no qual um estmulo neutro (frico do pelo, som da campainha) associado com
outro que provoca uma resposta.
O seu interesse inicial incidia no controlo nervoso dos vrios reflexos digestivos
num co, nomeadamente a secreo da saliva.
Atravs duma interveno cirrgica num co, desviou um dos canais da glndula
salivar. Deslocando, assim, parte do fluxo salivar atravs de um tubo especial para
fora do corpo do animal de forma que pudessem ser rigorosamente medidas e
analisadas as reaces observadas. Pavlov demonstrou que a salivao do co era
produzida por vrios reflexos inatos, um dos quais prepara o alimento para a
digesto, sendo desencadeado quando a comida colocada na boca.
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provocavam respostas especficas. Ou seja, quando o co via a pessoa que
habitualmente trazia a comida, quando ouvia os seus passos ou, ainda, quando via
o prato onde habitualmente era colocada a comida, era desencadeada a resposta da
salivao.
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Behaviorista. Watson defendeu que a Psicologia enquanto cincia se devia
circunscrever aos comportamentos observveis e rigorosamente mensurveis, a fim
de evitar o fracasso de outras escolas de Psicologia. O lugar de destaque comeou
por ser dado a experincia com animais e a observao sistemtica de
comportamentos e condutas. Para ele, s se podia estudar directamente o
comportamento observvel, isto , a resposta (R) de um indivduo a um dado
estmulo (E) do ambiente.
Por estimulo (E) entende-se todo o objecto do meio geral e toda a modificao dos
tecidos devida a condio fisiolgica do animal, tal como a modificao que surge
se for privado de actividade sexual ou de comida, ou de construir o seu abrigo ou
ninho.
Por resposta (R) entende-se tudo o que o animal faz. Como aproximar-se ou
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afastar-se de uma luz, estremecer com um barulho, ou ento actividades mais
organizadas, tais como a construo dum arranha-cus. a procriao dos filhos ou
ainda a redaco de livros.
Critica
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aumento ou a diminuio da probabilidade de um comportamento acontecer
influenciada pela administrao de uma recompensa ou de uma punio como
consequncia desse comportamento. Alm disso o comportamento condicionado
normalmente voluntrio e no se assemelha a um reflexo, como no
condicionamento clssico.
Este psiclogo alemo (juntamente com os seus colaboradores Kurt Koffka Max
Wertheimer e Wolfgang Kohler) tambm contestou a abordagem estruturalista de
Wundt, segundo a qual as percepes so construdas pela soma de numerosas
sensaes elementares. Observando que numa percepo, o todo diferente da
soma das partes. Designou o todo de uma percepo como a gestalt, a forma ou
a configurao, demonstrando que o estmulo deve ser considerado como uma
totalidade.
Os gestaltistas provaram que uma forma (por exemplo, uma melodia que
composta por vrios sons, uma imagem de um filme) outra coisa ou, melhor,
mais do que a mera soma dos seus elementos, tendo propriedades que excedem as
das suas partes constituintes.
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A chamada boa forma ser a mais regular, simples e simtrica (por exemplo, se
procurarmos saber por que uma bolha de sabo esfrica e. no cbica vamos
concluir que a forma esfrica a melhor possvel nas circunstancias dadas, isto , a
forma em que ela apresenta o maior volume de ar na menor superfcie; e tanto esta
e a melhor forma que quando submetemos a bolha de ar a uma leve presso,
deformando-a, ela retorna sua forma original, resistindo a esta deformao).
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pedaggica e social) no que se refere s interpretaes erradas, falsas e sem
fundamento cientfico dos comportamentos humanos, de certos estdios de loucura
ou de doena, de manias, depresses ou estados de ansiedade.
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fossem caixas negras que podiam ser compreendidas atravs da simples medio
dos estmulos que entravam e das respostas que saam. Os psiclogos cognitivos
insistem em que os psiclogos tinham que chegar a compreender o que estava se
passando dentro da caixa-negra em particular as operaes da mente. Foram as
investigaes de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligncia infantil que
determinaram a revoluo cognitivista, ou o construtivismo. O grande objectivo
dos estudos de Piaget foi perceber como se desenvolve e constri o
conhecimento humano, sendo, assim originada a vasta e fecunda rea de
investigao que d pelo nome de epistemologia gentica (gentica, de gnese, de
origem).
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problemas e a linguagem.
O inconsciente (o Id) era considerado por Freud como um campo de batalha onde
as boas e as mas pulses do indivduo se entrechocavam, ora com resultados
benficos ora com grande prejuzo pessoal. Rogers defendeu que o ser humano
possui uma tendncia inata para um desenvolvimento harmonioso da sua
personalidade.
Com Maslow e outros (Buhler, Erikson, Kelly), Rogers defendeu que o homem
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manifesta uma inclinao natural para realizar o seu potencial como pessoa,
cabendo ao terapeuta fornecer um ambiente propcio para que tal venha a ocorrer.
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CAPITULO II
Desenvolvimento humano
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promovem a implementao de medidas para apoiar crianas com dificuldades;
podem conceber espaos adequados para as crianas, como a concepo de
berrios para bebs e creches nas instituies hospitalares, promover a mudana
das prticas hospitalares sobre o contacto entre as mes e as crianas; concebem
tcnicas educativas eficazes para a aprendizagem da leitura. Os psiclogos que se
dedicam ao desenvolvimento na vida adulta, dedicam-se ainda a melhoria da
qualidade de vida das pessoas de meia idade e dos idosos no trabalho e nas
actividades de lazer.
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hierarquizada de integrao, englobando todas as funes. O desenvolvimento
diferente do Crescimento uma vez que este conceito descreve as transformaes
que operam continuamente, desde o nascimento at ao estado adulto. O
crescimento refere-se a aumentos progressivos da "quantidade" de uma
caracterstica, como por exemplo, a altura. Crescimento refere-se de uma maneira
geral, a caractersticas fsicas e no a processos psicolgicos, porque estes, com a
idade alteram a sua estrutura. isto que nos leva a que no possamos falar de
crescimento da inteligncia.
Caractersticas do desenvolvimento
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situao social ou cultural desfavorecida), quer devido a obstculos
interiorizados (ex.: do medo da critica do meio).
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cultural e a experincia individual. Vrias teorias e mtodos de investigao
avaliam de formas diversas o peso relativo de cada um destes factores.
Apesar das vrias criticas sofridas por esta posio por parte das outras
abordagens, que do maior enfase aos estimulos ambientais e sociais no
desenvolvimento e na aprendizagem, um novo olhar tem sido dirigido, pelos
estudiosos, aos factores geneticos e maturacionais do comportamento.
Factores externos
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experincia. Partem da possibilidade do controle objetivo do estimulo do meio
ambiente na determinacao de respostas do individuo a tais estimulos. No inicio do
sculo XIX foi encontrado num bosque da provncia de Aveyron, em Frana, um
jovem que deambulava a procura de comida. Os camponeses que o encontraram
consideraram-no um animal. Um funcionrio do governo recolheu-o e alimentou-o.
Contudo, a criana, que aparentava cerca de 12 anos, no comia carne, preferia
batatas cruas, razes e nozes. No suportava roupa, raramente produzia sons e
parecia indiferente as vozes humanas, parecendo ignorar tudo sobre o conforto da
vida civilizada. Quando o professor Jean-Marc Itard (1774-1838) tomou a seu
cargo o jovem Victor de Aveyron, atribuiu o seu comportamento ao isolamento da
sociedade humana em que viveu, o que no lhe permitiu desenvolver as
capacidades humanas normais.
Experincia pessoal
Nos nossos dias, muitos psiclogos partilham a opinio de que os factores internos
e externos tem efeitos recprocos, sendo a hereditariedade e o ambiente fontes de
igual importncia para o desenvolvimento, pelo que incorrecto atribuir mais
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importncia a um do que a outro. Enfatiza-se que a pessoa um ser que se
direcciona e evolui por suas experincias e valores, visando, antes de tudo, ao
seu prprio bem-estar neste mundo e a sua realizacao pessoal.
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o seu desenvolvimento muscular e a coordenao motora estiver suficientemente
crescido para a realizao dessa aprendizagem.
Abordagens do desenvolvimento
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Desenvolvimento cognitivo
O comportamento inteligente, segundo Piaget, tem como objectivo a adaptao do
sujeito ao meio. Embora a capacidade de adaptao seja inata, as estruturas
cognitivas no so herdadas, mas desenvolvem-se pela interaco continua entre o
indivduo e o meio. Por esta razo, a inteligncia constitui uma forma particular de
adaptao, distinta da adaptao biolgica (apenas ligada a sobrevivncia).
Estdio pre-operatrio (2-6/7 anos): cerca dos dois anos surge a capacidade de
representao: a criana capaz de antecipar a trajectria dos objectos em
movimento, de evocar situaes no directamente percepcionadas, atravs da
imitao, do jogo e da linguagem; para resolver situaes problemticas, a criana
deixa de precisar de recorrer sistematicamente a aco pratica, porque se torna
capaz de antecipar mentalmente os seus efeitos, as aces deixam de ser
exclusivamente praticas e passam a ser tambm mentais, mas ainda no integradas
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em estruturas de inteligncia coerentes. Dai que a criana pre-operatria volte a
passar por um novo tipo de egocentrismo, agora j no ao nvel da aco, mas ao
nvel do pensamento. Por egocentrismo do pensamento infantil, Piaget entende a
indiferenciao ou confuso entre o ponto de vista prprio e o ponto de vista do
outro, a tendncia para a centrao nas experincias individuais e a centrao
perceptiva nos aspectos mais salientes dos objectos ou situaes, o que leva a
negligenciar outros. Por exemplo, na prova de conservao dos lquidos apenas o
nvel da gua o aspecto considerado, o que impede a compreenso da operao
inversa daquela que foi realizada: o pensamento ainda e irreversvel.
Estdio das operaes formais (a partir dos 11/12 anos): neste estdio, vo
desenvolver-se estruturas cognitivas de natureza abstracta, que permitem no s
pensar o real, mas tambm o possvel, construir cenrios hipotticos de forma
lgica e coerente, que constituem o raciocnio hipottico. dedutivo. Decorre daqui
a capacidade auto-reflexiva, de por em causa o estado das coisas, quer a nvel
pessoal quer a nvel familiar e social, que caracteriza o pensamento do adolescente.
Implicaes pedaggicas
A criana (sujeito) constitui com o meio (objecto) uma totalidade. Quando o meio
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muda modifica a conduta da criana e multiplica as suas capacidades.
Desenvolvimento afectivo
De acordo com Freud, a personalidade constituda pelo id (presente desde o
nascimento, e o reservatrio de toda a energia psquica e rege-se pelo principio do
prazer), o ego (forma-se durante o primeiro ano de vida, representa a razo humana
e rege-se pelo principio da realidade) e o superego (desenvolve-se a partir dos 5
anos e uma espcie de conscincia moral que corresponde a interiorizao das
exigncias parentais e dos tabus sociais).
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Estdio Caractersticas
Implicaes pedaggicas
Educar antes de tudo procurar fazer com que as pessoas actuem e pensem de
modo mais racional e mais prazeroso.
Destacam a relao entre o professor e o aluno na sala de aula como um factor de
crescimento da conscincia de modo que os lados racional e emocional disponham,
cada vez mais de um maior controle sobre a personalidade.
Desenvolvimento social
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1 Tipos de relaes sociais - a maneira de confrontao com o meio ambiente
numa etapa de desenvolvimento; so as interaces da criana com os pais, a
famlia, os coetneos, a comunidade, etc.
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O quadro que se segue mostra o desenvolvimento da criana, a actividade
dominante e o tipo de relaes sociais em cada etapa ou idade de crescimento.
Funcional
(0 1ano)
de Construo
(1 2 anos)
de Imitao de papeis
sociais
(2 4 anos)
de Regras
(4 5/6 anos)
Seleccionar material adequado
APRENDIZAGEM:
para a concretizao das
No Formal Famlia, grupo de Coetneos,
noes, realizar experincias e
Dos 6 aos Idade Formal Colectivo da turma, Grupo de
visitas de estudos, explicar as
11/12 anos Informal estudo, grupo dos tempos
Escolar novas noes do simples para o
Acidental livres. (Famlia e Comunidade).
complexo do real para o
Directa/Indirecta
abstracto.
Dos 12 aos Idade de Famlia, Colectivo da turma, Estimular a auto-elaborao de
17/18 anos Grupo de interesse, Grupo dematerial de aprendizagem.
Adolescncia trabalho, Coetneos. (AsLevar o adolescente a tirar
relaes so ao nvel Micro e concluses por mtodos
Trabalho
Macro-ambiente social. dedutivos para desenvolver o
pensamento lgico e formao
profissional
No desenvolvimento da criana a passagem duma fase para outra no se reconhece com base na idade, mas sim pela
actividade dominante.
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O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM
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modificados em interaco com o meio ou ambiente.
Os ossos e articulaes
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Estabelecimento dos estados afectivos :
sentimento emoes, paixes, etc.
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de que maneiras importantes as crianas podem ser descritas e compreendidas.
Esta actuao foi evidentemente limitada, embora tenha sido importante no sentido
de apontar as grandes diferenas entre as personalidades das crianas e dos adultos.
Esta limitao se refere tanto aos objectivos especficos propostos para a educao,
como aos mtodos utilizados e ainda ao pequeno nmero de crianas atendidas.
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mais ampla e mais sistemtica com o estudo da criana e com a necessidade de
educao formal. Apesar disso, a disciplina era exercida, tanto nas famlias como
nas escolas, de forma violenta e agressiva. Vrias formas de castigo como
palmatria, ajoelhar no milho, espancamentos violentos e quartos escuros foram
abolidas das escolas ainda recentemente, embora, infelizmente, algumas dessas
prticas continuam sendo utilizadas em nosso meio, especialmente nas populaes
de baixo nvel scio-econmico-educacional.
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na estruturao da personalidade, determinando o curso do seu desenvolvimento
futuro no sentido da sade mental e da adaptao social adequada ou da patologia.
A ideia e a metodologia de trabalho de Freud, que sero expostas no prximo
captulo deste livro, tiveram tambm o mrito de mostrar a presena de processos
inconscientes em todas as fases da vida (derrubando o mito do homem racional) e
da sexualidade infantil.
Apesar de ter estudado pouco a criana em si, pois ele props a sua teoria de
desenvolvimento, com base principalmente na anlise de pacientes adultos, Freud
prestou contribuies inestimveis nossa cincia. Muitas de suas ideias
continuam sendo plenamente aceitas, em nossos dias, ao passo que outras foram
revistas pelos seus seguidores, ortodoxos ou dissidentes. De qualquer forma, apesar
das crticas que hoje em dia possam ser feitas obra de Freud, seu nome continua
presente entre os autores que mais auxiliam a compreenso do desenvolvimento
psicolgico da criana.
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mecanismos psicolgicos, internos, que actua para possibilitar o aparecimento
destes fenmenos comportamentais.
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necessrio explicar quais os factores que determinam essas atitudes. Seriam
caractersticas da personalidade da prpria me? Quais? Seriam as caractersticas
da criana? Seriam factores circunstanciais, momentneos? Seriam factores
externos dinmica da prpria dupla (econmicos, por exemplo)? Quais as
repercusses que essas atitudes maternas tero no desenvolvimento da
personalidade da criana? E na prpria sequncia da interaco?
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ainda orientando quais as habilidades, capacidades e limitaes, de cada faixa
etria nos vrios aspectos da personalidade (motores, emocionais, intelectuais,
etc.), e assim ajud-lo a estabelecer programas escolares e metodologias e
recreativos.
Enfim, a nossa cincia muito abrangente e pode ter uma srie de aplicaes
prticas.
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nossas crianas e diminuir o grau de abandono em que se encontram. Se as escolas
forem instrumentais para elaborar programas educacionais mais adequados a estas
crianas, menor ser o ndice de evaso escolar e de desajuste a social e
profissional consequente.
Pelo menos em parte, a resposta est na jovialidade da nossa cincia. Pois, apesar
da maturidade crescente que a Psicologia do desenvolvimento vem ganhando como
cincia, notamos ainda muitos pontos falhos. E um dos principais pontos em que
falhamos o dos mtodos de pesquisa que temos.
To grande seria esta preocupao, que vrias anlises crticas foram feitas. Apenas
na rea da interaco me- criana podemos contar dez publicaes.
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influncia terica da psicanlise e gradualmente tiveram seus interesses deslocados
dos estudos longitudinais para os efeitos que as caractersticas infantis exerciam na
personalidade do adulto.
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(1963, as correlaes so muito baixas, indicando apenas que existe algo que no
pode se especificado.
Estes mtodos apresentam, porm, srias limitaes (Lytton, 1971). Por exemplo,
as observaes naturalisticas realizadas no lar, embora permitam observar algumas
facetas da socializao, como a hora do banho ou de dormir, contudo, podem
perder dados valiosos. que situaes de conflito ou punies podem ocorrer for a
do horrio de observao.
Geralmente, este mtodo sem estruturao usado com bebs, pois so sujeitos
mais fceis de serem observados (o que talvez explique o facto de a leitura oferecer
um nmero muito maior de dados a respeito desta faixa etria do que das
subsequentes).
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comportamentos espontneos, no planejados.
Por outro lado, estudiosos com formao etolgico, como Blurton Jones (1972) ou
Lytton (1971), criticam o que consideram como falta grave na metodologia de
pesquisa da Psicologia do Desenvolvimento, qual seja a de ter pulado o passo
essencial de descrio e de estudos normativos do repertrio comportamental de
seus sujeitos.
Embora sugiram para a obteno de dados o uso dos mtodos etolgicos, esses
autores reconhecem a necessidade de cautela ao se transpor directamente para o
estudo de seres humanos, mtodos, tcnicas e mesmo dados colhidos com outras
espcies. A transposio de tais modos e tcnicas constituiria apenas uma tentativa
inicial para tornar mais rigorosa e vlida a observao.
Alm disso, no se pode deixar de pensar que factores externos prpria criana
ou dinmica especfica estabelecida entre os membros da famlia possam
interferir ou mesmo dirigir o processo de desenvolvimento.
Isto porque, conforme sugestes de Blurton Jones (1972), apenas a partir de uma
abordagem mais ampla, que leve em considerao outras variveis alm das
especificamente psicolgicas, que se poder chegar compreenso do processo do
desenvolvimento humano.
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baixa vinte mes de meninos e vinte mes de meninas e de trs a cinco anos de
idade atravs de um procedimento de questionrio e tambm observando
directamente a interaco. Embora o autor acredite que esta fornea mais subsdios
(mesmo que a reticncia ou inibio das mes interfira nos resultados) do que
aquelas onde os julgamentos so feitos por indivduos (os prprios sujeitos) menos
qualificados do que os observadores e limitaes comprovadas, e os mais recentes
so ainda apenas tentativas, qual a melhor opo para o pesquisador?
