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CAPTULO I

NOES DE PSICOLOGIA

O que psicologia?

H vrias maneiras de se conhecer o objecto de estudo de uma cincia:

Uma delas atravs do tipo de pergunta que o estudioso da rea faz em suas
pesquisas e investigaes.

Outra maneira atravs do campo de trabalho, das reas de actuao do


profissional.

Neste captulo, vamos procurar definir a Psicologia, o seu objecto de estudo, dando
nfase principalmente ao tipo de pesquisa e actividade profissional do psiclogo.

Se tentarmos investigar a rea de estudo da Psicologia atravs de tpicos de


interesse do psiclogo, observaremos que a psicologia investiga problemas bem
diversos como:

Quais so os factores responsveis pelos diferentes tipos de atraso mental?

Como se processa a aprendizagem no homem e nos animais semelhantes ou


diferentes?

Quais so as etapas de desenvolvimento do comportamento motor da criana?

O que motiva o comportamento? O que caracteriza um motivo psicolgico ou o


aprendido?

Como facilitar a ocorrncia de comportamentos originais ou criativos?

Os psiclogos procuram responder a perguntas como estas, estudando o


comportamento humano e de outros animais de uma maneira objectiva e
sistemtica.

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Dada a complexidade da existncia humana e a natureza de cada abordagem que
procura explicar o homem e o mundo, a definio da Psicologia tem conhecido
diferentes linhas. Ela tida como o estudo da mente para uns, estudo da
conscincia para outros, estudo do comportamento para outros ainda ou
ento, estudo da personalidade.

Apesar desta diversificao de definies, existe um consenso na definio da


Psicologia como sendo a cincia do comportamento. Assim, pode-se dizer que a
Psicologia, a cincia que estuda o comportamento do homem e os vnculos
que ele desenvolve no relacionamento com o seu contexto de vida.

necessrio tambm considerar a natureza fsica do seu organismo. Os seus


mecanismos nervosos, os seus sentidos e a sua musculatura, pois a natureza
biolgica do organismo tem um papel fundamental na experincia. Por esta razo,
a psicologia considerada uma cincia biossocial, sendo difcil traar uma linha
demarcatria clara entre a psicologia e a fisiologia, de um lado, e a psicologia e as
cincias sociais, de outro.

1. O objecto de estudo da psicologia

O objecto de estudo da psicologia tem sido largamente discutido por vrios


cientistas e divergem de corrente para corrente mas h consenso em que a
psicologia tal como outras cincias tem o homem no centro da sua anlise.

A palavra Psicologia tem a origem em duas palavras gregas: PSYCHE; que


significa alma ou (esprito) e logos; que significa estudo ou (cincia) o que sugere
que o primeiro significado da psicologia foi estudo da alma (cincia que estuda a
alma ou esprito do homem).

1.1. Conceito

1.2.

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2. Psicologia uma cincia que estuda os factos, as regularidades e os

mecanismos psquicos. A sua formao, o seu desenvolvimento, as suas


regularidades e os seus mecanismos fisiolgicos.

2. Psicologia uma Cincia do comportamento que estuda e explica as reaces

do organismo perante diferentes estmulos em diferentes condies


ambientais.

1.2. Importncia da psicologia na formao do professor

Dado o carcter da actividade do professor a psicologia tem muita importncia,


uma vez que a sua actividade est orientada para o processo pedaggico. Assim, o
estudo dos processos de educao tais como:

As condies psicolgicas do processo de ensino-aprendizagem,

As leis psicolgicas no processo ensino-apredizagem; portanto os


mecanismos psicolgicos que esto por detrs da aprendizagem,

E a fundamentao cientifica da aprendizagem, revela-se fundamental.

O estudo da psicologia vai permitir ao futuro professor aprofundar o seu


conhecimento sobre os principais elementos do processo pedaggico,
nomeadamente:

a) Professor- Suas particularidades fisiolgicas e psicolgicas

b) Ensinar - os fins, meios, condies espaciais e temporais

c) Educando (aluno) - Suas particularidades fisiolgicas e psicolgicas

d) Aprendizagem - os fins, meios, condies espaciais e temporais

e) Contedos da aprendizagem - estabelecimento dos nveis,

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relacionamento com o desenvolvimento humano.

A Psicologia contribui decisivamente para estabelecer atitudes de abertura e


de comunicao em relao aos educandos.

A tendncia crescente para acentuar a vertente auto-desenvolvimento do


professor, levando-o a adquirir competncias relacionais, cada vez mais
necessrias para o adequado exerccio das suas funes.

A formao psicolgica permitir ao professor obter competncias


especficas para o controlo da turma no sentido de evitar comportamentos
perturbadores e de assegurar uma adequada liderana da mesma.

1.3. Objectivos da disciplina de psicologia educacional

1.3.1. Objectivos da psicologia como cincia

Basicamente, o fim da psicologia o mesmo que o de qualquer outra cincia a


capacidade de fazer predies correctas acerca de fenmenos com os quais se
ocupa. Deste modo destacam-se os seguintes objectivos para a psicologia:

1. Descrio necessidade de se explicitar as condies nas quais o fenmeno

psquico ocorre em todos os seus detalhes sem qualquer referncia ao


significado do fenmeno. Significa fundamentar, psicologicamente, o acto
educativo, compreender os mecanismos psicolgicos da aprendizagem,
compreender as interaces na turma, apreender o clima scio-emocional da
turma e iniciar os estudantes na utilizao de mtodos de observao dos
comportamentos dos alunos, nomeadamente nos planos cognitivo e
comportamental;

2. Predio a capacidade do professor de prever as situaes em que se pode

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estabelecer a relao causa-efeito. Assim possvel predizer o comportamento
resultante do sujeito com base no conhecimento dos factores causais. Por
exemplo, a predio do sucesso profissional do sujeito com base em seus
resultados em testes vocacionais, prever situaes perturbadoras do
funcionamento da turma e a previso de medidas tendentes a reforar
positivamente os comportamentos desejveis, a possibilidade de o professor
escolher mtodos, conteudos, meios es estratgias de ensino com conhecimento
prvio dos resultados a alcanar no fim da aula.

3. Controle a habilidade de manipular e influenciar o comportamento do

sujeito, de tal forma que no apenas se possa prever, mas tambm determinar e
modificar o comportamento atravs da manipulao de certas tcnicas. O
comportamento um fenmeno controlvel, tendo sido desenvolvidas tcnicas
de controle de comportamento que possibilitam sua mudana. Uma das tcnicas
o condicionamento atravs do qual se podem formar hbitos, desenvolvimento
de competncias interpessoais e motivar os alunos para aprendizagem bem
como atravs de estratgias de liderana apropriadas.

1.3.2. Objectivos da psicologia educacional no IMAP

Conhecer as particularidades psicolgicas do aluno em desenvovlimento;

Obter competncias genricas nos domnios de comunicao, auto-


desenvolvimento, liderana, avaliao do ambiente emocional na turma bem
como na motivao da aprendizagem;

Familiarizar o futuro professor com os fundamentos psicolgicos dos mtodos,


tcnicas e meios de ensino;

Dominar os fundamentos psicolgicos da interaco entre o professor e o aluno


na sala de aulas;

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Aplicar as leis de aprendizagem no PEA;

Aplicar as bases psicolgicas na gesto da sala de aula;

Compreender e aplicar os princpios da educao especial no atendimento de


crianas com dificuldades de aprendizagem;

Compreender os fundamentos da criatividade e seu desenvolvimento na criana.

1.4. Os mtodos em psicologia

A palavra mtodo significa os procedimentos sistemticos englobados na


investigao de factos ou conceitos. A metodologia em cincias do comportamento
se situa na descoberta de condies antecedentes, que do origem ao
comportamento, o psiclogo tenta descobrir essas condies empregando dois
mtodos bsicos: o mtodo experimental e o mtodo da observao natural. Estes
dois processos baseiam-se finalmente na observao. No nosso curso referir-nos
hemos, tambm a mtodos tais como: introspeco, mtodo clinico e testes.

1.4.1. O Mtodo Introspectivo

o mtodo introspectivo foi o primeiro mtodo usado em Psicologia cientifica. A


introspectivo analtica ou introspeco controlada, usada pelos estruturalistas (em
que, atravs de sujeitos .altamente treinados se procuravam os elementos bsicos
da experincia consciente), no vingou, dada a impossibilidade de encontrar
resultados estveis e validos. No entanto, a introspeco continua a ser largamente
usada na investigao dos nossos dias.

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1.4.2. O Mtodo Experimental

No Mtodo experimental o psiclogo manipula activamente condies


antecedentes e observa variaes de comportamentos da resultantes ou paralelos.

O mtodo experimental a forma que permite estabelecer uma relao de causa e


efeito entre as variveis. Uma tal relao causal difere duma correlao, muitas
vezes obtida por observao.

Normalmente consideram-se dois grupos de sujeitos: o grupo experimental e o


grupo de controlo. Estes grupos, idnticos entre si, so tratados de igual modo em
todos os aspectos, excepto num: o grupo experimental sujeito a mudanas na
varivel independente enquanto que o grupo de controlo no. Desta forma, garante-
se que as eventuais diferenas encontradas entre estes dois grupos devem-se
necessariamente varivel independente.

Ela tem por objectivo verificar a existncia de uma relao entre duas ordens do
fenmeno. O princpio geral sempre o mesmo. Fazer variar um dado e observar
numa conduta as consequncias dessa variao.

O factor manipulado pelo experimentador designa-se por varivel independente, ao


factor que ela modifica d-se o nome de varivel dependente.

Desvantagens

Contudo, o mtodo experimental pode implicar erros, como sejam o erro na


planificao da experincia (mesmo o psiclogo mais experiente no pode prever
factores que causam o insucesso e fracasso da experincia), o erro de isolamento (o
caracter artificial das situaes experimentais, provocadas em laboratrio, pode
alterar comportamentos), o excesso de generalizao (produz-se quando se cai na
aplicao das concluses muito para alm dos limites permitidos face aquela
amostra com que se trabalhou) e at o erro de alcance (a planificao experimental

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reduz as possibilidades de investigao aos dispositivos operacionais, dissolvendo
problemas importantes, pois o psiclogo pode ser levado a uma demonstrao
metdica de uma hiptese, em vez de procurar novidades naquilo que est a
estudar).

1.4.3. A Observao

H circunstncias em que, por razes prticas ou deontolgicas, no possivel a


aplicao do mtodo experimental. Desejando efectuar estudos, os psiclogos
formulam hipteses e recorrendo a certas tcnicas de observao procuram obter
dados vlidos que permitem testar as hipteses.

Em qualquer observao o investigador constata um facto. Esta sempre a resposta


a uma interrogao. Banalidade esquecida por muita gente: s se encontra aquilo
que se procurou.

Dito isto, a diferena entre a observao e a experincia liga-se natureza da


questo. Na observao, a questo de certo modo aberta. O investigador no
conhece a resposta ou dela apenas tem uma ideia vaga. Pelo contrrio, na
experincia, a questo tornou-se hipotese, quer dizer, supe a existncia de urna
relao entre factos que a experincia tem como finalidade verificar.

Distinguimos a observao ocasional da observao sistemtica. A observao


ocasional no obedece a nenhuma regra. uma observao que qualquer psiclogo
pode realizar na sua vida de todos os dias, sobre ele prprio ou sobre os que o
rodeiam. O seu papel no desenvolvimento geral de uma cincia diminui a medida
que esta se constitui como um corpo de conhecimentos, mas continua a influenciar
todos os psiclogos, quer nas suas atitudes quer nos seus pensamentos.

A observao sistemtica intervm num processo determinado que reduz por isso
mesmo o campo estudado. Esta observao diz-se naturalista se estuda o

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comportamento de indivduos nas circunstncias da sua vida quotidiana. Tambm
podemos chamar clinica observao. Neste caso, as condies ambientais so
fixadas pelo investigador.

Tcnicas de observao

So comuns a todas as situaes que o psiclogo enfrenta, no laboratrio, nos


empregos, nas consultas, no estudo de grupos e de populaes. Consistem, num
sentido lato, na sistematizao das percepes.

Observao naturalista - Se a observao for realizada no ambiente natural ou


ecolgico daqueles que esto a ser observados designada como naturalista. Os
indivduos so estudados no seu meio, no seu ambiente habitual, num elemento
que no lhes estranho. feito um registo exaustivo de tudo quanto se v.

Observao sistemtica - pode decorrer igualmente no meio natural, o observador


dispe logo a partida de grelhas e de cdigos de registo previamente determinados,
de tal forma que tudo o que sai fora dos cdigos no registado. Nesta observao,
o psiclogo pode utitilizar Grelhas de registo em que o observador dispe de
smbolos que correspondem aos diversos comportamentos ou aspectos que se
estipulou registar. Entrevistas - podem ser mais ou menos estruturadas, mais ou
menos directivas, conforme os objectivos. Os questionrios - podem ter
objectivos diversos: permitem vrios tipos de resposta respostas abertas, respostas
fechadas sim/no, respostas fechadas de escolha mltipla.

Existiu nos primrdios da observao cientfica uma forma subjectiva, a auto-


observao. No final do sculo XIX, o psiclogo alemo Hermann Ebbinghaus,
investigador dos fenmenos psquicos da memria e do esquecimento, conseguiu
demonstrar o seu valor cientifico aprendendo de cor silabas desprovidas de sentido
( nem , mev) e anotando a curva do esquecimento das mesmas ao longo dos

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anos. Os resultados da sua auto-observao e medio ainda hoje tem validade.

A observao do outro est sem duvida na origem da maioria dos conhecimentos


psicolgicos. Para evitar importunar a(s) outra(s) pessoa(s) utilizam-se muitas
vezes mquinas de filmar, gravadores, ou ento os investigadores esto colocados
atrs de um espelho com vidro unidireccional, de forma a no interferir nos
comportamentos e atitudes que pretendem estudar.

Na observao participante, o investigador tambm colabora nas actividades que


se prope estudar. Pode colaborar em tarefas do grupo que investiga.

Na observao de grupos (pode ser efectuada dentro de uma empresa, num clube
de futebol, numa escola, num bairro, num hospital, num sindicato), o realce
colocado na dinmica que surge no seu interior, isto nos seus movimentos e
transformaes, na forma como o lder se relaciona com os subordinados, no tipo
de hierarquia, nas relaes interpessoais, nos conflitos que surgem.

Desvantagens

No decorrer deste mtodo de investigao podem surgir erros de observao,


nomeadamente:

subjectividade - que ocorre quando o investigador selecciona valores centrados


sobre o seu eu, sobre a sua experincia pessoal, em detrimento de caractersticas
objectivas; pode ainda dar uma colorao afectiva, por deformao dos
sentimentos, ao que observou, sen- do parcial porque transporta consigo
preconceitos, crenas e ideias profundamente enraizadas que no avaliou
previamente; devido aos seus interesses particulares determinados, pode no dar
ateno a uns comportamentos e sobrevalorizar outros.

O efeito de halo - que tambm designado como efeito de aura. Pode tomar a
forma do efeito de apetncia, segundo o qual o investigador faz uma escolha de

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observaes que vo num sentido j esperado. Pode manifestar-se a tendncia
centrpeta, quando o investigador manifesta uma preferncia pela observao de
valores mdios. Pode surgir o efeito de indulgncia, quando o investigador d
um aspecto positivo ao que observa porque conhece j previamente as pessoas que
est a estudar, ou pode ainda ocorrer o efeito de Barnum, que sucede quando o
investigador manifesta uma propenso aguda para aceitar observaes imprecisas.

3. A fadiga, quando a ateno diminui ao longo do perodo de observao.

4. A precipitao, pois podem ser formuladas apreciaes prematuras que no


confirmam as caractersticas observadas.

1.4.4. O Mtodo Clinico

Trata-se de uma srie de procedimentos para diagnstico e tratamento de pessoas


com problemas de comportamento e/ou emocionais.

O mtodo clinico no , na sua essncia um mtodo de pesquisa (o mtodo clinico-


critico de Piaget uma excepo). Assim, os procedimentos clnicos no se
destinam a descobrir tendncias gerais ou leis do comportamento. Ocupam-se
geralmente de um nico indivduo que precisa e/ou procura ajuda. O ponto de
partida do estudo clinico centra-se na questo imediata e prtica de como
responder ao pedido de ajuda.

Caractersticas essenciais dos procedimentos cientficos podem estar presentes no


mtodo clinico:

Comea-se normalmente por estudar a natureza do pedido e observar o


comportamento do paciente.

Formulam-se hipteses ou influencias sobre o que causa o sofrimento do


paciente.

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Passa-se depois a recolha de dados (onde se pode incluir a histria passada do
sujeito, aplicao de testes, entrevistas com o paciente e/ou pessoas prximas).

Confirmam-se ou infirmam-se as hipteses avanadas.

Deduz-se qual o tratamento provvel (em funo da confirmao de alguma


hiptese).

O propsito principal de um psiclogo clinico ajudar as pessoas na resoluo dos


seus problemas pessoais. Redige-se um relatrio clinico de caso, visto que se trata
de fazer um exame aprofundado de uma situao pessoal, individual.

Comporta o estudo de casos individuais e tambm inclui um mtodo de


interveno, uma estratgia de tratamento, uma terapia com vista a uma possvel
cura ou resoluo de problemas.

1.4.5. Os Testes

Os testes dividem-se em testes de aptido e testes de personalidade.


Independentemente do contexto em que so usados, os testes so aferidos para a
populao a que se destinam, ou seja. o teste aplicado a uma amostra
representativa dessa populao. Os resultados obtidos servem de normas,
permitindo posteriormente classificar um dado indivduo em relao a essa
populao.

Chama-se teste mental a uma situao experimental estandardizada que serve de


estmulo a uma conduta. Esta conduta avaliada por uma comparao estatstica
com a de outros indivduos colocados na mesma situao, permitindo assim
classificar o sujeito examinado, quer quantitativa quer tipologicamente, segundo a
definio de Pierre Pichot na sua obra intitulada Os Testes Mentais.

Existem testes para avaliar a inteligncia, as aptides, as capacidades manuais e


intelectuais, as destrezas, as atitudes, as performances, ou desempenho nos

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domnios sensoriais {o da audio, viso, tacto, por exemplo) e nos domnios
motores. Os testes, utilizados de forma sistemtica na seleco de pessoal, na
investigao e na actividade clnica do psiclogo, avaliam ainda a personalidade do
indivduo, a sua memria, a fluncia verbal, a linguagem, entre outras coisas.

Podem ser aplicados a todas as faixas etrias, a grupos laborais diversos, a


populaes de todo o tipo durante largos perodos de tempo, permitindo que os
seus resultados sejam interpretados com rapidez. Para serem vlidos, devem
possuir as seguintes caractersticas:

A vantagem dos testes assim a de permitir uma recolha eficaz e rpida de


informao, fornecendo aos psiclogos a possibilidade de comparar respostas de
um indivduo com as de milhares de outros que se submeteram ao mesmo teste.

1.5. Lugar da psicologia nas cincias do comportamento humano

Muitas cincias e disciplinas estudam o comportamento humano. Antroplogos,


historiadores, socilogos, economistas, cientistas, polticos, etc. deste modo, a
psicologia uma das cincias do comportamento. Cada uma debrua-se sobre
certos aspectos do comportamento humano o socilogo sobre o comportamento
do homem em sociedade e em grupo; o antroplogo, sobre as raas e culturas
primitivas; o economista, sobre o comportamento relacionado com a produo e
consumo de bens.

O psiclogo preocupa-se fundamentalmente com o estudo do indivduo. Isto no


quer dizer que os psiclogos nunca estudem as pessoas em grupos, ou que estejam
desinteressados pelos comportamentos polticos e sociais. Quer antes dizer que,
para o psiclogo, o indivduo a unidade de estudo, quer ele esteja isolado ou em
grupo.

Para o socilogo o grupo ou a instituio constitui a unidade; para o antroplogo a

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cultura primitiva. No so rivais nem competidoras, mas esto todas empenhadas
em descobrir o mistrio do homem, cada uma luz do seu prprio interesse e
especial ponto de vista.

1.6. Psicologia aplicada

Uma das maneiras de conhecer o campo de estudo da psicologia atravs das reas
de actuao do psiclogo. Sem pretendermos esgotar todos os ramos da psicologia
indicamos alguns ramos:

Psicologia experimental historicamente, o ramo da psicologia mais antigo,


tendo-se iniciado com o estudo experimental dos processos sensoriais, estendendo-
se depois para outras reas, como percepo, ateno, motivao, memria,
pensamento e emoo. Este ramo realiza suas pesquisas sobre os princpios
psicolgicos bsicos para o aprofundamento da prpria cincia e no para resolver
problemas prticos imediatos. Muitas das suas pesquisas realizadas com animais
por causa das vantagens que oferecem:

Os animais so menos complexos do que os seres humanos, o que torna mais


fcil a observao de certos padres de comportamento.

Ha maior facilidade de se controlar experimentalmente as condies


fisiolgicas e ambientais em animais. Por ex., no estudo sobre o
desenvolvimento perceptual, chimpanzs foram criados em um ambiente de
completa escurido, para investigar os efeitos da falta de estimulao no
comportamento posterior.

O ciclo vital de alguns animais menor que o do ser humano, o que permite ao
psiclogo investigar diferentes geraes sucessivas.

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O processo de maturao mais rpido nos animais que nos seres humanos, o
que torna os primeiros mais convenientes para certos estudos de
desenvolvimento, como por ex., o efeito da estimulao na infncia no
comportamento adulto ou o efeito da tenso nos primeiros meses de vida no
comportamento emocional adulto.

Os animais podem ser usados como sujeito para o estudo de problemas que tm
relevncia directa para o comportamento humano mas que no podem ser
investigados no homem por razes ticas. Por ex., os animais podem ser
submetidos a certas intervenes cirrgicas que no poderiam ser realizadas
com seres humanos, como implantar elctrodo no crebro de animais para se
verificar a influncia de diferentes partes do crebro no comportamento.

Psicologia clinica interessa-se pela aplicao de princpios psicolgicos no


diagnostico, preveno e tratamento de problemas emocionais e comportamentais.
A sua actuao, s vezes confundida com a psiquiatria uma vez que tambm
actua no diagnostico e tratamento de doenas mentais.

Psicologia educacional dedica-se ao estudo de problemas psicolgicos


relacionados com a educao os problemas de aprendizagem, motivao e
ajustamento escolar. Na rea de aprendizagem, a ateno do psiclogo
desenvolvida no sentido de inovaes educacionais e de elaborao de testes e
medidas de rendimento escolar. Dedica-se tambm elaborao de procedimentos
a serem usados com alunos que apresentam atraso mental, problemas emocionais
ou dificuldades em reas especificas como leitura ou escrita.

Psicologia social estuda a influncia dos grupos sociais no comportamento do


indivduo, as mudanas de atitudes, preconceitos, liderana, dinmica de grupos,
delinquncia e opinio pblica.

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Psicologia industrial dedica-se seleco e treinamento de pessoal, anlise de
funes e tcnicas para aumentar a eficincia de funcionrios das empresas, bem
como anlise e tratamento das tenses intra e intergrupais, na avaliao da
produtividade individual e grupal e no levantamento de solues para os problemas
de superviso e relaes humanas que possam surgir na empresa. Tambm se
dedica avaliao de atitudes de consumidores para os produtos especficos,
sugerir novos produtos que teriam demanda no mercado e elaborar propaganda
para incentivar a venda dos mesmos.

1.7. Surgimento da psicologia como cincia

A Psicologia comeou por ser um ramo da Filosofia, acabando por se tornar uma
disciplina cientfica autnoma no final do sculo XIX. As origens histricas da
Psicologia remontam a Grcia antiga.

O nascimento da psicologia, na 2 metade do sculo XIX, foi acompanhado de um


acalorado debate acerca da viabilidade ou no da nova cincia. No sculo XVIII,
Kant (1724-1804) j negava a viabilidade de uma psicologia cientifica devido
impossibilidade de aplicar a matemtica aos fenmenos da vida interior. Mas quem
forjou uma fundamentao elaborada e sistemtica contra as pretenses de
cientificidade da psicologia foi Augusto Comte (1798-1857), fundador do
positivismo. No fundamental, a argumentao deste filosofo resume-se nisto: no
h lugar para uma cincia dos fenmenos psquicos porque estes no so
passveis de um estudo objectivo.

A inevitvel subjectividade de qualquer investigao psicolgica decorreria


segundo Comte, da coincidncia observador/observado. Ora, a distino entre o
observador e o observado uma condio de objectividade.

O sujeito pensante no pode desdobrar-se em dois, um que raciocina e outro

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que observa raciocinar. Sendo neste caso idntico o observado e o observador,
como se poderia fazer a observao? ou uma pessoa no se pode pr janela
para se ver passar na rua.

Assim, o estudo do Homem seria feito pela biologia (na sua dimenso orgnica) e
pela sociologia (na sua dimenso histrico-social), no restando qualquer lugar
para uma cincia dos fenmenos interiores.

No entanto, s durante o sculo XIX surgiram os contributos definitivos para a


distino entre psicologia cientifica e psicologia filosfica. Autores como Weber e
Fechner aplicaram pela primeira vez procedimentos experimentais para estudar a
relao entre estmulos fsicos (por exemplo, luzes ou sons de diversas
intensidades) e as sensaes que os estmulos provocam nos sujeitos, criando a
Parafisica.

Em 1879, Wundt funda em Leipzig o primeiro laboratrio de psicologia, onde


desenvolve a primeira abordagem sistemtica em Psicologia, o Estruturalismo.
Entretanto, desenvolvem-se outras abordagens: o Gestaltismo de Wertheimer, o
Behaviorismo de Watson, a Psicanlise de Freud e o Funcionalismo de James.
Todas estas correntes histricas contriburam para o desenvolvimento da psicologia
moderna.

1.8. Abordagens do objecto de estudo da psicologia

Na sua relao consigo mesmo e com o seu meio o homem procura:

1 Conhecer e entender a organizao, funcionamento e dinmica da sua


estrutura mental;

2 Conhecer e predizer os comportamentos por ele apresentados em diferentes


contextos sociocultural e ambiental;

3 Conhecer e interpretar os vnculos relacionais estabelecidos entre si e o seu

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contexto;

4 Interpretar, solucionar e prevenir os conflitos surgidos do relacionamento


entre homem e contexto.

atravs das correntes contemporneas da Psicologia que so apresentadas de


maneira sistemtica e cientfica as diferentes linhas de entendimento do homem e
do mundo:

1.8.1. Abordagem behaviorista

1.8.1.1. A abordagem da reflexologia russa de Ivan Pavlov (1849-1936)

Ao estudar as secrees gstricas nos ces, este mdico russo descobriu que, para
alm dos reflexos inatos de salivao em presena de um alimento, se podiam criar
nos animais reflexos aprendidos, depois de se associar o estmulo do cheiro da
carne ao som de uma campainha ou ao friccionar do pelo. 0 trabalho de Pavlov
constituiu a primeira investigao do condicionamento clssico. um procedimento
no qual um estmulo neutro (frico do pelo, som da campainha) associado com
outro que provoca uma resposta.