Nesse sentido lembramos ao leitor que deve estar ciente das dificuldades
metodolgicas da pesquisa na rea da psicologia Infantil e da Psicologia em geral,
quando os resultados prticos e os conceitos tericos forem analisados.
Modelo Psicanaltico
55
Wagner da Rocha Fiori
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nova tcnica para a colorao de tecidos nervosos pelo cloreto de ouro e lana as
bases para a utilizao clnica da cocana como anestsico local. Nas dcadas de
1880/1890 Freud fixa-se como neurologista de renome. Introduz explicaes
funcionais, correlacionando reas motoras, acsticas e visuais do crebro. Seus
trabalhos sobre a afasia, paralisias infantis, hipertensas nos membros inferiores em
heurticos, bem como o trabalho final sobre paralisia cerebral infantil j lhe
assegurariam um lugar histrico na medicina.
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uma histrica poderiam ser suprimidos por sugesto hipntica. Algum tempo
depois eles ressurgiam ou, ento, a paralisia no voltava., mas outro sintoma fsico
ocupava seu lugar. Uma cegueira ou uma crise convulsiva substitua a paralisia.
Embora a teoria especfica de Charcot no tenha tido utilidade para a psicanlise,
as correlaes entre processos sugestivos e sintomas de doenas mentais
constituiro uma base para o pensamento de Freud.
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Mtodo catrtico, pela primeira vez definido e reconhecido pela prpria paciente,
que o define como a cura pela fala. Ernest Jones chega a definir Ana O., por esta
observao, como sendo a pessoa que primeiro definiu a tcnica analtica.
Beuer introduz Freud em suas descobertas, envia-lhe pacientes para serem tratados
pelo novo mtodo, tornando-se quase que uma espcie de protector de Freud em
seus trabalhos iniciais. Juntos publicam suas descobertas, e a colaborao da teoria
da sexualidade infantil de Freud.
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que a est a base fundamental do conhecimento em psicanlise. O texto no ser
pontilhado de referncias bibliogrficas, ao nosso ver dispensveis neste estgio
inicial. Preferimos organizar, ao final, a indicao de algumas leituras bsicas de
Freud, principalmente dos seus escritos didcticos, por nos parecer esta a melhor
maneira de uma organizao inicial deste conhecimento. Nos trs volumes
seguintes, desenvolveremos a evoluo da libido, estgio por estgio. A, sim,
teremos campo para discusses detalhadas, nas quais incluiremos comparaes
com os principais continuadores e dissidentes da obra freudiana.
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cabea, e depois fech-lo. Em seguida, o paciente despertado do sonambulismo.
Normalmente ele volta para seu lugar e, medida em que o tempo passa, vai se
tornando cada vez mais inquieto, at que, num impulso, abre o guarda-chuva,
coloca-o sobre sua cabea por um momento e depois o guarda. A pessoa est em
geral um pouco constrangida com sua atitude. No sabe por que foi levada a fazer
isto, mas bastante lcida para perceber o ridculo da situao. O hipnotizador a
aborda, questionado o porqu de sua atitude. Imediatamente uma ou mais
explicaes aparentemente lgicas surgem, tentando explicar o estranho ato:
achei que poderia estar chovendo e eu j ia sair, ou fui verificar se no estava
com defeito para evitar surpresa na sada. No consegue recordar o que a teria
levado a abrir o guarda-chuva. A ordem faz parte de um processo que no percebe,
que subjacente sua conscincia e que, no caso especfico, dominante sobre a
conscincia. A prpria atitude envergonhada nos mostra que o acto foi consumado
contra o que o sujeito acha que adequado. Fica ento claramente definida a
existncia de dois processos psquicos paralelos, um consciente e outro
inconsciente, sendo que o inconsciente determina as a aces do sujeito, sem que
este o perceba.
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entende por que foi levado a cumprir a ordem e no entende como, tendo a
sensao de que sempre soubera da ordem recebida., houve um momento em que
no a recordou. Pode-se dizer que ele sabia da ordem, mas no sabia que sabia. Isto
no trocadilho. Veremos que um processo similar ir ocorrer com a recordao de
eventos traumticos esquecidos.
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repugnncia aos alimentos e inclusive um acesso de hidrofobia no qual ficou vrias
semanas sem beber gua, apesar da intensa sede, s sobrevivendo custa de
meles. Apresentava ainda alguns estados de alterao psquica, que Breuer chama
de estados de absence, nos quais dizia coisas fragmentadas, sem que uma
coerncia de sentido fosse estabelecida. Devemos lembrar que nesta poca a
medicina adoptava em geral duas atitudes diante da histeria: ou a ignorava,
tratando os sintomas como mero fingimento consciente, ou ainda presa s ideias de
Hipcrates de Cs, tentava cur-la por alteraes na posio do tero, ou por
extraco do clitris. Breuer, ao contrrio, dedicou-lhe ateno permanente e
procurou utilizar-se da hipnose como processo de apaziguamento das tenses.
Durante uma das seces de hipnose, Breuer repetiu para a paciente algumas das
palavras que ela dissera em estado de absence, incitando-a associar sobre elas.
Ana O. passou ento a relatar uma passagem triste, ao leito de morte do pai, onde
exausta entrou numa espcie de sono acordado, e alucinou ver uma serpente negra
que surgia para picar o enfermo. Quis afastar o rptil, mas sentiu seus dedos
paralisado. Ao fixar os olhos em seu brao, viu seus dedos se transformarem em
pequenas serpentes cujas cabeas, localizadas nas unhas, eram caveiras. Assustada,
tentou rezar, mas as palavras lhe fugiram, s se lembrando de uma orao infantil
em ingls. Toda a histria foi relatada a Breuer durante a hipnose. Ao despertar do
sonambulismo, Ana O. deixara de apresentar os sintomas de paralisia que a
acompanhavam por mais de dois anos. Idntico procedimento curou-a da
hidrofobia, ao recordar uma cena em que vira o nojento cachorrinho da bab
bebendo gua em uma caneca. Nos dois casos percebemos um evento traumtico
reprimido, que no faz parte da percepo consciente e que, ao ser recordado, traz
junto a vivncia de toda emoo anteriormente reprimida. A recordao consciente
do trauma, com a correspondente descarga de emoes reprimidas, faz com os
sintomas desapaream.
63
Os Estudos sobre a histeria, publicados por Freud e Breuer em 1895, constituem o
primeiro trabalho de repercusso da psicanlise. Algumas concluses, tiradas
destes primeiros casos, j definem a relao consciente e inconsciente. Fica
estabelecida a existncia de uma vida psquica inconsciente, paralela conscincia,
e que pode se dominante sobre esta. Estas relaes sero mantidas durante toda
obra freudiana. A teoria de origem da neurose, elaborada por Breuer, baseava-se
nos chamados estados de absence Julgava ele que as histricas seriam sujeitas a
estes estados, e, quando dentro deles, a capacidade de elaborao de eventos
afectivos seria reduzida. Isto significa que, durante o aparecimento destes estados,
o sujeito no teria condies de absorver ou integrar eventos psquicos dolorosos.
Os traumas ento sofridos no poderiam ser percebidos pela conscincia. Eles
passariam directo para o inconsciente, l permanecendo enquistados e sem
elaborao. A reaco do organismo ao trauma enquistado produziria os sintomas.
O doente fica ento visto como passivo: no pode reagir ao trauma e tambm no
pode, sozinho, elaborar o trauma e elimin-lo. A tarefa do mdico seria ento
utilizar a hipnose como um bisturi, penetrando no psiquismo e criando condies
para que o trauma ressurgisse, conscincia, for a do estado de absence, quando
ento poderia ser experienciado com toda a carga afectiva que no pudera ser
vivida na hora traumtica. Esse mtodo de tratamento ficou conhecido como
Mtodo Catrtico. Freud logo em seguida o abandonar, com o abandono da
hipnose.
64
prprio, admitindo-se mau hipnotizador. Particularmente, julgamos que muito
difcil utilizar em relaes interpessoais uma tcnica na qual no se confie. A
tcnica da hipnose relativamente simples, e no vemos como um bom
profissional no conseguiria domin-la. Pensamos que as dificuldades alegadas por
Freud j demonstram sua descrena para com a hipnose e a abertura para a busca
de novas solues.
Tivesse havido apenas uma alterao tcnica no trabalho, isto quase nada
acrescentaria psicanlise. Mas a descoberta de uma nova tcnica quase sempre
leva ao conhecimento de novos factos, a novas reflexes, e a mudanas na
organizao terica do conhecimento. A utilizao do esforo consciente para a
descoberta do inconsciente prope vrias questes: Como o sujeito no for a capaz
65
de se lembrar, antes, de um evento to importante, o qual acarretava inclusive
perturbaes em sua conduta? Por que for a necessrio tanto esforo e a
colaborao do mdico para que o evento viesse conscincia? O que impedia o
acesso deste evento ao consciente? Freud deduz que, se um facto to significativo
no podia emergir seno com muito esforo, era porque havia uma fora que se
opunha sua percepo consciente. Freud define esta fora, chamando-a de
resistncia. Ela mantinha o evento traumtico inconsciente, protegendo o
indivduo da dor e do sofrimento que seriam trazidos junto com seu conhecimento.
Quanto maior a dor a ser vivida com a recordao, mais a resistncia era
mobilizada, tornando-se mais difcil a recordao do trauma. Esta fora, a
resistncia, s pode ser descoberta e compreendida com o abandono da hipnose.
Deixa de haver uma situao onde a hipnose era utilizada como um bisturi para
remover o quisto traumtico de um paciente inerte. As foras do prprio paciente,
as foras de sua conscincia, passaram a ser mobilizadas para vencer a resistncia.
66
consequncia lgica da resistncia.
67
imobilizao dada pelo jogo de foras contrrias que existe em seu interior. Esta
luta interna consome suas energias, decorrendo da o seu rendimento externo
inferior. uma caracterstica de o neurtico apresentar um rendimento real inferior
s suas capacidades potenciais. A descoberta da resistncia e represso marca
tambm a introduo do conceito de mecanismo de defesa.
Por volta de 1920 Freud faz o que em seu Vocabulrio de psicanlise, Daplanche e
Pontalis chamam de a virgem do modelo psicanaltico. Os conceitos tpicos de
consciente e inconsciente cedem lugar a trs constructos psicanalticos que
constituiro o modelo dinmico da estruturao da personalidade: Id, Ego e
Superego.
2.4.1. O Id
68
desenvolvimento. O conceito de instinto parece explicar bem o mecanismo que se
estabelece. Em funo de seu desequilbrio homeosttico, ou da necessidade do
estabelecimento de relaes evolutivas, o organismo sente uma carncia. Esta
carncia mobiliza as energias do organismo em direco sua satisfao. Mas,
para que se satisfaa, necessrio que o organismo tenha um objecto que
corresponda a essa necessidade. Por exemplo, diante da fome, necessrio que se
organize uma imagem de alimento. Esta imagem o que chamamos de objecto do
instinto. E qual a relao estabelecida entre a necessidade e seu objecto? No caso
da fome, podemos dizer que a incorporao. A incorporao fica assim definida
como o alvo do instinto. Logicamente, o exemplo simplificado. A relao no
apenas linear e directa. Quando a criana fantasia a imagem do seio para sua
saciao, no apenas a fome que trabalhada, mas tambm a ligao afectiva
com o seio, a construo da figura da me, as relaes de bom e mau estabelecidas,
a adequao do processo me- criana, a confiana no mundo exterior, etc.
2.4.1.1 Caractersticas do Id
69
alucinatria ao nvel das imagens geradas. J vimos que um desejo corresponde a
uma carncia que, ao ser satisfeita, gerar prazer. Os desejos no podem satisfazer-
se com objectos apenas alucinatrios, mas necessrio que uma imagem, ou seja,
um objecto alucinatrio seja gerado, para que o Ego, responsvel pelas relaes de
realidade, possa satisfaz-lo na prtica.
70
tivssemos ganho.
Condensao
71
de que a regresso transcende a prpria me e vai at s origens da vida, o que
seria um sentido mais profundo do retorno ao meio lquido. Ficamos por enquanto
com esta imagem do retorno figura da me, atravs do retorno em fantasia ao
meio lquido inicial.
Uma outra fantasia original do homem o medo de ser destrudo pela mulher. Para
isto podemos buscar uma relao ontolgica. Em suas iras, a criana pequena ataca
em fantasia o corpo da me, e isto poder gerar um retorno persecutrio onde a
imagem feminina ficar como um elemento prestes a destru-lo. Como a
agressividade inicial da criana oral, a fantasia decorrente ser um temor de
ataque oral. Combinado com as fantasias ligadas ao temos de ser castrado por uma
vagina dentada ao penetrar na mulher. neurtico, mas aparece simbolizada. Veja-
se um excelente exemplo desta fantasia no livro de Hanna Segal, introduo obra
de Melanie Klein. Se estas fantasias existem ontologicamente, tambm o existem
filogeneticamente. As mulheres dominavam o meio de produo estvel, a
agricultura domstica, e a fertilidade masculina era desconhecida. A mulher era a
nica responsvel pela existncia dos filhos e continuidade do grupo. Os homens
eram elementos secundrios no grupo inicial. Veja-se que a esttuas primitivas de
deuses so basicamente femininas, em oposio s actuais divindades masculinas
de nossas religies contemporneas. O papel da mulher fica ameaado, diante da
progressiva importncia econmica do homem, e principalmente com a evoluo
das guerras e da escravido, e com a descoberta da fertilidade masculina. Parece
que foi uma ltima defesa do grupo feminino em tentar controlar o domnio
masculino, ritualizar a fertilidade do homem em festas religiosas. Nestes rituais,
um homem era eleito o representante da fertilidade, e, aps fecundar a rainha do
grupo, ou suas virgens, ele era literalmente devorado pelas mulheres, ou era morto
e seu sangue espargido pela terra para despertar sua fertilidade. Tal qual no ritual
72
de acasalamento da abelha rainha, ou aranha, o macho era destrudo aps cumprir
seu papel biolgico-simblico. Vemos que h, nas origens filo e ontogentica do
homem, traos que levam a estruturar uma fantasia bsica de temor, onde a mulher
aparece como devoradora.
Estamos verificando que h vrias fantasias bsicas que surgem no homem em sua
relao com a mulher: regresso-nascimento-gua, fertilidade-destruio-
canibalismo, atraco-prazer-sexualidade. O inconsciente formula ento uma
imagem que condensa todos estes aspectos e surge a figura mitolgica da sereia ou
da ira. a mulher que atrai, que seduz com seu canto e sua beleza, que desperta a
sensualidade masculina e que leva sua vtima para a destruio dentro dgua, onde
parece afogada (simbolicamente devorada pelo mar) ou literalmente devorada
pela prpria mulher, como ocorre com nossa mitolgica Iara. inclusive muito
significativo que esta fantasia surja na mitologia grega, na nrdica, bem como
entre os grupos indgenas da Amrica do Sul. A Iara e a sereia se equivalem. Isto
parece indicar que as modalidades de fantasias condensadas nestas figuras so
caractersticas universais, manifestaes arquetpicas do inconsciente filogentico
da espcie.
Deslocamento
73
clnico da transio do sculo, e a conduo era de traco animal. No decorrer do
estudo, fica claro que o temor inicial era de que o pai o atacasse e castrasse. O
temor de castrao, de ocorrncia normal, tornara-se to forte, no caso do garoto,
que a angstia no pde ser suportada. Mas como poderia sobreviver um garoto de
cinco anos, se o violento temor pelo pai lhe impedisse o convvio familiar? E como
conciliar to grande temor com o igualmente grande amor devotado ao pai? Em um
nvel inconsciente, o temor deslocado do pai para os cavalos. melhor no poder
sair s ruas, do que no ficar em casa, e o amor pelo pai pode ser preservado. Este
um exemplo didctico do processo de deslocamento mas, como j vimos, os
mecanismos de condensao e deslocamento so em geral coexistentes. Vejamos
como os dois se combinam neste caso: o pai uma figura grande, tem bigode e
possui um pnis grande. Estas caractersticas so abstradas do pai, deslocadas e
condensadas no cavalo: grande, com focinheira e pnis grande. H deslocamento
na transferncia permitido ao estabelecer a ligao simblica pai-cavalo.
2.4.2 O Ego
74
adaptao evolutiva do sujeito. Isto o leva a afirmar que o Ego acima de tudo
corporal, ou seja, biolgico. Aqui interessante notar como os pontos de partida de
Freud e Piaget so similares nas origens: h uma formao instintiva inicial que se
desdobra em estruturas mais sofisticadas a partir da elaborao da realidade.
75
processo primrio, para tentar construir na realidade caminhos que possibilitem a
satisfao do desejo.
Realidade
76
de seus resultados. Cabe exactamente ao Ego efectuar a conciliao entre os
desejos e proibies internas e os desejos e as proibies da realidade objectiva, de
forma a possibilitar a actuao conciliatria mais produtiva, para o sujeito.
77
fornece um instrumento de reter, elaborar e actuar sobre a realidade fsica e
psquica.
somos maus, e nada mais poder ser feito a no ser espiar a culpa. Este
sentimento provm da actuao de um Superego rigoroso que, ao perceber os
desejos que condena, passa a punir permanentemente o indivduo como se a
transgresso houvesse ocorrido. A confisso dos pecados por pensamento
existente em nossas religies, um bom exemplo do processo. Por imaginar um
acto desonesto, a acusao superegica de criminoso nos perseguir, ao
imaginar uma actuao sexual nos sentimos imorais e desmerecedores do amor
das outras pessoas.
2.4.3 O Superego
78
A terceira das instncias dinmicas da personalidade o Superego, responsvel
pela estruturao interna dos valores morais, ou seja, pela internalizao das
normas referentes ao que moralmente proibido e o que valorizado e deve ser
activamente buscado. Ao estudarmos o Id e o Ego, vrias de nossas referncias j
caracterizaram a actuao do Superego. Cabe-nos, portanto, apenas algumas
concluses finais. O Superego se divide em duas partes complementares. A
primeira chamada de Ego Ideal e corresponde internalizao dos ideias
valorizados dentro do grupo cultural, os quais o indivduo deve activamente
perseguir. Valorizamos a honestidade, a coragem, o desenvolvimento intelectual, a
caridade, etc. O Superego, atravs do Ego Ideal, tende a impulsionar o indivduo na
obteno destes valores, punindo-o ou criticando-o quando falha na perseguio
desses objectivos. Por exemplo, a nossa cultura meritocrtica na valorizao de
ttulos universitrios. Um aougueiro que possui seu prprio negcio
provavelmente ganha mais que um professor universitrio, ou um bacharel em
cincias humanas, ou mesmo que um engenheiro em incio ou mdio
desenvolvimento profissional. Mas o aougueiro sente-se humilhado diante destes
profissionais que so menos remunerados que ele. Alguma coisa interna, ou seja,
um Ego Ideal meritocrtico lhe diz internamente que inferior.
79
externa. Dizemos que algum que no desenvolve seu Superego um psicopata, ou
seja, algum que, por no ter valores internos, ser propenso delinquncia e s se
conter diante de uma restrio externa punitiva, por exemplo, o temor de ser
preso.