O seu interesse inicial incidia no controlo nervoso dos vrios reflexos digestivos
num co, nomeadamente a secreo da saliva.

Atravs duma interveno cirrgica num co, desviou um dos canais da glndula
salivar. Deslocando, assim, parte do fluxo salivar atravs de um tubo especial para
fora do corpo do animal de forma que pudessem ser rigorosamente medidas e
analisadas as reaces observadas. Pavlov demonstrou que a salivao do co era
produzida por vrios reflexos inatos, um dos quais prepara o alimento para a
digesto, sendo desencadeado quando a comida colocada na boca.

Mas no decurso desta experincia surgiu um novo dado, o co comeava a salivar,


com estmulos que eram, no incio, completamente neutros, que no lhe

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provocavam respostas especficas. Ou seja, quando o co via a pessoa que
habitualmente trazia a comida, quando ouvia os seus passos ou, ainda, quando via
o prato onde habitualmente era colocada a comida, era desencadeada a resposta da
salivao.

Pavlov decidiu estudar estes efeitos em si mesmos, pois reconheceu que


constituam um meio de alargar o conceito de reflexo das reaces inatas s
reaces aprendidas. O procedimento era bastante simples, Pavlov, em vez de
esperar pelos acontecimentos que podiam ocorrer acidentalmente com o animal,
resolveu provocar a ocorrncia que pretendia investigar. Assim, fez soar uma
campanha sempre que o alimento era colocado perante o animal e observou pouco
depois que o simples toque da campanha conduzia a salivao. Assim, era feita
uma descoberta fundamental que se referia a distino entre reflexos
incondicionados (inatos) e reflexos condicionados (reaces e respostas
adquiridas).

Esta investigao teve um papel considervel na interpretao do que ocorre na


nossa vida quotidiana. Por exemplo, temos tendncia para sentir fome a hora das
refeies (reflexo condicionado) e no entre elas e isto acontece, de uma maneira
geral, mesmo que no tenhamos comido durante o dia. Um outro exemplo, refere-
se a excitao sexual, frequentemente, produzida por uma palavra ou um gesto do
parceiro que conhecemos (reflexo condicionado) e cujo sentido ertico privado,
sendo de facto aprendido na intimidade.

1.8.1.2. A abordagem behaviorista de John Watson (1878-1958)

considerado como um dos criadores da psicologia cientfica. Com um artigo


publicado numa revista em 1913. intitulado A Psicologia de uma Perspectiva

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Behaviorista. Watson defendeu que a Psicologia enquanto cincia se devia
circunscrever aos comportamentos observveis e rigorosamente mensurveis, a fim
de evitar o fracasso de outras escolas de Psicologia. O lugar de destaque comeou
por ser dado a experincia com animais e a observao sistemtica de
comportamentos e condutas. Para ele, s se podia estudar directamente o
comportamento observvel, isto , a resposta (R) de um indivduo a um dado
estmulo (E) do ambiente.

Criticava o estruturalismo e o funcionalismo fazendo notar que os factos da


conscincia no podiam ser testados e reproduzidos por todos os observadores
treinados, pois dependiam das impresses e ideias de cada pessoa.

Os behavioristas consideram que o domnio real da Psicologia consiste apenas em


comportamentos observveis. No se podem formular leis, no se podem praticar
medies seno a propsito de coisas observveis, directa ou indirectamente.
Observa-se o comportamento, aquilo que os organismos fazem ou dizem.

Assim, os psiclogos deveriam estudar os eventos ambientais (estmulos) e o


comportamento observvel (respostas) e sublinham que a experincia uma
influncia mais importante no comportamento, nas aptides e nos traos do que a
hereditariedade e os estudos devem visar descrio, explicao, predio e
controle do comportamento e os psiclogos devem empreender tarefas prticas,
tais como aconselhamento de pais, legisladores, educadores e homens de negcios.

Por estimulo (E) entende-se todo o objecto do meio geral e toda a modificao dos
tecidos devida a condio fisiolgica do animal, tal como a modificao que surge
se for privado de actividade sexual ou de comida, ou de construir o seu abrigo ou
ninho.

Por resposta (R) entende-se tudo o que o animal faz. Como aproximar-se ou

20
afastar-se de uma luz, estremecer com um barulho, ou ento actividades mais
organizadas, tais como a construo dum arranha-cus. a procriao dos filhos ou
ainda a redaco de livros.

O behaviorismo no apenas uma psicologia de reaco, mas uma cincia do


Comportamento, que recorre aos mtodos das cincias objectivas, como os da
medio e observao exterior sistemtica.

Critica

Esta escola negligenciou aspectos relacionados com a hereditariedade. A


preocupao dos behavioristas em reduzir a investigao ao que observvel e
mensurvel levou a uma abordagem cada vez mais molecular, onde os problemas
estudados se tornavam cada vez menos significativos. Existem alguns processos,
como os cognitivos que no so directamente observveis e nem por isso tal
implica que eles no possam ser estudados.

1.8.1.3. Abordagem behaviorista de skinner [B. F. Skinner (1904-1990) ]

Dando continuidade a esta escola norte-americana e profundamente influenciado


pela investigao de Pavlov e Watson. Skinner considerou-se como um
behaviorista e procurou meios para medir objectivamente o comportamento. O
seu primeiro projecto foi o de estudar o comportamento alimentar dos ratos e,
para tal, construiu no laboratrio uma caixa onde o rato permanecia, recebia
comida e onde era medido o seu tempo de resposta ao estmulo.

Segundo Skinner, muitos dos nossos comportamentos so adquiridos e


conservados atravs do condicionamento, operante, e no pelo condicionamento
clssico de Pavlov. O condicionamento operante porque o organismo opera, ou
age, sobre o meio, na medida em que qualquer aco seguida por uma
consequncia ou acontecimento especifico. No condicionamento operante o

21
aumento ou a diminuio da probabilidade de um comportamento acontecer
influenciada pela administrao de uma recompensa ou de uma punio como
consequncia desse comportamento. Alm disso o comportamento condicionado
normalmente voluntrio e no se assemelha a um reflexo, como no
condicionamento clssico.

1.8.2. A abordagem do gestaltismo (a psicologia da forma) de Max Wertheimer


(1883-1943)

Este psiclogo alemo (juntamente com os seus colaboradores Kurt Koffka Max
Wertheimer e Wolfgang Kohler) tambm contestou a abordagem estruturalista de
Wundt, segundo a qual as percepes so construdas pela soma de numerosas
sensaes elementares. Observando que numa percepo, o todo diferente da
soma das partes. Designou o todo de uma percepo como a gestalt, a forma ou
a configurao, demonstrando que o estmulo deve ser considerado como uma
totalidade.

Os gestaltistas provaram que uma forma (por exemplo, uma melodia que
composta por vrios sons, uma imagem de um filme) outra coisa ou, melhor,
mais do que a mera soma dos seus elementos, tendo propriedades que excedem as
das suas partes constituintes.

Ao rejeitar a noo de sensao elementar como dado imediato, Wertheimer


afirmou que nos encontramos em presena de factos organizados e formulou os
seguintes princpios:

Um conjunto mais do que a soma das partes que o constituem;

A forma a melhor possvel nas condies presentes em condies iguais, os


estmulos que formam uma boa figura tero uma tendncia a serem agrupados.

22
A chamada boa forma ser a mais regular, simples e simtrica (por exemplo, se
procurarmos saber por que uma bolha de sabo esfrica e. no cbica vamos
concluir que a forma esfrica a melhor possvel nas circunstancias dadas, isto , a
forma em que ela apresenta o maior volume de ar na menor superfcie; e tanto esta
e a melhor forma que quando submetemos a bolha de ar a uma leve presso,
deformando-a, ela retorna sua forma original, resistindo a esta deformao).

Assim, a psicologia devia estudar a experincia subjectiva humana global,


enfatizando a percepo, o pensamento e a resoluo de problemas atravs da:
introspeco informal e de mtodos objectivos.

1.8.3. A abordagem psicanalitica Sigmund Freud (1856-1939)

A noo de psicanlise introduzida por Freud mais do que a mera designao de


um mtodo cientifico de investigao. O seu objectivo foi o de produzir uma
anlise do psiquismo para l do mbito do consciente, penetrando no domnio
obscuro do inconsciente.

Freud esclareceu a origem de comportamentos incompreensveis, ilgicos (como a


procura da dor e da auto-agresso, por exemplo). Antes dele, todo o
comportamento incorrecto era tido como uma consequncia de falta de boa
vontade ou, por vezes, at de maldade.

Erros do quotidiano, palavras e expresses que escapam sem o contributo da


vontade do indivduo, decises disparatadas e prejudiciais, perda de objectos,
esquecimentos, afectividade sem motivao e graves perturbaes mentais e
psquicas, impulsos e tendncias constituram matria de estudo para a psicanlise.

O mrito incontestado da investigao de Freud e dos seus discpulos. Carl Jung e


Alfred Adler, reflectiu-se numa significativa mudana (dentro da prpria medicina,
na opinio pblica, nas foras da ordem e autoridade, nos ramos da actividade

23
pedaggica e social) no que se refere s interpretaes erradas, falsas e sem
fundamento cientfico dos comportamentos humanos, de certos estdios de loucura
ou de doena, de manias, depresses ou estados de ansiedade.

A teoria psicanaltica criou uma revoluo na concepo e tratamento dos


problemas emocionais e gerou interesse entre os psiclogos acadmicos pela
motivao inconsciente, a personalidade, o comportamento anormal e o
desenvolvimento infantil. Segundo a psicanlise, os psiclogos deveriam:

Estudar as leis e os determinantes da personalidade normal e anormal e elaborar


mtodos de tratamento para as desordens da personalidade.

Estudar os motivos inconscientes, as lembranas, os medos, os conflitos e as


frustraes so aspectos importantes da personalidade. Trazer esses fenmenos
conscincia uma terapia crucial para as desordens da personalidade.

Reconhecer que a personalidade formada durante a primeira infncia e que a


explorao das lembranas dos primeiros cinco anos de vida essencial ao
tratamento de distrbios de comportamento;

Estudar a personalidade dentro do contexto de um relacionamento intimo e


prolongado entre o paciente e o terapeuta. Durante o curso dessa associao, os
pacientes relatam pensamentos sentimentos, lembranas, fantasias e sonhos,
enquanto o terapeuta analisa e interpreta o material e observa o comportamento
do paciente.

1.8.4. A abordagem cognitivista de Jean Piaget (1896-1980)

Durante as primeiras dcadas do sculo XX, a investigao psicolgica foi


marcada pela tese behaviorista segundo a qual os processos mentais no so
observveis e por conseguinte no podem ser medidos. Desta forma, os
cognitivistas criticam os primeiros behavioristas por tratarem as pessoas como se

24
fossem caixas negras que podiam ser compreendidas atravs da simples medio
dos estmulos que entravam e das respostas que saam. Os psiclogos cognitivos
insistem em que os psiclogos tinham que chegar a compreender o que estava se
passando dentro da caixa-negra em particular as operaes da mente. Foram as
investigaes de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligncia infantil que
determinaram a revoluo cognitivista, ou o construtivismo. O grande objectivo
dos estudos de Piaget foi perceber como se desenvolve e constri o
conhecimento humano, sendo, assim originada a vasta e fecunda rea de
investigao que d pelo nome de epistemologia gentica (gentica, de gnese, de
origem).

A sua investigao combinou tcnicas de observao dos comportamentos das


crianas e a interpretao do que ocorria no pensamento infantil com qualidades
prprias distintas das do pensamento do adulto.

A sua investigao levou-o a considerar que o conhecimento um processo


interactivo que se organiza ao longo de quatro etapas os estdios de
desenvolvimento intelectual (designados como o estdio sensrio-motor, o estdio
pr-operatrio, o estdio das operaes concretas e o estdio das operaes
abstractas.

Ao falar sobre estdios de desenvolvimento, Piaget est a dizer-nos que a


inteligncia humana passa por fases de natureza qualitativamente diferentes, que
uma criana de quatro anos de idade no pode ser vista como um adulto em
miniatura, que a sua inteligncia qualitativamente diferente da inteligncia de
um adolescente ou de um adulto.

Defendem que a psicologia devia:

Estudar a memria, o pensamento, a ateno, a percepo a resoluo de

25
problemas e a linguagem.

Estudar como as pessoas processam a informao;

Devia visar a aquisio de conhecimentos precisos sobre como esses processos


funcionam e como so aplicados na vida quotidiana.

Devia ser usada a introspeco informal, sobretudo para desenvolver intuies,


enquanto os mtodos objectivos eram preferidos para confirmar essas
impresses.

1.8.5. A abordagem humanista Carl Rogers e Abraham Maslow (1908-1970)

Na dcada de 30, quando o psiclogo norte-americano Carl Rogers iniciou a sua


actividade clnica, em Rochester, baseava-se nas teorias e na tcnica de Freud.
Mas, a medida que o seu trabalho de consultas e de estudo de casos prosseguia,
Rogers comeou a sentir-se desiludido com a psicanlise freudiana, pelo que ela
implicava relativamente a uma viso pessimista do Homem.

O inconsciente (o Id) era considerado por Freud como um campo de batalha onde
as boas e as mas pulses do indivduo se entrechocavam, ora com resultados
benficos ora com grande prejuzo pessoal. Rogers defendeu que o ser humano
possui uma tendncia inata para um desenvolvimento harmonioso da sua
personalidade.

Props, ento, uma forma humanista de encarar o indivduo, no aceitando


igualmente a interpretao behaviorista ou condutista da escola de Watson e
Skinner, pois que a explicao dos comportamentos luz da obteno de castigos e
de recompensas parecia-lhe demasiado redutora.

Com Maslow e outros (Buhler, Erikson, Kelly), Rogers defendeu que o homem

26
manifesta uma inclinao natural para realizar o seu potencial como pessoa,
cabendo ao terapeuta fornecer um ambiente propcio para que tal venha a ocorrer.

O que parece unir os psiclogos humanistas o desejo de humanizar a psicologia.


Para eles, a psicologia deve preocupar-se com os aspectos individuais e nicos de
cada ser humano, ajudando-o a desenvolver o seu potencial ao mximo. Focalizam
a sua ateno na experincia subjectiva de cada pessoa, considerando como
factores determinantes do comportamento o livre arbtrio e a responsabilidade.
Acham que os psiclogos deviam fazer da psicologia o estudo daquilo que
significa estar vivo como ser humano humanizar a psicologia que significa:

Ajudar as pessoas a compreenderem-se e desenvolverem-se ao mximo de seu


potencial;

Visar expanso e ao enriquecimento das vidas humanas;

Os seres humanos devem ser estudados como um todo, em vez de


compartimentalizar o funcionamento em categorias, tais como percepo,
aprendizagem e personalidade;

Os estudos devem visar a responsabilidade pessoal, objectivos da vida, auto-


realizao, criatividade, espontaneidade e valores;

Focalizar o modo como as pessoas visualizam suas prprias experincias;

Esforar-se por compreender o individual, o excepcional e o imprevisvel, assim


como o geral e o universal.

27
CAPITULO II

Desenvolvimento humano

O que torna o estudo do desenvolvimento humano to fascinante o facto de dizer


respeito s nossas vidas. Este interesse baseia-se na velha intuio acerca da
compreenso individual e da auto-descoberta: se conseguirmos descobrir as nossas
razes e a histria das mudanas que nos transformaram no que somos hoje
poderemos compreender-nos melhor. Se conseguirmos combinar a perspectiva do
nosso passado com as circunstncias do nosso presente estaremos mais aptos a
antecipar o futuro e a prepara-lo de acordo com os nossos objectivos.

A psicologia do desenvolvimento procura descrever e explicar os mecanismos que


determinam o desenvolvimento psicolgico dos seres humanos. Os psiclogos que
estudam o desenvolvimento procuram explicar como a criana se torna um adulto.

Importncia do estudo do desenvolvimento humano

Desde que os psiclogos comearam a preocupar-se com o estudo sistemtico do


desenvolvimento, acumularam um enorme conhecimento acerca do
comportamento humano em todos os nveis etrios, comeando ainda antes do
nascimento. Utilizaram uma grande variedade de mtodos de investigao para
conhecer as crianas e identificar os processos de desenvolvimento que nos podem
dar a explicao para as mudanas de comportamento observadas.

Estes conhecimentos tem aplicao prtica na promoo do desenvolvimento dos


indivduos: os psiclogos do desenvolvimento podem intervir nos hospitais, nas
creches e nas escolas. Avaliam o nvel de desenvolvimento das crianas e

28
promovem a implementao de medidas para apoiar crianas com dificuldades;
podem conceber espaos adequados para as crianas, como a concepo de
berrios para bebs e creches nas instituies hospitalares, promover a mudana
das prticas hospitalares sobre o contacto entre as mes e as crianas; concebem
tcnicas educativas eficazes para a aprendizagem da leitura. Os psiclogos que se
dedicam ao desenvolvimento na vida adulta, dedicam-se ainda a melhoria da
qualidade de vida das pessoas de meia idade e dos idosos no trabalho e nas
actividades de lazer.

O desenvolvimento humano pode ser definido como sendo:

1. Conjunto de transformaes coordenadas (de natureza fsica, fisiolgica e

psicolgica) que ocorrem no sentido de uma complexidade e diferenciao


crescentes e que se manifestam nos comportamentos de adaptao dos
indivduos.

2. A sequncia das modificaes fsicas, fisiolgicas e psicolgicas que se

observam no ser humano, que acompanham a idade, desde a concepo.

3. Um conjunto de modificaes comportamentais e estruturais, sistematicamente

relacionadas com a idade, que se caracterizam por sucessivas alteraes


qualitativas e fenmenos de reorganizao do organismo de um individuo

O desenvolvimento humano deve ser visto sob dois pontos de vista: o


desenvolvimento na Filognese, que pressupe a origem e evoluo da espcie e o
desenvolvimento na Ontognese que estuda a origem e evoluo do organismo
individualmente (ou seja do nascimento at a velhice).

O conceito de desenvolvimento abrange todas as transformaes e processos


internos que permitem que a experincia, o conhecimento e o comportamento
adquiram uma diferenciao e complexificao crescentes, tal como uma forma

29
hierarquizada de integrao, englobando todas as funes. O desenvolvimento
diferente do Crescimento uma vez que este conceito descreve as transformaes
que operam continuamente, desde o nascimento at ao estado adulto. O
crescimento refere-se a aumentos progressivos da "quantidade" de uma
caracterstica, como por exemplo, a altura. Crescimento refere-se de uma maneira
geral, a caractersticas fsicas e no a processos psicolgicos, porque estes, com a
idade alteram a sua estrutura. isto que nos leva a que no possamos falar de
crescimento da inteligncia.

Por outro lado, o desenvolvimento no deve ser confundido com a maturao, j


que esta representa as mudanas evolutivas determinadas por processos internos
aos organismos. A maturao so as diferenciaes estruturais e funcionais do
organismo que permitem, na srie gradativa dos comportamentos da espcie, a
execuo plena e eficiente, sem treino anterior.

necessrio ainda fazer a distino entre desenvolvimento e aprendizagem.


Pensando um pouco nas transformaes realizadas com a idade, facilmente se
verifica que existem aquelas que derivam da experincia individual a
aprendizagem um conjunto de transformaes no comportamento manifesto ou
potencial, relativamente permanentes baseiadas na experincia ou treino.

Caractersticas do desenvolvimento

Processo - o desenvolvimento no pode ser visto como um patamar ou idade


de chegada, mas um processo de transformao ininterrupto.

Mudana o desenvolvimento envolve mudana porque a finalidade das


mudanas desenvolvi mentais a realizao, o mais completa possvel, das
potencialidades individuais (auto- actualizao); esta realizao raramente
atingida, quer devido a obstculos externos ao indivduo (ex.: das crianas em

30
situao social ou cultural desfavorecida), quer devido a obstculos
interiorizados (ex.: do medo da critica do meio).

Semelhanas - h semelhana na sequncia de fases, no entanto h ritmos de


desenvolvimento diferentes de indivduo para indivduo, assim como no
mesmo indivduo, em diferentes reas de desenvolvimento.

Diferenas - dentro de padres globais semelhantes, manifestam-se diferenas


entre indivduos, que traduzem inevitavelmente diferenas na histria de vida
de cada um. Essas diferenas devem ser reconhecidas, mas nunca
hierarquizadas.

Reorganizao - o desenvolvimento actualiza-se ao longo de sucesses, tanto


no plano cognitivo como, sobretudo, no plano social e emocional, ou seja, no
seu desenvolvimento ser "normal" que uma criana calma apresente episdios
de irrequietude, uma outra que no tinha problemas de sono passe a t-los, etc.

Processo social - existem expectativas sociais face ao desenvolvimento e sem


elas o desenvolvimento no se daria. Quer dizer que se espera que a criana em
determinadas idades realize determinadas tarefas desenvolvimentais e, de
acordo com isso, se espera que o adulto "ajude" ou "prepare" a criana para
essas tarefas, estimulando assim o seu desenvolvimento.

Factores do desenvolvimento humano

Trs factores parecem determinar o desenvolvimento: a hereditariedade, o meio

31
cultural e a experincia individual. Vrias teorias e mtodos de investigao
avaliam de formas diversas o peso relativo de cada um destes factores.

Factores infernos, biolgicos ou hereditarios

Arnold Gesell (1880-1961), Francis Galton (1822-1911), Cattell (1860-1944), J


Stanley Hall (1845-1924) e Alfred Binet (1857-1911), entre outros, so
representantes psiclogos que defendem que as caractersticas fundamentais de
qualquer organismo vivo esto programadas em sua constituio gentica e
enraizadas em processos biolgicos, significando que h uma seqncia ordenada
no desenvolvimento do comportamento humano.

Gesell, por exemplo, enfatizava o papel da maturao no desenvolvimento infantil,


devido a grande semelhana entre o comportamento apresentado pelas crianas em
uma mesma idade; apesar de reconhecer, tambm, a atuao da estimulao do
meio ambiente. Para esse autor, os limites da actuao do ambiente estariam
condicionados pela programao gentica que determina todas as direces
possveis do desenvolvimento. Para eles o individuo, em seu processo de
desenvolvimento, passa pelas mesmas etapas de desenvolvimento de sua espcie.

Apesar das vrias criticas sofridas por esta posio por parte das outras
abordagens, que do maior enfase aos estimulos ambientais e sociais no
desenvolvimento e na aprendizagem, um novo olhar tem sido dirigido, pelos
estudiosos, aos factores geneticos e maturacionais do comportamento.

Factores externos

Parte dos estudiosos defendem que o desenvolvimento resulta de influncias


ambientais sobretudo o conhecimento. Para eles o conhecimento provm da

32
experincia. Partem da possibilidade do controle objetivo do estimulo do meio
ambiente na determinacao de respostas do individuo a tais estimulos. No inicio do
sculo XIX foi encontrado num bosque da provncia de Aveyron, em Frana, um
jovem que deambulava a procura de comida. Os camponeses que o encontraram
consideraram-no um animal. Um funcionrio do governo recolheu-o e alimentou-o.
Contudo, a criana, que aparentava cerca de 12 anos, no comia carne, preferia
batatas cruas, razes e nozes. No suportava roupa, raramente produzia sons e
parecia indiferente as vozes humanas, parecendo ignorar tudo sobre o conforto da
vida civilizada. Quando o professor Jean-Marc Itard (1774-1838) tomou a seu
cargo o jovem Victor de Aveyron, atribuiu o seu comportamento ao isolamento da
sociedade humana em que viveu, o que no lhe permitiu desenvolver as
capacidades humanas normais.

De uma comunidade para outra, o desenvolvimento psicolgico influenciado


pelos valores sociais, pelas diferentes opinies sobre quais os factores que o
determinam e pelo que as pessoas pensam sobre a natureza humana. Quando se
tomam decises sobre a integrao de crianas com problemas de desenvolvimento
em classes regulares, ou quando se decide que as crianas devem comear a
aprender a ler aos 6 anos, est a atribuir-se a escola um papel importante no seu
desenvolvimento.

Experincia pessoal

Nos nossos dias, muitos psiclogos partilham a opinio de que os factores internos
e externos tem efeitos recprocos, sendo a hereditariedade e o ambiente fontes de
igual importncia para o desenvolvimento, pelo que incorrecto atribuir mais

33
importncia a um do que a outro. Enfatiza-se que a pessoa um ser que se
direcciona e evolui por suas experincias e valores, visando, antes de tudo, ao
seu prprio bem-estar neste mundo e a sua realizacao pessoal.

Neste processo, o indivduo tem um papel activo na construo do seu prprio


desenvolvimento: quando procura dominar o seu ambiente, o indivduo constri
nveis superiores de conhecimento a partir dos elementos fornecidos, quer pela
maturao quer pelas circunstancias ambientais.

Contudo, alguns psiclogos consideram ainda que os mesmos factores biolgicos e


ambientais podem influenciar diferentemente o desenvolvimento dos indivduos,
dependendo do contexto cultural e histrico em que estes factores interagem. Estes
tericos atribuem uma importncia muito grande a forma como as pessoas
organizam a sua vida social, que depende das experincias das geraes
precedentes transmitidas pela cultura.

Relao dialctica da maturao e aprendizagem

A maturao no ocorre na ausncia de condies ambientais propicias. Da mesma


forma que uma planta no amadurece sem condies favorveis de humidade e
fertilidade da terra, a criana pr-natal exige adequadas condies intra - uterinas,
devendo a gestante encontrar-se sadia e bem alimentada. O parto deve ocorrer sem
alteraes que afectem o curso normal da maturao. A vida infantil, sobretudo nos
primeiros anos, precisa desenvolver-se num ambiente saudvel, rico de estmulos
que faam o organismo funcionar e sempre com atendimento as necessidades
emocionais.

Existe uma dependncia reciproca, extremamente complexa e dinmica, entre o


processo de desenvolvimento e o da aprendizagem. Isto o desenvolvimento e a
aprendizagem tem dependncia reciproca: a criana s pode aprender a gatinhar se

34
o seu desenvolvimento muscular e a coordenao motora estiver suficientemente
crescido para a realizao dessa aprendizagem.

A aprendizagem no em si mesma desenvolvimento, mas uma correcta


organizao da aprendizagem da criana, conduz ao desenvolvimento mental,
activa todo um grupo de vrios processos de desenvolvimento, e esta activao no
poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento
intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana
caractersticas humanas no naturais, mas formadas historicamente.

Ambos os processos dependem de estimulaes ambientais. Entretanto, enquanto


na maturao o estimulo vai actualizar uma potencialidade prpria da espcie, na
aprendizagem o estimulo vai produzir um comportamento individualizado.