80
sero percebidos pelo sujeito. Nem ser percebido o evento doloroso, tampouco o
mecanismo que o reprimiu. O conceito de mecanismo de defesa surge nos
trabalhos de Freud e desenvolvido principalmente por sua filha, Ana Freud, em O
Ego e os mecanismos de defesa. Vrios outros autores desenvolvero conceitos de
defesas tpicas de certas fases da vida, ou de certos quadros psicopatolgicos.
Neste aspecto, o trabalho de Melanie Klein ser particularmente importante.
Daremos agora uma relao dos principais mecanismos de defesa.
2.5.l Represso
No percebemos aspectos com o qual nos magoariam ou que seriam perigosos para
ns. Por exemplo, se um filho comea a apresentar caractersticas homossexuais, o
pai pode demorar a perceb-las, ou no as perceber. O clssico chavo que diz
tem pai que cego caracteriza bem a negao de perceber eventos dolorosos.
81
Outro exemplo da realidade quotidiana o cigarro. Negamos os riscos de cncer,
as perturbaes cardacas que pode provocar, e continuamos fumando.
2.5.4 Projeco
2.5.5 Racionalizao
82
sentimentos agressivos contra aquele ser que s nos traz trabalho e angstia. A
racionalizao um mecanismo tpico do neurtico obsessivo.
2.5.7 Identificao
2.5.8 Regresso
83
linguagem infantil, urina na cama, etc. Se o adultismo pode provocar frustraes,
volta a um modelo infantil onde se sentia mais feliz.
2.5.9 Isolamento
2.5.10 Deslocamento
2.5.11 Sublimao
84
dentista.
A libido , portanto, uma energia voltada para a obteno de prazer. neste sentido
que a definimos como uma energia sexual, num sentido amplo, e que
caracterizaremos cada fase de desenvolvimento infantil como uma etapa
psicossexual de desenvolvimento. Estamos especificando que a sexualidade no
vista pela psicanlise em seu sentido restrito usual, mas abarca a evoluo de todas
as ligaes afectivas estabelecidas desde o nascimento at a sexualidade genital
adulta. Por definio, todo vnculo de prazer ertico ou sexual. Ao organizar-se
progressivamente em torno de zonas ergenas definidas, a libido caracterizar trs
fases de desenvolvimento infantil: a fase oral, a fase anal e a fase flica, um
85
perodo intermedirio sem novas organizaes, o perodo de latncia, e uma fase
final de organizao adulta, a fase genital.
86
introdutrio e, nos volumes seguintes desta coleco, teremos a oportunidade de
detalhar o processo. Em seguida, como uma introduo formao de sintomas,
estudaremos os actos falhos, os sonhos e o simbolismo e, finalmente, alguns
processos de formao de sintomas.
Ao nascer, o beb perde a relao simblica pr-natal que possua com a me, e a
satisfao plena da vida intra-uterina. Com o corte do cordo, a separao
irreversvel, e a criana deve iniciar sua adaptao ao meio. Muito se tem falado no
trauma do nascimento, enfatizando-se os traumatismos fsicos de parto, como
uma entrada violenta no mundo. No negamos que estes processos possam ter
influncias no desenvolvimento futuro. Deles podem inclusive decorrer sequelas
lesionais. Mas no da que surgir a angstia fundamental do nascimento. O termo
angstia, em sua prpria origem etimolgica, significa dificuldade para respirar.
Com o corte do cordo, bloqueia-se o afluxo do oxignio materno. A carncia
sentida, e o organismo j luta para sobreviver. A luta entre os instintos de vida e os
instintos de morte j um combate franco neste momento. preciso reagir,
inspirar, introjectar o mundo externo. Ou se recebe o externo, ou se deixa de viver.
A angstia de respirar a perda do paraso bblico e o incio da conquista do po
com o suor do prprio rosto. Perdido o tero, a criana ter de enfrentar o mundo.
Constrir progressivamente suas relaes afectivas e intelectuais, at que ela
prpria se torne progenitora. Est estabelecida a luta pela perpetuao da vida,
finalidade ltima da prpria vida. A latncia da semente cede lugar s primeiras
folhas que se abrem para o sol e a chuva, para o crescer e o tornar-se rvore.
Respirar marca o ponto inicial da independncia humana. Vrias etapas se
sucedero at a plena aquisio de sua identidade.
87
A luta inicial pela manuteno do equilbrio homeosttico. Os processos, j
existentes na vida intra-uterina, de incorporar os alimentos necessrios e excretar o
que prejudicial, sero agora deslocados para as relaes com o mundo. Inspira-se
o ar saudvel, repleto de oxignio, e expira-se o ar viciado. A amamentao traz o
leite que alimenta, as fezes e a urina dejectam os produtos j metabolizados e
inteis. A esto os fundamentos biolgicos dos mecanismos de projeco e
introjeco que viro estabelecer as primeiras trocas psicolgicas da criana com o
mundo.
Neste momento a libido est organizada em torno da zona oral. Como j vimos, o
conceito de fase pressupe a organizao da libido em torno de uma zona ergena,
dando uma modalidade de relao de objecto. A fase fica caracterizada pela zona
erotizada, e da a denominao de fase oral, dada a este perodo. A modalidade de
relao oral ser a incorporao.
88
dentro de si. O vnculo inicial pode ser estabelecido. Tudo o que a criana pega
levado boca: comendo que ela conhece o mundo e que as identificaes podem
ser estabelecidas. difcil, como adultos. Retomarmos o pensamento desse perodo
precoce da vida. S poderemos faz-lo por um esforo de abstraco. Mas creio
que nos ser mais fcil compreender essa modalidade incorporativa, se
observarmos seus resqucios nos comportamentos adultos. Tomemos inicialmente
dois comportamentos mticos: o canibalismo, e a comunho. Os grupos primitivos,
que praticam o canibalismo, no o fazem por necessidade alimentar, mas o
praticam como um ritual. S os guerreiros podem ser comidos, e assim mesmo
apenas os fortes e aprisionados em combate (veja-se o poema I-Juca Pirama, de
Gonalves Dias). No a carne que se incorpora, mas a fora e a bravura dos
guerreiros aprisionados que passaro para quem os come. A carne representa a
dimenso concreta e oral da modalidade incorporativa. Da mesma forma que se
incorpora a me pelo leite e pelo seio, os atributos valorizados do guerreiro so
incorporados pela sua gesto. A incorporao lana os fundamentos da
identificao. Na comunho o processo similar. Atravs da hstia, incorpora-se o
corpo de Cristo. No exactamente o seu corpo, mas os seus atributos: a bondade, o
amor, o perdo, a f, a esperana. O sacerdote no diz simplesmente tenham
Cristo em vocs. Mas o concretiza num ritual proposto pelo prprio Messias na
ltima Ceia. A hstia fisicamente incorporada para estabelecer os princpios
bsicos da identificao crist.
89
Partido das observaes do pediatra lindner, de Budapeste, Freud descreve uma
sexualidade oral infantil. muito curioso como as descries de Lindner so
similares s que Freud posterriormente far, exceptuando a conotao sexual que
este ltimo atribui ao processo. Freud rende-lhe tributos em vrias de suas obras.
Vamos tentar discriminar esta sexualidade oral, diferenciando-a inicialmente dos
processos biolgicos de base que lhe do origem. A criana nasce com um corpo de
reflexos que em geral a pediatria divide em reflexos alimentares, reflexos,
posturais e reflexos defensivos. Sobre este conjunto inicial de reflexos, vo se
estabelecendo os processos corticais que formam a base progressiva de construo
do real. Este o tema bsico da obra piagetiana. O conjunto de reflexos
alimentares o que na prtica serve s primeiras necessidades de equilbrio
homeosttico da criana. A modalidade reflexa inata de busca de alimentos
necessria para a sobrevivncia. Freud (e Lindner) percebe que, alm da
necessidade fsica de alimentao, a criana sente um grande prazer no acto de
mamar em si. Mesmo depois de satisfeita, ela continua a sugar a chupeta. Quando
dorme, faz movimentos de suco, aparentando grande prazer. O prazer oral uma
modalidade que se estabelece anacliticamente ao prazer alimentar, mas que dele se
separa. Este vnculo inicial de prazer em si, independente da sobrevivncia fsica,
constituir a base das futuras ligaes afectivas. O que o afecto seno um vnculo
prazeiroso que se estrutura independentemente das necessidades bsicas de
sobrevivncia, embora com ela tenha correlaes iniciais? Se a ligao de amor
existisse apenas no plano alimentar, as crianas institucionalizadas se
desenvolveriam to bem quanto as criada pela prpria me o que todos sabemos
que no verdade. E a capacidade de formar um vnculo de prazer em si que pode
permitir a formao da afectividade. Este processo de progressivas ligaes
emocionais, que denominamos de desenvolvimento das relaes objectais, comea
com o amor que a criana inicialmente dirige ao seio. Posteriormente o afecto
90
reconhecer a me, o pai, as outras pessoas e objectos do mundo, at a futura
constituio de afectividade genital adulta.
No incio do segundo ano de vida, a libido passa da organizao oral para a anal.
Temos insistido sempre que a psicanlise deve ser vista dentro de um modelo
91
anacltico, ou seja, sempre h organizaes biolgicas de base sobre as quais os
modelos psicolgicos so organizados. Examinamos no item anterior como isto se
d com a modalidade incorporativa, que a estrutura bsica do primeiro ano de
vida.
92
zona ergena anal. A fantasia bsica ser ligada aos primeiros produtos,
notadamente ao valor simblico das fezes. Duas modalidades de relao sero
estabelecidas: a projeco e o controle.
93
valorizado. O sentimento bsico que fica estabelecido a levar em todas as etapas
posteriores da vida a sentir que ela adequada e que seus produtos so bons;
portanto, estar sempre livre e estimulada a produzir. Temos visto vrios livros
correlacionando fase anal com capacidades artsticas. O sentimento de que o que
produzimos bom, necessrio para todas as relaes produtivas que
estabelecemos com o mundo. Produzimos trabalho,, e temos de sentir que nosso
produto bom. S poderemos criar se houver um sentimento interior de que nossos
produtos so bons. O sentimento de autonomia que Erik Erikson descreve como
correspondente a esta fase, talvez pudesse ser melhor definido como um
sentimento geral de adequao.
94
constituem em armas destrutivas que agridem o mundo toda vez em que so
produzidos. Pensamos, por exemplo, em uma me neurtica que entra em pnico
toda vez em que a criana suja as fraldas ou que, por no suportar barulho, obriga a
criana ao silncio. Isto concretiza para a criana a fantasia de que seus produtos
so maus e destrutivos. uma defesa usual expelir tudo que h em ns e que
sentimos que mau. Atiramos ento nossos produtos destrutivos no mundo e,
como depositrio de nossas agresses, o mundo se tornar mau e destruidor. A
parania a primeira filha do fracasso em estabelecer a colocao dos produtos
infantis no mundo.
Por volta dos trs anos de idade, a libido inicia nova organizao. A erotizao
passa a ser dirigida para os genitais, desenvolve-se o interesse infantil por eles, a
masturbao torna-se frequente e normal e a preocupao com as diferenas
sexuais entre meninos e meninas passam a contaminar at a percepo dos
objectos: O nibus tem pipi? Se no tem, mulher. Curiosamente esta
discriminao sexual no caracteriza a existncia de dois genitais, o masculino e o
feminino, mas apenas a presena ou ausncia de pnis. A vagina e continuar
95
sendo desconhecida ainda por muito tempo. Os homens, e o gnero masculino, so
definidos pela presena do rgo flico, ao passo que as mulheres identificam-se
pela sua ausncia.
Nas fases oral e anal j vimos que cada uma delas tem uma erotizao corporal,
uma fantasia particular e uma modalidade de relao de objecto. A erotizao dos
genitais, que se inicia neste perodo, traz a fantasia de meninos e meninas serem
possuidores de um pnis. A erotizao masculina, portanto, recair normalmente
sobre o pnis, enquanto que a feminina se manifestar no clitris, que ser
fantasiado como sendo um pequeno pnis que ainda crescer. O menino exibe seu
membro, orgulhoso, com ares de superioridade, apregoando que homem. A
menina reage, protestando que o seu ainda crescer e ficar igual ao do menino.
Mas, medida em que o desenvolvimento se processa, a percepo correcta da
realidade confirmar aos olhos infantis que s o homem portador de pnis,
ficando a mulher na condio de castrada. Numa viso freudiana, esta configurao
primitiva do pensamento sexual infantil fornecer as bases diferenciais das
organizaes psicolgicas masculina e feminina. Ao homem adjudica-se um
elemento de superioridade, que a posse do pnis. Em decorrncia, configura-se
uma grande ameaa diante dos conflitos interpessoais, que o temor de ser atacado
naquilo que mais valoriza, ou seja, o temor de castrao,. A mulher atribui-se um
elemento de inferioridade, a castrao, e uma inveja decorrente, a inveja do pnis,
que a mobilizar no sentido de conseguir o que s o homem tem, ou de compensar
esta inferioridade sentida no plano da fantasia.
Na fase flica, a libido erotiza os genitais. A fantasia bsica flica. E qual a tarefa
bsica desta fase, ou seja, qual a sua modalidade de relao? A tarefa bsica deste
momento consiste em organizar os modelos de relao entre o homem e a mulher.
Os genitais erotizados dirigem uma busca de satisfaes de desejos sexuais. Nunca
96
devemos nos esquecer de que estamos nos referindo organizao da fantasia
infantil. A procura do parceiro para a satisfao sexual real uma tarefa do adulto,
um trabalho da fase genital. Ao nvel da criana, a modalidade de relao que
se define, ou seja, no menino que se forma uma espcie de sentimento de busca
de prazer junto a uma mulher. Por parte da menina, o processo similar e inverso,
ou seja, existe a busca de prazer junto a um homem.
A libido est organizada sob a fantasia flica. A erotizaao de uma zona corporal
cria um desejo a ser satisfeito. A erotizao vista dentro de um modelo
homeostttico, ou seja, h um acmulo de tenso que deve ser descarregado. A
descarga corresponde sensao de prazer. A erotizao genital cria a necessidade
de buscar o objecto que permitir a obteno de prazer, ou seja, um elemento do
97
sexo oposto. , portanto, natural que durante a fase flica, como reaco
emergente erotizao, o menino seja dirigido para a busca de uma figura feminina.
Busc-la faz parte de uma organizao filogentica de preservao e continuao
da vida. E quem a figura feminina mais prxima, e de quem o menino gosta
mais? a me. A maior parte dos vnculos de prazer da infncia esto ligados
me. tambm natural que na fantasia o menino a configure como seu objecto de
atraco sexual. O menino est genitalmente erotizado, sente que isto bom e que
precisa compartilhar isto com uma figura feminina. A figura da me preenche na
fantasia este papel. E esta relao estabelecida servir de suporte para que mais
tarde, quando adulto, possa buscar uma parceira sexual externa famlia, com
quem estabelecer vnculos afectivos importantes e constituir sua prpria famlia.
Podemos dizer que aprendendo a amar em casa que a criana se tornar o adulto
capaz de amar for a.
As fantasias infantis de se casar com a me, de ser seu namorado (expresses estas,
todas usuais de crianas desta idade), ficam vedadas pelo pai. Paralela e
ambivalentemente ao amor que o menino devota ao pai, fica-lhe dirigido um
sentimento mesclado de dio e temor. A criana configura o desejo de eliminar
98
aquele que lhe impede o acesso me. Fica ento configurado o tringulo que
Freud denomina. Complexo de dipo, numa referncia ao drama dipo Rei, de
Sfocles.
99
sexual. Como esta energia permanentemente gerada, ela no pode ser
simplesmente eliminada ou reprimida. preciso que ela seja canalizada para outras
finalidades,. Estando os fins erticos vedados, ela canalizada para o
desenvolvimento intelectual e social da criana. A este processo de canalizar uma
energia inicialmente sexual em uma energia mobilizadora chamamos de
realizaes socialmente produtivas de sublimao. Ao perodo que sucede a face
flica, chamamos de perodo de latncia. O perodo de latncia caracteriza-se pela
canalizao das energias sexuais para o desenvolvimento social, atravs das
sublimaes. O perodo de latncia no , portanto, uma fase: no h nova
organizao de zona ergena, no h nova organizao de fantasias bsicas e nem
novas modalidades de relaes objectais. um perodo intermedirio entre a
genitalidade infantil (fase flica) e a adulta (fase genital). A sexualidade, que
permanece reprimida durante este perodo, aguarda a ecloso da puberdade para
ressurgir. Enquanto a sexualidade permanece dormente, as grandes conquistas da
etapa situar-se-o nas realizaes intelectuais e na socializao. por isso que este
o perodo tpico do incio da escolaridade formal ou da profissionalizao, em
todas as culturas do mundo.
100
intelectual e socialmente. Agora a hora das realizaes. capaz de amar num
sentido genital amplo. capaz de definir um vnculo heterossexual significativo e
duradouro. Sua capacidade orgstica plena, e o prazer dela oriundo ser
componente fundamental de sua capacidade de amar. A perturbao na capacidade
orgstica uma tnica dos neurticos.
101
valorizado. As figuras de linguagem que povoam qualquer lngua oferecem
excelentes exemplos do processo. Jamais podero ser tomadas em seu sentido
literal as expresses do tipo deu um n na garganta, estou matando cachorro a
grito, fala pelos cotovelos, voltando vaca-fria. Quando as analisamos em
profundidade, poderemos at encontrar relaes entre o que formalmente dito e o
sentimento que faz surgir a frase. O inconsciente, como depositrio bsico da
simbologia onto e filogentica, tem a capacidade de, por encadeamento de
smbolos, propor frmulas alternativas para expressar uma mensagem que
conscientemente no pode ser percebida. Vejamos os nveis de ocorrncia do
processo.
CAPITULO II
O CEREBRO E O PSIQUICO
2.1.Fenmenos psquicos
102
Existiram alguma vez (experincias passadas memria) que
compreendem:
Sensaes e percepes como reflexo imediato dos estmulos que actuam sobre
os rgos dos sentidos;
103
Despertar das necessidades, surgimento dos motivos ou impulsos para actuar
em determinada forma, tomada de decises e seu cumprimento;
104
Todos os receptores so constitudos por clulas (clulas receptoras)
especializadas, sensveis aos diferentes estmulos referidos e que os transformam
em impulsos elctricos a serem enviados atravs do sistema nervoso perifrico
aferente (nervos sensoriais) at aos nveis mais altos do sistema nervoso central,
onde esses impulsos so processados produzindo tanto as sensaes como a
percepo. Os receptores especializados constituem os rgos dos sentidos que
todos conhecemos:
2.3.1. AS SENSAES
105
sensaes so fenmeno psquico elementar.
Sensaes auditivas
106
predominantemente afectivos e traduzem impresses agradveis e desagradveis,
resultante do funcionamento dos rgos internos.