Maturao refere-se ao desabrochar de uma semente; e nisso todos os seres da


mesma espcie, j que possuem o mesmo tipo de "sementes", sero basicamente
iguais, desde que tenham o mesmo tipo de "semente", sero basicamente iguais,
desde que tenham recebido as estimulaes adequadas.

Aprendizagem refere-se a um enriquecimento das caractersticas da espcie


decorrente de treinos, experincias, observaes que tenham ocorrido com um
determinado indivduo da espcie. A crianca que esta madura para alcancar certos
objectos pode partir dessa conquista maturacional para realizar a aprendizagem de
que o ferro de engomar sobre a mesa esta quente no se pode chegar ao lugar onde
a me cozinha porque pode queimar-se e "faz doidoi,". nesse sentido que se
afirma ser a maturao um pr-requisito para a ocorrncia de aprendizagem.

Abordagens do desenvolvimento

35
Desenvolvimento cognitivo
O comportamento inteligente, segundo Piaget, tem como objectivo a adaptao do
sujeito ao meio. Embora a capacidade de adaptao seja inata, as estruturas
cognitivas no so herdadas, mas desenvolvem-se pela interaco continua entre o
indivduo e o meio. Por esta razo, a inteligncia constitui uma forma particular de
adaptao, distinta da adaptao biolgica (apenas ligada a sobrevivncia).

A adaptao envolve dois processos: a assimilao (integrao das vrias


experincias e objectos do meio nas estruturas do sujeito, previamente existentes) e
a acomodao (modificao que as experincias e objectos do meio impem a
essas estruturas). Para que haja adaptao necessrio que se verifique um
equilbrio entre a assimilao e a acomodao).

Piaget considerou a existncia de quatro grandes estdios de desenvolvimento:

Estdio sensrio-motor (0-2 anos): a nascena, o bebe possui apenas um conjunto


de esquemas reflexos sensrio-motores, com que interage com o meio. Estas
interaces levam as primeiras assimilaes e acomodaes, passando, quase
imperceptivelmente, dos meros reflexos as primeiras aces intencionais, a
formao de novos esquemas de aco, dando lugar a uma diferenciao
progressiva entre o Eu e o Mundo. No final deste estdio, a assimilao e
acomodao sensrio - motoras atingem um equilbrio estvel.

Estdio pre-operatrio (2-6/7 anos): cerca dos dois anos surge a capacidade de
representao: a criana capaz de antecipar a trajectria dos objectos em
movimento, de evocar situaes no directamente percepcionadas, atravs da
imitao, do jogo e da linguagem; para resolver situaes problemticas, a criana
deixa de precisar de recorrer sistematicamente a aco pratica, porque se torna
capaz de antecipar mentalmente os seus efeitos, as aces deixam de ser
exclusivamente praticas e passam a ser tambm mentais, mas ainda no integradas

36
em estruturas de inteligncia coerentes. Dai que a criana pre-operatria volte a
passar por um novo tipo de egocentrismo, agora j no ao nvel da aco, mas ao
nvel do pensamento. Por egocentrismo do pensamento infantil, Piaget entende a
indiferenciao ou confuso entre o ponto de vista prprio e o ponto de vista do
outro, a tendncia para a centrao nas experincias individuais e a centrao
perceptiva nos aspectos mais salientes dos objectos ou situaes, o que leva a
negligenciar outros. Por exemplo, na prova de conservao dos lquidos apenas o
nvel da gua o aspecto considerado, o que impede a compreenso da operao
inversa daquela que foi realizada: o pensamento ainda e irreversvel.

Estdio das operaes concretas (7-11/12 anos): neste estdio, a criana


desenvolve estruturas cognitivas organizadas de forma estvel, que lhe permitem
um pensamento lgico face ao mundo que a rodeia. Assim, no estdio operatrio
concreto, o pensamento da criana deixa de ser egocntrico, passando a ter
capacidade de descentrao e reversibilidade intelectuais cada vez mais
generalizadas, que se manifestam, por exemplo, na conservao das quantidades
lquidos, massa, peso, volume). No entanto, estas novas estruturas cognitivas s se
aplicam a situaes concretas: na resoluo de problemas abstractos, a criana
volta a manifestar dificuldades semelhantes as do estdio anterior.

Estdio das operaes formais (a partir dos 11/12 anos): neste estdio, vo
desenvolver-se estruturas cognitivas de natureza abstracta, que permitem no s
pensar o real, mas tambm o possvel, construir cenrios hipotticos de forma
lgica e coerente, que constituem o raciocnio hipottico. dedutivo. Decorre daqui
a capacidade auto-reflexiva, de por em causa o estado das coisas, quer a nvel
pessoal quer a nvel familiar e social, que caracteriza o pensamento do adolescente.

Implicaes pedaggicas

A criana (sujeito) constitui com o meio (objecto) uma totalidade. Quando o meio

37
muda modifica a conduta da criana e multiplica as suas capacidades.

1 Realam a actuao pedaggica na zona de desenvolvimento prximo.

2 Resgate e aproveitamento do conhecimento que o aluno j possui.

3 Formao e desenvolvimento de conceitos.

4 Importncia da mediao do professor no pe dos contedos escolares.

5 Relao entre conceitos espontneos e os cientficos

6 Contedos so ferramentas de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento


das funes psicolgicas superiores.

Desenvolvimento afectivo
De acordo com Freud, a personalidade constituda pelo id (presente desde o
nascimento, e o reservatrio de toda a energia psquica e rege-se pelo principio do
prazer), o ego (forma-se durante o primeiro ano de vida, representa a razo humana
e rege-se pelo principio da realidade) e o superego (desenvolve-se a partir dos 5
anos e uma espcie de conscincia moral que corresponde a interiorizao das
exigncias parentais e dos tabus sociais).

Os Estdios de Desenvolvimento Psicossexual de Freud

Freud acreditava que os aspectos essenciais da personalidade se formam nos


primeiros anos de vida, atravs da forma como a criana lida com os conflitos
criados entre a libido e as exigncias da vida social.

Os estdios identificados por Freud definem-se em funo da zona do corpo que


funciona, em cada idade, como fonte de satisfao sexual. Assim:

38
Estdio Caractersticas

Estdio oral a boca e os lbios (actividades como chupar e mais tarde

(0-1 ano): morder} so a maior fonte de prazer do bebe.

Estdio anal a zona anal (associada a reteno ou evacuao das fezes)

(1-3 anos): e agora a principal zona erogena.

os rgos genitais tornam-se a principal zona de prazer.


Esta curiosidade pelos rgos sexuais envolve o
Estdio flico desenvolvimento do complexo de Edipo, nos rapazes (ou
(3-5 anos): de Electra nas raparigas); segue-se um perodo de latncia
ate ao inicio da puberdade durante o qual as pulses
sexuais esto relativamente calmas.

as pulses sexuais ressurgem para, idealmente, serem


Estdio genital
canalizadas para actividades e parceiros socialmente
(inicio da adolescncia):
adequados.

Implicaes pedaggicas

Educar antes de tudo procurar fazer com que as pessoas actuem e pensem de
modo mais racional e mais prazeroso.
Destacam a relao entre o professor e o aluno na sala de aula como um factor de
crescimento da conscincia de modo que os lados racional e emocional disponham,
cada vez mais de um maior controle sobre a personalidade.

Desenvolvimento social

Para caracterizar as particularidades tpicas de cada etapa o psiclogo Leontiev,


recomenda que deve-se seguir algumas noes:

39
1 Tipos de relaes sociais - a maneira de confrontao com o meio ambiente
numa etapa de desenvolvimento; so as interaces da criana com os pais, a
famlia, os coetneos, a comunidade, etc.

2 Actividade dominante - o tipo de relaes mostra-se numa actividade


dominante; aquela que condiciona as principais mudanas nos processos
psquicos da criana, e atravs da qual, se forma a personalidade numa dada
etapa do seu desenvolvimento.

A actividade dominante no se determina atravs de critrios quantitativos, ou


seja, no se determina pela quantidade de tempo que a criana se dedica a ela, nem
pelo nmero de vezes que a realiza. Destacam-se trs fundamentais caractersticas
da actividade dominante da criana:

1. Aquela sob a qual aparecem, e no interior da qual se diferenciam, novos tipos


de actividades. Por exemplo; o jogo uma actividade dominante na criana,
significa que a aprendizagem ocorre neste perodo no jogo, isto , a criana
comea a aprender jogando.

2. Aquela na qual se formam ou se reorganizam os processos psquicos


particulares da criana. Por exemplo, no jogo que se formam inicialmente os
processos de imaginao, de percepo, memria, de ateno, de linguagem,
etc.

3. Aquela da qual dependem as mudanas na personalidade. Como por exemplo;


a criana aprende certas funes sociais e normas de comportamento no jogo
(jogo de imitao de regras ou papeis sociais, jogos didcticos ou de regras).

4. As particularidades de idade - correspondentes a cada uma das etapas do


desenvolvimento e caracteriza um determinado perodo de crescimento
psquico que pode, geralmente, corresponder a uma certa idade cronolgica.

40
O quadro que se segue mostra o desenvolvimento da criana, a actividade
dominante e o tipo de relaes sociais em cada etapa ou idade de crescimento.

O DESENVOLVIMENTO E A ACTIVIDADE DOMINANTE


Idade Etapas Actividade dominante Tipos de Relaes sociais Implicaes pedaggicas

Funcional

(0 1ano)

de Construo

(1 2 anos)

de Imitao de papeis
sociais

(2 4 anos)

de Regras

(4 5/6 anos)
Seleccionar material adequado
APRENDIZAGEM:
para a concretizao das
No Formal Famlia, grupo de Coetneos,
noes, realizar experincias e
Dos 6 aos Idade Formal Colectivo da turma, Grupo de
visitas de estudos, explicar as
11/12 anos Informal estudo, grupo dos tempos
Escolar novas noes do simples para o
Acidental livres. (Famlia e Comunidade).
complexo do real para o
Directa/Indirecta
abstracto.
Dos 12 aos Idade de Famlia, Colectivo da turma, Estimular a auto-elaborao de
17/18 anos Grupo de interesse, Grupo dematerial de aprendizagem.
Adolescncia trabalho, Coetneos. (AsLevar o adolescente a tirar
relaes so ao nvel Micro e concluses por mtodos
Trabalho
Macro-ambiente social. dedutivos para desenvolver o
pensamento lgico e formao
profissional
No desenvolvimento da criana a passagem duma fase para outra no se reconhece com base na idade, mas sim pela
actividade dominante.

41
O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM

No sec. XVII aparece a base filosfica da psicologia pedaggica ou de


aprendizagem, onde o empirismo considera que atravs da experincia sensorial
aparece o pensamento, ou seja as sensaes so a base para a formao de ideias.
No sec. XIX a experincia individual impulsionou a ideia de que o conhecimento
surge com a instruo.

Com a criao do 1. Laboratrio de psicologia em Leipzig, na Alemanha, pelo


Wilhelm WUNDT, proclama-se a psicologia como cincia independente da
Filosofia e os estudos sobre as sensaes, percepes, memria, ateno, etc.
contriburam para o desenvolvimento da educao.

No incio deste sculo, vrios estudiosos deram a sua contribuio na explicao


cientfica do surgimento da aprendizagem e na elaborao de diversas teorias de
aprendizagem.

O behaviorismo, corrente da psicologia, por exemplo, concentra os seus esforos


em tentar compreender a aprendizagem nas situaes mais simples usando
experincias com os animais (Watson, Pavlov e Thorndike com a aprendizagem por
reflexo condicionado). Enquanto que para o cognitivismo, outra corrente da
psicologia, a aprendizagem humana muito complexa, como resultado da funo
simblica e das relaes sociais, portanto o homem possui processos cognitivos
mais complexos que os animais.

Assim, a aprendizagem , para o homem, uma necessidade sem a qual o seu


desenvolvimento e insero social esto em causa, situao diferente para os
animais que se guiam pelos comportamentos instintivos.

Aprendizagem um processo, de efeito mais ou menos duradouro, pelo qual os


comportamentos novos so adquiridos ou comportamentos j existentes so

42
modificados em interaco com o meio ou ambiente.

A aprendizagem pressupe o desenvolvimento das capacidades e qualidades


individuais em formas de habilidades e hbitos traduzindo-se no indivduo em
Saber, Saber ser/estar e Saber fazer. Ou seja a aprendizagem visa desenvolver
trs aspectos fundamentais da personalidade do indivduo que so: Aspecto
Cognitivo, Aspecto Afectivo e Aspecto Volitivo (Psicomotor).

ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Como podemos depreender, o homem deve ser entendido na sua dimenso


tripartida no que diz respeito ao seu desenvolvimento, e a aprendizagem visa
fundamentalmente a socializao do indivduo na sua dimenso humana. Para que
o homem se desenvolva de forma integral necessrio que o processo ensino-
aprendizagem tome em considerao no s a escolaridade mas outro aspectos
como mostra a figura seguinte:

Aspecto Biolgico O amadurecimento do


organismo;

Os tecidos do corpo (msculos, tendes,)

Os ossos e articulaes

Aspecto Psquico Formao e organizao dos


processos psquicos:

Formao dos processos cognitivos:


sensaes, percepo, ateno, memria,
pensamento, imaginao, etc.

43
Estabelecimento dos estados afectivos :
sentimento emoes, paixes, etc.

Formao da vida activa (volitiva ou


Psicomotor): hbitos e habilidades,
capacidades e aptides, etc.

Aspecto Social Formao de princpios e valores


sociais:

Moralidade geral: aquela onde


encontramos, conscincia moral, liberdade e
responsabilidade, dever e direito, etc.
prtica: que contm todas as cincias da
moral, interpessoal, familiar, legal,
religiosa, etc.

O fundamental contedo da aprendizagem conhecimento, em linguagem vulgar


identificado como saber-fazer, mas o saber-fazer torna-se um conhecimento no
processo de aquisio.

Os conhecimentos dizem respeito ligao do indivduo com a realidade, com os


objectos, com os fenmenos, etc. deste modo que podemos classificar os
conhecimentos em:

O que a Psicologia do desenvolvimento?

Representa uma abordagem para a compreenso da criana e do adolescente,


atravs da descrio e explorao das mudanas psicolgicas que as crianas
sofrem no decorrer do tempo. A Psicologia do Desenvolvimento pretende explicar

44
de que maneiras importantes as crianas podem ser descritas e compreendidas.

Note-se que esta preocupao com o estudo da criana bastante recente em


termos de histria da Humanidade. At poca relativamente prxima ao sculo XX,
as crianas eram tratadas como pequenos adultos. Recebiam cuidados especiais
apenas em idade precoce. A partir dos 3 a 4 anos participavam das mesmas
actividades que os adultos, inclusive orgias, enforcamentos pblicos, trabalhavam
nos campos e vendiam produtos nos mercados, alm de serem alvos de todo tipo de
atrocidades pelos adultos.

A partir do sculo XVII, a Igreja afasta a criana de assuntos ligados ao sexo,


apontando as inadequaes que estas vivncias traziam formao do carcter e da
moral dos indivduos. Passaram a construir escolas onde, alm da preocupao
bsica com o ensino da religio e da moral, ensinavam-se habilidades como leitura,
escrita, aritmtica, etc.

Esta actuao foi evidentemente limitada, embora tenha sido importante no sentido
de apontar as grandes diferenas entre as personalidades das crianas e dos adultos.
Esta limitao se refere tanto aos objectivos especficos propostos para a educao,
como aos mtodos utilizados e ainda ao pequeno nmero de crianas atendidas.

As abordagens mais recentes a respeito do desenvolvimento humano


consideram-no como um processo que se inicia na concepo e termina com a
morte do indivduo. O leitor interessado nas vrias etapas evolutivas da vida
adulta poder consultar as obras de Erikson (1972 e 1976).

Mas despertou a conscincia da humanidade para uma reflexo acerca do assunto,


e grandes filsofos dos sculos XVII e XVIII passaram a discutir aspectos da
natureza humana, baseados nas suas prprias concepes a respeito da criana.

J no sculo XIX e mesmo no incio do sculo XX observamos uma preocupao

45
mais ampla e mais sistemtica com o estudo da criana e com a necessidade de
educao formal. Apesar disso, a disciplina era exercida, tanto nas famlias como
nas escolas, de forma violenta e agressiva. Vrias formas de castigo como
palmatria, ajoelhar no milho, espancamentos violentos e quartos escuros foram
abolidas das escolas ainda recentemente, embora, infelizmente, algumas dessas
prticas continuam sendo utilizadas em nosso meio, especialmente nas populaes
de baixo nvel scio-econmico-educacional.

Estas atitudes comearam a modificar-se a partir do estudo cientfico da criana,


que se iniciou efectivamente neste sculo. Podemos ver, portanto, que dentro de
uma perspectiva histria de milhares de anos, em que predominou o total
desconhecimento da criana, a nossa rea de estudos encontrou no seu incio uma
srie e til, do ponto de vista social.

Iniciamos nossa histria como cincia do comportamento infantil com uma


tendncia para descrever os comportamentos tpicos de cada faixa etria e
organizar extensas escalas de desenvolvimento. Como exemplo podemos citar o
trabalho de Gesell, nos estados Unidos, ou de Binet, na Frana (este ltimo mais
preocupado com medidas da inteligncia). A partir da elaborao destas escalas, de
uma certa forma, o desenvolvimento de cada criana poderia ser medido e
comparado com o que se esperava para a sua faixa de idade ou com o
comportamento considerado normal. Por outro lado, atravs de um procedimento
muito diferente, qual seja a psicanlise de pacientes de pacientes adultos com
vrios tipos de perturbaes, Freud chocava a humanidade no incio do sculo XX
com suas descobertas a respeito do desenvolvimento da personalidade da criana e
com a constatao de que certos acontecimentos vivenciados na infncia eram os
determinantes principais de distrbios da personalidade, na idade adulta. Freud
causou um impacto decisivo ao mostrar a importncia dos primeiros anos de vida

46
na estruturao da personalidade, determinando o curso do seu desenvolvimento
futuro no sentido da sade mental e da adaptao social adequada ou da patologia.
A ideia e a metodologia de trabalho de Freud, que sero expostas no prximo
captulo deste livro, tiveram tambm o mrito de mostrar a presena de processos
inconscientes em todas as fases da vida (derrubando o mito do homem racional) e
da sexualidade infantil.

Apesar de ter estudado pouco a criana em si, pois ele props a sua teoria de
desenvolvimento, com base principalmente na anlise de pacientes adultos, Freud
prestou contribuies inestimveis nossa cincia. Muitas de suas ideias
continuam sendo plenamente aceitas, em nossos dias, ao passo que outras foram
revistas pelos seus seguidores, ortodoxos ou dissidentes. De qualquer forma, apesar
das crticas que hoje em dia possam ser feitas obra de Freud, seu nome continua
presente entre os autores que mais auxiliam a compreenso do desenvolvimento
psicolgico da criana.

A psicologia infantil, podemos actualmente conceitu-la de maneira bem ampla,


bem como a cincia, ou aspecto da cincia, que pretende descrever e explicar os
eventos ocorridos no decorrer do tempo que levam a determinados
comportamentos emergentes durante a infncia, adolescncia, ou idade adulta.
Pretende, pois, explicar como que, a partir de um equipamento inicial (inato), o
sujeito vai sofrendo uma srie de transformaes decorrentes de sua prpria
maturao (fisiolgica, neurolgica e psicolgica) que, em contacto com as
exigncias e respostas do meio (fsico e social), levam emergncia desses
comportamentos. Portanto, a nossa cincia pretende:

a) Observar e descrever os fenmenos (exemplo: choro, agresso, linguagem,

soluo de problemas, etc.).

b) Explicar os fenmenos. Explicar quais os processos subjacentes, quais os

47
mecanismos psicolgicos, internos, que actua para possibilitar o aparecimento
destes fenmenos comportamentais.

Por conseguinte, a psicologia infantil pretende descrever e explicar o processo de


desenvolvimento da personalidade em termos de como e por que aparecem certos
comportamentos. Tenciona, portanto, conhecer os processos internos que
direccionam o comportamento infantil.

Para tanto, valemo-nos de pesquisas cuja principal finalidade obteno da


descrio precisa dos comportamentos das crianas quer em situaes naturais (lar,
escola, parque) quer em situao de laboratrio; e de teorias que prope conceitos
explicativos desses comportamentos.

Exemplificando: ao estudar a interaco me criana, aspecto fundamental para a


compreenso da criana e da famlia, iniciamos pela observao de nossos sujeitos.
Seleccionamos amostras de pares me-criana representativas de vrios
seguimentos da populao, das vrias faixas etrias, etc.. Mas despertou a
conscincia da humanidade para uma reflexo acerca do assunto, e grandes
filsofos dos sculos XVII e XVIII passaram a discutir aspectos da natureza
humana, baseados nas suas prprias concepes a respeito da criana.

Recorremos ento a um mtodo de observao no meio natural e registo grfico ou


em filmes, aplicao de questionrios e entrevistas, testes de desenvolvimento, etc.
A partir deste procedimento, denominado colecta de dados, temos uma viso dos
comportamentos emitidos pelos nossos sujeitos. Sabemos ento como se
comportam me e filho, uma em relao ao outro, dentro de determinadas
situaes delimitadas pelo nosso procedimento experimental.

Trata-se de um passo fundamental, sem dvida, porm insuficiente. No basta


saber que a me, ou as mes, tomam certas atitudes em relao ao a seus filhos.

48
necessrio explicar quais os factores que determinam essas atitudes. Seriam
caractersticas da personalidade da prpria me? Quais? Seriam as caractersticas
da criana? Seriam factores circunstanciais, momentneos? Seriam factores
externos dinmica da prpria dupla (econmicos, por exemplo)? Quais as
repercusses que essas atitudes maternas tero no desenvolvimento da
personalidade da criana? E na prpria sequncia da interaco?

No momento ento em que estas dvidas so lanadas, torna-se necessrio recorrer


teoria, ou s teorias do desenvolvimento. Uma teoria do desenvolvimento se
constitui num conjunto de conhecimento, tericos que oferecem subsdios para a
explicao dos comportamentos observados.

Fica claro ento que o psiclogo do desenvolvimento, atravs da pesquisa


(descrio precisa dos fenmenos comportamentais individuais ou em situao de
interaco social) e da teorizao (tentativa de explicar e integrar os dados das
pesquisas num todo coerente e unitrio), oferece subsdios para a compreenso:

Do processo normal de desenvolvimento numa determinada cultura. Isto ,


conhecimento das capacidades, potencialidades, limitaes, ansiedades,
angstias mais ou menos tpicas de cada faixa etria.

Dos possveis desvios, desajustes e distrbios que ocorrem durante o processo e


podem resultar em problemas emocionais (neuroses, psicoses), sociais
(delinquncia, vcios, etc.), escolares (repetncia, evaso, distrbios de
aprendizagens) ou profissionais.

Assim, a Psicologia do Desenvolvimento uma disciplina bsica dentro da


Psicologia, pois nos permite conhecer e trabalhar tanto com as crianas como os
adolescentes e adultos. Oferecemos inmeras opes de aplicao prtica de nossa
cincia tanto no trabalho profissional como psiclogos (clnicos ou escolares) ou

49
ainda orientando quais as habilidades, capacidades e limitaes, de cada faixa
etria nos vrios aspectos da personalidade (motores, emocionais, intelectuais,
etc.), e assim ajud-lo a estabelecer programas escolares e metodologias e
recreativos.

Podemos auxiliar o assistente social, ensinando-lhe como orientar as famlias no


sentido de proporcionar um desenvolvimento saudvel; o mdico, mostrando-lhe
os componentes emocionais dos distrbios fsicos, etc.

Enfim, a nossa cincia muito abrangente e pode ter uma srie de aplicaes
prticas.

O psiclogo do desenvolvimento pode optar por um trabalho mais ligado


pesquisa do comportamento infantil, portanto um trabalho mais acadmico, ou
aplicao prtica. Neste ltimo caso, pode ainda actuar no sentido profiltico ou
remediativo, clnico.

Profilacticamente, podemos actuar junto s instituies da comunidade (famlia,


escola, etc.), procurando criar condies para que as crianas possam ter um
desenvolvimento saudvel, clinicamente, auxiliando aqueles que, pelas mais
diversas razes, estejam apresentando distrbios de conduta ou de personalidade.

No h dvida de que se torna necessrio, no momento actual da sociedade


brasileira (onde o problema do menor vem assumindo propores cada vez mais
graves), uma interveno do psiclogo infantil ao lado de outros profissionais. A
divulgao de nossas ideias junto s famlias e s instituies educacionais pode
contribuir para que as crianas carentes recebam um tratamento mais adequado. Se
os pais forem apoiados e educados no sentido de proporcionar mais afecto e mais
estimulao para o desenvolvimento intelectual, e receberem eles prprios este
afecto e esta estimulao, poderemos ento minimizar um pouco o sofrimento de

50
nossas crianas e diminuir o grau de abandono em que se encontram. Se as escolas
forem instrumentais para elaborar programas educacionais mais adequados a estas
crianas, menor ser o ndice de evaso escolar e de desajuste a social e
profissional consequente.

Enfim, muito amplo o campo de trabalho tanto no sentido de reconhecer a nossa


criana (pesquisa) quanto de aplicaes prticas. Muito h para fazer. Mas, sem
dvida necessria uma grande disposio para o trabalho e para a sua avaliao
crtica constante.

Por um lado, temos um grande conjunto de conhecimentos cientficos e, por outro,


inumerveis oportunidades de aplicaes prticas. Por que actuamos to pouco
ento? Ou por que falhamos tantas e tantas vezes?

Pelo menos em parte, a resposta est na jovialidade da nossa cincia. Pois, apesar
da maturidade crescente que a Psicologia do desenvolvimento vem ganhando como
cincia, notamos ainda muitos pontos falhos. E um dos principais pontos em que
falhamos o dos mtodos de pesquisa que temos.

Antes de iniciarmos o estudo do desenvolvimento humano propriamente dito,


focalizaremos rapidamente as dificuldades metodolgicas inerentes s pesquisas
neste campo, pois se verifica que, acompanhando as investigaes empricas e
clnicas a respeito dos factores mais importantes e da forma como actuam no
desenvolvimento da personalidade infantil, tem ocorrido, em paralelo, uma
discusso sobre a adequao dos mtodos de investigao, que, em ltima anlise,
determinam a validade e a credibilidade dos dados.

To grande seria esta preocupao, que vrias anlises crticas foram feitas. Apenas
na rea da interaco me- criana podemos contar dez publicaes.

As pesquisas iniciais sobre o desenvolvimento da personalidade infantil receberam

51
influncia terica da psicanlise e gradualmente tiveram seus interesses deslocados
dos estudos longitudinais para os efeitos que as caractersticas infantis exerciam na
personalidade do adulto.