2.3.2. AS PERCEPES
107
reflexes dos objectos na sua totalidade (integridade).
108
fenmenos em termos de efeitos centrais, aprendizagem e motivao.
109
que todos os objectos mudam sua posio espacial so caractersticas que atraem a
ateno do sujeito.
110
o que o primeiro ir perceber ser bem diferente do que o segundo provavelmente
perceber. Uma me perceber com muito mais rapidez o choro de seu filho a uma
certa distncia do mesmo do que outras pessoas que estejam com ela no mesmo
local. Tambm as expectativas do sujeito parecem influir no que o indivduo
percebe, explicando por que o mesmo estimulo pode ser percebido diferentemente
por diversos indivduos. A percepo tambm determinada pelos valores e
atitudes do sujeito. As pessoas tendem a perceber mais facilmente os aspectos da
vida que se relacionam com os seus valores.
A constncia perceptual
111
sujeito quanto aos objectos, este tende a perceb-lo da mesma forma. Quatro
diferentes tipos de constncia constncia de tamanho, forma, cor e brilho
sero examinados aqui.
112
realizar um movimento com a cabea na presena de um cubo de 30 centmetros a
uma distncia de 1 metro. Posteriormente, este mesmo cubo, foi apresentado a uma
distncia de 3 metros e um outro cubo, de 90 centmetros, foi apresentado a uma
distncia de 3 metros. A pesquisadora procurou verificar a qual dos dois objectos o
beb respondia mais consistentemente se ao cubo maior a uma distncia de 3
metros (quando a imagem retiniana era de tamanho idntico imagem do objecto
originalmente apresentado) ou ao cubo original a uma distncia maior. Bower
verificou que os seus sujeitos responderam ao estmulo apresentado anteriormente,
baseando-se no tamanho real e no no tamanho retiniano, demostrado, assim, a
presena da constncia de tamanho desde muito cedo. Os resultados desta e de
outras pesquisas indicam que bebs de 8 semanas apresentam constncia de
tamanho e forma, embora estas habilidades continuem a se aperfeioar com o
tempo.
113
tendem a ser percebidos como estveis em sua forma, cor, brilho e tamanho
independentemente da maneira como so apresentados aos sentidos.
Organizao perceptual
114
todo podero representar a figura ou fundo. Esta tendncia primitiva no campo
perceptual de se dividir o que primrio ou importante e secundrio ou sem
importncia conhecida como organizao figura fundo.
115
fechamento.
Investigaes feitas com pessoas cegas desde os primeiros anos e que recuperaram
a viso aps muitos anos de cegueira, parece indicarem que a aprendizagem
perceptual lenta e difcil, podendo em alguns casos nem mesmo chegar a ocorrer
em sua totalidade. Observou-se que tais pacientes mesmo depois de muitas
semanas de prtica, precisavam ainda contar os ngulos para distinguir um
tringulo de um quadrado. Assim, a aprendizagem perceptual se desenvolve
gradualmente a partir de experincias visuais primitivas, onde relaes figura-
fundo e habilidades de fixar e seguir objectos predominam, aprimorando-se com a
prtica.
Desenvolvimento perceptual
Embora haja um certo consenso quanto ao facto de que a maior parte dos sentidos
funciona por ocasio do nascimento ou logo
116
Iluses anormais resultantes de contextos subjectivos; isto , do estado mental
do sujeito no momento da percepo. Pode ser por emoes, ateno obstruda, etc.
2.2.3. O PENSAMENTO
2.3.1. CONCEITO
2.3.2 CARACTERSTICAS
117
pensamento um processo psquico, socialmente condicionado e ligado
linguagem e orientado para a busca e a descoberta do essencialmente novo.
118
elementos e a reconstruo, coordenao mental de tudo o que foi
desmembrado pela anlise num conjunto unificado.
atravs da linguagem indicando o que por aquilo que e por aquilo que no
.
119
Velocidade Exactido
Economia Mobilidade
Extenso Independncia
Volume
Transpunibilidade.
conceito de noes
Assim, quando se define uma noo deve-se ter em conta as caractersticas gerais,
120
invariveis, pondo de lado as caractersticas variveis.
A Noo Cientfica - tem de ter atributos nicos para qualquer indivduo seres
vivos nascem, crescem, reproduzem e morrem. Resultam da generalizao das
caractersticas mais gerais e (universais).
121
As noes empricas podem ser um travo para a aquisio das noes cientficas.
Mas so uma base para a construo das noes cientficas. As crenas muitas
vezes superam todo o conhecimento quando as pessoas no acreditam as noes
cientficas.
A noo cuja extenso maior que de uma outra noo subordinada, chamamos de
noo de gnero. A noo de espcie contm todas as caractersticas da noo de
gnero e outras caractersticas especificas ou especiais.
122
Por exemplo: os tringulos podem ser: rectangulares, acutangulares e
obtusangulares. Por sua vez os acutangulares podem ser escalenos ou issceles.
Daqui podemos concluir que tringulo constitui o gnero. Ou seja todas as outras
formas de variao devem ser pelo menos tringulos mas nem todos os tringulos
so rectangulares (espcie), por possuir certas caractersticas que nem todos os
tringulos possuem.
Por exemplo: a noo peixe geral e no distingue os vrios tipos de peixe que
existem. Aprofundando a anlise podem-se distinguir as caractersticas de
determinada espcie de peixe como o carapau.
123
As plantas que reproduzem por sementes so plantas espermatfitas o geral
124
Alargamento significa no incluir caractersticas essenciais (invariveis) no
contedo da noo, as quais demarcam a noo de outras. Desta maneira
classificam-se objectos numa categoria, na qual, na sua essncia, no
pertencem. Assim, estreita-se o contedo da noo e a extenso da noo
alarga-se. exemplos: uma criana pode pensar que um insecto uma ave
julgando que aves so aqueles que voam.
Existe uma correlao entre o sistema do saber e o nvel de formao das noes.
125
atravs da simples enumerao de caractersticas do facto que podem ser acidentais
e no essenciais bem como as essenciais. Por exemplo. Um lpis feito de madeira
e tem uma ponta para escrever. O tractor um veiculo. Um tringulo uma figura
geomtrica que tem trs ngulos.
126
seus conhecimentos e lev-las a tirar suas prprias concluses.
2.3.7 O juzo
o acto pelo qual se afirma ou se nega uma coisa com outra. Exemplo: Cidade
de Maputo Capital de Moambique.
2.3.8. Concluso
127
Descoberta da soluo um ponto final relativo do problema.
Aquilo que um problema para um aluno pode no s-lo para outro. Uma tarefa
torna-se um problema para um dado aluno se cumprirem as seguintes condies:
128
desconhecido atravs de sua prpria actividade de pensamento e resolver a
tarefa;
Familiarizao dos alunos com factos que lhes paream inexplicveis e que na
histria da cincia conduziram a novos problemas.
129
para a soluo da tarefa em que os alunos devem diferenciar entre o necessrio
e o suprfluo.
Para que o aluno seja capaz de resolver os problemas colocados pelo professor com
sucesso, o professor dever Ter em conta o seguinte:
Permitir que os alunos faam tentativas que errem e sigam caminhos falsos.
Mas ele deve prestar ateno ao facto de que os alunos corrijam seus erros por
si prprios e reconheam as causas dos erros.
130
conselhos, exigncias Tc.
131
comea a sua soluo. Este processo ser determinado sobretudo pelo tipo de
tarefa. Na maior parte dos casos o adulto est perante tarefas, cuja soluo
exige conhecimentos e reconhecimentos particulares. A chamada compreenso
ou soluo compreensiva. Para a soluo de um problema o homem aplica
conhecimentos anteriores sobretudo em forma de regras, formas e leis.
132
actualizar ou aplicar;
Estgios deTipo de
desenvolvim pensamento Tipos de noes
Idade Implicaes pedaggicas
ento doque se que se formam
pensamento desenvolve
133
1. Pensamento Os adultos e educadores
situacional devem permitir que as
Dos 2. Noes ligadas scrianas tenham objectos com
Sensrio-
zero aos suas necessidades cores, tamanhos e formas
motor
2 anos Manipula Formar palavras diferentes. Dizer os nomes
o de dos objectos. Possibilitar um
134
concretizao das noes.
(objectos reais). Orientar para
caractersticas a actividade analtica ou
secundrias. sinttica. Utilizar meios
representativos, imagens,
modelos, grficos, etc.
Noes O professor deve partir de
complexas, comprincpio de que as crianas
carcter lgico,ou adolescentes possuem seus
Raciocnio
Dos 12 compreenso dasconhecimentos e lev-las a
abstracto
aos Operaes relaes causaistirar suas prprias concluses.
Raciocnio dos objectos eElaborar fichas de trabalho
16/17 Formais
hipottico- fenmenos.
anos independente, fazer
dedutivo
Noes experincias, elaborar
cientficas material escolar por si, usar
(compreenso). mtodo dedutivo
135
A ateno
A Ateno determinante de todos os processos cognitivos e faz parte da vida
consciente da personalidade.
conceito
Caractersticas da ateno
Faz com que no crebro surja uma zona de excitao enquanto outras esto em
inibio.
136
Mudana - consiste na capacidade de variar rapidamente de uma determinada
atitude nova para uma outra que corresponde s alteraes efectuadas. Requer a
agilidade de actuao que uma caracterstica muito necessria quando a
ateno passa de uma actividade para outra ou de uma aco para outra.
Funes da ateno
Classificao da ateno
137
Ateno involuntria e;
Ateno voluntria.
Ateno involuntria
Curta durao;
Desaparece facilmente;
sempre passiva.
Ex.: uma pessoa faminta quando passa por uma pastelaria, dirige a sua
ateno, irresistivelmente, para os bolos que se encontram na vitrina.
Ateno voluntria
Alta estabilidade.
138
Factores de Ateno
139
tendem a concentrar-se mais facilmente nos aspectos da vida que se relacionam
com os seus valores.
140
Todas estas caractersticas dos estmulos so recursos altamente exploradas no
campo da propaganda que busca chamar a ateno de provveis consumidores,
atravs de letreiros luminosos ou informaes sonoras, onde o tamanho, o
movimento, a repetio ou a novidade do estimulo podem ser observados.
Desenvolvimento da ateno
141
Numa primeira fase h falta de orientabilidade da ateno, isto , predomina a
ateno involuntria que se desenvolve com base nos reflexos orientadores (a
viso e a audio);
Estgio cognitivo
142
Erros constantes e variabilidade no desempenho produzem uma grande
sobrecarga nos mecanismos da ateno do indivduo.
Estgio associativo
Estagio autnomo
143
Deve planificar tarefas interessantes isto , actividades que despertem maior
ateno na aprendizagem.
Conduzir a aula num ritmo adequado (de acordo com o nvel inicial dos
alunos).
As imagens ou representaes
144
involuntariamente. A imagem conserva alguns elementos sensveis de objectos que
lhe deu origem, porm os caracteres da sensoridade da representao no so
idnticos aos da percepo originria, exemplo: um objecto imaginado percebido
sem auxlio da parte perifrica do rgo sensorial assim, o sol imaginado no
ilumina nem aquece.
Importncia pedaggica
145
ensino diferentes.
Memria e aprendizagem
146
aco. s atravs da memria operativa que as informaes recebidas atingem a
memria de longo prazo. Deve-se investigar como que esta passagem se efectua
e como que se deve configurar optimamente.
Se o aluno tiver que aprender uma matria, ele dever, portanto, formar noes e
desenvolver habilidades, depois dever assimil-la mentalmente. Ele deve absorver
e comparar pormenores, decompor a matria, diferenciar o essencial do no
essencial, reconhecer conexes e poder generalizar e concluir. Este processo de
reconhecimento total apresenta uma unidade do pensamento e memria; S se
pode penetrar mentalmente uma nova matria, se relacion-la com a experincia
prpria, quer dizer, com os contedos da memria. A percepo simples de
147
qualquer objecto j actualiza contedos da memria imaginaes, relaes
lingusticas, tambm conhecimentos de noes no plsticas e, por este meio,
torna-se sensata. O mesmo vlido para o pensamento. Um assunto torna-se
somente compreensvel ao aluno na medida em que ele se pode basear nas
experincias, que esto em conexo com este novo assunto. Se quiser adquirir o
saber e o saber-fazer, ento necessrio ligar-se organicamente com o saber e
saber-fazer j existente. Deve-se, portanto, actualizar os conhecimentos j
existentes ainda que sejam indiferenciados e gerais e ligar o novo com o ainda
desconhecido. Data acontece na aula, por exemplo, atravs de repetio dirigida ao
objectivo e atravs de perguntas do professor. Assim, conhecimentos sobre a frase
e os elementos da frase, sobre as diversas dependncias objectivas causa a efeito,
fim o motivo, tempo e espao so indispensveis para aquisio dos
conhecimentos sobre a frase subordinada.
148
no decurso da aula.
Alm disso os contedo psquicos fixados esto ainda sujeitos aos processos de
esquecimento. Dai resulta que: o rendimento da memria, a fixao e conservao
eficaz depende sobretudo do tipo de actividade dos alunos na fixao e depois da
fixao.
149
geral.
150
A fixao voluntria efectua-se com operaes mnemnicas. Estas so operaes
mentais (veja operaes mentais), que, contudo, aqui so usadas com o fim de fixar
algo. Dai resulta que o aluno s poder fixar voluntariamente o contedo, se ele
tiver operaes cognitivas disposio na medida suficiente, se o professor tornar
consciente ao aluno estas operaes, de formas suficiente, como meios para a
fixao. Os seguintes procedimentos esto provados como particularmente
efectivos:
151
fundamental, a compreenso da conexo os contedo entra as partes isoladas. Os
pontos de subdiviso servem como pontos do apoio na reproduo, a partir dos
quais a matria no seu todo se reproduzir. Mesmo quando os pontos de subdiviso
j no esto presentes, possvel, na maioria dos casos, reproduzir a matria de
formas relativamente boa.
Numa matria extensa difcil elaborar o total de uma s vez. Se aprender parte
por parte de forma separada, perdem-se facilmente as conexes, o que conduz ao
esquecimento rpido da totalidade ou de determinadas partes. Tambm pode surgir
o fenmeno de que a reproduo de totalidade esteja bloqueada depois de vrias
repeties de cada parte, porque no fim de uma parte se actualiza de novo o seu
152
comeo, uma vez do comeo da prxima parte (observa-se frequentemente em
particular na aprendizagem de cor de poemas ou na fixao mecnica de outras
matrias). Se, contrrio, primeiramente se compreender a toda de forma geral e
depois se fixar parte por parte separadamente, mais uma vez, a matria num todo
no fim.
Os alunos fixam muito bem, por exemplo, muitas formas geomtricas e a diferena
entre eles atravs do contacto prtica com os correspondentes objectos. O seu
153
vocabulrio aumenta se, muitas vezes, se faz com que eles tenham que relatar ou
descrever algo.
Por isso, vantajoso que os alunos por si s confrontem activamente com a matria
na aula. Assim compreendem e conservam o essencial e as mais principais
conexes melhor que uma gravao passiva ou simples aprendizagem de cor,
mesmo quando isto decorre como fixao voluntria.
154
fixao involuntria. repetio - Se um aluno puder reproduzir a matria um
pouco depois de sua fixao (voluntria ou involuntria, mecnica ou sensata).
Tal no significar que ele e ficou de forma durvel ou que a conservao por
um maior tempo. O professor tem, por isso, que considerar se existem
conhecimentos durveis e aplicveis e, deve efectuar resolues sistemticos.
Segundo USCHINSKI, um professor que pouco se esfora as repetir e
consolidar os conhecimentos de seus alunos faz lembrar um cacheiro com uma
bagagem mal carregada. O cacheiro conduz os cavalos com olhar para atrs,
leva os carros vazio para casa e, ainda se gaba por ter coberto to longa
distncia.
De outro lado, ela conduz a uma fixao mecnica. A maneira pois efectiva de
repetio a incluso da matria nas aces seguintes de aprendizagem. Ento,
os alunos repetem a matria essencial nos nvel superior e as novas conexes.
Nestas circunstncias, os conhecimentos tambm se podem conservar
involuntariamente de forma durvel na memria. Os conhecimentos j
existentes so includos no contexto da nova matria. O saber no s
actualizado, como tambm trazido para novas conexes.
155
repeties e dos procedimentos utilizados, mas tambm da sua distribuio
temporal. Tal como mostram investigaes experimentais e conservaes
dirias, as repeties frequentam num curto espao de tempo no so
econmicas. O efeito de conservao e, neste caso, estreito. Um aluno, que em
geral no se preparou para a aula o que quer recuperar o perdido em pouco
tempo somente antes da prova, no adquirir nenhuns conhecimentos profundos.
N. de repeties: 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9
Slabas e ns correctamente reproduzidos aumento em 52- 32- 36- 15, 32- 15- 10-
11 a isto mostra se primeiras repeties conduzem a maior aumento.
156
EBBINGHAUS investigou a influncia do tempo sobre o esquecimento (ou
conservao) e representou suas verificaes na curva geral de esquecimento (veja
curva de esquecimento). Os resultados mostram que a matria se esquea
primeiramente numa depresso com o tempo depois de alguns dias, manter-se-
ento na memria por muito tempo.
157
intensamente e s chega a identificar o objecto passo a passo fornecendo-lhe
alguns elementos de apoio circunstancial.
158
caractersticas. O aluno atinge muito melhores resultados se souber como deve
proceder.
Muitas vezes mais fcil reconhecer algo que reproduzi-lo. Este facto deduz
suposio de que se domine suficientemente uma matria de aprendizagem. Na
realidade ela s conhecida e o aluno no est em condies de reproduzi-la. O
xito de aprendizagem no se pode provar atravs do reconhecimento, mas sim por
meio da reproduo. Contudo, o reconhecimento um primeiro grau da reproduo
e deve ser considerado no que concerne aos alunos de rendimento fraco nas aulas,
para tambm melhorar sua colaborao.
Reproduo
159
procedimento aritmtica adequado numa tarefa matemtica complicada.
160
O esquecimento o processo contrrio. As ligaes temporrias contanto que no
estejam suficientemente consolidados podem ser apagadas gradualmente atravs
da falta da repetio ou aplicao (veja curva de esquecimento). Por outro lado
novas impresses conduzem a processos de inibio e impedem a formao. A
actualizao de conhecimento e experincias.
Esquecimento
Dos dois tipos de inibio podem tirar-se algumas concluses para a prtica
escolar.
161
professor tambm deve mostrar aos alunos como proceder de forma mais
racional na preparao para a aula. conveniente, por exemplo, repetir
profundamente a matria do dia em que ela foi tratada na aula. Se ela se repetir
depois no dia anterior a aula que se segue, de forma breve, conservar-se-
melhor na memria.
Alm disso sensato comear com as tarefas mais difceis e deslocar as tarefas
mais fceis para o fim da preparao. O mais importante contra o esquecimento
sempre a repetio e aplicao na actividade prtica.