A primeira destas linhas de estudo preocupou-se com as prticas de criao infantil


e os traos de personalidade dos pais associados com o desenvolvimento da
personalidade da criana.

Coerentes com esta orientao, esses trabalhos tomaram emprestados mtodos de


investigao usado em estudos clnicos e em explorao da personalidade humana,
entre os quais se destacam as entrevistas e os questionrios. As possibilidades e
limitaes desses procedimentos foram discutidas por Yarrow (1963), para quem as
entrevistas representam auto descries de pessoas extremamente ego - envolvidas;
sofrem, especialmente na classe mdia, influncia dos tabus e das expectativas
sociais. Alm disso, as entrevistas e questionrios, quando usados para identificar
atitude adoptadas pelos pais, requerem discriminaes e snteses muito difceis
para a me ou para o pai. Pede-se ao sujeito que sintetize em duas horas de
entrevistas a essncia do processo de interaco com seu(s) filho(s); e que ele se
lembre dos seus sentimentos e dos de seus filhos; e assim ocorre o perigo de
fazerem observaes gerais, baseadas em respostas a situao especficas.

A todas essas limitaes, acrescente-se que, quando vrios membros da famlia so


informante. Verificou-se, por exemplo, que quando uma das pessoas (digamos) a
me) sabe que outra, o pai, tambm ser consultado, suas referncias sobre o
marido tendem a ser mais positivas do que quando sabe ou pensa que apenas ela
ser consultada. Embora no invalide as respostas maternas, isso tudo coloca a
questo de se saber at que ponto elas reflectem a situao. Usando estes
procedimentos, alguns autores estabeleceram relaes comprobatrias dos
princpios tericos relativos socializao infantil; mas, neste caso, diz Yarrow

52
(1963, as correlaes so muito baixas, indicando apenas que existe algo que no
pode se especificado.

A partir de 1945, alm dos mtodos correlacionais, um nmero crescente de


pesquisadores preferiu observar directamente a criana, usando para isso
basicamente dois mtodos: a observao naturalstica, sem manipulao; ou o
mtodo situacional, que consiste no estudo de laboratrio com manipulao e
controle das variveis.

Estes mtodos apresentam, porm, srias limitaes (Lytton, 1971). Por exemplo,
as observaes naturalisticas realizadas no lar, embora permitam observar algumas
facetas da socializao, como a hora do banho ou de dormir, contudo, podem
perder dados valiosos. que situaes de conflito ou punies podem ocorrer for a
do horrio de observao.

Geralmente, este mtodo sem estruturao usado com bebs, pois so sujeitos
mais fceis de serem observados (o que talvez explique o facto de a leitura oferecer
um nmero muito maior de dados a respeito desta faixa etria do que das
subsequentes).

Na idade pr-escolar (2 a 6 anos), so mais raros os estudos deste tipo, quando se


usam mais situaes de laboratrio. Em relao idade escolar (7 a 11 anos)
existem alguns estudos com objectivos especficos, por exemplo, o de verificar as
reaces dos pais e das crianas diante de certas tarefas estruturadas.

Quando observao naturalstica, os autores reconhecem que nela pode haver


uma distoro no sentido da desejabilidade social.

O laboratrio ou a sala experimental de brinquedos tambm leva s mesmas


distores, embora alguns controles, como mudana inesperada de situaes,
estejam sendo introduzidos no sentido de forar o aparecimento de

53
comportamentos espontneos, no planejados.

Por outro lado, estudiosos com formao etolgico, como Blurton Jones (1972) ou
Lytton (1971), criticam o que consideram como falta grave na metodologia de
pesquisa da Psicologia do Desenvolvimento, qual seja a de ter pulado o passo
essencial de descrio e de estudos normativos do repertrio comportamental de
seus sujeitos.

Embora sugiram para a obteno de dados o uso dos mtodos etolgicos, esses
autores reconhecem a necessidade de cautela ao se transpor directamente para o
estudo de seres humanos, mtodos, tcnicas e mesmo dados colhidos com outras
espcies. A transposio de tais modos e tcnicas constituiria apenas uma tentativa
inicial para tornar mais rigorosa e vlida a observao.

As dificuldades aqui apontadas devem ser levadas em conta quando se analisam as


pesquisas e os resultados delas derivados.

Alm disso, no se pode deixar de pensar que factores externos prpria criana
ou dinmica especfica estabelecida entre os membros da famlia possam
interferir ou mesmo dirigir o processo de desenvolvimento.

Isto porque, conforme sugestes de Blurton Jones (1972), apenas a partir de uma
abordagem mais ampla, que leve em considerao outras variveis alm das
especificamente psicolgicas, que se poder chegar compreenso do processo do
desenvolvimento humano.

Entre estas outras variveis uma delas o nvel scio-econmico-educacional a


que o sujeito pertence. E, neste sentido, pertinente relembrar as maiores
dificuldades metodolgicas encontradas por alguns pesquisadores ao trabalhar com
sujeitos de classe baixa. Entre estes, Zunich (1971) mostra a dificuldade de se obter
um perfil real da interaco me-criana em uma amostragem de pessoas de classe

54
baixa vinte mes de meninos e vinte mes de meninas e de trs a cinco anos de
idade atravs de um procedimento de questionrio e tambm observando
directamente a interaco. Embora o autor acredite que esta fornea mais subsdios
(mesmo que a reticncia ou inibio das mes interfira nos resultados) do que
aquelas onde os julgamentos so feitos por indivduos (os prprios sujeitos) menos
qualificados do que os observadores e limitaes comprovadas, e os mais recentes
so ainda apenas tentativas, qual a melhor opo para o pesquisador?

Nesse sentido lembramos ao leitor que deve estar ciente das dificuldades
metodolgicas da pesquisa na rea da psicologia Infantil e da Psicologia em geral,
quando os resultados prticos e os conceitos tericos forem analisados.

Apenas com o processo na rea de pesquisas, acompanhado da crtica constante


sobre a metodologia utilizada, que se poder chegar, talvez, a modelos mais
rigorosos e mais confiveis de colecta e interpretao dos dados. Sem dvida, so
necessrios novos modos de se pensar e de investigar o processo de
desenvolvimento humano, pois, quanto mais nos aprofundamos em seu estudo,
mais parece estarmos atentos a aspectos particulares, mnimos, sem uma orientao
subjacente, que nos permita uma viso global do processo.

No que no sejam vlidos os estudos de partes do comportamento, e at talvez


seja esta a nica forma de se abordar cientificamente a conduta humana ou animal:
mas porque esses resultados, por vezes tornam fragmentados e no permitem que o
interessado em Psicologia do Desenvolvimento tenha uma viso adequada do
processo como um todo, dos encadeamentos e das influncias biolgicas e sociais
que ocorrem, sem dvida, a todo momento, quer, dando condies para o
aparecimento de determinados comportamentos, quer impondo exigncias ou
limitaes para a manifestao desses mesmos comportamentos.

Modelo Psicanaltico

55
Wagner da Rocha Fiori

2.1. Freud e a psicanlise o trabalho inicial

Um dos marcos que o sculo XX deixar para a posteridade a psicanlise. Sculo


de exploraes e conquistas, marcado pelas viagens especiais, pela fisso e fuso
do tomo, traz tambm a descoberta do inconsciente como etapa significativa da
busca que o homem realiza procura de si mesmo. No se pode dissociar a figura
de Sigmund Freud da origem e consolidao do sistema a psicanaltico. Lionel
Trilling, ao resumir e organizar a imensa biografia de Freud deixada por Ernest
jones, diz em sua introduo que, apesar da existncia de grandes nomes na
psicanlise entre os colaboradores iniciais de Freud, nenhum deles trouxe qualquer
contribuio essencial `a Teoria Psicanaltica. A nica excepo feita ao papel
desempenhado por Josef Breuer.

Freud nasceu em Freiberg, Morvia, em 1836. Ingressou na Universidade de Viena


em 1873, aos dezassete anos, tendo sido aprovado nos seus exames mdicos finais
em 1881. Sua permanncia na universidade foi prolongada, no por dificuldades
pessoais, mas pela imensa curiosidade cientfica que o levava a acompanhar os
cursos de grandes cientistas e pensadores que l se encontravam. Em particular, os
cursos de filosofia dados por Brentano, aos quais Freud comparece por trs anos,
daro importante base humanista para a construo da psicanlise. Com sua
formatura e a perspectiva do casamento, Freud obrigado a deixar parcialmente a
pesquisa e dedicar-se clnica mdica. Passa por vrias enfermarias, j sendo
perceptvel como seus interesses se organizam na direco de sua futura teoria.
Dedica-se assiduamente psiquiatria, para terminar concluindo que os
conhecimentos existentes no eram significativos. No Departamento de
Dermatologia interessa-se pelas conexes entre a sfilis e vrias molstias do
sistema nervoso. Durante este perodo inicial de carreira, desenvolve ainda uma

56
nova tcnica para a colorao de tecidos nervosos pelo cloreto de ouro e lana as
bases para a utilizao clnica da cocana como anestsico local. Nas dcadas de
1880/1890 Freud fixa-se como neurologista de renome. Introduz explicaes
funcionais, correlacionando reas motoras, acsticas e visuais do crebro. Seus
trabalhos sobre a afasia, paralisias infantis, hipertensas nos membros inferiores em
heurticos, bem como o trabalho final sobre paralisia cerebral infantil j lhe
assegurariam um lugar histrico na medicina.

O interesse de Freud pela psiquiatria, e particularmente pela histeria, o leva a


conseguir uma bolsa de estudos para estudar com Charcot, em Paris. Este
psiquiatra havia se notabilizado por seus estudos e trabalhos com pacientes
histricos. Seu prestgio havia reabilitada a utilizao mdica da hipnose. Charcot
descobrira que atravs da hipnose poderia eliminar temporariamente a
manifestao de sintomas histricos. Descobrira tambm que, atravs da hipnose,
sintomas aparentemente histricos poderiam ser criados artificialmente em suas
clientes. Freud acompanha seus seminrios e sua descoberta de que os fenmenos
histricos e a hipnose constituam um mesmo processo. As perturbaes que
assumiam aparentemente dimenses fsicas no eram a expresso de um foco
lesional, mas sim a manifestao de um processo sugestivo, em geral traumtico,
que desencadeava a sintomatologia fsica. Na verdade, a teoria pessoal de Chorcot
era mais fsica que funcional. Para ele a histeria era uma incapacidade congnita de
integrar funes psquicas. Freud usa boa imagem para representar a teoria de
Charcot, comparando a histrica a uma mulher sobrecarregada de pacotes, que no
cabem nos braos. Um deles cai e, ao baixar-se para apanh-lo, outro se precipita.
Ou seja, como se o psiquismo, inatamente frgil, sempre apresentasse uma
desfasagem na coordenao de suas funes. Este fenmeno era aparentemente
confirmado na prtica clnica. Por exemplo, os sintomas de paralisia dos braos de

57
uma histrica poderiam ser suprimidos por sugesto hipntica. Algum tempo
depois eles ressurgiam ou, ento, a paralisia no voltava., mas outro sintoma fsico
ocupava seu lugar. Uma cegueira ou uma crise convulsiva substitua a paralisia.
Embora a teoria especfica de Charcot no tenha tido utilidade para a psicanlise,
as correlaes entre processos sugestivos e sintomas de doenas mentais
constituiro uma base para o pensamento de Freud.

Os trabalhos de Liebaut e Bernheim sobre sugesto ps-hipntica, realizados na


Frana paralelamente aos de Charcot, constituiro outro ponto de partida para
Freud. Sedimentaro a ideia de que existem processos inconscientes, subjacentes e
determinantes sobre a conscincia. Num segundo momento, estas mesmas ideias
permitiro a Freud abandonar a hipnose e permitir ao paciente sozinho realizar a
busca dos eventos traumticos reprimidos.

O principal colaborador nas ideias iniciais de Freud, e que j Joseph Breuer,


mdico vienense, mais velho que Freud, e que j realizava na ustria pesquisas de
tratamento da histeria com a hipnose, ao mesmo tempo que Charcot clinicava em
Paris. Breuer se encarrega de uma paciente histrica que entrar para os anais da
psicanlise com o nome de Ana O. Ao ser provocado o sonambulismo hipntico
como tranquilizante, a paciente passa a narrar, durante a hipnose, uma srie de
factos passados, profundamente dolorosos. Estes factos no faziam parte do
conhecimento consciente da paciente. Quando, ao despertar, a paciente pde
reconstruir esta etapa do seu passado, com auxilio de Breuer os sintomas histricos
desaparecem. O trabalho de Breuer o tratamento de Ana O. passa a ser o primeiro
caso clnico a ser tratado dentro do modelo que daria origem psicanlise. O
excelente nvel intelectual da paciente tambm um dado importante que auxilia
Breuer a se organizar em seu tratamento. Este mtodo de eliminar os sintomas com
a retomada de recordaes traumticas passadas, que se torna conhecido como

58
Mtodo catrtico, pela primeira vez definido e reconhecido pela prpria paciente,
que o define como a cura pela fala. Ernest Jones chega a definir Ana O., por esta
observao, como sendo a pessoa que primeiro definiu a tcnica analtica.

Beuer introduz Freud em suas descobertas, envia-lhe pacientes para serem tratados
pelo novo mtodo, tornando-se quase que uma espcie de protector de Freud em
seus trabalhos iniciais. Juntos publicam suas descobertas, e a colaborao da teoria
da sexualidade infantil de Freud.

Em linhas muito gerais, estes so os dados iniciais da Teoria Psicanaltica que


Freud continuar a construir por mais cinquenta anos. Alguns trabalhos sero os
organizadores centrais do modelo: Os estudos sobre a histeria, escritos com Breuer
em 1893-1895; A interpretao dos sonhos, de 1900; Psicopatologia na vida
quotidiana, de 1901; Trs ensaios para uma teoria sexual, de 1905; os trs casos
clnicos de 1909-1911 (O pequeno Hanz; O homem dos ratos; O caso Schreber;
Os instintos e seus destinos, de 1915; Luto e melancolia, de 1917; Mais alm do
princpio do prazer, de 1920; O Ego e o Id, de 1923; Inibio, sintoma e angstia,
de 1926. Inmeros outros trabalhos complementaro e explorao as ideias
centrais, abrindo inclusive a psicanlise para outras reas como a arte, a religio, os
movimentos sociais, a lingustica.

O trabalho que presentemente desenvolvemos tem pretenses restritas. Visamos


dar apenas uma compreenso bsica da psicanlise, necessria para o entendimento
evolutivo da efectividade humana. um trabalho destinado aos cursos de
psicologia do Desenvolvimento ministrado nas faculdades de psicologia,
pedagogia, cursos paramdicos e cincias afins. No nos competiria, portanto,
quaisquer revises crticas da psicanlise. Neste volume, o primeiro de uma srie
de quatro, tentaremos estabelecer como surgiram e o que significam os conceitos
bsicos da psicanlise. Nossa orientao ser estritamente Freudiana, por julgar

59
que a est a base fundamental do conhecimento em psicanlise. O texto no ser
pontilhado de referncias bibliogrficas, ao nosso ver dispensveis neste estgio
inicial. Preferimos organizar, ao final, a indicao de algumas leituras bsicas de
Freud, principalmente dos seus escritos didcticos, por nos parecer esta a melhor
maneira de uma organizao inicial deste conhecimento. Nos trs volumes
seguintes, desenvolveremos a evoluo da libido, estgio por estgio. A, sim,
teremos campo para discusses detalhadas, nas quais incluiremos comparaes
com os principais continuadores e dissidentes da obra freudiana.

2.2 Consciente e inconsciente o modelo topolgico

Actualmente nos fcil aceitar a ideia da existncia de processos inconscientes.


Isto no era assim to fcil nas etapas iniciais do desenvolvimento da psicanlise.
A ideia despertou ferrenha oposio, quer dentro dos crculos mdicos, quer dos
leigos. O prprio Freud reconhece como uma atitude natural humana rejeitar a
ideia de que somos dominados por processos que desconhecemos, quando, na
Conferncia Introdutria Psicanlise, de 1916, mostra que a mostra que a
espcie humana sofreu trs grandes feridas em seu narcisismo. A primeira foi
causada por Coprnico, ao tirar a Terra do centro do universo. A segunda, por
Darwin que, ao definir A origem das espcies na luta pela vida, tira ao homem a
pretenso de ser filho de Deus. A terceira a descoberta do inconsciente, que tira
ao homem o domnio sobre sua prpria vontade.

A descoberta do inconsciente vem para Freud por dois caminhos diferentes e


paralelos. De um lado, a experincia clnica pioneira de Breuer; de outro, as
experincias com sugesto ps-hipntica de Bernheim. Comecemos pelo segundo.
Um paciente hipnotizado e, durante o sonambulismo, d-se-lhe a sugesto de
que, ao acordar, dever ir para seu lugar, permanecer quieto durante cinco minutos,
ao trmino dos quais dever abrir seu guarda-chuva, coloc-lo um pouco sobre a

60
cabea, e depois fech-lo. Em seguida, o paciente despertado do sonambulismo.
Normalmente ele volta para seu lugar e, medida em que o tempo passa, vai se
tornando cada vez mais inquieto, at que, num impulso, abre o guarda-chuva,
coloca-o sobre sua cabea por um momento e depois o guarda. A pessoa est em
geral um pouco constrangida com sua atitude. No sabe por que foi levada a fazer
isto, mas bastante lcida para perceber o ridculo da situao. O hipnotizador a
aborda, questionado o porqu de sua atitude. Imediatamente uma ou mais
explicaes aparentemente lgicas surgem, tentando explicar o estranho ato:
achei que poderia estar chovendo e eu j ia sair, ou fui verificar se no estava
com defeito para evitar surpresa na sada. No consegue recordar o que a teria
levado a abrir o guarda-chuva. A ordem faz parte de um processo que no percebe,
que subjacente sua conscincia e que, no caso especfico, dominante sobre a
conscincia. A prpria atitude envergonhada nos mostra que o acto foi consumado
contra o que o sujeito acha que adequado. Fica ento claramente definida a
existncia de dois processos psquicos paralelos, um consciente e outro
inconsciente, sendo que o inconsciente determina as a aces do sujeito, sem que
este o perceba.

Alm da caracterizao do consciente e inconsciente, dois outros processos


psquicos devem ser considerados no exemplo acima, por permitirem
posteriormente duas descobertas importantes, da psicanlise. O primeiro deles
que, apesar de o paciente realmente no se lembrar da ordem que o levou a abrir o
guarda-chuva, se o hipnotizador rejeita suas explicaes iniciais e contnua
insistindo para que se lembre do que realmente ocorreu, aprece que num dado
momento o paciente faz um grande esforo de introspeco e de repente se lembre
de tudo. Recorda-se de ter sido hipnotizado, de ter recebido a ordem e de t-la
cumprido aps o tempo previsto. Sobram ainda ao paciente dois embaraos: no

61
entende por que foi levado a cumprir a ordem e no entende como, tendo a
sensao de que sempre soubera da ordem recebida., houve um momento em que
no a recordou. Pode-se dizer que ele sabia da ordem, mas no sabia que sabia. Isto
no trocadilho. Veremos que um processo similar ir ocorrer com a recordao de
eventos traumticos esquecidos.

O segundo processo psquico curioso no chega a ficar bem caracterizado apenas


neste exemplo. Vimos que o paciente obedeceu a uma ordem que o deixou
constrangido. E, se lhe tivessem ordenado que fizesse algo que fosse ferir
profundamente seus valores morais? A ordem teria sido cumprida? Certamente que
no. A hipnose foi capaz de abrandar um pouco sua censura e at exp-lo a um
certo ridculo, mas jamais o faria cometer algo profundamente proibido. No
cometeria, por exemplo, um crime sob efeito de sugesto ps- hipntica. Uma
paciente feminina no poderia ser levada a desnudar-se por mero efeito de uma
sugesto ps- hipntica, a no ser que ela pessoalmente no se incomodasse com
tal procedimento. Normalmente, quando dada ao hipnotizado uma ordem que ele
no pode cumprir, em geral acorda abruptamente do transe, bastante incomodado, e
torna-se em seguida resistente a entrar em nova hipnose. O que conclumos que,
se a hipnose foi capaz de fazer surgir algumas pequenas atitudes que normalmente
o paciente no as teria quando ele se sente ameaado, no s se recusa a cumprir as
ordens, como torna-se particularmente resistente ao procedimento. Este dado
pesar no posterior abandono da hipnose na tcnica de Freud.

O segundo caminho do estabelecimento do conceito de inconsciente, e o que marca


o incio da elaborao da psicanlise, vem do atendimento clnico que Breuer
propiciou a Ana O. Ela era uma jovem de vinte e um anos, dotes intelectuais
sempre elogiados pela literatura psicanaltica, e que padecia de um quadro histrico
tpico: paralisias, perturbaes nos movimentos oculares, tosse nervosa,

62
repugnncia aos alimentos e inclusive um acesso de hidrofobia no qual ficou vrias
semanas sem beber gua, apesar da intensa sede, s sobrevivendo custa de
meles. Apresentava ainda alguns estados de alterao psquica, que Breuer chama
de estados de absence, nos quais dizia coisas fragmentadas, sem que uma
coerncia de sentido fosse estabelecida. Devemos lembrar que nesta poca a
medicina adoptava em geral duas atitudes diante da histeria: ou a ignorava,
tratando os sintomas como mero fingimento consciente, ou ainda presa s ideias de
Hipcrates de Cs, tentava cur-la por alteraes na posio do tero, ou por
extraco do clitris. Breuer, ao contrrio, dedicou-lhe ateno permanente e
procurou utilizar-se da hipnose como processo de apaziguamento das tenses.
Durante uma das seces de hipnose, Breuer repetiu para a paciente algumas das
palavras que ela dissera em estado de absence, incitando-a associar sobre elas.
Ana O. passou ento a relatar uma passagem triste, ao leito de morte do pai, onde
exausta entrou numa espcie de sono acordado, e alucinou ver uma serpente negra
que surgia para picar o enfermo. Quis afastar o rptil, mas sentiu seus dedos
paralisado. Ao fixar os olhos em seu brao, viu seus dedos se transformarem em
pequenas serpentes cujas cabeas, localizadas nas unhas, eram caveiras. Assustada,
tentou rezar, mas as palavras lhe fugiram, s se lembrando de uma orao infantil
em ingls. Toda a histria foi relatada a Breuer durante a hipnose. Ao despertar do
sonambulismo, Ana O. deixara de apresentar os sintomas de paralisia que a
acompanhavam por mais de dois anos. Idntico procedimento curou-a da
hidrofobia, ao recordar uma cena em que vira o nojento cachorrinho da bab
bebendo gua em uma caneca. Nos dois casos percebemos um evento traumtico
reprimido, que no faz parte da percepo consciente e que, ao ser recordado, traz
junto a vivncia de toda emoo anteriormente reprimida. A recordao consciente
do trauma, com a correspondente descarga de emoes reprimidas, faz com os
sintomas desapaream.

63
Os Estudos sobre a histeria, publicados por Freud e Breuer em 1895, constituem o
primeiro trabalho de repercusso da psicanlise. Algumas concluses, tiradas
destes primeiros casos, j definem a relao consciente e inconsciente. Fica
estabelecida a existncia de uma vida psquica inconsciente, paralela conscincia,
e que pode se dominante sobre esta. Estas relaes sero mantidas durante toda
obra freudiana. A teoria de origem da neurose, elaborada por Breuer, baseava-se
nos chamados estados de absence Julgava ele que as histricas seriam sujeitas a
estes estados, e, quando dentro deles, a capacidade de elaborao de eventos
afectivos seria reduzida. Isto significa que, durante o aparecimento destes estados,
o sujeito no teria condies de absorver ou integrar eventos psquicos dolorosos.
Os traumas ento sofridos no poderiam ser percebidos pela conscincia. Eles
passariam directo para o inconsciente, l permanecendo enquistados e sem
elaborao. A reaco do organismo ao trauma enquistado produziria os sintomas.
O doente fica ento visto como passivo: no pode reagir ao trauma e tambm no
pode, sozinho, elaborar o trauma e elimin-lo. A tarefa do mdico seria ento
utilizar a hipnose como um bisturi, penetrando no psiquismo e criando condies
para que o trauma ressurgisse, conscincia, for a do estado de absence, quando
ento poderia ser experienciado com toda a carga afectiva que no pudera ser
vivida na hora traumtica. Esse mtodo de tratamento ficou conhecido como
Mtodo Catrtico. Freud logo em seguida o abandonar, com o abandono da
hipnose.

2.3 Resistncia e represso

A utilizao do Mtodo Catrtico e hipntico de Breuer logo traz problemas para


Freud. H fracassos nos tratamentos e muitos pacientes no conseguem se
hipnotizados. Freud desanima com a prtica mdica da hipnose. Talvez pelo grande
respeito que ainda devota a Breuer, no questiona a tcnica, mas questiona-se a si

64
prprio, admitindo-se mau hipnotizador. Particularmente, julgamos que muito
difcil utilizar em relaes interpessoais uma tcnica na qual no se confie. A
tcnica da hipnose relativamente simples, e no vemos como um bom
profissional no conseguiria domin-la. Pensamos que as dificuldades alegadas por
Freud j demonstram sua descrena para com a hipnose e a abertura para a busca
de novas solues.

Freud ento se recorda dos experimentos de sugesto ps-hipntica a que assistira


com Bernheim. O paciente, que a princpio no se recordava da ordem do
hipnotizador, conseguia relembr-la desde que, diante da insistncia do
hipnotizador, ele se esforasse para consegu-lo. Freud havia aprendido com
Charcot que a histeria e a hipnose eram fenmenos similares,. Por que no tentar
ento com a histeria o mesmo procedimento que Bernheim utilizava na recordao
da sugesto ps-hipntica? Freud abandona a hipnose e inicia uma tcnica
sugestiva, onde afirma ao paciente que ele poder se lembrar do acontecimento
traumtico sofrido, que ele conscientemente no sabe, mas que est guardado no
inconsciente. O procedimento sugestivo inicialmente utilizado consistia em afirmar
ao paciente que, quando Freud pusesse a mo sobre sua testa, ele se recordaria. O
procedimento apresenta resultados satisfatrios. As recordaes inconscientes vo
emergindo e entrando para a elaborao e o domnio da conscincia. Freud verifica
que pode prescindir da hipnose e mobilizar a colaborao do paciente em seu
processo de descobrir o inconsciente.