Desenvolvimento da memria
162
que particularmente concreto, o que est em conexo com o jogo.
163
desenvolvimento. O modo de procedimento do aluno na fixao depende da
atitude da criana face aprendizagem atitude esta condicionada pela actuao do
professor.
164
CAPTULO III PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Animais inferiores
Homem
- As actividades aprendidas- De todos os animais, o homem
constituem, apenas uma proporo possui o menor numero de
relativamente pequena das reaces reaces inatas, fixas e invariveis.
totais do organismo. - Sua infncia mais longa e possui
- A aprendizagem lenta, de maior capacidade para tirar
pequena extenso e sem grande proveito da experincia.
importncia na vida animal. Os- Seu repertrio de reaces quase
protozorios, por exemplo, j todo constitudo de respostas
165
nascem como organismos adquiridas, Isto , aprendidas.
praticamente amadurecidos. - Na vida humana a aprendizagem se
- No possuem infncia. inicia com o, ou ate antes, do
propriamente, tem escassa nascimento e se prolonga ate a
capacidade para aprender, seu morte. Experincias varias tem
perodo de reteno curto, demonstrado que e possvel obter
166
CONCEPES SOBRE A APRENDIZAGEM
AUTOR PENSAMENTO
O conhecimento preexiste no espirito do homem e a aprendizagem
consiste no despertar esses conhecimentos inatos e adormecidos. Para
Scrates
ele, o mtodo da maieutica ou parcelamento das ideias que
disciplinaria o espirito e revelaria as verdades universais.
Formulou uma teoria dualista que separava o corpo (ou coisas) da
alma (ou ideias). A alma guarda a lembrana das ideias contempladas
Plato
na encarnao anterior que, pela percepo, voltam a conscincia.
Assim, a aprendizagem nada mais do que uma reminiscncia.
Apresenta um ponto de vista, definidamente cientifico, ensina que
Aristteles todo o conhecimento comea pelos sentidos, rejeitando a
preexistncia das ideias em nosso espirito.
Distinguiu as verdades cientificas. baseadas na pesquisa e
experimentao. e as verdades religiosas, baseadas na autoridade
S. Toms
divina. Para ele, o principal agente da aprendizagem a actividade de
De Aquino
quem aprende. Considerava a aprendizagem como um processo
inteligente dinmico e auto-activo.
- No sculo XVII, retoma o principio aristotlico: Nada esta na
inteligncia que no tenha estado primeiro nos sentidos. Insiste
Locke
em que o espirito seria uma tabula rasa. Admitiu j a transferncia
e a generalizao dos conhecimentos.
Estabeleceu a doutrina da apercepo e os Passos Formais do
Herbart ensino (preparao; apresentao, associao, sistematizao e
aplicao).
Lloyd Formulou a teoria de ensaio-e-erro. Assim, ao invs do exerccio
Morgan intelectual, ou das ideias colhidas pela impresso das coisas
167
(sensaes, imagens, generalizaes, ideias, juzo, raciocnio),
comeava-se a admitir a aco, os comportamentos como base da
aprendizagem.
Tipos de comportamento
Reflexos
Instintos
168
O comportamento instintivo caracteriza-se como complexo, previsvel de acordo
com a espcie, inflexvel, automtico e mecnico, revelando muito pouca
variabilidade ou possibilidade de aprendizagem, isto , no requer condies
especiais de aprendizagem para seu aparecimento.
Estampagem
Primeira experiencia
169
aprendido.
APRENDIZAGEM
Conceito de aprendizagem
Teoria Conceito
Um processo de associao entre uma situao estimuladora e a
Conexionista
resposta
170
Funcionalista Ajustamento ou adaptao do indivduo ao ambiente.
comportamentalis Um condicionamento de reaces, realizado por diversas formas
ta
Um processo perceptivo, em que se d uma mudana na estrutura
Gestaltista
cognitiva.
171
A aprendizagem pode afectar o potencial de aprendizagem e no se manifestar em
alteraes imediatas do comportamento. por ex. Um curso ou uma conversa
interessante podem aumentar o interesse pela histria de forma imediatamente
mensurvel.
reflexos);
b) Processos de maturao; ou
172
Caractersticas da aprendizagem
173
maior numero de elementos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos
experincia anterior, sem idas e vindas.
TIPOS DE APRENDIZAGEM
Introduo
174
A APRENDIZAGEM COGNITIVA
Factores determinantes
(c) sensibilidade dos rgos dos sentidos para aqueles estmulos particulares,
175
realidade, a sensao e a percepo no so processos separveis, na experincia
do indivduo.
APRENDIZAGEM PSICOMOTOR
Os automatismos tanto podem ser mentais, quanto motores e at sociais, como, por
exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a cooperao Tc, constituem exemplos de
176
hbitos mentais.
Aprendizagem psicomotora
Por ex. Uma criana, quando comea a aprender a escrita, todo o seu corpo fica
tenso, seus dedos rgidos, agarrando o lpis com toda fora. Com a prtica, vai
captando sinais que possibilitam movimentos flexveis, at se tornar capaz de
manusear, mesmo uma caneta.
177
transferencia de movimentos adequados de uma situao para outra, a
preveno de erros, a previso de movimentos bem sucedidos Tc
178
habilidade desejada.
179
personalidade do aluno e sua integrao ao ambiente sociocultural, atravs do
ajustamento de seus sentimentos, atitudes e ideais aos do grupo a que o mesmo
pertence. A aprendizagem afectiva influi, modifica e aperfeioa a personalidade do
educando, que se estrutura sob as bases hereditrias, em constante interaco com
o meio ambiente.
180
Processos de aquisio da aprendizagem apreciativa
a) O professor deve vivenciar os ideais atitudes e valores que deseja cultivar nos
determinar se sua conduta est de acordo com seus ideais, valores ou atitudes.
Condies de aprendizagem
181
sciocultural de onde provm, das necessidades imediatas, da experincia anterior,
enfim da motivao que orienta seus comportamentos.
182
os casos de mudana de comportamento. Devido a essa interdependncia, a
aprendizagem no pode transcender a maturao, pois no pode prescindir da
mesma para se processar.
Motivao e aprendizagem
Assim o motivo pode ser definido como uma condio interna, relativamente
duradoura, que leva o indivduo ou que o predispe a persistir num
comportamento orientado para um objectivo, possibilitando a satisfao do que
era visado.
183
A motivao ser o processo que produz tais condies internas que levam o
individuo a persistir num comportamento orientado para um dado objectivo. A
motivao um processo biopsiquico, ocorrido no interior do indivduo. o
processo de criar motivos.
O interesse - uma presso emotiva exercida por um objecto ideal, ou actual sobre
a individualidade consciente. o interesse pode ser: imediato - quando se liga a um
objecto actual, ou subjectivo - quando o interesse est ligado a um objecto ideal, a
que se chama de interesse mediato, objectivo. No primeiro caso, o interesse se
relaciona com a prioridade, em si imediata, e, no segundo, com o objectivo contra
o qual a actividade se dirige.
184
A incentivao um processo que consiste em propiciar situaes que despertem
no aprendiz, os motivos para iniciar e manter o processo da aprendizagem.
Incentivar despertar o interesse e a ateno dos alunos pelos valores contidos na
matria ensinada, criando nos mesmos o desejo de aprend-Ia, o gosto de estud-
Ia e a satisfao em cumprir as tarefas que a mesma exige.
A motivao na aula
Fases da motivao
etc. ); e
(c) Aceitao social que tal valor obtiver no contexto scio- cultural, em que
185
vive o indivduo.
Funes da motivao
186
ateno no campo especifico de interesse criado pelo valor afastando
distraces e devaneios, eliminando reaces dispersivas, ou difusas, e
excluindo procedimentos operacionais, pouco rendosos ou inteis.
187
factores externos a prpria matria a ser aprendida.
188
motivos mais eficazes que outros para a motivao da aprendizagem, que sero
analisados a seguir.
189
5. Conhecimento dos resultados do trabalho manter os alunos informados dos
190
CONDIES DE APRENDIZAGEM
INTELIGNCIA
a) A posse de conhecimentos;
191
c) A inteligncia enquanto capacidade para pensar abstractamente.
Tipos de inteligncia
Factores da inteligncia
192
CONDIES DE APRENDIZAGEM
EXPERINCIAS PASSADAS
Noo de personalidade
Conceito
Esta noo uma das mais vastas de toda a psicologia e uma das mais
controversas1.
193
posturas, palavras e opinies.
a. As experincias pessoais
Cada indivduo tem experincias nicas, vive-as de forma muito pessoal, embora
milhes de pessoas possam ter passado por momentos semelhantes, tenham
partilhado experincias de vida parecidas. Um bom ambiente familiar ou um
ambiente familiar adverso e com carga agressiva, uma infncia feliz ou infeliz,
uma orfandade, condies econmicas favorveis ou difceis, maus tratos na
infncia, o estado de sade ou de doena, o casamento, o divrcio ou a viuvez, o
desemprego ou as guerras afectam cada pessoa de forma diferente, transformam a
maneira de ser dos indivduos.
b. Antecedentes hereditrios
194
A relao entre a personalidade e a gentica abarca atributos, como o da
sociabilidade do indivduo e o seu nvel de actividade, que parecem ser
notavelmente estveis desde a infncia at adolescncia. Estas consistncias
foram observadas com inicio a partir das primeiras semanas de vida. Factores
somticos estabelecidos pelo padro gentico no momento da concepo, relativos
altura do indivduo, ao seu sexo, cor da pele forma do corpo, ao
funcionamento dos rgos dos sentidos s deficincias no funcionamento dos rins
ou de outros rgos internos alm das doenas hereditrias, podem afectar o
desenvolvimento da personalidade.
195
quantidade de tais atributos. Alguns indivduos so altos, enquanto que outros so
de estatura baixa. Alguns se distinguem pela fora de carcter, outros. Pela elevada
inteligncia. No poucas, ao contrario, so dbeis de fsico e de dotes intelectuais.
196
variaes do indivduo em relao aos outros, de onde decorre a necessidade da
escola conhecer cada aluno, em suas variaes interindividuais, a fim de que sejam
respeitadas as caractersticas de cada um, para se alcanar uma aprendizagem
rpida e eficiente.
197
pessoais. Experincias anteriores, interesses e preferncias e capacidade geral para
aprender.
198
intermdio dos genes, existentes nas clulas germinativas dos progenitores, cujo
desenvolvimento constitui objecto de estudos da Biologia.
O ambiente, para actuar, depende de vrios factores, como, por exemplo, a idade
cronolgica e mental, e experincia anterior e a motivao do sujeito, que actuam
como elementos seleccionadores dos aspectos ambientais, com os quais o
indivduo interagir. As influencias ambientais so de natureza fsica e social,
constituindo-se, neste ultimo caso, o processo educativo, que actua plasmando a
personalidade do indivduo.
199
constantes, provavelmente a criana se tornar uma pessoa tensa, com tendncia a
aumentar a proporo dos pequenos fracassos e receios prprios da contingncia da
vida humana. Se o clima emocional autoritrio, onde os pais esto sempre certos
e as crianas esto sempre erradas, a criana pode-se tornar acobardada e submissa
com professores e dominadora e hostil com crianas mais jovens que ela. Pode
revoltar-se contra qualquer tipo de autoridade. Se clima emocional do lar e
acolhedor e permite a livre expresso emocional ir da criana, ela tender a reagir
com espontaneidade, a manter relaes amistosas com todos, a expressar seus
sentimentos, positivos ou negativos, livremente.
O vocabulrio dos pais de classe media, por exemplo, mais rico e correcto de
acordo com os padres da classe media do que o o vocabulrio dos pais de classe
baixa, o que far com que seus filhos adquiram vocabulrio semelhante quele que
vai ser usado na escola.
200
CRIATIVIDADE
Abordagem personolgica
original.
201
grupos:
1. Independncia de pensamento;
2. Espontaneidade;
6. Fantasia;
Abordagem cognitivista
202
e pensamento divergente.
203
progridem de um tema ou esboo vago at uma estrutura ou sistema organizado.
Os testes que visam medir fluncia apresentam ao sujeito uma srie de tarefas
simples e a quantidade de respostas determina o escore. Um exemplo seria pedir ao
examinando para nomear todos os objectos que sejam slidos, flexveis e coloridos
de que ele se lembre ou pedir-lhe para fazer uma lista das consequncias de uma
certa aco ou acontecimento ou os vrios usos para um dado objecto.
Em outros testes de fluncia, pede-se ao sujeito que apresente uma lista de palavras
que sejam o oposto ou quase o oposto de uma determinada palavra ou ento se do
a ele as letras iniciais de vrias palavras, pedindo-se-lhe que escreva o maior
nmero de frases em um dado limite de tempo.
204
como exemplos jogar em um cachorro, fazer uma estante, escorar numa porta, ter
um alto escore em flexibilidade.
Reconhecer potencialidades.
A resoluo de problemas
Todo o homem est sujeito, no seu dia-a-dia a resolver problemas. Ao longo do seu
desenvolvimento o indivduo adquire informaes sobre o mundo, organizando
205
essas informaes em estruturas de conhecimento, armazenando-as na memria.
So estas estruturas de conhecimento que, desenvolvendo modelos mentais,
convenes e crenas, acerca dos objectos, das pessoas e de ns prprios,
influenciam no modo como resolvemos os problemas que surgem nos mais
variados aspectos da vida.
As pessoas diferem entre si, e o prprio adulto difere da criana. Ela no resolve os
problemas do mesmo modo que o adulto. Torna-se, por isso, importante saber
como que as pessoas desenvolvem a capacidade para resolver problemas.
O que um problema?
206
muito distantes para que uma pessoa as possa pegar ao mesmo tempo. Prximo,
sobre uma mesa, encontra-se uma caixa de fsforos, pedaos de algodo e uma
chave de fendas.
Pede-se que a partir de nove pontos, sejam desenhadas quatro linhas rectas unindo
os nove pontos, sem passar duas vezes no mesmo ponto, nem levantar o lpis. A
dificuldade na resoluo destes problemas consiste na representao defeituosa que
o sujeito faz do estado inicial do problema. necessrio, para resolver este tipo de
problemas, no s a capacidade de representao, mas tambm a flexibilidade no
sentido de destruir as barreiras funcionais. Normalmente os objectos esto
conceptualizados em termos de um significado padro e de um determinado
funcional. Existe uma associao entre o objecto e a sua funo, e essa relao
torna-se automtica. Esta estandardizao conduz fixao e impossibilidade de
resoluo de problemas, uma vez que limita o mbito da sua utilizao.
Duncker apresenta o seguinte exemplo: num passeio pelo monte, cuja subida se
fazia pelo mesmo caminho que a descida do dia anterior, perguntei a mim mesmo
se no teria que haver um ponto no percurso onde me encontrasse exactamente
mesma hora na subida e na descida.
207
Como encontrar esta soluo? Uma pessoa no se pode encontrar a si prpria
porque no pode fazer dois percursos opostos simultaneamente. Ento, a soluo
mais evidente seria colocar duas pessoas, uma a subir e outra a descer, no mesmo
momento. Elas teriam que se encontrar no percurso. A inteligncia deste problema
consiste no manejo de smbolos de tal modo que as coisas se concebam como se
ocorressem tal como se pede no problema.
TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGEM
l - NOO DE CONHECIMENTOS
Compreende modos como operar com conhecimentos, isto , como fazer, o que
fazer; incluem aces simples (ex. pegar na esferogrfica, utilizar faca e garfo) at
complexas (ex. consultar o dicionrio, utilizar a gramtica, resolver uma equao
complexa, etc).
208
3 - CONHECIMENTO DE REGULARIDADE
Orientam-se para conhecimentos de causa e efeito, relaes causais ex. o que prova
chuva, a fotossntese.
4 - Conhecimento de Normas
209
A aprendizagem cognitiva, afectiva e psicomotora nunca devem partir do zero; h
que ter um ponto de partida situado no conhecimento que o aprendiz possui.
TRABALHO DO GRUPO:
RESUMIR:
3 Tipo de transferncia
SEMINRIO
TEORIAS DA TRANSFERNCIA
Origem:
210
l-TEORIA DE ELEMENTOS IDNTICOS
Para tudo os factores mais importantes desta teoria so: o mtodo de estudo e o
grau de auti-actividade despertada no aluno.
De acordo com esta teoria preciso inculcar nos alunos o mtodo cientfico,
assistir os alunos a abstrair o geral e o essencial dos aspectos particulares, tudo
isto significa treinar a ateno observao discriminao e observao.
4- TEORIA DA GESTO
Para esta teoria, quanto maior o significado de uma experincia, tanto mais rica a
sua conceituao e mais profunda a sua compreenso, maiores sero as
211
possibilidades de sua transferncia.
passadas.
4- Movimentos especficos
212
O aprender Biologia (A. F) pode ser base p/ a transferncia no curso de medicina)
do que p/ o curso de direito.
Aprendiz.
- aprende vagarosamente
TIPOS DE TRANSFERNCIAS
Este tipo tambm chamada interferncia que pode assumir duas formas:
a) Interferncia proactiva
b) Interferncia retroactiva.
213
relacionada com a nova situao.
Componente saber
saber
saber fazer
saber ser
214
O saber e entendido como conjunto de conhecimentos (termos, factos e conceitos)
que os alunos devero adquirir e utilizar progressivamente ao longo da
escolaridade. Para tal, e necessrio aos alunos desenvolverem
habilidades/capacidades ( competncias ) - o saber fazer - de modo a poderem
recriar o conhecimento, apropriando-se dele e atribuindo-lhe significado. As tarefas
de aprendizagem devem ser significativas em termos pessoais e sociais.
promovendo o desenvolvimento das atitudes e dos valores - o saber ser - tendo
como ponto de partida as competncias cognitivas e de realizao de cada um que
e necessrio fazer progredir. O valor educativo do acto de ensinar s ser
plenamente atingido se se tiverem como referncia constante. de uma forma
harmoniosa. os trs aspectos do "saber.. atras explicitados.
Componente Aprendizagem
Aprender um termo de significado complexo que envolve processos de
maturidade, pensamento, comportamento e mudana.
Aprender ocorre em ligao com o crescimento, o desenvolvimento e a
maturidade. Mas, se eles estimulam a aprendizagem e influenciam as formas como
ela se processa, o crescimento, o desenvolvimento e a maturidade no so a
aprendizagem em si mesma.
215
modelam o comportamento do indivduo de uma forma mais ou menos estvel. As
famlias e a sociedade, atravs dos estmulos que proporcionam, tem influncia
particular, formal ou informal em todo o processo de aprendizagem.
Por razes afectivas no foi alterada nem a ortografia nem a construo frsica que
obedecem a norma brasileira.