Tivesse havido apenas uma alterao tcnica no trabalho, isto quase nada
acrescentaria psicanlise. Mas a descoberta de uma nova tcnica quase sempre
leva ao conhecimento de novos factos, a novas reflexes, e a mudanas na
organizao terica do conhecimento. A utilizao do esforo consciente para a
descoberta do inconsciente prope vrias questes: Como o sujeito no for a capaz

65
de se lembrar, antes, de um evento to importante, o qual acarretava inclusive
perturbaes em sua conduta? Por que for a necessrio tanto esforo e a
colaborao do mdico para que o evento viesse conscincia? O que impedia o
acesso deste evento ao consciente? Freud deduz que, se um facto to significativo
no podia emergir seno com muito esforo, era porque havia uma fora que se
opunha sua percepo consciente. Freud define esta fora, chamando-a de
resistncia. Ela mantinha o evento traumtico inconsciente, protegendo o
indivduo da dor e do sofrimento que seriam trazidos junto com seu conhecimento.
Quanto maior a dor a ser vivida com a recordao, mais a resistncia era
mobilizada, tornando-se mais difcil a recordao do trauma. Esta fora, a
resistncia, s pode ser descoberta e compreendida com o abandono da hipnose.
Deixa de haver uma situao onde a hipnose era utilizada como um bisturi para
remover o quisto traumtico de um paciente inerte. As foras do prprio paciente,
as foras de sua conscincia, passaram a ser mobilizadas para vencer a resistncia.

A descoberta da resistncia leva imediatamente a outra questo: se h necessidade


de uma fora to grande para impedir que o trauma se torne consciente, sinal de
que as recordaes traumticas no esto imobilizadas no inconsciente; se a
resistncia deve ser aumentada na proporo em que o trauma maior, quanto mais
doloroso o evento reprimido, maior a fora que ele deve fazer para se tornar
consciente. Se o processo no quer permanecer inconsciente, licito supor que
nunca quis tornar-se inconsciente, e, se assim ocorreu, porque uma fora maior,
num momento de crise, mobilizou-se para negar o conhecimento conscincia. A
esta fora que mobiliza para que o indivduo no seja ferido em seus ideais ticos e
estticos, que tira da conscincia a percepo de acontecimentos cuja dor o
indivduo no poderia suportar, Freud chamou de represso. Na prtica clnica o
que se observa o aparecimento da resistncia. A represso fica demonstrada como

66
consequncia lgica da resistncia.

Os processos psicolgicos parecem ocorrer sempre paralelamente aos processos


psicolgicos ou biolgicos bsicos. Dizemos que a teorias psicolgicas anacliticas
(suportadas) ao biolgico. Psicologicamente, se algum passa por um evento to
doloroso, que sente no poder suport-lo, um processo de autoproteco reprimir
o acontecimento. Ao nvel fsico, o processo similar ao psquico. Se algum pisar
em um espinho, sentir dor. Mas, se um traumatismo lhe arranca o p,
possivelmente no sentir dor em um primeiro momento. Se a dor um elemento
adaptativo, necessrio para que o organismo se proteja, exactamente a anestesia,
ou seja, a ausncia temporria da dor que permitir ao organismo tentar sobreviver
diante da situao fortemente traumtica. Tivemos a oportunidade de acompanhar
o caso de um jovem motociclista acidentado. Houve exactamente a amputao do
p. Na hora o jovem nada sentiu. Teve foras e controle para providenciar um
torniquete com a manga da camisa, antes de desmaiar. O socorro demorou algum
tempo, e seu procedimento lhe salvou a vida. Tivesse ele ficado se contorcendo em
dores desde o incio, possivelmente no se teria salvado. Assim tambm ocorre
com os infortnios psquicos. A dor pode ser suportada at um certo limite. Diante
da perspectiva de uma grande dor, os acontecimentos so reprimidos e escapam
percepo consciente. Mas a represso no os elimina. O p amputado no doeu na
hora, mas doer depois. O trauma reprimido estar permanentemente tentando
ocupar a conscincia. A resistncia o impedir mas, como consequncia da luta,
teremos a formao dos sintomas neurticos.

A descoberta da resistncia e da represso marca a ultrapassagem de um modelo


esttico do trauma, para um modelo dinmico, de jogo de foras. O doente no
mais um fraco que conquistou uma trauma sem process-lo. Agora um forte que
se mobilizou para afastar a angstia. A sua aparente fraqueza decorre da

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imobilizao dada pelo jogo de foras contrrias que existe em seu interior. Esta
luta interna consome suas energias, decorrendo da o seu rendimento externo
inferior. uma caracterstica de o neurtico apresentar um rendimento real inferior
s suas capacidades potenciais. A descoberta da resistncia e represso marca
tambm a introduo do conceito de mecanismo de defesa.

2.4 As estruturas dinmicas da personalidade

Embora pudessem explicar a dimenso do conflito interno, os conceitos de


consciente e inconsciente no puderam responder a algumas questes levantadas.
Por exemplo, se por motivos ticos e estticos, o consciente no podia suportar a
percepo de uma vivncia e mantinha permanentemente a resistncia bloqueando
esta percepo, isto poderia ser visto como uma indicao inexplicvel de que o
consciente sabia o que no queria saber. No se pode considerar inadequado algo
que no conhecido. Aceitar que o consciente era factor desencadeante da
represso era o mesmo que aceitar que o reprimido era conscientemente conhecido.
Como explicar este processo? De onde partia a represso? Ou ambas?

Por volta de 1920 Freud faz o que em seu Vocabulrio de psicanlise, Daplanche e
Pontalis chamam de a virgem do modelo psicanaltico. Os conceitos tpicos de
consciente e inconsciente cedem lugar a trs constructos psicanalticos que
constituiro o modelo dinmico da estruturao da personalidade: Id, Ego e
Superego.

2.4.1. O Id

O Id o reservatrio de energia do indivduo. constitudo pelo conjunto dos


impulsos instintivos inatos, que motivam as relaes do indivduo com o mundo. O
organismo, desde o momento do nascimento, uma fonte de energia que se
mobiliza em direco ao mundo, buscando a satisfao do que necessita para seu

68
desenvolvimento. O conceito de instinto parece explicar bem o mecanismo que se
estabelece. Em funo de seu desequilbrio homeosttico, ou da necessidade do
estabelecimento de relaes evolutivas, o organismo sente uma carncia. Esta
carncia mobiliza as energias do organismo em direco sua satisfao. Mas,
para que se satisfaa, necessrio que o organismo tenha um objecto que
corresponda a essa necessidade. Por exemplo, diante da fome, necessrio que se
organize uma imagem de alimento. Esta imagem o que chamamos de objecto do
instinto. E qual a relao estabelecida entre a necessidade e seu objecto? No caso
da fome, podemos dizer que a incorporao. A incorporao fica assim definida
como o alvo do instinto. Logicamente, o exemplo simplificado. A relao no
apenas linear e directa. Quando a criana fantasia a imagem do seio para sua
saciao, no apenas a fome que trabalhada, mas tambm a ligao afectiva
com o seio, a construo da figura da me, as relaes de bom e mau estabelecidas,
a adequao do processo me- criana, a confiana no mundo exterior, etc.

Nos trabalhos iniciais, quando Freud falava do inconsciente, definia-o como o


conjunto dos desejos reprimidos, com as relaes que estes estabelecem. Neste
aspecto, o conceito anterior de inconsciente vai ser abarcado pelo de Id. Mas o Id
no ser apenas isto. J vimos que ele a fonte da energia psquica, alm de ser o
gerador das imagens que organizaro a canalizao destas energias. A este
mecanismo de gerar imagens correspondentes s pulses, Freud chamar de
processo primrio, constituindo-se ele no mecanismo fundamental de
manifestao do Id.

2.4.1.1 Caractersticas do Id

1) o responsvel pelo processo primrio. Diante da manifestao do desejo,


forma, no plano do imaginrio, o objecto que permitir sua satisfao. Um
exemplo ilustrativo o sonho, onde os desejos vo tentando uma satisfao

69
alucinatria ao nvel das imagens geradas. J vimos que um desejo corresponde a
uma carncia que, ao ser satisfeita, gerar prazer. Os desejos no podem satisfazer-
se com objectos apenas alucinatrios, mas necessrio que uma imagem, ou seja,
um objecto alucinatrio seja gerado, para que o Ego, responsvel pelas relaes de
realidade, possa satisfaz-lo na prtica.

2) Funciona pelo princpio do prazer. Busca a satisfao imediata das


necessidades. O processo primrio sua tentativa alucinatria de satisfao
imediata. No questiona qualquer aspecto da adaptao do desejo realidade
fsica, social ou moral. As interdies viro do Ego ou do Superego. O Id sempre
manter o modelo de querer, e de querer a qualquer preo.

3) Inexiste o princpio da no- contradio. Como no dimensionado pela


realidade, podem estar presentes desejos ou fantasias mutuamente excludentes
dentro da lgica. Voltemos aos sonhos, que so a melhor maneira de
exemplificarmos os processos do id. Neles podemos estar mortos e vivos ao
mesmo tempo. Podemos entrar no fogo, e o fogo ser frio. Podemos nos ver em dois
lugares ao mesmo tempo. medida em que o princpio da no-contradio
inexiste, todas as coisas so possveis ao nvel do Id.

4) atemporal. A nica dimenso da vivncia o presente. No h passado ou


futuro, mas existe a elaborao de uma dimenso nica, vivida como presente.
Reviver (recordar) o mesmo que viver. Nos sonhos, a recapitulao de um
acidente vivida como o prprio acidente. Nos sonhos, um projecto de realizao
futura vivido como realizao presente. Nos prprios devaneios que temos, ou
seja, quando sonhamos acordados, transformamos em realizaes presentes os
desejos com perspectivas de realizaes futuras. Fantasiamo-nos dentro do carro
que gostaramos de comprar. Quando compramos um bilhete de lotaria,
surpreendemo-nos, fazendo planos para a utilizao do dinheiro, como se j o

70
tivssemos ganho.

5) No verbal. Funciona pela produo de Imagens. Temos utilizado os sonhos


para exemplificar o Id. Mas quando nos recordamos de um sonho, j efectuamos
uma elaborao secundria sobre ele, ou seja, j o reduzimos ao domnio da
linguagem. Em sua forma original, os sonhos so basicamente plsticos. As
imagens so criadas, fragmentadas, deslocadas, combinadas, de forma a se
adequarem satisfao do desejo.

6) Funciona basicamente pelos processos de condensao e deslocamento, que so


os processos bsicos do inconsciente. Na condensao, agrupamos, dentro de uma
imagem, caractersticas pertencentes a vrios processos inconscientes. No
deslocamento, as caractersticas de uma imagem so transferidas para outra, com a
qual o sujeito estabelece relaes como se fosse a primeira. A diferenciao
enquanto modelo, porque dentro do funcionamento real os processos de
condensao e deslocamento so superpostos. Vejamos um exemplo de cada
processo. O primeiro mitolgico, e o segundo, tirado dos casos clnicos de Freud.

Condensao

A imagem da gua um smbolo onrico considerado universal e simbolicamente


ligado s fantasias de nascimento. Sonhar com gua evocar fantasias ligadas ao
nascimento ou ao retorno segurana do tero materno. Estudaremos melhor
depois uma relao que agora apresentaremos pronta: diante de um trauma
emocional, tendemos a regressar a modelos infantis de funcionamento psicolgico.
Quanto maior a perspectiva da angstia numa frustrao, maior a regresso que em
geral efectuamos, como um processo defensivo. E o ltimo estgio de uma
regresso formal e temporal que podemos efectuar a volta tranquilidade do
tero materno. Sandor Ferenezi, psicanalista colaborador inicial de Freud, chega a
levantar em seu livro ThalassaPsicanlise das origens da vida sexual, a hiptese

71
de que a regresso transcende a prpria me e vai at s origens da vida, o que
seria um sentido mais profundo do retorno ao meio lquido. Ficamos por enquanto
com esta imagem do retorno figura da me, atravs do retorno em fantasia ao
meio lquido inicial.

Uma outra fantasia original do homem o medo de ser destrudo pela mulher. Para
isto podemos buscar uma relao ontolgica. Em suas iras, a criana pequena ataca
em fantasia o corpo da me, e isto poder gerar um retorno persecutrio onde a
imagem feminina ficar como um elemento prestes a destru-lo. Como a
agressividade inicial da criana oral, a fantasia decorrente ser um temor de
ataque oral. Combinado com as fantasias ligadas ao temos de ser castrado por uma
vagina dentada ao penetrar na mulher. neurtico, mas aparece simbolizada. Veja-
se um excelente exemplo desta fantasia no livro de Hanna Segal, introduo obra
de Melanie Klein. Se estas fantasias existem ontologicamente, tambm o existem
filogeneticamente. As mulheres dominavam o meio de produo estvel, a
agricultura domstica, e a fertilidade masculina era desconhecida. A mulher era a
nica responsvel pela existncia dos filhos e continuidade do grupo. Os homens
eram elementos secundrios no grupo inicial. Veja-se que a esttuas primitivas de
deuses so basicamente femininas, em oposio s actuais divindades masculinas
de nossas religies contemporneas. O papel da mulher fica ameaado, diante da
progressiva importncia econmica do homem, e principalmente com a evoluo
das guerras e da escravido, e com a descoberta da fertilidade masculina. Parece
que foi uma ltima defesa do grupo feminino em tentar controlar o domnio
masculino, ritualizar a fertilidade do homem em festas religiosas. Nestes rituais,
um homem era eleito o representante da fertilidade, e, aps fecundar a rainha do
grupo, ou suas virgens, ele era literalmente devorado pelas mulheres, ou era morto
e seu sangue espargido pela terra para despertar sua fertilidade. Tal qual no ritual

72
de acasalamento da abelha rainha, ou aranha, o macho era destrudo aps cumprir
seu papel biolgico-simblico. Vemos que h, nas origens filo e ontogentica do
homem, traos que levam a estruturar uma fantasia bsica de temor, onde a mulher
aparece como devoradora.

Uma terceira relao que fundamental a satisfao orgstica que a mulher


representa para o homem. O prazer, a sensualidade, a beleza so elementos
arquetpicos que dirigem o homem em direco mulher. A expectativa orgstica
o ponto culminante da atraco. Este terceiro factor to evidente que no
necessita maior anlise.

Estamos verificando que h vrias fantasias bsicas que surgem no homem em sua
relao com a mulher: regresso-nascimento-gua, fertilidade-destruio-
canibalismo, atraco-prazer-sexualidade. O inconsciente formula ento uma
imagem que condensa todos estes aspectos e surge a figura mitolgica da sereia ou
da ira. a mulher que atrai, que seduz com seu canto e sua beleza, que desperta a
sensualidade masculina e que leva sua vtima para a destruio dentro dgua, onde
parece afogada (simbolicamente devorada pelo mar) ou literalmente devorada
pela prpria mulher, como ocorre com nossa mitolgica Iara. inclusive muito
significativo que esta fantasia surja na mitologia grega, na nrdica, bem como
entre os grupos indgenas da Amrica do Sul. A Iara e a sereia se equivalem. Isto
parece indicar que as modalidades de fantasias condensadas nestas figuras so
caractersticas universais, manifestaes arquetpicas do inconsciente filogentico
da espcie.

Deslocamento

Freud acompanhou e orientou, atravs do pai, a psicoterapia de um garoto de cinco


anos, que sofria de uma fobia por cavalos. No podia sair s ruas em funo do
pnico que a viso dos cavalos lhe despertava. Tenha-se em mente que um caso

73
clnico da transio do sculo, e a conduo era de traco animal. No decorrer do
estudo, fica claro que o temor inicial era de que o pai o atacasse e castrasse. O
temor de castrao, de ocorrncia normal, tornara-se to forte, no caso do garoto,
que a angstia no pde ser suportada. Mas como poderia sobreviver um garoto de
cinco anos, se o violento temor pelo pai lhe impedisse o convvio familiar? E como
conciliar to grande temor com o igualmente grande amor devotado ao pai? Em um
nvel inconsciente, o temor deslocado do pai para os cavalos. melhor no poder
sair s ruas, do que no ficar em casa, e o amor pelo pai pode ser preservado. Este
um exemplo didctico do processo de deslocamento mas, como j vimos, os
mecanismos de condensao e deslocamento so em geral coexistentes. Vejamos
como os dois se combinam neste caso: o pai uma figura grande, tem bigode e
possui um pnis grande. Estas caractersticas so abstradas do pai, deslocadas e
condensadas no cavalo: grande, com focinheira e pnis grande. H deslocamento
na transferncia permitido ao estabelecer a ligao simblica pai-cavalo.

7) finalmente, o Id uma instncia estruturalmente inconsciente. Todos os


processos descritos so estruturados sem a percepo ou participao do
consciente. Devemos frisar que o Id no o inconsciente, mas , em quase sua
totalidade, inconsciente. Os desejos oriundos do Id podem ser percebidos pela
conscincia, quando no sofrem represso. E veremos a seguir que as outras
instncias, o Ego e o Superego, so em parte conscientes e em parte inconscientes.

2.4.2 O Ego

Embora esta estrutura j comece a se configurar nos trabalhos iniciais de Freud,


sua organizao mais ou menos final fica elaborada com o trabalho. O Ego e o Id,
de 1923. O Ego surge como uma instncia que se diferencia a partir do Id, servindo
de intermedirio entre o desejo e a realidade. Diferenciado a partir de uma nova
formao instintiva, para Freud, o Ego se estrutura como uma nova etapa de

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adaptao evolutiva do sujeito. Isto o leva a afirmar que o Ego acima de tudo
corporal, ou seja, biolgico. Aqui interessante notar como os pontos de partida de
Freud e Piaget so similares nas origens: h uma formao instintiva inicial que se
desdobra em estruturas mais sofisticadas a partir da elaborao da realidade.

Imaginemos um beb que tem fome. Ou lhe imediatamente fornecido alimento,


ou ocorre uma violenta reaco de desespero, expressa pelo choro. medida em
que as relaes com a me sejam satisfatrias, estabelece-se uma relao de
confiana entre o beb e ela. Diante da fome, ele j pode aguardar um pouco,
porque sabe que o alimento vir. Pode resistir por alguns momentos sem crise. O
rudimento de uma organizao temporal comea a se estabelecer. H um agora,
com fome, que pode ser suportado, porque h um depois, com alimento, que
sentido como certo. Comeam a ser estabelecidas as correlaes entre o desejo e a
realidade. Progressivamente surgem vagidos diferenciados. Ainda no
linguagem, apenas sinal. Mas a me j pode diferenciar os sons que pedem
comida, dos gritos de desespero e dor. O Ego comea progressivamente a se
diferenciar. Diante do desejo, mobiliza-se para que a realidade possa satisfazer ao
desejo. Havamos definido o Id como o nvel dos instintos, o princpio do prazer, o
funcionamento pelos processos primrios. Definimos agora o Ego como
funcionando pelo princpio da realidade e pelos processos secundrios.

2.4.2.1. Caractersticas do Ego

Freud no teve a preocupao de delimitar pedagogicamente as caractersticas do


Ego. De seus vrios trabalhos, podemos enumerar as seguintes caractersticas
como constituintes do Ego:

1) D o juzo de realidade, funcionando pelo processo secundrio. O Id d o nvel


do desejo, o nvel do querer, independentemente das possibilidades reais de o
desejo ser satisfeito ou no. O Ego partir do desejo, da imagem formada pelo

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processo primrio, para tentar construir na realidade caminhos que possibilitem a
satisfao do desejo.

2) Intermedirio entre os processos internos (Id-Superego) e a relao destes com


a realidade. Num diagrama, o processo seria assim:

Id------------------ EGO--------------- Superego

Realidade

Diante da manifestao do desejo, duas proibies podem opor-se: as proibies


morais, oriundas do Superego, e as interdies da realidade objectiva. Por
exemplo, um sonho humano voar. Quantas vezes, nos nossos sonhos,
magicamente alamos voo sem que tenhamos asas. O desejo no conhece
proibies. necessrio que o Ego, instncia de realidade, nos estabelea limites,
ou possibilite-nos a aquisio de instrumentos para o voo. Se estivermos apenas no
nvel do desejo, repetiremos o sonho trgico de caro, pois as asas da imaginao
no vencem a gravidade. As proibies com as quais o Ego lida no so apenas da
ordem do real. Temos internalizado uma instncia censora, o Superego. Uma
jovem criada dentro de uma organizao familiar de tradies morais nos moldes
antigos provavelmente tender a ver a sexualidade, notadamente a sexualidade pr-
marital, como algo pecaminoso e proibido. Abraada ao seu namorado, os desejos
sexuais se manifestam. As proibies surgem tanto do lado real (risco de gravidez,
possveis atritos reais com a famlia) quanto do lado do superego, ou seja, mesmo
que o real esteja sob controle, que ela racionalmente ache que a experincia ser
vlida, que no h perigo de gravidez e que a famlia no necessita saber de sua
conduta, algo interno, no definido, probe-a tentar. o Superego que se manifesta.
Se ceder s aos desejos, corre o risco de no se adequar ao mundo fsico e social.
Mas se permanentemente ficar presa s proibies, ela poder ser imobilizada e
no evoluir, no poder por si viver novas experincias e crescer com a elaborao

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de seus resultados. Cabe exactamente ao Ego efectuar a conciliao entre os
desejos e proibies internas e os desejos e as proibies da realidade objectiva, de
forma a possibilitar a actuao conciliatria mais produtiva, para o sujeito.

3) sector mais organizado e actual da personalidade. O Id, como matriz instintiva,


uma estrutura arcaica, filogentica. O Superego contm proibies que tambm
so oriundas da evoluo da espcie, por exemplo, os tabus contra o incesto, o
parricdio, o matricdio, o filicdio. Os valores morais a serem internalizados so do
grupo ao qual o indivduo pertence, portanto tambm anteriores a ele. Cabe ao Ego
organizar uma sntese actual, tornando o indivduo nico e original e permitindo-
lhe uma adaptao activa ao mundo presente em que vive.

4) Domina a capacidade de sntese. Aqui englobamos todas as funes lgicas do


funcionamento mental, que para a psicanlise so atributos do Ego. A memria e o
desenvolvimento do pensamento lgico e operatrio esto aqui contidos. Resta
lembrar que o conhecimento epistemolgico da construo do real obra de
Piaget. Para a psicanlise a organizao destas funes s interessa ao nvel
individual, quando as perturbaes afectivas comprometem seu funcionamento.

5) Domnio da motilidade. O domnio do esquema corporal instrumental, ou seja,


o domnio das praxias uma funo do Ego. A nossa actuao o nosso
instrumento prtico de realizao do processo secundrio. E exactamente por
estar o domnio da motilidade situado no Ego, que quando este se v enfraquecido
por distrbios afectivos, a actuao corporal fica prejudicada, rgida, estereotipada,
perturbada em suas relaes prxicas. Podemos exemplificar isto com vrios
sintomas presentes, por exemplo, na histeria, na melancolia, ou mesmo reportando-
nos ao trabalho terico de certa forma dissidente da psicanlise de Reich.

6) Organiza a simbolizao. O processo primrio plstico. O processo


secundrio, ao organizar a linguagem, organiza o domnio sobre as fantasias e

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fornece um instrumento de reter, elaborar e actuar sobre a realidade fsica e
psquica.

7) Sede da angstia. Como instncia adaptativa, o Ego o responsvel pela


deteco dos perigos reais e psicolgicos que ameacem a integridade do indivduo.
De acordo com a origem do perigo, classificamos a angstia em:

a) angstia real normalmente denominada medo. o sinal que mobiliza o

indivduo diante da perspectiva de uma agresso real. Tem inclusive uma


dimenso biolgica bem definida, ou seja, diante do perigo uma descarga de
adrenalina na corrente sangunea mobiliza uma vasodilatao muscular e uma
vasoconstrio perifrica e visceral, propiciando ao organismo condies para
lutar ou fugir.

b) Angstia neurtica o temor existente no Ego de que o Id, ou seja, os desejos

prevalecem sobre os dados da realidade. Na prtica isto aparece numa espcie


de sentimento de que estamos enlouquecendo, ou de que no resistiremos ao
impulso de matar algum, ou de fazer actos em que perderemos nosso controle.

c) Angstia moral- um sentimento acusatrio no qual sentimos que erramos, que

somos maus, e nada mais poder ser feito a no ser espiar a culpa. Este
sentimento provm da actuao de um Superego rigoroso que, ao perceber os
desejos que condena, passa a punir permanentemente o indivduo como se a
transgresso houvesse ocorrido. A confisso dos pecados por pensamento
existente em nossas religies, um bom exemplo do processo. Por imaginar um
acto desonesto, a acusao superegica de criminoso nos perseguir, ao
imaginar uma actuao sexual nos sentimos imorais e desmerecedores do amor
das outras pessoas.

2.4.3 O Superego

78
A terceira das instncias dinmicas da personalidade o Superego, responsvel
pela estruturao interna dos valores morais, ou seja, pela internalizao das
normas referentes ao que moralmente proibido e o que valorizado e deve ser
activamente buscado. Ao estudarmos o Id e o Ego, vrias de nossas referncias j
caracterizaram a actuao do Superego. Cabe-nos, portanto, apenas algumas
concluses finais. O Superego se divide em duas partes complementares. A
primeira chamada de Ego Ideal e corresponde internalizao dos ideias
valorizados dentro do grupo cultural, os quais o indivduo deve activamente
perseguir. Valorizamos a honestidade, a coragem, o desenvolvimento intelectual, a
caridade, etc. O Superego, atravs do Ego Ideal, tende a impulsionar o indivduo na
obteno destes valores, punindo-o ou criticando-o quando falha na perseguio
desses objectivos. Por exemplo, a nossa cultura meritocrtica na valorizao de
ttulos universitrios. Um aougueiro que possui seu prprio negcio
provavelmente ganha mais que um professor universitrio, ou um bacharel em
cincias humanas, ou mesmo que um engenheiro em incio ou mdio
desenvolvimento profissional. Mas o aougueiro sente-se humilhado diante destes
profissionais que so menos remunerados que ele. Alguma coisa interna, ou seja,
um Ego Ideal meritocrtico lhe diz internamente que inferior.

A outra face do Superego a Conscincia Moral. Ela corresponde internalizao


das proibies. Vemos que uma face complementar e paralela ao Ego Ideal. Se a
honestidade valorizada, a sua transgresso acarretar a punio pelos sentimentos
acusatrios oriundos da Conscincia Moral. Se a virgindade um ideal de conduta
feminina pr-marital, a sua transgresso activar sentimentos culposos de
inadequao.

O Superego uma estrutura necessria para o desenvolvimento do grupo social.


Sem ele, seramos todos delinquentes, respeitando apenas as restries da fora

79
externa. Dizemos que algum que no desenvolve seu Superego um psicopata, ou
seja, algum que, por no ter valores internos, ser propenso delinquncia e s se
conter diante de uma restrio externa punitiva, por exemplo, o temor de ser
preso.

Mas, se o Superego uma instncia necessria ao grupo, quando exacerbado tende


a imobilizar ou a neurotizar o indivduo. Se os valores que o Ego Ideal estrutura
so to altos que o indivduo jamais poder alcan-los, o indivduo permanecer
impotente e imobilizar-se-. Se as proibies forem muito severas, qualquer atitude
que fuja aos valores parentais ser considerada um grande crime. Na prtica, isto
ser particularmente importante na evoluo da sexualidade normal. Neste aspecto,
nossa cultura tem sido particularmente cnica, ou seja, mes e pais pregam aos
filhos condutas que em geral no tiveram. Nesta situao, particularmente o
adolescente, ser levado a considerar imorais desejos legtimos. Lembrem-se de
que a punio superegica vem mesmo sem a prtica. Basta o desejo. Se sua
severidade for grande, no poderemos nem desejar.

2.5 Mecanismos de defesa

Os conceitos de resistncia e represso estudados bem como as instncias


psicodinmicas da personalidade nos permitiro agora compreender o conceito de
mecanismo de defesa. Chamamos de mecanismos de defesa os diversos tipos de
processos psquicos, cuja finalidade consiste em afastar um evento gerador de
angstia da percepo consciente. Os mecanismos de defesa so funes do Ego e,
por definio, inconscientes. O Ego situa-se em parte no consciente e em parte no
inconsciente. Como sede da angstia, ele mobilizado diante de um sinal de perigo
e desencadeia uma srie de mecanismos repressores que impediro a vivncia de
factos dolorosos, os quais o organismo no est pronto para suportar. Por situar-se
em parte no inconsciente, poder mobilizar mecanismos inconscientes, que no

80
sero percebidos pelo sujeito. Nem ser percebido o evento doloroso, tampouco o
mecanismo que o reprimiu. O conceito de mecanismo de defesa surge nos
trabalhos de Freud e desenvolvido principalmente por sua filha, Ana Freud, em O
Ego e os mecanismos de defesa. Vrios outros autores desenvolvero conceitos de
defesas tpicas de certas fases da vida, ou de certos quadros psicopatolgicos.
Neste aspecto, o trabalho de Melanie Klein ser particularmente importante.
Daremos agora uma relao dos principais mecanismos de defesa.

2.5.l Represso

A represso impede que pensamentos dolorosos ou perigosos cheguem


conscincia. o principal mecanismo de defesa, do qual derivam os demais. J o
estudamos, juntamente com a resistncia.

2.5.2 Diviso ou ciso

Um objecto ou imagem com o qual nos relacionamos pode ter simultaneamente


caractersticas que despertam nosso amor e o nosso dio ou temor. Dividimos
ento este objecto em dois. Um ser o objecto bom, ou seja, portador das
caractersticas de amor, e com o qual preservaremos nosso bom relacionamento. O
outro ser o objecto mau, que negaremos ou poderemos atacar sem vivenciar
culpas, uma vez que seus aspectos positivos j foram isolados no objecto bom.
Para Melanie Klein, este um mecanismo normal das primeiras etapas da vida,
constituindo-se patolgica a sua manuteno.

2.5.3 Negao ou negao da realidade

No percebemos aspectos com o qual nos magoariam ou que seriam perigosos para
ns. Por exemplo, se um filho comea a apresentar caractersticas homossexuais, o
pai pode demorar a perceb-las, ou no as perceber. O clssico chavo que diz
tem pai que cego caracteriza bem a negao de perceber eventos dolorosos.

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Outro exemplo da realidade quotidiana o cigarro. Negamos os riscos de cncer,
as perturbaes cardacas que pode provocar, e continuamos fumando.

2.5.4 Projeco

Quando nos sentimos maus, ou quando um evento doloroso de nossa


responsabilidade, tendemos a project-lo no mundo externo, que ao nosso ver
assumir as caractersticas daquilo que no podemos ver em ns. Por exemplo,
uma me que no cuida adequadamente dos filhos, acarretando-lhes vrios
problemas, poder projectar a culpa em todas as situaes que envolvem a criana.
Dir que se o filho vai mal na escola porque a professora ineficiente; se o filho
vive doente porque os amigos so doentes e o contaminam; se o filho no tem
iniciativa porque o pai no firme; se agressivo, ou melhor, que reage, porque
todas as pessoas o atacam. O extremo do funcionamento por mecanismos
projectivos a parania, onde o sujeito tem tanta destrutibilidade interior que
obrigado a project-la e, a partir da, passa a ver todo o mundo como perseguidor.

2.5.5 Racionalizao

Abstramo-nos das vivncias afectivas e, em cima de premissas lgicas, tentamos


justificar nossas atitudes. Com isto tentamos nos provar que somos merecedores do
reconhecimento dos outros. Por exemplo, exploramos uma empregada domstica
que recebe um salrio muito baixo. No podemos suportar a angstia de nos ver
como exploradores. Ento passamos a nos justificar para ns mesmos: Ela burra
e no merece ganhar mais do que isso, trabalho braal no cansa, se fosse para
outro emprego, ganharia menos, etc. Seleccionamos, portanto, da realidade,
algumas informaes fragmentadas, que justificam nossa conduta, e todo nosso
pensamento elaborado em cima delas. Muitas vezes a defesa da eutansia uma
racionalizao. Encontramos muitas justificativas lgicas pelas quais o doente
incurvel deve ser morto, mas na verdade estamos encobrindo os nossos prprios

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sentimentos agressivos contra aquele ser que s nos traz trabalho e angstia. A
racionalizao um mecanismo tpico do neurtico obsessivo.

2.5.6 Formao reactiva

Caracteriza-se por uma atitude ou um hbito psicolgico com sentido oposto ao


desejo recalcado. Por exemplo, desejos sexuais tensos podem ser transformados
em comportamentos extremamente poderosos ou puritanos. Estes desejos so
sentidos como perigosos, ou seja, que o indivduo perderia seu controle caso
cedesse a eles. Firmar-se numa atitude moralista, ou seja, actuar contrariamente ao
que se deseja um meio de autopreservao. Este exemplo um tema frequente da
literatura, onde algum que mantinha um comportamento externo rigidamente
puritano, diante da primeira experincia contrria, entrega-se luxria, cedendo
aos desejos originais.

2.5.7 Identificao

Diante de sentimentos de inadequao, o sujeito internaliza caractersticas de


algum valorizado, passando a sentir-se como ele. A identificao um processo
no necessrio no incio da vida, quando a criana est assimilando o mundo. Mas
permanecer em identificaes impede a aquisio de uma identidade prpria. Os
movimentos fanticos tambm se estrutura sobre a identificao: pessoas que se
sentiam vazias passam a sentir-se valorizadas por se identificarem com o lder, ou
com as propostas do movimento. Exemplo tpico disto temos a juventude hitlerista.

2.5.8 Regresso

voltar a nveis anteriores de desenvolvimento, que em geral se caracterizar por


respostas menos maduras, diante de uma frustrao evolutiva. Por exemplo, com o
nascimento de um irmo menor, a criana mais velha no suporta a frustrao de
ser passada para segundo plano. Como defesa, infantiliza-se, volta chupeta,

83
linguagem infantil, urina na cama, etc. Se o adultismo pode provocar frustraes,
volta a um modelo infantil onde se sentia mais feliz.

2.5.9 Isolamento

Consiste em isolarmos um pensamento, atitude ou comportamento, das conexes


que teria com o resto da elaborao mental. O comportamento assim isolado passa
a no ameaar, porque est separado e no mais conectado aos desejos iniciais. As
condutas rituais dos neurticos obsessivos so um exemplo tpico do isolamento.
No s o afecto original fica isolado, como o ritual no associado aos desejos
iniciais.

2.5.10 Deslocamento

Atravs dele, descarregamos sentimentos acumulados, em geral sentimentos


agressivos, em pessoas ou objectos menos perigosos. Por exemplo, suportamos o
mau humor do chefe e em casa brigamos com os filhos ou chutamos o cachorro.
Ouvimos, condescendentes, uma asneira praticada por nossa esposa, e
crucificamos a secretria pelo menor erro cometido. Todos os sintomas
psiconeurticos acabam tendo a participao do deslocamento.

2.5.11 Sublimao

considerado o mecanismo de defesa mais evoludo e caracterstico do


indivduo normal. Os desejos afectivos, que consideramos sexuais em um sentido
amplo, quando no podem ser literalmente realizados, so canalizados pelo Ego
para serem satisfeitos em actividades simbolicamente similares e socialmente
produtivas. Por exemplo, os desejos sexuais intensos podem gerar, por sublimao,
um grande fotgrafo. O desejo pelas mulheres fica sublimado em fotograf-las. Os
desejos omnipotentes de domnio da sociedade podem gerar um bom socilogo. Os
desejos agressivos contidos e sublimados podem gerar um bom cirurgio ou

84
dentista.

2.6 Sexualidade e libido

Referimo-nos frequentemente aos conceitos de instinto e pulso. A caracterizao


especfica dos conceitos constitui ainda uma dificuldade para a psicanlise, quer
porque os termos evoluram ou foram empregados em mais de um sentido na obra
de Freud, quer porque os autores que geraram desenvolvimentos tericos da
psicanlise, divergiram em sua elaborao conceptual. Utilizamos de uma maneira
no muito especfica os termos instinto e pulso. Tentvamos referir-nos a uma
fonte original de energia afectiva, que mobiliza o organismo na perseguio de
seus objectivos. O termo mais especfico para designar esta energia o de libido. A
libido a energia afectiva original que sofrer progressivas organizaes durante o
desenvolvimento, cada uma das quais suportada por uma organizao biolgica
emergente no perodo. Cada nova organizao da libido, apoiada numa zona
ergena corporal, caracterizar uma fase de desenvolvimento. Podemos definir
uma fase de desenvolvimento. Podemos definir uma fase de desenvolvimento
como a organizao da libido, em torno de uma zona ergena, dando uma fantasia
bsica e uma modalidade de relao de objecto.

A libido , portanto, uma energia voltada para a obteno de prazer. neste sentido
que a definimos como uma energia sexual, num sentido amplo, e que
caracterizaremos cada fase de desenvolvimento infantil como uma etapa
psicossexual de desenvolvimento. Estamos especificando que a sexualidade no
vista pela psicanlise em seu sentido restrito usual, mas abarca a evoluo de todas
as ligaes afectivas estabelecidas desde o nascimento at a sexualidade genital
adulta. Por definio, todo vnculo de prazer ertico ou sexual. Ao organizar-se
progressivamente em torno de zonas ergenas definidas, a libido caracterizar trs
fases de desenvolvimento infantil: a fase oral, a fase anal e a fase flica, um

85
perodo intermedirio sem novas organizaes, o perodo de latncia, e uma fase
final de organizao adulta, a fase genital.

H uma tendncia natural para o desenvolvimento sucessivo das fases. Mas, se


num dado momento de evoluo a angstia muito forte, o Ego obrigado a
mobilizar fortes mecanismos de defesa para enfrent-la. Isto significa que h, de
um lado, a energia do desejo imobilizada. A angstia s surge se, ao tentarmos nos
ligar a um objecto, isto implica em relaes de temor ou de destruio. Do outro
lado, o Ego, que tambm um depositrio da energia original, mobiliza energias
que so estancadas nos mecanismos de defesa. Isto cria um ponto de fixao, ou
seja, um momento no processo evolutivo onde paramos, por no poder satisfazer
um desejo, e onde tambm paramos por que a deixamos muita energia
imobilizada. O Ego se torna mais frgil em seu processo evolutivo, porque parte de
sua energia permanece ligada a este momento. Por ser mais frgil, ter dificuldades
em enfrentar novos momentos crticos e se, nesses momentos, a angstia for muito
forte, o Ego regredir para estes pontos de fixao. A regresso ser dupla. Por um
lado, regredir para uma fantasia infantil, ou seja, para o desejo que no foi
satisfeito. Por outro lado, far uma regresso formal, ou seja, como a tentativa de
adaptao posterior falhou, o Ego regride exactamente para este ponto onde tem
muita energia mobilizada em um tipo de defesa, passando a relacionar-se com o
mundo atravs desta defesa. Por isso, a neurose definida por Freud como um
infantilsmo psquico. O neurtico est sempre actualizando fantasias infantis e
repete sempre, na relao com os objectos actuais, aquele modelo infantil no qual
foi fixado e para o qual regrediu depois de um evento traumtico.

Para a compreenso do processo, apresentaremos inicialmente um relato descritivo


das fases de desenvolvimento propostas por Freud. Isto nos ajudar a caracterizar
os momentos evolutivos de um desenvolvimento normal. O relato apenas

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introdutrio e, nos volumes seguintes desta coleco, teremos a oportunidade de
detalhar o processo. Em seguida, como uma introduo formao de sintomas,
estudaremos os actos falhos, os sonhos e o simbolismo e, finalmente, alguns
processos de formao de sintomas.

2.7. Fases de desenvolvimento

2.7.1 Fase oral

Ao nascer, o beb perde a relao simblica pr-natal que possua com a me, e a
satisfao plena da vida intra-uterina. Com o corte do cordo, a separao
irreversvel, e a criana deve iniciar sua adaptao ao meio. Muito se tem falado no
trauma do nascimento, enfatizando-se os traumatismos fsicos de parto, como
uma entrada violenta no mundo. No negamos que estes processos possam ter
influncias no desenvolvimento futuro. Deles podem inclusive decorrer sequelas
lesionais. Mas no da que surgir a angstia fundamental do nascimento. O termo
angstia, em sua prpria origem etimolgica, significa dificuldade para respirar.
Com o corte do cordo, bloqueia-se o afluxo do oxignio materno. A carncia
sentida, e o organismo j luta para sobreviver. A luta entre os instintos de vida e os
instintos de morte j um combate franco neste momento. preciso reagir,
inspirar, introjectar o mundo externo. Ou se recebe o externo, ou se deixa de viver.
A angstia de respirar a perda do paraso bblico e o incio da conquista do po
com o suor do prprio rosto. Perdido o tero, a criana ter de enfrentar o mundo.
Constrir progressivamente suas relaes afectivas e intelectuais, at que ela
prpria se torne progenitora. Est estabelecida a luta pela perpetuao da vida,
finalidade ltima da prpria vida. A latncia da semente cede lugar s primeiras
folhas que se abrem para o sol e a chuva, para o crescer e o tornar-se rvore.
Respirar marca o ponto inicial da independncia humana. Vrias etapas se
sucedero at a plena aquisio de sua identidade.

87
A luta inicial pela manuteno do equilbrio homeosttico. Os processos, j
existentes na vida intra-uterina, de incorporar os alimentos necessrios e excretar o
que prejudicial, sero agora deslocados para as relaes com o mundo. Inspira-se
o ar saudvel, repleto de oxignio, e expira-se o ar viciado. A amamentao traz o
leite que alimenta, as fezes e a urina dejectam os produtos j metabolizados e
inteis. A esto os fundamentos biolgicos dos mecanismos de projeco e
introjeco que viro estabelecer as primeiras trocas psicolgicas da criana com o
mundo.

Ao nascimento, a estrutura sensorial mais desenvolvida a boca. pela boca que


se mobilizar na luta pela preservao do equilbrio homeosttico. pela boca que
comear a provar e a conhecer o mundo. pela boca que far sua primeira e mais
importante descoberta afectiva: o seio. O seio o primeiro objecto de ligao
infantil. E o depositrio de seus primeiros amores e dios. O seio j existe quando
o desenvolvimento maturacional no permite ainda criana reconhecer o seu
primeiro objecto total: a me. Esta se construir gradativamente a partir do amor
que o seio oferece. Erikson define que, neste momento, a criana ama com a boca e
a me ama com o seio.

Neste momento a libido est organizada em torno da zona oral. Como j vimos, o
conceito de fase pressupe a organizao da libido em torno de uma zona ergena,
dando uma modalidade de relao de objecto. A fase fica caracterizada pela zona
erotizada, e da a denominao de fase oral, dada a este perodo. A modalidade de
relao oral ser a incorporao.

2.7.1.1. A modalidade incorporativa

A incorporao um caso particular do mecanismo de introspeco. Como nas


etapas iniciais da vida, a simbolizao ainda no evoluiu e a incorporao necessita
de um elemento concreto. A criana incorpora o leite e o seio e sente ter a me

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dentro de si. O vnculo inicial pode ser estabelecido. Tudo o que a criana pega
levado boca: comendo que ela conhece o mundo e que as identificaes podem
ser estabelecidas. difcil, como adultos. Retomarmos o pensamento desse perodo
precoce da vida. S poderemos faz-lo por um esforo de abstraco. Mas creio
que nos ser mais fcil compreender essa modalidade incorporativa, se
observarmos seus resqucios nos comportamentos adultos. Tomemos inicialmente
dois comportamentos mticos: o canibalismo, e a comunho. Os grupos primitivos,
que praticam o canibalismo, no o fazem por necessidade alimentar, mas o
praticam como um ritual. S os guerreiros podem ser comidos, e assim mesmo
apenas os fortes e aprisionados em combate (veja-se o poema I-Juca Pirama, de
Gonalves Dias). No a carne que se incorpora, mas a fora e a bravura dos
guerreiros aprisionados que passaro para quem os come. A carne representa a
dimenso concreta e oral da modalidade incorporativa. Da mesma forma que se
incorpora a me pelo leite e pelo seio, os atributos valorizados do guerreiro so
incorporados pela sua gesto. A incorporao lana os fundamentos da
identificao. Na comunho o processo similar. Atravs da hstia, incorpora-se o
corpo de Cristo. No exactamente o seu corpo, mas os seus atributos: a bondade, o
amor, o perdo, a f, a esperana. O sacerdote no diz simplesmente tenham
Cristo em vocs. Mas o concretiza num ritual proposto pelo prprio Messias na
ltima Ceia. A hstia fisicamente incorporada para estabelecer os princpios
bsicos da identificao crist.

A incorporao a etapa concreta da introjeco e a organizao primitiva da


identificao. Quanto mais regredido, menos simbolizado e mais concreto o
processo. Quanto mais regredido etariamente, mais se toma a parte (atributo) pelo
todo (substantivo).

2.7.1.2. As etapas orais

89
Partido das observaes do pediatra lindner, de Budapeste, Freud descreve uma
sexualidade oral infantil. muito curioso como as descries de Lindner so
similares s que Freud posterriormente far, exceptuando a conotao sexual que
este ltimo atribui ao processo. Freud rende-lhe tributos em vrias de suas obras.
Vamos tentar discriminar esta sexualidade oral, diferenciando-a inicialmente dos
processos biolgicos de base que lhe do origem. A criana nasce com um corpo de
reflexos que em geral a pediatria divide em reflexos alimentares, reflexos,
posturais e reflexos defensivos. Sobre este conjunto inicial de reflexos, vo se
estabelecendo os processos corticais que formam a base progressiva de construo
do real. Este o tema bsico da obra piagetiana. O conjunto de reflexos
alimentares o que na prtica serve s primeiras necessidades de equilbrio
homeosttico da criana. A modalidade reflexa inata de busca de alimentos
necessria para a sobrevivncia. Freud (e Lindner) percebe que, alm da
necessidade fsica de alimentao, a criana sente um grande prazer no acto de
mamar em si. Mesmo depois de satisfeita, ela continua a sugar a chupeta. Quando
dorme, faz movimentos de suco, aparentando grande prazer. O prazer oral uma
modalidade que se estabelece anacliticamente ao prazer alimentar, mas que dele se
separa. Este vnculo inicial de prazer em si, independente da sobrevivncia fsica,
constituir a base das futuras ligaes afectivas. O que o afecto seno um vnculo
prazeiroso que se estrutura independentemente das necessidades bsicas de
sobrevivncia, embora com ela tenha correlaes iniciais? Se a ligao de amor
existisse apenas no plano alimentar, as crianas institucionalizadas se
desenvolveriam to bem quanto as criada pela prpria me o que todos sabemos
que no verdade. E a capacidade de formar um vnculo de prazer em si que pode
permitir a formao da afectividade. Este processo de progressivas ligaes
emocionais, que denominamos de desenvolvimento das relaes objectais, comea
com o amor que a criana inicialmente dirige ao seio. Posteriormente o afecto

90
reconhecer a me, o pai, as outras pessoas e objectos do mundo, at a futura
constituio de afectividade genital adulta.

K. Abrahan, um dos primeiros e mais actuantes colaboradores de Freud, prope


duas etapas do desenvolvimento da libido na fase oral. A primeira precede
dentio e chamada de etapa oral de suco, onde a modalidade de relao
incorporativa (introjetiva) e visa a apreenso em si do mundo (seio, me, etc.).
nesta etapa a criana ainda vive seu mundo interno de fantasias como realidade, ser
do que a realidade objectiva externa s apreendida parcial e fragmentariamente.
Chamamos de narcisismo a este modelo de organizao psquica infantil. A fixao
do indivduo nesta etapa, ou seu posterior retorno ao modelo desta etapa, atravs de
uma regresso psicolgica, caracterizar um quadro clnico que denominamos
esquizofrenia. A segunda etapa, que surge com a ecloso dos dentes, denominada
etapa oral sdico- canibal. Os dentes surgem para a criana como a primeira
concretizao de sua capacidade destrutiva. necessrio que a agressividade se
manifeste, porque dela derivar a futura combatividade social. Mas a criana
posta pela primeira vez em uma posio ambivalente. De um lado, ama, e amar
significa a incorporao oral. De outro, o mastigar e comer actualiza fantasias
destrutivas. Se o desenvolvimento afectivo for normal, o amor ser estabelecido
como sentimento bsico. Se o desenvolvimento for dominado por angstias, a
agressividade (dio) ser predominante, restando o sentimento de que tudo aquilo
que amado e incorporado, inevitavelmente destrudo. Este sentimento de
destruir o que amado constitui o ponto de fixao que poder estabelecer um
futuro quadro de melancolia (psicose manaco- depressiva).

2.7.2 Fase oral

No incio do segundo ano de vida, a libido passa da organizao oral para a anal.
Temos insistido sempre que a psicanlise deve ser vista dentro de um modelo

91
anacltico, ou seja, sempre h organizaes biolgicas de base sobre as quais os
modelos psicolgicos so organizados. Examinamos no item anterior como isto se
d com a modalidade incorporativa, que a estrutura bsica do primeiro ano de
vida.

No segundo e terceiro ano de vida, d-se a maturao do controle muscular na


criana, isto , d-se a organizao psicomotora de base. o perodo em que se
inicia o andar, o falar e em que se estabelece o controle de esfncteres. A mo sai
do tacteio e preenso mais grosseiros, para desenvolver grande preciso na pina
indicador-polegar. Embora ainda com o andar apoiado na ponta dos ps,
desequilibrado, aparentando o anjinho barroco que vai alar voo, a criana j pode
sair para conhecer o mundo de p, frente a frente, e no mais de baixo para cima
como ocorria na fase oral. As funes corticais substituem as condutas
anteriormente reflexas. A segmentao neuromuscular permitir o aparecimento de
movimentos finos e coordenados dominando sobre os antigos comportamentos
globais.

Dois processos bsicos esto se organizando na evoluo psicolgica. O primeiro


diz respeito ao contedo, ou seja, s fantasias que a criana elabora sobre os
primeiros produtos realmente seus que coloca no mundo. O segundo diz respeito
ao modelo de relao a ser estabelecido com o mundo atravs destes produtos.

Primeiramente desenvolve-se o sentimento de que a criana tem coisas suas, coisas


que ela produz e que pode ofertar ou negar ao mundo. Ao nvel mais imediato,
poderemos perceber isto no andar ou no falar. S anda quando est bem; se chega
um estranho, volta a engatinhar em busca da me. Fala, mas s o faz se sente que
aceita. Quando assustada, emudece, negando seu produto fala ao ambiente que a
rejeita ou a ataca.

O perodo denominado fase anal, porque a libido passa a organizar-se sobre a

92
zona ergena anal. A fantasia bsica ser ligada aos primeiros produtos,
notadamente ao valor simblico das fezes. Duas modalidades de relao sero
estabelecidas: a projeco e o controle.

2.7.2.1 O valor simblico dos produtos anais

Dentre os produtos que a criana elabora, as fezes assumem um lugar central na


fantasia infantil. So objectos que vm de dentro do prprio corpo, que so, de
certa forma, partes da prpria criana. So objectos que geram prazer ao serem
produzidos. Durante o treino de esfncteres, as fezes so dadas aos pais como
prendas ou recompensas. Se o ambiente hostil, so recusadas. A ns, adultos,
pode parecer ingnuo enfatizar tanto o valor psicolgico das fezes. Pois bem,
observemos uma me ensinando a criana a utilizar o troninho: ela elogia o
esforo da criana, incentiva, torce para que ela consiga e, quando o produto
finalmente vem, recebido com honrarias; canta-se Parabns e Pique-pique
para o coc. Todo este processo vivido por ns como absolutamente normal. Mas
imaginem um personagem emocionalmente frio, como o famoso Dr. Spock de
Jornada nas Estrelas, assistindo o processo. No mnimo o definiria como uma
loucura a dois. Tomem outros exemplos normais adultos, como ritual de
contemplar as fezes antes da descarga, ou o procedimento de transformao: o
banheiro num salo de estar, com msica, revistas e cigarros. Tome ainda o
exemplo antropolgico de vrias tribos que defecam em cima do tmulo do ente
querido, em sinal de respeito. Ou ainda o facto de que o odor das pessoas,
enquanto causa nuseas s outras. Os exemplos poderiam ser ampliados e
analisados em profundidade, tarefa que reservamos para a anlise especfica desta
fase, num volume seguinte.

Quando o desenvolvimento normal, ou seja, quando a criana ama e sente que


amada pelos pais, cada elemento que a criana produz sentido como bom e

93
valorizado. O sentimento bsico que fica estabelecido a levar em todas as etapas
posteriores da vida a sentir que ela adequada e que seus produtos so bons;
portanto, estar sempre livre e estimulada a produzir. Temos visto vrios livros
correlacionando fase anal com capacidades artsticas. O sentimento de que o que
produzimos bom, necessrio para todas as relaes produtivas que
estabelecemos com o mundo. Produzimos trabalho,, e temos de sentir que nosso
produto bom. S poderemos criar se houver um sentimento interior de que nossos
produtos so bons. O sentimento de autonomia que Erik Erikson descreve como
correspondente a esta fase, talvez pudesse ser melhor definido como um
sentimento geral de adequao.

2.7.2.2. As etapas anais

Abrahan e Freud subdividem a fase anal em duas etapas. A etapa inicial


biologicamente caracterizada pelo domnio dos processos explosivos, sobre os
quais se assentar o mecanismo psicolgico da projeco. A segunda etapa
retentiva, o que propiciar a base para os mecanismos psicolgicos ligados ao
controle. Temos de levar em conta que a Teoria Psicanaltica surge de trabalhos
clnicos; portanto, natural que muitos dos processos descritos derivem sua
denominao da psicopatologia. Assim, todos os mecanismos psicolgicos que
surgem so necessrios e adaptativos dentro de um certo momento de vida, mas
medida em que um mecanismo psicolgico infantil se fixar e se tornar o centro da
organizao afectiva, teremos a configurao de um quadro psicopatolgico
definido e estruturado por este mecanismo. Vimos que um processo normal a
criana pr coisas no mundo, como tambm normal discriminar quando e para
quem d seus produtos.