"o requisito indispensvel para(...) que o aluno desenvolva um certo grau de
confiana e de apreo por si mesmo (...) s e praticvel num ambiente onde haja
respeito por gente de seu tipo, por sua famlia, por sua classe social. S onde o
aluno popular se sinta livre para falar; indagar; questionar; reivindicar; ele pode
216
aprender: Frustrado neste primeiro plano da comunicao, ele se refugiar no
silencio ou no medo, l fora, faz misrias, o rei da rua, mas na escola e um tmido
que fracassa na vida escolar embora exiba as mais altas qualificaes para a vida
prtica. Em alguns casos, chega ao caminho da delinquncia, pela impossibilidade
de ingressar no mundo da gente que fala bonito, come bonito, veste bonito. O
professor no pode ignorar nem esquecer que representa um papel capital na
conformao emocional da criana. Ele e que poder faz-Ia crescer pela aceitao
e reconhecimento da prpria identidade, com orgulho de si mesma."
ACTIVIDADE
Fornea uma copia do texto de Darcy Ribeiro aos seus formandos. Pea-lhes que
elaborem, com base no texto, um breve comentrio realando o conhecimento que
o professor deve ter acerca das caractersticas e experincias dos seus alunos de
modo a tomar-se facilitador da aprendizagem.
Componente Ensino
217
serem capazes de aprender por si prprios;
218
as aprendizagens dos alunos. Num estudo emprico realizado com directores de
escolas acerca das qualidades do "bom" professor (relacionadas com o sucesso dos
alunos) aquele investigador obteve urna longa lista de caractersticas tendo descrito
as dez mais citadas e com maior grau de concordncia entre os participantes:
Esta e apenas uma possvel lista de caractersticas que pode ajudar a reflexo sobre
os problemas da qualidade do ensino que ocorre em muitas escolas ou salas de
aula. O fundamental e o modo corno se discutem essas caractersticas: elas devem
servir essencialmente para esclarecer alguns aspectos de aulas menos bem
sucedidas do que para estabelecer comparaes entre estilos de ensino que podem
envolver urna variedade de factores tais corno excepcionais competncias para
ensinar, urna preparao cientifica e pedag6gica 6ptirna ou ate a capacidade de
adequar, na perfeio, as experincias de aprendizagem as necessidades dos alunos.
219
Coordenao
Rafael Bautista
dinalivro
220
Relao de autores
Mara Dolores Arcas Cuberos Gloria Marina Gonzlez Blasco Antonio Asegurado
Garrido Daniel Gonzles Manjn
Ana Mara Bandera Rivas Carmen Martn Rodrguez
Rafael Bautista Jimnez Ana Mara Martnez Hernndez Domingo Bautista
Pacheco Araceli Naranjo Motta Teresa Bernardo Garca Rolando Ortzar Sanz
Manuel Bueno Martn Jos Luis Pacheco Daz
Inmaculada Canca Vzquez Rosario Paradas Valencia Mara Dolores Carmona
Contreras Elisa Ponce Ruiz Lourdes De La Rosa Moreno Julio Ripalda Gil
Silvia Defior Citoler Raimundo Real Jimnez Mara Fernndez Sampedro
Fernando Rivas Prado
Jos Ramn Gallardo Ruiz Mara Jos Ruiz Snchez. Jos Luis Gallego Ortega
Salvador Toro Bueno
Juan Luis Gil Muiioz Juan Antonio Zarco Resa
Ficha tcnica
221
1200 LISBOA - Telef.: 395 23 48 - Fax: (01) 608489
222
APRESENTAO
O ambiente de renovao e reforma que vive a educao em alguns pases ao pr-
se em prtica novas reformas do sistema educativo, coloca-nos uma srie de
desafios, alguns j iniciados, como a integrao escolar dos deficientes fsicos,
mentais ou sensoriais.
Esta obra quer contribuir com algo de positivo para a consecuo do que atrs
expusemos. Demos-lhe um enfoque terico-prtico: sem esquecer os pressupostos
tericos necessrios, tentmos oferecer pistas de aco educativa adaptadas aos
diferentes tipos de deficincias aqui tratados.
223
Nesta segunda edio introduzimos algumas modificaes em relao primeira;
introduzimos novos captulos e retocmos outros, com a finalidade de oferecer um
livro totalmente actualizado. Suprimimos ainda alguns captulos que, embora com
interesse, no julgamos imprescindveis para a temtica abordada.
INTRODUO
224
O prprio conceito de dificuldades de aprendizagem mudou. Antes considerava-se
que a causa das dificuldades de um aluno estava apenas dentro dele; hoje
considera-se que a escola tem tambm parte da culpa, na medida em que no se
adapta s necessidades dessa criana.
225
forma:
Ruiz (citado por Gin, 1987) sintetiza assim as linhas gerais desta delineao:
226
pessoais do aluno como das caractersticas do contexto em que este se desenvolve,
que o mesmo que dizer - a escola;
E.E. N.E.E.
227
Tem implicaes educativas de carcterrelatividade conceptual
marginal, segregador. Admite como origem das dificuldades
Contm implicitamente referncias aaprendizagem e/ou desenvolvimento,
currculos especiais e, por isso, auma causa pessoal, escolar ou social.
Escolas especiais. As suas implicaes educativas tm um
Faz referncia aos PEI partindo de umcarcter marcadamente positivo.
esquema curricular especial. Refere-se ao currculo normal e
idntico sistema educativo para todos
os alunos Especiais.
Um aspecto digno de ter em conta relativamente ao que foi exposto, que este
novo modelo no afecta apenas os alunos at agora considerados casos tpicos de
Educao Especial, mas tambm, e isto importante, todos os outros alunos com
atraso escolar por causas diversas que engrossariam dentro em pouco essa lista de
fracassados escolares e que agora, graas s alteraes propostas para as condies
educativas, recebero o apoio adequado para superar as suas dificuldades.
Voltaremos mais frente a este assunto, mas conveniente dizer j aqui que neste
modelo de uma escola para todos, o eixo, o centro da prtica educativa o
professor da sala, que no deve nunca descarregar as suas responsabilidades em
outros profissionais, embora possa e deva, sempre que necessrio, receber ajuda do
professor de apoio, do Departamento de Orientao e das Equipas
228
Interdisciplinares do Sector; tudo isto um marco de mtua colaborao num
ambiente o menos restritivo possvel para o aluno.
Embora ao longo do livro tratemos mais profundamente alguns dos aspectos que
vamos agora assinalar, parece-nos conveniente fazer um breve comentrio sobre as
variveis mais significativas relacionadas com o processo educativo que pretende
dar resposta s necessidades educativas dos alunos.
Outro hbito que, apesar de desde h muito vir a ser posto em causa, continua a ser
utilizado para a avaliao psicopedaggica do aluno, as provas de inteligncia ou
similares. conhecido o desprestgio sofrido pela utilizao de provas
229
psicomtricas, entre outros motivos, pela sua reduzida utilidade para delinear a
aco educativa. de recordar que a psicometria e os testes de inteligncia
nasceram nos comeos do sculo com a inteno de elaborar um instrumento que
servisse para identificar, e posteriormente separar, os alunos no aptos para o
ensino comum na escola. At datas bem recentes, obteno desta medida da
inteligncia seguia- se o afastar da escola regular as crianas com atrasos, os que
obtinham um quociente intelectual (Q.I.) abaixo de certos limites.
230
justificao dos mesmos.
Ruiz (citado por Gin, 1987) diz que o processo de avaliao deve permitir-nos
identificar quais so as necessidades educativas do aluno e o seu grau de
especificidade, definindo elementos como:
Estes aspectos, juntamente com outros de carcter mais global, tal como o afectivo,
a relao interpessoal, social, etc., que afectam o desenvolvimento em geral e o
processo educativo em particular, permitir-nos-o formular mais facilmente uma
aco educativa adequada.
231
A resposta diversidade deste currculo
Lpez Molero ( 1988) argumenta que, para que q currculo tenha em conta as
232
crianas cognitivamente diferentes, deve contemplar, pelo menos, trs princpios:
O currculo escolar aberto e flexvel sustentado pela nova lei espanhola do sistema
educativo (no quadro n.o 3 resumiremos as caractersticas do novo currculo )
precisa de ser concretizado no contexto de cada escola, em forma de projecto
curricular; no contexto de cada sala de aula, em forma de programao para o
grupo-classe e, caso seja necessrio, para um aluno concreto, mediante uma
adaptao curricular individualizada. No quadro n 4 ilustraremos o que atrs foi
exposto.
PROPOSTA CURRICULAR
233
Estrutura de ciclos (inter-relacionados) e reas curriculares.
Adaptaes curriculares
Como j dissemos, o esquema curricular deve ser aberto e flexvel para poder,
entre outras razes, adaptar-se s diferentes necessidades dos alunos.
234
melhor possvel s caractersticas e capacidades de todos e de cada um dos alunos
e ao contexto da escola em questo. Quanto mais adequado for realidade menos
necessrias sero as adaptaes individuais.
235
normalmente se destinam a crianas com deficincias motoras ou sensoriais. So,
em geral, adaptaes de mobilirio e equipamento, assim como instrumentos ou
ajudas tcnicas que facilitem a autonomia, a marcha, viso e a audio.
Caber falar tambm aqui das adaptaes arquitectnicas do edifcio (construo
de rampas, elevadores, casas de banho, etc.), que permitam o acesso e utilizao de
todas as dependncias e servios da escola.
236
No guia para a elaborao do Projecto Curricular de Escola, editado pela
Consejeria de Educacin y Cincia de Ia Junta de Andaluzia (Sevilha, 1992) refere-
se que a ateno a dar aos alunos com Necessidades Educativas Especiais deve
estar presente no conjunto do Projecto Curricular de Escola, de acordo com os
seguintes princpios gerais:
1 Os objectivos educativos para os alunos com necessidades educativas especiais
so os mesmos que para os restantes alunos.
2 O currculo normal, com as necessrias adaptaes, o instrumento adequado
para responder s necessidades educativas especiais.
2 A escola regular constitui o espao educativo mais adequado, no qual todos os
alunos devero encontrar uma resposta s suas necessidades educativas.
A resposta educativa adequada para os alunos com n.e.e. ter o seu melhor
instrumento num Projecto Curricular de Escola aberto diferena. Um projecto
que assuma as diferenas dos alunos e permita as adaptaes curriculares
necessrias exigir uma reflexo conjunta e posterior acordo da comunidade
educativa em aspectos fundamentais como:
1 A ateno diferena como elemento fundamental do projecto educativo. .O
processo de identificao e diagnstico das necessidades educativas especiais
que possam apresentar os alunos.
2 A elaborao das adaptaes curriculares individualizadas.
2 A proviso de servios educativos especficos, se forem necessrios.
237
-14 princpios metodolgicos
gerais
-15 agrupamentos
-16 -tempos
-17 espaos
-18 materiais
Estratgias e procedmentos de
avaliao
-14 o que avaliar
O qu, como e quando avaliar?
-15 como avaliar
-16 quando avaliar
-17 critrios de promoo
-14 programas de orientao
-15 organizao dos recursos
materiais e humanos para alunos
Medidas de ateno diferena:
com necessidades educativas
especiais
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CAPTULO I
UMA ESCOLA PARA TODOS:
A INTEGRAO ESCOLAR
O modelo de escola para todos o que opta pela educao especial integrada,
fazendo frente educao especial segregada que se realiza parte da educao
geral regular.
A escola para todos rompe com o modelo instrutivo e transmissor, com a escola
tradicional onde as crianas diferentes no encontram as condies mnimas para o
seu progresso. um novo modelo de escola aberta diferena, onde se tenta que as
minorias encontrem uma resposta s suas necessidades especiais sem prejudicar os
outros, mas muito pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo
o que traz de mudana e renovao e pelos novos recursos e servios com que pode
contar.
O modelo de escola para todos pressupe uma mudana de estruturas e de atitudes
e a abertura comunidade; deve mudar o estilo de trabalho de alguns professores
que devero reconhecer que cada criana diferente das outras, tem as suas
prprias necessidades especficas e progride de acordo com as suas possibilidades.
Um novo modelo que compromete a comunidade escolar e lana um desafio ao
conjunto da instituio. Vejamos como evoluiu a Educao Especial.
240
1. - HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL
Embora sucintamente, pareceu-nos importante dar uma viso geral da forma como
se tem processado ao longo do tempo o atendimento a pessoas com deficincias,
incapacidades e handicaps. Dividimos esta abordagem histrica em trs pocas:
uma primeira, que poderemos considerar como a pr-histria da Educao
Especial; uma segunda, aquela em que surge a educao especial entendida como o
cuidado com a assistncia, e por vezes tambm com a educao, prestada a um
certo tipo de pessoas e caracterizada por decorrer em situaes e ambientes
separados da educao regular; uma ltima etapa, muito recente em que nos
encontramos actualmente, com tendncias que nos levam a Supor uma nova
abordagem do conceito e da prtica da Educao Especial.
1.1. - Antecedentes
Podemos situar os primrdios da Educao Especial pelos finais do sculo XVIII.
Esta poca caracterizada pela ignorncia e rejeio do indivduo deficiente.
Nas sociedades antigas era normal o infanticdio quando se observavam
anormalidades nas crianas. Durante a Idade Mdia a Igreja condenou o
infanticdio, mas, por outro lado, acalentou a ideia de atribuir a causas
sobrenaturais as anormalidades de que padeciam as pessoas. Considerou-as
Possudas pelo demnio e outros espirtos malficos e submetia-as a prticas de
exorcismo.
Nos sculos XVII e XVIII os deficientes mentais eram internados em orfanatos,
manicmios, prises e outros tipos de instituies estatais. Ali ficavam junto de
delinquentes, velhos, pobres... indiscriminadamente.
Como primeiras experincias positivas podemos citar: O frade Pedro Ponce de
Len (1509-1584) que, em meados do sculo XVI, levou a cabo no Mosteiro de
241
Ona a educao de 12 crianas surdas com surpreendente xito. Ponce de Len
escreveu um livro, Doctrina para tos mudos-surdos, e reconhecido como o
iniciador do ensino para surdos e criador
do mtodo oral.
Em 1620, Juan Pablo Bonet ( 1579-1633) publicou Reduccin de ta letras y arte
de ensenar a hablar a tos mudos.
A primeira escola pblica para surdos foi criada pelo abade Charles Michel de
l'Epe (1712-1789) em 1755, tendo-se rapidamente convertido no Instituto
Nacional de Sordomudos.
Em 1784, Valentn HaOy ( 1745-1822) criou em Paris um instituto para crianas
cegas. Entre os seus alunos encontrava-se Louis Braille ( 1806- -1852), que viria
mais tarde a criar o famoso sistema de leitura e escrita conhecido precisamente por
sistema Braille.
242
proporcionaria uma vida mais saudvel e alegre. Desta maneira se tranquiliza a
conscincia colectiva, pois estava a proporcionar cuidado e assistncia a quem
necessitava, protegendo o deficiente da sociedade sem que esta tivesse de suportar
o seu contacto.
Esta situao de colocao em instituio ir prolongar-se at meados do presente
sculo. Garcia (1989) apresenta uma srie de razes para que isto acontea:
a. As atitudes negativas para com os deficientes estavam muito arreigadas.
243
de Aveyron.
- Voisin, na sua obra Aplication de Ia phisiologie du cerveau a I 'tude des enfants
qui necessitent une ducation spciale, publicada em 1830, estuda o tipo de
educao necessria para crianas com atraso mental.
- Seguin (1812-1880) -, que se dedicou a elaborar um mtodo para a leducao das
crianas idiotas que denominou mtodo fisiolgico, foi o primeiro autor de
Educao Especial que fez referncia nos seus trabalhos possibilidade de
aplicao desses mesmos mtodos no ensino regular. Publica em 1836 a sua obra
Traitement moral. hygine et ducation des idiots . Puigdellivol ( 1986) v nos
trabalhos deste autor o nascimento da Educao Especial no sentido moderno,
ultrapassando o terreno puramente mdico e assistencial que impregnava as
primeiras realizaes.
b) Em Espanha, a lei Moyano de 1857 previa a criao de escolas para crianas
surdas. Em 1907, os irmos Pereira inauguram em Madrid o Instituto Psiquitrico
Pedaggico para atrasados mentais. Em 1911 foi criada uma seco para crianas
deficientes na Escola de cecs, sords-muts i anormal, da Cmara Municipal de
Barcelona. A nvel estatal criou-se em 1914 o Patronato Nacional de Anormales.
c) O desenvolvimento cientfico e tcnico permite dispor de mtodos fiveis de
avaliao (Galton, Binet) e tratamento (mdico, psicolgico e educativo). Alguns
defensores de uma pedagogia nova como Montessori ou Decroly, trabalham em
educao especial e rapidamente se sente a necessidade de construir uma
pedagogia teraputica como fazem Georges e Deinhart em 1861, ou HeI ler em
1904 (Mayor, 1989).
1.3. - poca actual
Como escrevemos no captulo anterior, o sculo XX caracterizar-se- pelo incio
da obrigatoriedade e expanso da escolarizao bsica, detectando-se que
numerosos alunos, sobretudo os que apresentavam certas deficincias, tinham
244
dificuldade em seguir o ritmo normal da classe e conseguir um rendimento igual ao
das restantes crianas da sua idade. ento que se aplica a diviso do trabalho
educao e nasce assim uma pedagogia diferente, uma educao especial
institucionalizada, baseada nos nveis de capacidade intelectual e diagnosticada em
termos de quociente intelectual. No podemos esquecer que Binet cria um mtodo
ou instrumento para poder retirar da escola regular os mais fracos, os atrasados.
Nesta poca proliferam as classes especiais e a rotulao das crianas segundo
diversas etiquetas. As escolas especiais multiplicam-se e diferenciam-se em funo
das diferentes etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisias cerebrais,
espinhas bfidas, caracteriais, dificuldades de aprendizagem, etc. Estes centros
especiais e especializados, separados dos regulares, com os seus programas
prprios, tcnicas e especialistas, constituram e constituem um subsistema de
Educao Especial diferenciado, dentro do sistema educativo geral.
Em 1959, a rejeio feita pelas associaes de pais a este tipo de escolas
segregadas recebe apoio administrativo na Dinamarca que inclui na sua legislao
o conceito de normalizao entendido como a possibilidade de o deficiente
mental desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel (Bank-
Mikkelsen).
A partir de ento, o conceito de normalizao estende-se por toda a Europa s. e
Amrica do Norte. no Canad que se publica em 1972 o primeiro livro o acerca
deste princpio.
Como consequncia da sua generalizao, verifica-se no meio educativo a
substituio das prticas segregadoras por prticas e experincias integradoras. De
tal maneira, que estamos assistindo a uma mudana de orientao, e do movimento
para a institucionalizao, com a criao em massa de escolas especiais, est a
recuar, encaminhando-se agora para a desinstitucionalizao. Trata-se de integrar
os deficientes no mesmo ambiente escolar e laboral dos outros indivduos
245
considerados normais.
Nos ltimos anos considerou-se que as escolas especiais proporcionam s crianas
deficientes um ambiente demasiado restrito, que resulta empobrecedor e
contraproducente do ponto de vista educativo, de altos custos em funo da sua
eficcia e ideologicamente inadequado por favorecer a segregao e a
discriminao (Brown e col., citado por Mayor, 1989).