Mas pode ocorrer que as relaes de angstia predominem sobre as relaes de


amor. Os primeiros produtos infantis no so mais objectos de valor, mas se

94
constituem em armas destrutivas que agridem o mundo toda vez em que so
produzidos. Pensamos, por exemplo, em uma me neurtica que entra em pnico
toda vez em que a criana suja as fraldas ou que, por no suportar barulho, obriga a
criana ao silncio. Isto concretiza para a criana a fantasia de que seus produtos
so maus e destrutivos. uma defesa usual expelir tudo que h em ns e que
sentimos que mau. Atiramos ento nossos produtos destrutivos no mundo e,
como depositrio de nossas agresses, o mundo se tornar mau e destruidor. A
parania a primeira filha do fracasso em estabelecer a colocao dos produtos
infantis no mundo.

A neurose obsessiva a segunda consequncia no fracasso do desenvolvimento da


fase anal. Se os produtos foram projectados numa estrutura paranica, na estrutura
obsessiva so retidos e controlados. Se os produtos geram angstia necessito
exercer um grande controle sobre o que posso liberar e sobre as pessoas para quem
liberei minha produo. O amor e o facto vo progressivamente cedendo terreno
temtica do controle e da organizao, at que um mundo, que deveria ser
estruturado sobre o afecto, seja substitudo por um mundo frio e formal. O
obsessivo torna-se afectivamente desactivado, robotiza-se nas ritualizaes frias e
formais e torna-se incapaz de criar.

2.7.3 Fases flica

Por volta dos trs anos de idade, a libido inicia nova organizao. A erotizao
passa a ser dirigida para os genitais, desenvolve-se o interesse infantil por eles, a
masturbao torna-se frequente e normal e a preocupao com as diferenas
sexuais entre meninos e meninas passam a contaminar at a percepo dos
objectos: O nibus tem pipi? Se no tem, mulher. Curiosamente esta
discriminao sexual no caracteriza a existncia de dois genitais, o masculino e o
feminino, mas apenas a presena ou ausncia de pnis. A vagina e continuar

95
sendo desconhecida ainda por muito tempo. Os homens, e o gnero masculino, so
definidos pela presena do rgo flico, ao passo que as mulheres identificam-se
pela sua ausncia.

Nas fases oral e anal j vimos que cada uma delas tem uma erotizao corporal,
uma fantasia particular e uma modalidade de relao de objecto. A erotizao dos
genitais, que se inicia neste perodo, traz a fantasia de meninos e meninas serem
possuidores de um pnis. A erotizao masculina, portanto, recair normalmente
sobre o pnis, enquanto que a feminina se manifestar no clitris, que ser
fantasiado como sendo um pequeno pnis que ainda crescer. O menino exibe seu
membro, orgulhoso, com ares de superioridade, apregoando que homem. A
menina reage, protestando que o seu ainda crescer e ficar igual ao do menino.
Mas, medida em que o desenvolvimento se processa, a percepo correcta da
realidade confirmar aos olhos infantis que s o homem portador de pnis,
ficando a mulher na condio de castrada. Numa viso freudiana, esta configurao
primitiva do pensamento sexual infantil fornecer as bases diferenciais das
organizaes psicolgicas masculina e feminina. Ao homem adjudica-se um
elemento de superioridade, que a posse do pnis. Em decorrncia, configura-se
uma grande ameaa diante dos conflitos interpessoais, que o temor de ser atacado
naquilo que mais valoriza, ou seja, o temor de castrao,. A mulher atribui-se um
elemento de inferioridade, a castrao, e uma inveja decorrente, a inveja do pnis,
que a mobilizar no sentido de conseguir o que s o homem tem, ou de compensar
esta inferioridade sentida no plano da fantasia.

Na fase flica, a libido erotiza os genitais. A fantasia bsica flica. E qual a tarefa
bsica desta fase, ou seja, qual a sua modalidade de relao? A tarefa bsica deste
momento consiste em organizar os modelos de relao entre o homem e a mulher.
Os genitais erotizados dirigem uma busca de satisfaes de desejos sexuais. Nunca

96
devemos nos esquecer de que estamos nos referindo organizao da fantasia
infantil. A procura do parceiro para a satisfao sexual real uma tarefa do adulto,
um trabalho da fase genital. Ao nvel da criana, a modalidade de relao que
se define, ou seja, no menino que se forma uma espcie de sentimento de busca
de prazer junto a uma mulher. Por parte da menina, o processo similar e inverso,
ou seja, existe a busca de prazer junto a um homem.

A procura do sexo oposto uma estrutura comportamental instintiva nos animais,


enquanto grupo geral. Por exemplo, dois coelhos, um macho e uma fmea, criados
individualmente isolados durante toda a vida, se postos juntos, quando adultos,
partem imediatamente para um relacionamento sexual. Mas medida em que se
sobe na escala filogentica, notadamente entre os mamferos primatas, a relao
macho-fmea no s ditada por traos instintivos. Ela requer etapas de
socializao onde o desenvolvimento inicial tem particular importncia. Por
exemplo, macacos superiores criados isolados, sem a me, quando postos juntos,
so incapazes de um relacionamento sexual. Macho e fmea ficam excitados,
agarram-se e agridem-se, mas no sabem fazer. como se o trao instintivo fosse
difuso e necessitasse de uma fase de aprendizado de amor para se organizar.
Quando falamos em atraco sexual infantil, mais ou menos nestes termos que o
processo deve ser considerado. H a fantasia de busca do parceiro, mas dentro de
processos difusos (embora permeados pela fantasia flica), que devem ser
organizados para que se estabelea uma adequada atraco masculino- feminina.

A libido est organizada sob a fantasia flica. A erotizaao de uma zona corporal
cria um desejo a ser satisfeito. A erotizao vista dentro de um modelo
homeostttico, ou seja, h um acmulo de tenso que deve ser descarregado. A
descarga corresponde sensao de prazer. A erotizao genital cria a necessidade
de buscar o objecto que permitir a obteno de prazer, ou seja, um elemento do

97
sexo oposto. , portanto, natural que durante a fase flica, como reaco
emergente erotizao, o menino seja dirigido para a busca de uma figura feminina.
Busc-la faz parte de uma organizao filogentica de preservao e continuao
da vida. E quem a figura feminina mais prxima, e de quem o menino gosta
mais? a me. A maior parte dos vnculos de prazer da infncia esto ligados
me. tambm natural que na fantasia o menino a configure como seu objecto de
atraco sexual. O menino est genitalmente erotizado, sente que isto bom e que
precisa compartilhar isto com uma figura feminina. A figura da me preenche na
fantasia este papel. E esta relao estabelecida servir de suporte para que mais
tarde, quando adulto, possa buscar uma parceira sexual externa famlia, com
quem estabelecer vnculos afectivos importantes e constituir sua prpria famlia.
Podemos dizer que aprendendo a amar em casa que a criana se tornar o adulto
capaz de amar for a.

Se aprender a amar uma relao positiva, o amor incestuoso uma relao


proibida. O tabu do incesto a lei mnima da organizao humana. Foi necessrio
aprender a amar, mas a relao incestuosa que serviu de suporte para esta
aprendizagem deve agora ser reprimida. O esquema repressor desencadeado com
a entrada do pai em cena. O pai soma as fantasias filogenticas de pai totmico,
dono da me e das mulheres, com a configurao real de pai, marido e smbolo da
autoridade. A autoridade usar de sua fora para fazer cumprir a lei. Tem o poder
de recompensar e punir. O pai coloca-se ento como um interceptor entre o filho e
a me.

As fantasias infantis de se casar com a me, de ser seu namorado (expresses estas,
todas usuais de crianas desta idade), ficam vedadas pelo pai. Paralela e
ambivalentemente ao amor que o menino devota ao pai, fica-lhe dirigido um
sentimento mesclado de dio e temor. A criana configura o desejo de eliminar

98
aquele que lhe impede o acesso me. Fica ento configurado o tringulo que
Freud denomina. Complexo de dipo, numa referncia ao drama dipo Rei, de
Sfocles.

Com o estabelecimento do tringulo edpico, o pai, maior, mais forte e dono da


me, sentido pelo filho como um adversrio contra o qual no poder lutar. Se o
elemento mais valorizado pela criana o pnis, se o ponto de competio com o
pai sua erotizao, parece decorrncia lgica que, na fantasia infantil, o pai o
puna, atacando-o no ponto fundamental do conflito, ou seja, o pai castrar.
Configura-se ento, na relao com o pai, o temor de castrao, que o obrigar a
reprimir a atraco sentida pela me. Com esta represso fica encerrada a etapa
flica infantil. Mas o modelo de busca de um amor heterossexual foi estabelecido e
ser posteriormente retomado com a adolescncia.

O Complexo de dipo, tambm chamado por Freud de Complexo Nuclear, o


ponto central da organizao afectiva dentro do modelo psicanaltico. Ele envolve
vrios elementos evolutivos, alguns dos quais se tornam pontos de dissidncia
dentro da psicanlise.

Nesta seco, descreveu-se apenas a figurao inicial do dipo masculino. A


organizao e a evoluo do modelo masculino, bem como o do feminino (que
para freud diferente), sero analisadas em detalhes numa etapa posterior deste
trabalho, quando descreveremos o desenvolvimento afectivo do pr-escolar. Nessa
oportunidade confrontaremos o modelo freudiano com as principais evolues e
divergncias surgidas na psicanlise.

2.7.4. Perodo de latncia

Com a represso do dipo, a energia da libido fica temporariamente deslocada dos


seus objectivos sexuais. Dizemos que houve de incio a represso da energia

99
sexual. Como esta energia permanentemente gerada, ela no pode ser
simplesmente eliminada ou reprimida. preciso que ela seja canalizada para outras
finalidades,. Estando os fins erticos vedados, ela canalizada para o
desenvolvimento intelectual e social da criana. A este processo de canalizar uma
energia inicialmente sexual em uma energia mobilizadora chamamos de
realizaes socialmente produtivas de sublimao. Ao perodo que sucede a face
flica, chamamos de perodo de latncia. O perodo de latncia caracteriza-se pela
canalizao das energias sexuais para o desenvolvimento social, atravs das
sublimaes. O perodo de latncia no , portanto, uma fase: no h nova
organizao de zona ergena, no h nova organizao de fantasias bsicas e nem
novas modalidades de relaes objectais. um perodo intermedirio entre a
genitalidade infantil (fase flica) e a adulta (fase genital). A sexualidade, que
permanece reprimida durante este perodo, aguarda a ecloso da puberdade para
ressurgir. Enquanto a sexualidade permanece dormente, as grandes conquistas da
etapa situar-se-o nas realizaes intelectuais e na socializao. por isso que este
o perodo tpico do incio da escolaridade formal ou da profissionalizao, em
todas as culturas do mundo.

2.7.5 Fase genital

Ao perguntarem a Freud, em sua velhice quando j tinha realizado praticamente


toda sua obra pessoal -, como definiria um homem adulto normal, ele respondeu
apenas que o homem normal era aquele que capaz de amar e trabalhar.
Alcanar a fase genital constitui, para a psicanlise, atingir o pleno
desenvolvimento do adulto normal. ser o homem que comeou a surgir quando a
criana perde o nirvana intra-uterino e vai progressivamente introjectando e
elaborando o mundo. As adaptaes biolgicas e psicolgicas foram realizadas.
Aprendeu a amar e a competir,. Discriminou seu papel sexual. Desenvolveu-se

100
intelectual e socialmente. Agora a hora das realizaes. capaz de amar num
sentido genital amplo. capaz de definir um vnculo heterossexual significativo e
duradouro. Sua capacidade orgstica plena, e o prazer dela oriundo ser
componente fundamental de sua capacidade de amar. A perturbao na capacidade
orgstica uma tnica dos neurticos.

O indivduo normal no s se realizar na genitalidade especfica, como o far num


sentido amplo. A perpetuao da vida a finalidade ltima da vida. Procriar e os
filhos sero fonte de prazer. Sublimar e, como frutos paralelos, ser capaz de
trabalhar e produzir. Produzir , num sentido amplo, sublimao do gerar. A obra
social derivada da genitalidade. Estabelecer filiaes significativas com
profisses, partidos polticos, ideologias religiosas, correntes estticas, so
sublimaes da sua capacidade de amar, de estabelecer um vnculo maduro nas
relaes naturais homem-mulher.

Freud descobriu no ser humano dois nveis de estruturas psquicas coexistentes: o


consciente e o inconsciente. No caso da cliente de Breuer, Ana O., vimos que, os
sintomas histricos cessavam, quando um evento traumtico era trazido para a
conscincia. Isto nos coloca diante de uma questo bsica: por que os sofrimentos,
com a doena do pai, fizeram surgir sintomas fsicos, paralelamente ao processo de
represso das lembranas? Quando acompanhamos outros casos doenas mentais,
encontramos sempre o sintoma como um substituto do evento traumtico
reprimido. Deve haver, portanto, um caminho que progressivamente transforma os
desejos e angstias iniciais em processos completamente diferentes. Nesses
processos, a energia da libido poder ter vazo, sem que a angstia seja
desencadeada.

Parece constituir uma caracterstica bsica do ser humano a utilizao de meios


indirectos para se comunicar. Isto um processo normal, criativo e esteticamente

101
valorizado. As figuras de linguagem que povoam qualquer lngua oferecem
excelentes exemplos do processo. Jamais podero ser tomadas em seu sentido
literal as expresses do tipo deu um n na garganta, estou matando cachorro a
grito, fala pelos cotovelos, voltando vaca-fria. Quando as analisamos em
profundidade, poderemos at encontrar relaes entre o que formalmente dito e o
sentimento que faz surgir a frase. O inconsciente, como depositrio bsico da
simbologia onto e filogentica, tem a capacidade de, por encadeamento de
smbolos, propor frmulas alternativas para expressar uma mensagem que
conscientemente no pode ser percebida. Vejamos os nveis de ocorrncia do
processo.

CAPITULO II

O CEREBRO E O PSIQUICO

2.1.Fenmenos psquicos

Os fenmenos psquicos surgem como propriedade do crebro e como resposta


que os diversos sectores especficos do crebro do aos estmulos do meio
ambiente.

Propriedades dos fenmenos psquicos

Regulam a actividade de resposta dos sectores especficos do crebro ao


reflectir a realidade objectiva permitindo o conhecimento e representao sobre
o meio circundante e o meio interno.

So permanentes reguladores da actividade que surge como resposta s


irritaes que actuam em determinado momento (sensaes e percepes), ou
que

102
Existiram alguma vez (experincias passadas memria) que

Generalizam estas experincias e prevem os resultados (pensamento e


imaginao), que

Reforam ou debilitam, sob certas condies e influncias de outros


(sentimentos e vontade) que expressam a diferena na conduta das pessoas
(temperamento, caracter, etc.)

O psquico produto do desenvolvimento e resultado da actividade (trabalho,


educao, jogo etc.).

CLASSIFICAO DOS FENMENOS PSIQUICOS

1. Processos cognitivos - (sublinham a dinmica do facto psquico no crebro) e

compreendem:

Sensaes e percepes como reflexo imediato dos estmulos que actuam sobre
os rgos dos sentidos;

Memria como um reflexo que reproduz a realidade passada;

A imaginao e o pensamento como um reflexo generalizado e reelaborado na


conscincia do homem das propriedades da realidade, no acessveis ao
conhecimento na forma imediata.

2. Estados volitivos (afectivos) - (sublinham o momento esttico, relacionado

com o permanente do facto psquico). Os estados afectivos so responsveis


pelo:

103
Despertar das necessidades, surgimento dos motivos ou impulsos para actuar
em determinada forma, tomada de decises e seu cumprimento;

Surgimento de sentimentos, sua dinmica em dependncia da satisfao das


necessidades;

Manifestaes dos sentimentos estados de nimo e afecto;

Manifestaes de ateno concentrao e distraco;

Manifestaes de vontade segurana, insegurana, de pensamento, dvida,


etc.

3. Propriedades psquicas ou traos da personalidade (sublinham a firmeza do

facto psquico, sua estabilidade e repetio na estrutura da personalidade)


relacionam-se com as particularidades da pessoa ou qualidades de inteligncia,
pensamento, qualidades estveis de sua esfera de vontade que se fixam no
carcter, no temperamento e as capacidades, impulsos internalizados e que
surgem ao actuar, as propriedades dos sentimentos irascibilidade,
sentimentalismo, etc.

2.2. Mecanismos receptores rgos sensoriais

Antes de aprendermos o que so sensaes e percepes vamo-nos deter um pouco


na compreenso dos mecanismos envolvidos no transporte de informaes que
chegam ao indivduo. Os seres vivos reagem tanto ao meio interno (organismo)
como externo (ambiente) por terem mecanismos receptores dos estmulos que estes
meios oferecem. Nos animais superiores existem estruturas especializadas para os
diferentes estmulos, quer sejam qumicos, mecnicos, sonoros ou luminosos
(electromagnticos). Assim, para cada um destes estmulos, existem receptores
especficos, altamente especializados que manifestam uma eficincia e capacidade
que no deixam nunca de nos deslumbrar.

104
Todos os receptores so constitudos por clulas (clulas receptoras)
especializadas, sensveis aos diferentes estmulos referidos e que os transformam
em impulsos elctricos a serem enviados atravs do sistema nervoso perifrico
aferente (nervos sensoriais) at aos nveis mais altos do sistema nervoso central,
onde esses impulsos so processados produzindo tanto as sensaes como a
percepo. Os receptores especializados constituem os rgos dos sentidos que
todos conhecemos:

Tacto transforma as deformaes mecnicas em impulsos elctricos;

Audio transforma o som (ondas que se propagam nos meios gasosos,


lquido e slido) em impulsos elctricos;

Viso transforma os raios luminosos (radiao electromagntica) em impulsos


elctricos;

Olfacto e gosto rgos quimiossensores de acordo com os diferentes


produtos qumicos que contactam, produzem impulsos elctricos.

2.3. AS SENSAES E PERCEPES

As sensaes e percepes so a base do conhecimento da realidade. Estudar estes


dois fenmenos significa explicar como que o Homem adquire, de forma inicial,
os conhecimentos, quer dizer, como ele recebe as imagens mais ou menos reais da
realidade que o rodeia.

2.3.1. AS SENSAES

So reflexes subjectivas das qualidades isoladas de objectos e fenmenos do meio


ambiente como a cor, a forma, a temperatura, etc. assim como do estado interno do
organismo por meio da aco directa dos estmulos materiais nos receptores
correspondentes. Exemplo: a diferena entre um objecto grande e pequeno, circular
e quadrangular, do-nos a sensao de tamanho e de forma, respectivamente. As

105
sensaes so fenmeno psquico elementar.

Condies para que ocorram as sensaes

Excitao de um rgo sensorial (receptor);

Transmisso da excitao atravs das vias sensitivas ao crtex cerebral;

A recepo pelo centro do crtex cerebral;

A anlise complexa da excitao.

Sensaes exteriores Sensaes interiores

Sensaes visuais Sensaes de equilbrio do corpo ou

Sensaes olfactivas cinestsicas

Sensaes gustativas Sensaes do estado dos rgos


internos do corpo ou cenestsicas
Sensaes tcteis.

Sensaes auditivas

As sensaes Cinestsicas cujos dispositivos receptores so rgos motores,


msculos, tendes e articulaes, so sensaes relativas posio e deslocao do
corpo e dos membros e esforo exigido pelos membros.

As sensaes Cenestsicas, cujos dispositivos receptores so o aparelho digestivo,


respiratrio, circulatrio e muscular, so sensaes que tm aspectos

106
predominantemente afectivos e traduzem impresses agradveis e desagradveis,
resultante do funcionamento dos rgos internos.

Caractersticas gerais das sensaes

Qualidade a principal caracterstica das sensaes e permite destinguir uma


das outras sensaes. Exemplo: cor verde ou azul; sabor amargo ou doce, etc.

Intensidade caracterstica que tm as sensaes de variar de grandeza.

Exemplo: som forte ou fraco; luz viva ou fraca.

Durao caracterstica temporal; isto o perodo da presena da sensao.

Domnios das sensaes

Domnio cognitivo toda a sensao nos d a conhecer uma realidade ou aspecto


da realidade.Exemplo: som, amargo, quente, etc.

Domnio afectivo toda a sensao acompanhada de uma tonalidade agradvel


ou desagradvel. Exemplo: o amargo ou doce.

Domnio activo toda a sensao determina uma reaco adaptativa do sujeito.


Exemplo: ateno; repulso; secreo, desejo, etc.

2.3.2. AS PERCEPES

A Percepo uma reflexo subjectiva dos objectos e fenmenos da realidade na


sua totalidade como conjunto quando actuam nos rgos dos sentidos. Na
percepo realiza-se o ordenamento de diferentes sensaes em imagens integradas
das coisas.

A diferena entre sensaes e percepes est no facto de que as sensaes so a


reflexo das qualidades singulares, particulares enquanto que as percepes so

107
reflexes dos objectos na sua totalidade (integridade).

Cada organismo dotado de um equipamento sensorial que o torna sensvel apenas


a uma gama de energias fsicas. Existe uma limitao na capacidade do organismo
de captar estmulos, dependendo das caractersticas de seus receptores. Por
exemplo, os receptores visuais do homem so sensveis apenas a uma fraco
mnima de ondas luminosas no sendo capazes de captar ondas luminosas que
fogem de uma determinada faixa. Estas, se incidirem sobre o olho humano, no
provocaro qualquer reaco. O mesmo ocorre com os receptores auditivos.
Organismos de diferentes especiais so sensveis a sons de diferentes frequncias.
Enquanto o homem capaz de ouvir uma amplitude de frequncia de ondas
sonoras que varia de 20 ciclos a 20000 ciclos por segundo, outros organismos
podem ouvir uma variedade mais ampla, como o morcego que provavelmente
capaz de ouvir frequncias to altas quanto 150000 ciclos por segundo.

Por sensao se entende a actividade desses receptores sensoriais, implicando em


um registro passivo das informaes recebidas atravs deles. No caso da
percepo, h uma elaborao da informao recebida atravs dos canais
sensoriais, implicando em processamento e anlise dos dados. As percepes
visuais ou auditivas, por exemplo, no so anlogas a um registro de padres
luminosos numa fotografia ou de energias sonoras numa fita gravada. Elas
implicam em inferncia a respeito do mundo com base em extensa anlise e
interpretao das informaes sensoriais (Boring, 1942).

Diferentes abordagens e teorias foram, desenvolvidas nessas duas reas. Enquanto


as teorias sensoriais lidam com fenmenos como viso para cores, acuidade visual
e discriminao de intensidade, buscando explicaes na anatomia e fisiologia dos
rgos dos sentidos, as teorias perceptuais esto mais directamente ligadas a outros
tipos de fenmeno, como constncia perceptuais e foco de ateno, explicando tais

108
fenmenos em termos de efeitos centrais, aprendizagem e motivao.

A selectividade perceptual - cada momento, os receptores sensoriais so


bombardeados por grande nmero de estmulos dos mais diversos tipos presses,
vozes e outros estmulos auditivos, vises de inmeros objectos do ambiente.
Entretanto, o organismo est permanentemente filtrando informaes, percebendo
apenas um nmero limitado desses estmulos e ignorando a maior parte das
informaes que chegam at ele. Para explicar por que determinado sujeito percebe
apenas determinados objectos, sons, cheiros ou presses, ignorando ou eliminando
outros estmulos, devem ser salientados, tanto factores internos do organismo
quanto determinadas caractersticas dos estmulos. Esta selectividade perceptual
est directamente ligada ao foco de ateno por parte do sujeito e as seguintes
caractersticas do estimulo parecem ser relevantes para determinar a ateno do
organismo: tamanho e intensidade, mudana, movimento e repetio.

Tamanho e intensidade - Quanto maior o objecto ou quanto mais intenso um som,


maior a probabilidade de que seja captado. Se um sujeito est, por exemplo, lendo
um determinado livro ou tentando resolver um determinado problema, provvel
que grande nmero de estmulos sonoros lhe passe completamente despercebido.
No momento, porm, em que um determinado barulho intenso ocorra, a sua
ateno despertada, mudando o seu foco de ateno.

Mudana do estimulo: qualquer alterao nas condies do estimulo, qual seja


aumento da intensidade do barulho ou uma alterao da luminosidade, tende a
despertar a ateno do sujeito e quanto mais repentina tal mudana maior a
probabilidade de que venha a ser o seu foco de ateno.

Movimento: movimento outra caracterstica do estimulo que atrai ateno. Tanto


movimento rpido prximo do sujeito, como falta de movimento numa situao em

109
que todos os objectos mudam sua posio espacial so caractersticas que atraem a
ateno do sujeito.

Outras, como repetio e novidade, exercem influncia sobre a ateno do sujeito.


Estes factores no funcionam, porm, como caractersticas isoladas, mas actuam
em conjunto determinando at certo ponto o que o sujeito percebe ou deixa de
perceber.

Todas estas caractersticas dos estmulos so recursos altamente exploradas no


campo da propaganda que busca chamar a ateno de provveis consumidores,
atravs de letreiros luminosos ou informaes sonoras, onde o tamanho, o
movimento, a repetio ou a novidade do estimulo podem ser observados.

Determinantes internos da seleco de estmulos

O que leva o indivduo a perceber ou deixar de perceber um determinado estimulo


no so apenas as caractersticas destes. As necessidades, os motivos, as
expectativas, e interesses do sujeito so igualmente importantes na determinao
dos estmulos que atraem a sua ateno, sendo mesmo de maior relevncia na
determinao da percepo do sujeito do que as prprias caractersticas do
estimulo em alguns casos, como em situaes ambguas ou pouco estruturadas.

Um exemplo da influncia de motivos ou necessidades na percepo o facto de o


indivduo com fome ser muito mais sensvel a estmulos relacionados com
alimento, como o barulho de pratos ou o cheiro de alimentos provenientes da
cozinha. O mesmo ocorre com o indivduo que tem necessidade de competir no
satisfeita. Este est sempre procurando e percebendo competidores nas diversas
situaes e locais onde se apresenta.