J. Mayor ( 1989) diz que, apesar disso, mantm-se a necessidade de uma certa
institucionalizao: 1) para crianas com graves e complexas incapacidades, que
requerem ao mesmo tempo tratamento mdico, terapias, educao e outros
cuidados, 2) para crianas com graves dificuldades de aprendizagem por dfices
sensoriais, leses cerebrais graves ou severos transtornos emocionais e
comportamentais que exigem uma ateno educativa contnua e especializada, e 3)
para crianas com severas incapacidades ou desajustes, cujos pais no podem dar-
lhes a devida ateno.
A opo do modelo de escolas especiais tem vrios aspectos positivos que devem
ser considerados, mas ao mesmo tempo acarreta uma srie de inconvenientes.
Decerto que o leitor, por pouco que reflicta sobre isto, poder fazer uma ideia
bastante aproximada destes inconvenientes; basta dizer que a maioria dos autores
actuais vem mais aspectos negativos do que positivos neste modelo, pelo que
advogam a favor do ensino integrado.
O estado da questo est actualmente em que no parece possvel um ambiente
completamente natural para todos, sem mais condies, assim como tambm no
so convenientes para todos os ambientes segregadores e excessivamente fechados.
Da que o sistema educativo espanhol contemple para os alunos com necessidades
educativas especiais, tanto o apoio em escolas regulares como em escolas de
Educao Especial, e existam ainda modalidades intermdias de interveno entre
aulas numa escola regular e aulas num centro especializado.
246
Tudo isto se faz mediante certas premissas:
a) o aluno deficiente deve ser escolarizado num meio to restritivo quanto
possvel;
b) a escola regular deve adaptar-se a todos e a cada um dos alunos, mediante
modificaes pertinentes na sua organizao e currculo, e procurando as
ajudas e recursos que forem necessrios;
c) os Centros de Educao Especial so centros virados para o sector
educativo, devendo estar abertos ao meio e comunidade, e em
coordenao com as escolas regulares;
d) os alunos que frequentam estes centros podero passar, ao longo da sua
escolaridade; e quando se verificar oportuno, para outras situaes
educativas que suponham uma maior integrao escolar.
2. - FUNDAMENTOS E CONCEITO DA INTEGRAO ESCOLAR
Como vimos antes, as tendncias actuais em Educao Especial fazem marcha-
atrs a um tipo de educao institucionalizada e apostam, em troca, uma educao
integrada.
Uma integrao baseada, como depois trataremos mais profundadamente, em
princpios de normalizao, O que significa que O aluno com necessidades
educativas especiais deve desenvolver o seu processo educativo num ambiente no
restritivo e to normalizado quanto possvel. O princpio de normalizao implica,
de uma perspectiva pedaggica, o princpio de individualizao, de tal modo que o
atendimento educativo a dar aos alunos se ajustar s caractersticas e
particularidades de cada um deles; assim mesmo, para levar a cabo a integrao
escolar, ser necessrio ter em conta o princpio de sectorizao de servios,
segundo o qual os alunos com necessidades educativas especiais recebero o
atendimento de que necessitam dentro do seu meio ambiente natural, ou seja, os
apoios ou .servios organizar-se-o de tal forma que cheguem onde houver
247
necessidade deles.
2.1. - Bases motivadoras
Alm do atrs exposto, efectuando uma reviso sobre o tema verificamos que
diversos autores (Toledo, I 984; Renau, 1984; Fierro, 1987; Garca, 1989; Chafin,
1975; Bierch, I 974; Houck e Sherman, 1979) apresentam uma srie de razes para
a mudana a favor da educao integrada. Poderamos resumir assim estes
argumentos:
16 Os que pem a tnica nos direitos humanos que assistem a todas as pessoas
248
crianas, nos alunos escolarizados em escolas regulares do que nos
escolarizados em classes especiais, tendo ambos os grupos, supostamente,
caractersticas idnticas ou semelhantes.
21 Reforando o ponto anterior diz-se que, dado que a cultura e a educao no
se produzem apenas atravs das vias formais, mas tambm mediante uma
srie de intercmbios subtis, que so tanto mais ricos quanto mais aberto e
plural for o meio em que se desenvolve o indivduo, isto justificaria a
educao da criana num ambiente nada ou pouco restrito. H tambm
argumentos que defendem que se produz um benefcio mtuo na
convivncia entre indivduos com capacidades diferentes.
22 Outro tipo de razes so as que mencionam os meios de diagnstico
249
pessoa mas fora dela; aquilo que os outros percebem nessa pessoa. Por isso
fundamental mudar a atitude da sociedade perante o indivduo mais ou menos
diferente, e no mudar a pessoa, o que, por outro lado, no muitas vezes possvel.
j clssica a afirmao de Keith E. Beeny ( 1975): A integrao como filosofia
significa uma valorizao das diferenas humanas. No se trata pois de eliminar
as diferenas mas sim de aceitar a sua existncia como diferentes modos de ser
dentro de um contexto social que possa oferecer a cada um dos seus membros as
melhores condies para o desenvolvimento mximo das suas capacidades, pondo
ao seu alcance os mesmos benefcios e oportunidades de vida normal.
Para Bank Mikkelsen (1969), a normalizao consiste na possibilidade para o
deficiente mental de desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel.
Este princpio passa a integrar em 1959 a legislao da Dinamarca, por mediao
do citado autor que foi durante muitos anos director dos Servios para Deficientes
Mentais daquele pas.
Posteriormente, Bengt Nirje ( 1969), director executivo da Associao Sueca Pr-
Crianas Deficientes, define o princpio de normalizao como a introduo na
vida diria do subnormal de modelos e condies to parecidas quanto possvel s
consideradas habituais na sociedade.
A formulao de Nirje, como a de Bank Mikkelsen, refere-se deficincia mental,
mas, ao contrrio de Mikkelsen, Nirje d j nfase no ao resultado mas sim aos
meios e mtodos para conseguir os objectivos pretendidos.
Ao falar de normalizao, Bengt Nirje d importncia ao ritmo e costumes normais
da vida h4mana durante o dia, a semana, e ao longa do ano; poder optar por
experincias normais de desenvolvimento durante o ciclo da vida, assim como ter a
possibilidade de fazer escolhas, de ter anseios e desejos respeitados e considerados;
a possibilidade de viver num mundo heterossexual, numa casa normal, num bairro
normal; em definitivo, em condies de vida normais com direito a um nvel
250
econmico tambm normal.
.Assim, escolhemos um pequeno trecho de um texto de Nirje respeitante ao
assunto:
Normalizatio significa viver o ritmo normal do dia. Sair da cama hora a que
o faz a mdia das pessoas, mesmo quando se um deficiente mental profundo ou
incapacitado fsico; vestirmo-nos como a maioria das pessoas (no de maneira
diferente), sair para a escola ou para o trabalho (no ficar em casa). Fazer todas
as manhs projectos para o dia. A noite recordar o que se fez durante o dia.
Almoar s horas normais (no mais cedo nem mais tarde por convenincia da
instituio), e sentado mesa como toda a gente (no na cama). Normalizao
significa viver o ritmo normal da semana. Viver num lugar; trabalhar ou ir
escola noutro....
Na dcada de 70 O conceito de normalizao estende-se por toda a Europa e
Amrica do Norte. No Canad publicado, pelo Instituto Nacional para a
Deficincia Mental, o primeiro livro sobre o princpio de normalizao. O seu
autor, Wolf Wolfensberger (1972), define este princpio como O uso dos meios
normalizantes do ponto de vista cultural, para estabelecer e/ou manter
comportamentos e caractersticas pessoais o mais normalizantes possvel.
Uma anlise desta formulao do princpio de normalizao mostra-nos que este
princpio pode aplicar-se facilmente, de forma generalizada, a outros tipos de
deficincias diferentes da deficincia mental. Por outro lado, pe a tnica tanto nos
meios como nos objectivos da normalizao. difcil assinalar a relao existente
entre normalizao e integrao. Assim, es enquanto para Bank Mikkelsen a
normalizao o objectivo a atingir e a integrao o mtodo de trabalho utilizado
para consegui-lo, para Wolfensberger te a integrao social um corolrio da
normalizao (Sanz deI Ro, 1985). "O Como concluso diremos que normalizar
no significa pretender converter em normal uma pessoa deficiente, mas aceit-lo
251
tal como , com as suas deficincias, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos
outros e oferecendo-lhe os servios pertinentes para que possa desenvolver ao
mximo as suas possibilidades e viver uma vida to normal quanto possvel.
2.3. - Conceito de Integrao Escolar
Birch (1974) define a integrao escolar como um processo que pretende unificar a
educao regular e a educao especial com o objectivo de oferecer um conjunto
de servios a todas as crianas, com base nas suas necessidades de aprendizagem.
Kaufman (citado por Sanz del Rio, 1985) define a integrao tendo como marco
educativo o mainstriming, como referida integrao temporal, instrutiva e social
de um grupo seleccionado de crianas diferentes com os seus companheiros
normais, baseada numa planificao educativa e num processo programador
evolutivo e individualmente determinado. Esta integrao requerer uma
distribuio de responsabilidades entre o pessoal educativo regular e especializado
e o pessoal administrativo e auxiliar. A NARC (National Association of Retarded
Citizens, E.U.A.) diz a este respejto: A integrao uma filosofia ou princpio de
oferta de servios educativos, que se pe em prtica mediante a proviso de uma
variedade de alternativas de ensino e de aulas adequadas ao plano educativo de
cada aluno, permitindo a mxima integrao educacional, temporal e social entre
alunos deficientes e no deficientes durante o perodo escolar normal. Em nosso
entender a integrao supe que:
a. Uma criana que frequenta a escola pela primeira vez e que, pelas suas
252
d. Crianas que frequentam uma classe regular e que noutras circunstncias
integrao. Nem sempre ser possvel integrar o aluno numa classe regular de
uma escola regular; isto o ideal e dever ser a tendncia natural, mas haver
casos em que, por diversas circunstncias, a modalidade de integrao ter de
ser outra.
c. A colocao de uma criana num determinado ambiente ou lugar no ser
253
A aco educativa realiza-se em centros de Educao Especial instalados junto de
escolas regulares, mas com uma organizao diferente; assim, compartilham-se
apenas espaos comuns como o ptio de recreio e os
corredores.
b) Integrao funcional
Considera-se que esta se articula em trs nveis de menor a maior integrao
funcional:
24 Utilizao dos mesmos recursos por parte dos alunos deficientes e dos
c) lntegrao social
Supe a incluso individual de um aluno considerado deficiente num grupo/ /classe
regular. Segundo alguns autores, esta seria a nica forma verdadeira de integrao.
d) lntegrao na comunidade
254
marginalizadas dentro da prpria sala.
Nesta perspectiva, e por nos parecer desfasado, pomos de lado outros tipos de
classificaes como a integrao total, parcial ou combinada. Entendemos que
existe um amplo leque de formas de integrao que contempla diferentes
colocaes e situaes, tudo com carcter relativo e flexvel e dentro de um
sistema educativo geral e comum para todos.
4. - CONDIES PARA A INTEGRAO ESCOLAR
Porque muitas das condies a ter em conta para que a integrao escolar se
desenrole com xito sero comentadas noutros captulos do livro, alm de que
algumas delas representam etapas que actualmente j foram ultrapassadas no nosso
pas, no nos alongaremos muito sobre o assunto.
Passamos a expor alguns factores dignos de nota, embora correndo o risco de
esquecermos algum aspecto importante, dado que so muitos e variados os que se
poderiam incluir.
27 Antes de generalizar necessrio estabelecer programas e experincias que
255
grupos muito numerosos tende a exigir comportamentos facilmente
controlveis e, como tal, homogneos.
33 Um esquema curricular nico, aberto e flexvel que permita as oportunas
adaptaes curriculares.
34 Supresso de barreiras arquitectnicas e adaptao das escolas regulares s
uma maior informao, dirigida tanto aos pais das crianas deficientes como
aos pais das outras crianas, que os prepare para uma participao e
colaborao positivas (Medrano, 1986).
38 Um bom nvel de comunicao interna nas escolas. Frequentemente, a
256
maior desenvolvimento intelectual e progressos nas aprendizagens. Referimos
quantos benefcios lhes trar o contacto com as outras crianas, j que a educao
no se produz apenas pelas vias formais professor - aluno mas tambm atravs de
interaces e comportamentos de imitao entre os prprios alunos, que
favorecero a aprendizagem. A experincia vivida no grupo-classe um marco
para a integrao social; para a criana deficiente constitui, pela sua
heterogeneidade, uma magnfica preparao para essa posterior integrao. Para os
alunos normais, porque os torna mais tolerantes e sensveis ao proporcionar-lhes
experincias positivas de convivncia. O seu processo de aprendizagem vai ser
tambm favorecido por essa renovao pedaggica que coadjuva a prtica da
educao integrada. Os novos recursos e servios postos disposio da escola
tero, indubitavelmente, um efeito positivo sobre todos os alunos. Para os
professores a integrao pode tambm trazer vantagens, na medida em que
significa uma troca e renovao que actualizar e melhorar a sua formao. Os
professores de educao especial beneficiam do contacto com as crianas normais
e professores do ensino regular, j que mediante este contacto mantm uma
imagem do desenvolvimento normal da criana. Esta imagem constituir o
complemento necessrio sua especializao para conseguir um equilbrio na
programao educativa. O professor da classe, por seu lado, beneficiar da
integrao escolar e dos contactos com os professores especialistas que com ele
colaboram, aumentando a sua preparao em matria de diferenas educativas
individuais (Sanz deI Ro, 1985). Para a escola tambm a integrao pode
representar um beneficio pois supe uma melhoria e enriquecimento no mbito
escolar em geral. Os pais das crianas normais, como os pais das crianas
deficientes, beneficiam da integrao ao torn-los participantes de um processo
educativo que enriquece a todos, tornando-os mais tolerantes, informados e
colaboradores. Quanto sociedade, que com a sua atitude favorece a integrao
257
escolar, converte-se com ela numa sociedade aberta onde possvel a convivncia
e onde todos os membros encontram um lugar para participar na resoluo dos seus
problemas e na sua prpria evoluo (Ortiz, 1983). Enumermos at aqui uma srie
de vantagens ou benefcios que na teoria deveriam acontecer com uma boa
planificao correctamente posta em prtica na integrao escolar. Passamos agora
a comentar algumas avaliaes prticas que foram elaboradas, e que
complementaro o tema de que nos ocupamos.
5.1. - Alguns resultados da Etapa de Experimentao
Seguindo instrues da Direco-Geral de Planificao e Centros, durante o ltimo
trimestre do ano de 88-89, foi passado um inqurito aos professores, equipas de
integrao e associaes de pais de alunos das escolas onde se desenrolara a
Experincia espanhola de Integrao Escolar.
Na provncia de Mlaga, consultaram-se 55 escolas e obtiveram-se os seguintes
resultados:
- A maioria dos concelhos pedaggicos (claustro) no participou como tal rgo na
planificao e desenvolvimento da experincia, que esteve directamente a cargo
dos professores de apoio e dos professores responsveis das classes com alunos
integrados ou atravs do Depal1amento de Educao Especial existente na escola.
A maioria das escolas afirma que a experincia de integrao teve reflexos
positivos no Plano de Escola, repercutindo-se em aspectos como: .formao de
grupos de alunos, flexibilizao das classes (diferentes nveis de actuao dentro
da classe), .organizao da sala quanto a espaos, distribuio de apoios e horrios,
.metodologia aplicada, funcionamento do departamento de E.E.
- Na mesma linha diz-se que a integrao implicou mudanas significativas a nvel
da escola, no s nos aspectos antes mencionados mas sobretudo nos nveis de
escolarizao dos alunos com problemas.
- A implicao das Equipas Docentes e Departamentos no desenvolvimento da
258
Experincia foi escassa, com excepo do Departamento de Educao Especial.
- Em contrapartida, a implicao das pessoas, individualmente, foi quase total.
- A integrao dos alunos deficientes repercutiu-se positiva e favoravelmente em
todos os alunos, tanto a nvel social como afectivo e cognitivo.
- A integrao no provocou de forma alguma a diminuio do nvel .acadmico
das escolas.
- Os alunos integrados evoluiram positivamente, sendo mais notrios os avanos a
nvel social e na rea da linguagem.
- Praticamente a totalidade das crianas deficientes foi bem aceite pelos seus
companheiros, salvo raras excepes.
- Houve uma alta valorizao dos recursos materiais embora sejam considerados
insuficientes.
- Os recursos humanos deveriam ser acrescidos com educadores e deveria ser
criado na escola um depal1amento de terapia da fala.
- Os pais de alguns dos alunos deficientes colaboraram pouco com a escola e
professores.
40 Nalgumas escolas a proporo professor/alunos no foi a mais adequada.
41 Assim como a adeso ao inqurito foi quase total por parte do corpo docente
CAPTULO II
MODALIDADESDE ESCOLARIZAO.
259
A CLASSE ESPECIAL E A CLASSE DE APOIO
260
crianas com necessidades educativas especiais: o centro especial e a escola
regular, com pouca ou nenhuma conexo entre ambos.
As novas tendncias, que surgiram nestes anos, conseguiram ampliar o leque N de
possibilidades de escolarizao para estes alunos. M. Reynolds (citado por
Monereo, 1989), num artigo da revista E.\"ceptional Children, em 1962, prope
um guia de servios educativos para a colocao de alunos com deficincias em
diferentes situaes de educao especial, de acordo com as suas necessidades
individuais.
Reynolds defende que no necessrio que o ensino especializado se faa sempre
num centro especfico; ele pode realizar-se em lugares intermdios, entre o centro
especial e a escola regular, ao mesmo tempo que seria conveniente que existisse
uma relao entre ambos. Surge desta forma o sistema em cascata com oito
nveis educativos de atendimento e trs nveis de servios no educativos. (Quadro
n.O 1 )
Posteriormente, em 1970, Evelyn Deno modifica o sistema de Reynolds, propondo
o seu sistema de cascata (Quadro n.O 2).
Concebe este sistema como um meio para adaptar os servios s necessidades das
crianas em vez de os distribuir por distintas categorias.
Por ltimo, o relatrio C.O.P.E.X. (publicado no Quebeque, em 1976) prope uma
verso com oito nveis, que aparece representada no quadro n.O 3.
Este sistema em cascata comporta uma diversidade de medidas, graduadas tambm
em funo das necessidades das crianas, mas numa perspectiva de normalizao.
261
Escola residencial
Escola especial
Continuar
Classe especial Seguir nesta
nesta
Maior parte do tempo em classe especial direco
direco
Classe regular com classe de apoio sempre que
quando for
Classe regular com especialistas itenerantes for possivel
necessrio
Classe regular com apoio consultivo
Classe regular
Quadro ".o 1. Sistema em cascata de Reynolds (Monereo, 1989)
262
Escolarizao em hospitais ou em casa
6
7 servios mdicos e superviso e assistncia social
Quadro n2 sistema de cascata de servios segundo deno (Chaffin, 1975)
Nivel 1
Classe regular com professor de ensino regular. primeiro
responsvel peia preveno, identificao, avaliao e
correco das dificuldades ligeiras do aluno
Nivel 2
Nvel 3
Nivel4
Nivel 5
Nvel 6
Escola especial
Nivel 7
Apoio domicilirio
263
Nivel 8
264
abertos comunidade podendo desempenha, como refere o Livro Branco para a
Reforma Educativa, um papel fundamental na coordenao tcnico- pedaggica
dos centros do sector, ao pr sua disposio a experincia, os materiais e os
recursos que foram adquirindo ao longo do tempo para darem resposta s
necessidades dos respectivos alunos.
A orientao, domici1iria ou em instituio ou centro hospitalar, aparece como
medida educativa excepcional.
2. - A ESCOLARIZAO EM EDUCAO ESPECIAL
Em Espanha a escolarizao em Educao Especial est regulada
fundamentalmente pela Ley de integracin Social de los Minusvlidos (L.[.S.M.[.)
e pelo Real Decreto de Ordenacin de Ia Educacin Especial. Depois, ofcios e
circulares, que oportunamente so emitidos pelo M.E.C. e diferentes rgos
autnomos a fim de desenvolver o Real Decreto, fazem tam9m aluso a aspectos
relacionados com a escolarizao. Na Catalunha e no Pas Basco a legislao mais
importante sobre o tema constituida, respectivamente, pelo Decreto n.o 117/1984,
que estabelece a regulamentao da Educao Especial e pelo Despacho de
Regulamentao do Ensino em Educao Especial de 1982.
Em seguida recapitularemos as disposies do Real Decreto sobre esta temtica e,
tambm, como a mesma contemplada pela Reforma do Sistema Educativo.
O artigo 2.0 do Real Decreto de Ordenacin de Ia .Educacin Especial especifica,
no respeitante s modalidades de escolarizao, o seguinte:
... para que os alunos diminudos ou inadaptados passam levar a cabo o seu
processo educativo em Escolas de ensino regular do sistema escolar num regme
de maior integrao possvel. ou em Escolas ou unidades de Educao Especal.
A escolarzao em Escolas ou unidades especficas de Educao Especial s ter
lugar quando. pela gravidade. caractersticas ou crcunstncias da sua diminuio
ou inadaptao. o aluno necesstar apoios ou adaptaes diferentes ou mais
265
especficas do que as que poderiam ser-lhe proporcionadas em Escolas regulares,
e durar apenas o tempo durante o qual a dimnuio ou inadaptao tornarem
impossvel a integrao.
No Projecto para a Reforma do Sistema Educativo diz-se:
As adapraes curriculares podem ser to importantes para algumas
Necessidades Educativas Especiais crianas que tornem impossvel a sua
integrao na classe regular e necessitem por isso de uma classe especial ou de
um centro especfico. O sistema educativo dever prever estas escolas e classes
para essas crianas que dificilmente possam ser integradas numa classe regular
Desta forma, a Educao Especial ficar escalonada numa gama de modalidades
educativas. algumas das quais sero modalidades de integrao.
Um dos objectivos prioritrios de educao em qualquer destas modalidades pr
a criana em condies de passar a uma modalidade mais integradora. sempre
que isso for considerado como a melhor resposta s suas necessidades: da escola
especifica classe especial. desta classe regular com apoio e. finalmente. se
possvel. classe regular sem necessidade de apoio.
O Livro Branco para a Reforma do Sistema Educativo (pg. 168), diz a esse
respeito:
0 Sistema Educativo dever contemplar tanto o atendimento dos alunos com
necessidades educativas especiais em escolas regulares como em escolas de
educao especial. e assumir; em cada caso, a flexibilidade e funcionalidade
como caractersticas da sua organizao.
Por ltimo, a LOGSE especifica:
,4 escolarizao em unidades ou centros de educao especial s se far quando
as necessidades do aluno no possam ser atendidas numa escola regular: Esta
situao ser revista periodicamente, de modo a poder favorecer-se, sempre que
possvel. o acesso dos alunos a um regime de maior integrao.
266
Em resumo, o nosso sistema educativo oferece actualmente diversas modalidades
de escolarizao para os alunos com necessidades educativas especiais: escolas de
integrao, aulas de Educao Especial em escolas de ensino regular e escolas de
Educao Especial, todas com matizes e diversificaes a que faremos referncia
ao longo do captulo.
267
regular.
O M.E.C., em Outubro de 1987, enviou uma circular sobre a escolarizao de
alunos com necessidades educativas especiais, onde dada uma srie de
instrues que julgamos importante comentar:
1 - A modalidade educativa eleita para o aluno deve ser aquela em que:
- Seja favorecida uma integrao social positiva.
42 Seja propiciado o mximo desenvolvimento das suas capacidades.
grau.
44 A sua idade no se distancie excessivamente da do grupo em que se integra.
268
2 Autismo.
3 Problemas graves de personalidade.
3. - A escolarizao dos alunos com necessidades educativas especiais est sujeita a
reviso anual. No final de cada ano estes alunos devero ser avaliados,
considerando-se ento a possibilidade de uma mudana de modalidade educativa.
Em caso algum se trocar de modalidade durante o ano escolar.
Na Comunidade Autnoma Andaluza, o Despacho de 5 de Maro de 1990 sobre
escolarizao, na seco de Educao Especial, diz:
1. - Nos centros especficos de Educao Especial sero escolarizados os alunos
que, pelas suas caractersticas, requerem apoios e servios esp~ciais que s podem
ser prestados nos referidos centros.
2. - As classes de Educao Especial em e,scolas regulares acolhero os alunos
necessitados de ateno especial no compreendidos no ponto anterior.
3. - Nas escolas de ensino regular autorizadas a efectuarem integrao podero ser
escolarizados os alunos de Educao Especial, preferencialmente aqueles cuja
incapacidade estiver contemplada no plano de integrao da escola.
4. - A necessidade ou procedncia de Educao Especial, em cada caso, assim
como a forma de escolarizao adequada segundo o referido nos pontos, anteriores,
efectuar-se- tendo em conta a avaliao interdisciplinar do aluno.
Por ltimo, assinalaremos a relao unidade/alunos em Educao Especial.
Deficientes mentais: 10-12 alunos por unidade.
Deficientes auditivos profundos: 10-12 alunos por unidade. Deficientes fisicos: 10-
12 alunos por unidade.
Autistas e/ou psicticos: 3-5 alunos por unidade. Alunos multideficientes: 6-8
alunos por unidade.
269
Uma das modalidades de escolarizao para crianas com necessidades educativas
especiais a classe ou unidade de Educao Especial em escolas regulares.
Funcionam como classes a tempo inteiro, com um grupo prprio de alunos sob a
responsabilidade de um professor, e como classes de apoio, em tempo parcial, sem
grupo prprio, mas atendendo alunos que continuam no grupo e classe regulares.
Nos quadros n. 4 e 5 apresentam-se as vantagens e inconvenientes de um e de
outro tipo de funcionamento respectivamente, segundo um estudo realizado pelo
ICE da Universidade de Valncia em J 983, citado por Garca Fernndez (1989).
VANTAGENS INCONVENIENTES
1.maiores possibilidades de receber
um ensino medida e de acordo com
as suas possibilidades de
aprendizagem, eliminando a causa
principal da inadaptao: o fracasso
reiterado.
Quadro ".o 4
270
'e alunos 1. No se separa o aluno do grupo natural 1 Exige, por parte do
professor-tutor do
fn tempo durante todo o tempo aluno, uma acomodao de horrio (no
2. Ao serem os grupos muito reduzidos o ministrar matrias fundamentais durante
a
I grupo e aluno recebe um tratamento muito inten- ausncia dos alunos qlJe
assistem aula do 50 e directo EE)
de um e 3,. Favorece a relao entre o professor de 2.0 Existe o perigo de que o
professor-tutor
eal izado apoio com o professor da ciasse descure a sua responsabilidade directa do
, 4.. O profesor da equipa de EE estimu- aluno
:rnandez lado ao receber feed-back dos resulta- 3 Requer em todos os aspectos
uma grande dos do seu trabalho sincronizao entre o professor da equipa 5.. A
educao do aluno pode ser enrique- de E E e o professor -tutor
cida ao incidir sobre este a ateno de 4 Para determinado tipo de alunos (especi-
I
~ mais de um profissional almente com problemas de personalidade), ! a possivel
actuao dispar de ambos os
I professores pode influir de forma negativa r -na formao do aluno.
-
IQuadro ",05 as-
Irros, Iba-
ambi-
3.1. -Consideraes acerca da classe de Educao Especial al-
lIenta- Como d~z Fierro ( 1985), as classes especiais esto muito longe de ser um
t;::- xito, pois cumpriram maios objectivos para que foram criadas. Foram
promovidas para que a elas possam ter acesso os alunos das escolas especiais e ~z
271
desenhadas, em princpio, como classes a tempo inteiro, representando o ~-tc-
primeiro passo de aproximao a uma educao especial integrada.
ro Na prtica no funcionam assim; so utilizadas para retirar da sala regular os
alunos que l estavam e coloc-los parte, durante todo o tempo, num c~rso
~ especial e nUma sala separada. ra- Estas classes convertem-se em verdadeiros
depsitos onde, de forma
~rce-
~ol- indiscriminada, vo parar crianas com atraso escolar, com problemas de ~u
comportamento, inadaptados... Em poucas salas h deficientes e, se os h, muitos
ro- dos profissionais que nelas trabalham esto convencidos de que as
possibilidades
de progresso so poucas.
Acontece tambm em muitas escolas, se se julgar que a responsabilidade dos
alunos com problemas deveria ser da classe especial. Isto cria um clima de pouca
ou nenhuma colaborao e coordenao entre os professores e, consequentemente,
um certo isolamento e frustrao no professor responsvel
272
De um estudo realizado pelas Equipas de Promoo e Orientao Educativa
durante o ano lectivo de 86/87, nas 168 unidades de Educao Especial da
provncia de Mlaga obtiveram-se, entre outros, os seguintes resultados:
-44 por cento das salas apresentavam condies fisicas inadequadas.
-37 por cento dos professores que davam as aulas no eram especializados.
-55 por cento do total dos professores estavam em regime provisrio. Delgado, J.L.
e Godoy, J.F. (1986), numa investigao sobre a problemtica levantada pelas
classes de Educao Especial, tomando por amostra as nove classes ento
existentes na cidade de Jaen, expem que:
1. -Estas classes constituem um gueto escolar, ma.rginalizando a criana dentro
da escola e impedindo a sua integrao e contacto com o resto dos
.alunos, perpetuando assim, de alguma forma, a sua discriminao. 2. -Os
professores encarregados destas classes no esto suficientemente especializados
neste tipo de problemas devendo, a Administrao garantir a sua adequada
formao e actualizao. Por outro lado, observaram-se em alguns deles atitudes
que, em geral, tendem a considerar estas crianas como
dificilmente recuperveis.
3. -Pela sua estrutura e funcionamento, estas classes limitam a capacidade de
aprendizagem de comportamentos sociais e de comunicao das crianas. 4. -O
processo de seleco das crianas para estas classes inadequado, j que um
simples atraso escolar causa de passagem para as ditas classes, sem que se tenha
realizado uma avliao mnima fivel e vlida das capacidades do aluno que
etiquetado como deficiente quando talvez s seja incmodo, distrado, mal
escolarizado, com um atraso escolar...
5. -Normalmente a reinserso, ou seja o regresso classe regular depois de um
perodo de recuperao na classe de Educao Especial, realiza-se sem avaliar o
seu potencial em realizaes concretas. Esta integrao est baseada em critrios
273
do professor e por isso que, em muitos casos, as crianas regressam s classes de
Educao Especial num curto espao de tempo.
Um estudo posterior, levado a cabo por 1lln, N. e Garca, R. (1987), um pouco
mais optimista e os prprios professores interrogados tinham uma viso pessoal
bastante positiva quanto ao papel que podem desempenhar estas classes,
274
restantes.
Ao expor no ponto anterior os factores que ajudaram a potenciar e melhorar as
Classes Especiais, faltou-nos citar um outro, muito importante, a reconverso da
maioria destas classes que passaram de poses de segregao, fechadas, com um
grupo permanente de crianas, a posies de integrao, abertas, com um grupo de
crianas a receberem apoio peridico. Desta forma a classe espe- cial passou a ser
a classe de apoio.
Em nosso entender, a modificao fundamental que se opera desde o tempo da
classe especial at classe de apoio integrao, consiste numa mudana
conceptual que pressupe o carcter aberto desta ltima.
As au1as de apoio integrao devero reunir determinadas caractersticas: -O seu
funcionamento dever ser diversificado, a fim de melhor responder
s necessidades educatr'as especiais destes alunos.
275
regular ou ocasionalmente. (J neste captulo manifestmos que a sada
da criana da classe regular deve verificar-se apenas quando plenamenmte
justificada pelo tipo de tratamento que vai receber ou porque haja circunstncias
pal1iculares referentes aula ou ao aluno, que assim o aconselhem.)
b) Os alunos Podem receber o apoio necessrio sem sarem da Sua classe da escola
regular. Esta forma de actuao, em que o professor de apoio trabalha juntamente
com o professor de ensino regular dentro da mesma classe, a modalidade que tem
apreSentado maiores xitos tanto pelos efeitos benficos para todos os alunos da
sala como porque permite transmitir directamente ao professor de ensino regular
os conhecimentos e a experincia profissional do especialista e vice-versa (Jarque,
1984).
c) Rico Vercher (1986) distingue outra modalidade a que chama ensino
participado. Na classe de ensino regular so colocados vrios alunos deficientes,
sempre em menor nmero do que os normais, e dois professores de ensino regular,
Com preparao prvia, que sero responsveis pelas aprendizagens da totalidade
dos alunos da classe.
3.3. -O Professor de Apoio e a Integrao
O perfil profissional e actividades prprias do professor de apoio sobre
organizao e funcionamento das classes pr-escolares e escolas do Ensino Bsico,
esto estabelecidos em circulares e oficios do M.E.C. e Comunidades .Autnomas.'
A este respeito referido:
I. -O professor de apoio aquele que dedica a sua ateno profissional ao alunos,
com necessidades especiais, integrados em escolas de ensino regular. ~
I N. r Podem corresponder s nossas direces regionais.
276
ssam pedaggico necessrio para conclurem com xito o seu processo educativo.
Este trabalho poder ser exercido dentro e/ou fora da sala de aula, ados
directamente com o aluno, com o professor e/ou com ambos.
lades 2. -As funes do professor de apoio sero: a) A elaborao de programas
gerais, adaptados ao desenvolvimento in- .o de dividual e necessrios para o
correcto atendimento dos alunos que o neces- lares sitem.
b) O seguimento desses programas com cada um dos alunos. fala, c) O pr em
prtica aspectos concretos dos programas que requeiram uma ateno
il)dividualizada ou em pequeno grupo, dentro ou fora da sala.
d) A orientao dos professores de ensino regular responsveis pelos alunos, : de
no que se refere ao atendimento educativo concreto desses alunos com n.e.e., da
assim como outras orientaes para preveno de possveis dificuldades que, mte
de modo geral, possam surgir nos restantes alunos do grupo.
;ias e) A elaborao de material didctico. f) A colaborao com o professor-tutor
nas reunies de orientao dos pais, .da com vista a conseguir uma participao
activa no processo educativo dos filhos. lha g) Sel"Vir de elo e elemento
coordenador entre as Equipas de Apoio do a sector e a escola.
;os 3. -O professor de apoio poder prestar os seus servios como professor ao t
fixo na mesma escola ou com carcter itinerante em vrias escolas que lhe do
forem distribudas, de acordo com a planificao elaborada por cada Direco
Regional. no O professor de apoio fixo numa escola far parte, para todos os
efeitos, das ~s, assembleias de professores dessa escola e das equipas docentes
correspondentes. t10 O professor de apoio itinerante poder participar nas reunies
de professores ns sempre que se julgar conveniente para o melhor atendimento dos
alunos. .
Baseando-nQs em Bandera ( 1988), passamos a expor alguns outros aspectos
tambm relacionados com o professor de apoio.
277
I. -R~lao professor de apoio e professor tutor re
10 i)eve existir entre ambos uma relao e comunicao permanente, que ~ ~
abranja tarefas importantes como:
'; a) Cooperao na elaborao das adaptaes curriculares e/ou programas
de desenvolvimento individual das crianas integradas. E interessante chegar
o concluso da necessidade de programar conjuntamente todo o plano anual de
actividades escolares, para que a criana com necessidades especiais possa
participar na dinmica geral da classe.
b) O acompanhamento dos programas das crianas integradas. Na avaliao e
seguimento conjunto dos programas ir-se-o adequando contedos, actividades
50 Necessidades Educativas Especiais
e material, de modo a encontrar formas possveis de aprendizagem e de contactos I
sociais para todas as crianas da sala.
2. -Relao professor de apoio/escola
O professor de Apoio aparece como a pessoa que deve dinamizar na escola todo o
processo de integrao. Para isto, no deve apenas relacionar-se com os
professores-tutores, mas deve estar presente nas reunies de ciclos ou de anos em
que haja crianas integradas, nas equipas docentes e, supostamente, participar das
assembleias de professores.
Contribuir com a sua experincia e conhecimentos no momento de elaborao do
Projecto de Escola, de forma a que sejam contemplados os alunos com
necessidades educativas especiais.
3. -Relao professor de Apoio/equipas multidisciplinares
Como sabemos, estas equipas tm funes de avaliao, orientao e tratamento. O
professor de Apoio serve precisamente de elemento coordenador entre as equipas e
a escola, estabelecendo continua e oportunamente os contactos necessrios para
resolver questes tais como:
278
a) Prestar esclarecimentos quanto s crianas que necessitam ser integradas e a
aula em que se vai fazer a integrao.
b) Planificar conjuntamente os horriqs com vista ao acompanhamento pela
terapeuta da fala, reabilitao fisica, estimulao, etc.
c) Receber e conjugar as informaes dos outros elementos da equipa
multidisciplinar, para que seja continuado na aula o trabalho realizado
individualmente com os alunos.
d) Estudar conjuntamente as estratgias mais apropriadas s necessidades de cada
criana. .
e) Elaborar conjuntamente os programas das adaptaes curriculares e
desenvolvimento individual ou outros mais especficos como o programa de
estimulao ou de apoio.
t) Outras questes de tipo metodolgico, de organizao, etc.
4. -Relao professor de Apoio/famlia .
O professor de Apoio deve colaborar com o professor-tutor na orientao dos pais
dos alunos. Quando precisamente se trata de crianas com necessidades educativas
especiais importante informar as famlias sobre o progresso dos seus filhos j
que, como diz Garca Fernndez (1989), a informao acerca desses progressos
um elemento dinamizador das suas expectativas, indo re- verter em beneficio das
aprendizagens das crianas.
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