Interesses - dos sujeitos desempenham tambm um papel importante na seleco


do que se percebe. Se um gelogo e um botnico passeiam por determinada regio,

110
o que o primeiro ir perceber ser bem diferente do que o segundo provavelmente
perceber. Uma me perceber com muito mais rapidez o choro de seu filho a uma
certa distncia do mesmo do que outras pessoas que estejam com ela no mesmo
local. Tambm as expectativas do sujeito parecem influir no que o indivduo
percebe, explicando por que o mesmo estimulo pode ser percebido diferentemente
por diversos indivduos. A percepo tambm determinada pelos valores e
atitudes do sujeito. As pessoas tendem a perceber mais facilmente os aspectos da
vida que se relacionam com os seus valores.

caractersticas da personalidade - parecem tambm desempenhar um papel


importante na filtragem ou seleco dos estmulos percebidos, podendo este
aspecto ser observado de uma maneira especial na percepo de estmulos
ambguos. Esta a razo por que, em certos testes projectivos, so apresentadas
aos sujeitos figuras ambguas, como borres de tinta pedindo-lhes para dizer com
que se assemelham. Como a percepo do indivduo influenciada por vrias
caractersticas de sua personalidade, possvel obter informaes sobre esta
atravs das percepes que o indivduo tem dos estmulos apresentados.

A constncia perceptual

A constncia perceptual se refere ao facto de que uma vez conhecidas as


caractersticas dos objectos, o sujeito tende a perceb-los da mesma forma,
independentemente das condies ou posies em que estes objectos se encontram.
Esta percepo relativamente estvel dos objectos pode ser ilustrada pelos
seguintes exemplos: o tamanho de uma pessoa no parece mudar medida que ela
se afasta; o mesmo ocorre com a cor de um objecto que parece a mesma sob
diferentes condies de luminosidade. Desta forma, apesar de os estmulos
provenientes dos mesmos objectos estarem continuamente em mudana medida
que haja modificaes nas condies ambientais ou na distncia ou posio do

111
sujeito quanto aos objectos, este tende a perceb-lo da mesma forma. Quatro
diferentes tipos de constncia constncia de tamanho, forma, cor e brilho
sero examinados aqui.

Constncia de tamanho: a constncia de tamanho se refere ao fenmeno visual da


percepo de um objecto como do mesmo tamanho independentemente de sua
distncia. Desta forma, embora os olhos funcionem como uma cmara, variando o
tamanho da imagem na retina conforme a distncia do objecto, verifica-se que a
percepo do tamanho no acompanha as mudanas ocorridas na imagem
retiniana. Assim, uma criana a uma distncia de 8 metros parece ter
aproximadamente a mesma altura que apresenta quando est a uma distncia de 4
metros, embora a imagem inicialmente projectada na retina tenha a metade do
tamanho da segunda imagem.

Embora se possa levantar a hiptese de que tal constncia esteja directamente


ligada experincia passada com o objecto, estando na dependncia da memria
de seu verdadeiro tamanho, este fenmeno ocorre tambm com objectos no
familiares. Mais importante do que a familiaridade do objecto, parece ser a
presena de informaes sobre a sua distncia, estando a constncia de tamanho
directamente dependente da percepo de distncia. Quanto mais dados sobre a
distncia do objecto o sujeito dispuser, tanto melhor o objecto ser percebido no
seu tamanho normal. Se, porm, forem eliminadas todas as informaes sobre
distncia e se o objecto no for familiar ao sujeito, este tender a julgar o objecto
de acordo com o seu tamanho retiniano.

Alguns estudiosos da constncia de tamanho se puseram a investigar se este


fenmeno estaria presente desde as primeiras semanas ou se ele se desenvolveria a
partir da experincia com objectos a vrias distncias. Numa pesquisa pioneira
realizada por Bower (1966) com bebs de 6 a 8 semanas, estes aprenderam a

112
realizar um movimento com a cabea na presena de um cubo de 30 centmetros a
uma distncia de 1 metro. Posteriormente, este mesmo cubo, foi apresentado a uma
distncia de 3 metros e um outro cubo, de 90 centmetros, foi apresentado a uma
distncia de 3 metros. A pesquisadora procurou verificar a qual dos dois objectos o
beb respondia mais consistentemente se ao cubo maior a uma distncia de 3
metros (quando a imagem retiniana era de tamanho idntico imagem do objecto
originalmente apresentado) ou ao cubo original a uma distncia maior. Bower
verificou que os seus sujeitos responderam ao estmulo apresentado anteriormente,
baseando-se no tamanho real e no no tamanho retiniano, demostrado, assim, a
presena da constncia de tamanho desde muito cedo. Os resultados desta e de
outras pesquisas indicam que bebs de 8 semanas apresentam constncia de
tamanho e forma, embora estas habilidades continuem a se aperfeioar com o
tempo.

A constncia de forma: o que ocorre com o tamanho, ocorre tambm com a


forma. Quando se sabe que um determinado objecto tem uma determinada forma,
tende-se a perceb-lo com esta mesma forma, independentemente do ngulo em
que observado. Assim, objectos rectangulares como livros, portas e janelas, so
sempre vistos como rectangulares, apesar de a forma da imagem projectada na
retina quase nunca ser rectangular.

A constncia de cor e brilho: da mesma forma que no existe uma


correspondncia entre a imagem projectada na retina e a percepo da forma e do
tamanho, tambm as mudanas na iluminao tm relativamente pouco efeito na
percepo de brilho e cor dos objectos. Uma ma vermelha vista como vermelha
independentemente da luz projectada; um pedao de papel branco visto da
mesma brancura tanto luz do sol quanto sob uma luz artificial noite; um peo
de carvo parece igualmente preto ao sol ou sombra. Em sntese, os objectos

113
tendem a ser percebidos como estveis em sua forma, cor, brilho e tamanho
independentemente da maneira como so apresentados aos sentidos.

Apesar de algumas pesquisas (Bower, 1966) terem demonstrado a presena do


fenmeno de constncia perceptual em sujeitos de poucas semanas, outros dados
chamam a ateno para o papel da aprendizagem. Von Senden (in Hebb, 1949),
estudando alguns indivduos cegos que recuperaram a viso aps muitos anos de
cegueira, observou, por exemplo, grande dificuldade por parte da amostra em
generalizar. Assim, aps ter aprendido a reconhecer um determinado objecto, se
mesmo fosse modificado ligeiramente, o sujeito deixava de reconhec-lo. Em outro
caso, aps aprender o nome de alguns objectos, se esses fossem colocados sob luz
colorida, os sujeitos no eram mais capazes de distingu-los.

Organizao perceptual

Os estmulos sensoriais captados pelo sujeito so imediatamente processados pelo


organismo em grupos e padres, sendo estruturados de acordo com alguns
princpios bsicos. Duas linhas prximas so vistas formando como que um nico
par e uma fila de pontos, percebida como uma linha. Esta organizao perceptual
recebeu uma ateno especial por parte dos gestaltistas, principalmente
Wertheimer, Koeler e Koffka que a consideravam como uma tendncia inata, no-
aprendida.

Percepo figura-fundo: esta se refere forma mais bsica e elementar de


estruturao perceptual. Se estamos lendo, a pgina do livro transforma-se em
figura e tudo em volta da mesma se torna o fundo; se estamos observando um
determinado desenho numa pgina, este passa a ser a figura e o resto da pgina
constitui o fundo. Dependendo do foco de ateno, diferentes partes de um mesmo

114
todo podero representar a figura ou fundo. Esta tendncia primitiva no campo
perceptual de se dividir o que primrio ou importante e secundrio ou sem
importncia conhecida como organizao figura fundo.

Diferentes caractersticas perceptuais servem para distinguir a figura do fundo. A


figura de destaca do fundo por contorno, que percebido como pertencente
figura e que d a esta a sua forma distinta. A figura parece estar frente do ser mais
bem definida e integrada que o fundo e, de modo geral, a rea menor e mais
fechada ter mais probabilidade de ser vista como figura.

Esta diferenciao figura-fundo ocorre tambm em outras experincias


perceptuais, como audio, olfacto, etc. Uma cano tocada em um ambiente de
intenso barulho ser percebida como figura em um fundo de barulho; a voz do
professor percebida como figura enquanto as conversas dos alunos e outros
rudos constituiro o fundo. O perfume de uma flor s vezes se sobressai em um
fundo de odores mais suaves.

Em alguns casos, o contraste entre a figura e o fundo est igualmente distribudo de


tal forma que o que figura ou fundo sofre inverses peridicas, observando-se
uma flutuao espontnea na organizao perceptual.

Um fenmeno relacionado a este o das figuras reversveis. O que ocorre neste


caso no uma reverso da figura-fundo uma vez que o fundo permanece
constante, mas sim duas organizaes perceptuais diferentes estruturadas a partir
de um nico contorno fsico que no muda.

Agrupamento: muitas vezes, diferentes figuras de igual intensidade se sobressaem


sob um fundo comum. Neste caso, observa-se uma tendncia natural por parte do
indivduo de agrupar as mltiplas figuras em padres. Este agrupamento perceptual
pode-se basear em diferentes dimenses, como semelhana, proximidade e

115
fechamento.

O papel da aprendizagem e da experincia na percepo

Investigaes feitas com pessoas cegas desde os primeiros anos e que recuperaram
a viso aps muitos anos de cegueira, parece indicarem que a aprendizagem
perceptual lenta e difcil, podendo em alguns casos nem mesmo chegar a ocorrer
em sua totalidade. Observou-se que tais pacientes mesmo depois de muitas
semanas de prtica, precisavam ainda contar os ngulos para distinguir um
tringulo de um quadrado. Assim, a aprendizagem perceptual se desenvolve
gradualmente a partir de experincias visuais primitivas, onde relaes figura-
fundo e habilidades de fixar e seguir objectos predominam, aprimorando-se com a
prtica.

Desenvolvimento perceptual

Embora haja um certo consenso quanto ao facto de que a maior parte dos sentidos
funciona por ocasio do nascimento ou logo

Os erros das percepes

O erro da percepo a falta de correspondncia entre a percepo e o objecto tal


como normalmente percebido.

Delrio estado de confuso mental acompanhado por ideias delirantes, iluses e


alucinaes. O delrio pode diferenciar-se da iluso e da alucinao.

Iluso uma percepo distorcida de um objecto ou fenmeno.

Iluses normais, resultantes do contexto em que se encontra o objecto.

116
Iluses anormais resultantes de contextos subjectivos; isto , do estado mental
do sujeito no momento da percepo. Pode ser por emoes, ateno obstruda, etc.

Alucinaes que uma falsa percepo ou percepo de coisas na sua ausncia.

2.2.3. O PENSAMENTO

A vida coloca permanentemente o homem perante tarefas e problemas complexos.


Surgem problemas e dificuldades imprevistos, existem aspectos cada vez,
desconhecidos, incompreensveis e ocultos. A necessidade de conhecer cada vez
melhor o mundo coloca impe ao homem o desafio de descobrir novos processos
que concorram para aperfeioar o conhecimento. assim que para alem das
sensaes e percepes surge o pensamento como mais um meio de conhecimento.

2.3.1. CONCEITO

O pensamento um processo cognitivo que permite a reflexo das caractersticas


gerais e essenciais, das relaes de objectos e fenmenos da realidade objectiva.

O pensamento efectua-se como um processo na interaco entre o homem e o meio


ambiente. O pensamento permite ao homem generalizar os dados fornecidos pelas
sensaes e percepes em qualidades essenciais internas dos objectos e
fenmenos. Por isso que se diz que o pensamento uma reflexo generalizada da
realidade.

O pensamento na sua essncia um processo analtico-sintetico porque se dirige


soluo de tarefas. Ns comeamos sempre a pensar, quando estamos perante uma
tarefa. Na nossa actividade surgem contradies, dificuldades e continuamente
novas questes.

2.3.2 CARACTERSTICAS

pensamento surge com base na actividade prtica e da cognio sensorial;

117
pensamento um processo psquico, socialmente condicionado e ligado
linguagem e orientado para a busca e a descoberta do essencialmente novo.

Generaliza os dados sensoriais obtidos pelas sensaes e percepes passando a


conhecer aquilo que no acessvel percepo e s sensaes.

a reflexo indirecta da realidade objectiva porque no pressupe o contacto


sensorial dos fenmenos ou objectos e permite apreender as caractersticas no
acessveis aos rgos dos sentidos

Forma uma unidade com a linguagem e realiza-se em conceitos os quais


marcam as qualidades e caractersticas da realidade objectiva;

pensamento permite descobrir a relao causa-efeito entre os fenmenos e entre


as transformaes.

2.3.3. OPERACOES MENTAIS

As componentes operativas do pensamento constituem-se no sistema de operaes


mentais cada uma das quais desempenha uma determinada funo no processo de
cognio. As principais operaes mentais so a analise, a sntese e a
generalizao.

A anlise destacar no objecto os diversos elementos, propriedades, ligaes


e relaes. E a diviso do objecto sujeito a cognio em diversas componentes.

Por exemplo, para compreender o modo de funcionamento dum certo mecanismo


ou maquina preciso em primeiro lugar destacar os seus diversos elementos e
pecas e desmonta-lo nas suas componentes.

A sntese na sntese verifica-se a unificao e a confrontao dos elementos


em que o respectivo objecto foi dividido. a descoberta das relaes entre os

118
elementos e a reconstruo, coordenao mental de tudo o que foi
desmembrado pela anlise num conjunto unificado.

A abstraco consiste em por de lado todas as qualidades no essenciais de


um grupo de objectos ou fenmenos e destacar as essenciais.

A generalizao Consiste em destacar nos objectos comparados os elementos


comuns e essenciais.

2.3.4. OS NVEIS DE ABSTRACO DOS PROCESSOS MENTAIS

Os processos de analise, sntese e generalizao podem ser efectuados a trs nveis,


nomeadamente:

a) Nvel Concreto- prtico o sujeito faz a descrio das caractersticas gerais e

essenciais da realidade na sua prtica ou por experincias

b) Nvel Plstico intuitivo o sujeito faz a descrio dos objectos e


fenmenos utilizando meios audiovisuais ou material concretizador

c) Nvel Lingustico conceptual - descrio do objecto ou de um fenmeno

atravs da linguagem indicando o que por aquilo que e por aquilo que no
.

2.3.5. PARTICULARIDADES DO DECURSO DAS OPERAES MENTAIS

No decurso do pensamento existe uma inter-relao entre as operaes mentais que


podem combinar na soluo de uma tarefa dependendo da complexidade de cada
tarefa. As operaes mentais podem aparecer em diferentes nveis, na resoluo de
um problema o decurso do pensamento depende do indivduo, e nem sempre
mesmo, h resposta profunda, simples. So estas diferenas de decurso do
pensamento na resoluo de um problema que se designam de Particularidades do
Decurso do Pensamento que podem ser:

119
Velocidade Exactido
Economia Mobilidade
Extenso Independncia
Volume
Transpunibilidade.

Estas particularidades do decurso do pensamento tm relao entre si, as pessoas


so diferentes de acordo com estas particularidades, estas diferenas permitem
qualificar as pessoas nas suas aptides; assim pode-se diferenciar na base das
particularidades dois alunos quanto sua aptido.

2.3.6 O CONTEDO PRINCIPAL DO PENSAMENTO

(NOES, JUZOS E CONCLUSES)

conceito de noes

As noes o agrupamento mental dos objectos, fenmenos, e acontecimentos


em classes de acordo com atributos comuns e essenciais, cuja forma lingustica a
palavra.

Exemplo: mamferos, seres vivos, pessoas, jovens, mulheres. um


agrupamento que se faz na base de caractersticas comuns, essenciais e
gerais,

As caractersticas so essenciais, principais ou relevantes quando no mudam de


um indivduo para outro, no entanto, existem caractersticas variveis. Exemplo: a
forma da orelha entre diferentes mamferos; estas so chamadas caractersticas
secundrias.

Assim, quando se define uma noo deve-se ter em conta as caractersticas gerais,

120
invariveis, pondo de lado as caractersticas variveis.

Caractersticas das noes

Caractersticas sensoriais as caractersticas contidas nas noes podem ser


percebidas directamente pelos rgos dos sentidos;

Caractersticas abstractas as noes podem conter menos caractersticas


sensoriais e serem percebidas com ajuda do dos processos de analise sntese e
generalizao. As noes podem ser concretas ou abstractas.

Caractersticas funcionais - Quando a noo dada pela sua aplicao na base


de contedo universalmente aceite.

Caractersticas emocionais e comportamentais - A palavra assalto tem no


seu sentido aspectos relacionados com o medo.

NOES QUANTO AO GRAU DE CIENTIFICIDADE

Trata-se de verificar o modo como as noes so construdas, se so formadas na


base de: Racionalidade lgica; Atributos nicos; Caractersticas comuns, etc.

A Noo Cientfica - tem de ter atributos nicos para qualquer indivduo seres
vivos nascem, crescem, reproduzem e morrem. Resultam da generalizao das
caractersticas mais gerais e (universais).

Noes empricas so o resultado da vivncia directa, contacto directo entre o


sujeito e esse fenmeno. Experincias directas de contacto entre o sujeito e a
prtica.

Exemplo: o campons tem uma noo emprica e especfica da fertilidade da terra


diferente da do agrnomo.

121
As noes empricas podem ser um travo para a aquisio das noes cientficas.
Mas so uma base para a construo das noes cientficas. As crenas muitas
vezes superam todo o conhecimento quando as pessoas no acreditam as noes
cientficas.

PROCESSO DE FORMAO DA NOO

As noes formam-se na base da generalizao e abstraco. Ao abstrair, pomos


de lado todas as qualidades no essenciais de um grupo de objectos ou fenmenos
e destacamos as essenciais. A generalizao rene objectos ou fenmenos no
concernente s caractersticas comuns e essenciais em categorias. Estas duas
operaes decorrem ao mesmo tempo e so inseparveis e constituem o processo
fundamental de formao das noes.

As caractersticas essenciais abstraem-se das no essenciais atravs da anlise e


sntese. Por ex: em forma de comparao e generalizam-se como caractersticas
que so comuns para um grupo de objectos. Eles unem-se numa noo de tal modo
que depois se unem por ex: a baleia com um elefante e o cavalo num grupo por
serem mamferos.

V. Extenso das noes

a reflexo de uma determinada classe de objectos e fenmenos. Pertencem


extenso de uma noo todos os objectos, que na base das caractersticas
invariveis se devem incluir na correspondente classe.

A noo cuja extenso maior que de uma outra noo subordinada, chamamos de
noo de gnero. A noo de espcie contm todas as caractersticas da noo de
gnero e outras caractersticas especificas ou especiais.

122
Por exemplo: os tringulos podem ser: rectangulares, acutangulares e
obtusangulares. Por sua vez os acutangulares podem ser escalenos ou issceles.
Daqui podemos concluir que tringulo constitui o gnero. Ou seja todas as outras
formas de variao devem ser pelo menos tringulos mas nem todos os tringulos
so rectangulares (espcie), por possuir certas caractersticas que nem todos os
tringulos possuem.

Noes superiores Noes do mesmo nvel


Noes de contedo nico Noes de contedo amplo
Noes de gnero Noes idnticas
Noes inferiores Noes contrrias
Noes intermdias

VI. Estratgias ou mtodos de formao das noes

O sistema de noes pode ser formado a partir de dois mtodos fundamentais: do


concreto ao geral (mtodo de indutivo)ou do geral para o concreto (mtodo
dedutivo). Por outras palavras a formao de noes pode efectuar-se de baixo
para cima ou de cima para baixo.

Por exemplo: a noo peixe geral e no distingue os vrios tipos de peixe que
existem. Aprofundando a anlise podem-se distinguir as caractersticas de
determinada espcie de peixe como o carapau.

Estratgia Indutiva quando partimos de vrios exemplos para a generalizao e


classificao; parte-se do particular para o geral. Exemplos:

O milho reproduz-se por sementes - particular

O amendoim reproduz-se por sementes - particular

123
As plantas que reproduzem por sementes so plantas espermatfitas o geral

Estratgia Dedutiva quando partimos do geral para que o aluno apresente as


concluses o particular. Exemplo:

Todo o Homem mortal geral.

O Joo um homem, logo mortal - particular.

Importncia Pedaggica - O aluno deve saber definir caractersticas invariveis.


Exemplo: o professor deve dar exemplos com caractersticas gerais. Do ponto de
vista de uso dos meios de ensino estes devem mostrar as caractersticas gerais e
essenciais.

VII. Erros na classificao

A formao das noes baseia-se no processo da classificao de objectos,


fenmenos e processos segundo suas caractersticas. O objecto agregado a uma
categoria (classe). Esta classificao realiza-se atravs da determinao e
generalizao das caractersticas essenciais (invariveis) e ao mesmo tempo atravs
da determinao e diferenciao de todas as caractersticas no essenciais
(variveis) dos objectos. Neste processo cometem-se dois tipos principais de erros:
estreitamento e alargamento das noes.

Estreitamento significa incluir tambm caractersticas no essenciais no


contedo da noo junto com caractersticas essenciais. Deste modo, no se
incluem todos os objectos que pertencem a uma dada categoria na extenso da
noo. O contedo alarga-se e o contedo da noo estreita-se. exemplo: uma
criana diz: insectos no so animais julga que os animais tm quatro
pernas e so grandes. Outra criana diz os cogumelos no so plantas pensa
que as plantas tm ramos e folhas.

124
Alargamento significa no incluir caractersticas essenciais (invariveis) no
contedo da noo, as quais demarcam a noo de outras. Desta maneira
classificam-se objectos numa categoria, na qual, na sua essncia, no
pertencem. Assim, estreita-se o contedo da noo e a extenso da noo
alarga-se. exemplos: uma criana pode pensar que um insecto uma ave
julgando que aves so aqueles que voam.

VIII. Desenvolvimento da formao das noes

Existe uma correlao entre o sistema do saber e o nvel de formao das noes.

Primeiro nvel ( Sensrio-motor - Dos zero aos 2 anos)

o pensamento da criana est ligado situao. A aptido de generalizar ainda


pouco desenvolvida. Assim, a criana utiliza noes que esto directamente
includas na actividade prtica imediata. Assim elas formam as noes segundo a
finalidade e utilizao do objecto. Ex. Um cavalo o que pode montar. A lmpada
ilumina para podermos ver de noite. Pode-se cortar com a faca.

Neste nvel verificam-se o alargamento e o estreitamento das noes e a formao


das noes determinada intensamente atravs de caractersticas condicionadas
pela situao.

Os adultos e educadores devem permitir que as crianas tenham objectos com


cores, tamanhos e formas diferentes. Dizer os nomes dos objectos. Possibilitar um
maior nmero de objectos.

Segundo nvel (Pr-operatrio Dos 2 aos 6/7 anos)

Pensamento intuitivo baseado nas situaes concretas. A formao da noo feita

125
atravs da simples enumerao de caractersticas do facto que podem ser acidentais
e no essenciais bem como as essenciais. Por exemplo. Um lpis feito de madeira
e tem uma ponta para escrever. O tractor um veiculo. Um tringulo uma figura
geomtrica que tem trs ngulos.

A partir do jogo, os adultos e educadores devem estimular as crianas para a


seleco de diferentes objectos, com tamanhos, cores e formas diferentes de forma
a estimular todos os rgos dos sentidos. Conduzir a criana para a generalizao
das caractersticas dos objectos. Organizar passeios e visitas. Os professores devem
organizar mios audiovisuais, fazer pequenas experincias.

Terceiro nvel (Operaes Concretas - dos 7 aos 11/12 anos)

Raciocnio lgico mas com base em caractersticas concretas Na definio


nomeiam-se o gnero e as particularidades da espcie. A criana apresenta
caractersticas gerais ligadas a uma srie de caractersticas secundrias. Esta
definio j contem as caractersticas gerais e especiais da noo.

O professor deve levar as crianas a tirar concluses generalizadas. Deve


seleccionar exemplos e material adequados para a concretizao das noes.
(objectos reais). Orientar para a actividade analtica ou sinttica. Utilizar meios
representativos, imagens, modelos, grficos, etc.

Quarto nvel (Operaes Formais - dos 12 aos 16/17 anos)

Raciocnio abstracto e hipottico-dedutivo. As crianas formam noes complexas,


com carcter lgico, compreenso das relaes causais dos objectos e fenmenos.
Definio cientifica da noo que aborda profundamente a essncia do objecto e
compreende muitos aspectos da noo.

O professor deve partir de princpio de que as crianas ou adolescentes possuem

126
seus conhecimentos e lev-las a tirar suas prprias concluses.

Elaborar fichas de trabalho independente, fazer experincias, elaborar material


escolar por si, usar mtodo dedutivo

2.3.7 O juzo

o acto pelo qual se afirma ou se nega uma coisa com outra. Exemplo: Cidade
de Maputo Capital de Moambique.

Cidade de Maputo no Capital de Moambique.

Temos dois juzos: o primeiro verdadeiro e o segundo falso. Assim, o juzo


deve ser formulado em termos de merecer adeso; se est correctamente expresso,
se ou no verdadeira uma determinada afirmao, porque no exemplo acima
exposto os dois juzos no podem ser falsos ou verdadeiros simultaneamente,
porque no pode haver comumente, verdade ou falsidade em asseres que se
contradizem.

2.3.8. Concluso

um dos contedos e actividades do pensamento mais complicados, consiste na


conservao de vrios juzos at chegar a uma concluso.

A concluso obedece os processos de pensamento: Induo e Deduo, com efeito


existem concluses indutivas e dedutivas.

Analisar o problema e colocar as questes descobrem-se relaes ou conexes


entre o conhecido e o desconhecido, assim como se elabora um plano de
soluo.

Formar as hipteses (suposies) e procurar os caminhos de soluo consiste


experimentar possveis solues do problema em especial os caminhos de
soluo possveis.

127
Descoberta da soluo um ponto final relativo do problema.

Controle e avaliao dos resultados de soluo o aluno compara o resultado


obtido com as hipteses, relaciona-o com a colocao de questes ou de tarefas.
Se for necessrio, tem de se provar especialmente a correco da soluo.

2.3.9. O pensamento e a soluo de tarefas

O pensamento efectua-se como um processo na interaco entre o homem e o meio


ambiente. O pensamento permite ao homem generalizar os dados fornecidos pelas
sensaes e percepes em qualidades essenciais internas dos objectos e
fenmenos. Por isso que se diz que o pensamento uma reflexo generalizada da
realidade.

O pensamento na sua essncia um processo analtico-sintetico porque se dirige


soluo de tarefas. Ns comeamos sempre a pensar, quando estamos perante uma
tarefa. Na nossa actividade surgem contradies, dificuldades e continuamente
novas questes.

I. Que um problema para um aluno?

Aquilo que um problema para um aluno pode no s-lo para outro. Uma tarefa
torna-se um problema para um dado aluno se cumprirem as seguintes condies:

A tarefa contm algo desconhecido para o aluno. Ele no pode resolv-la


atravs da actualizao do que est em posse da memria (conhecimentos e
habilidades);

O aluno possui, contudo, conhecimentos e aptides suficientes para analisar a


tarefa, descobrir o desconhecido e compreender o problema;

O aluno reconhece a necessidade de resolver o problema e tenciona encontrar o

128
desconhecido atravs de sua prpria actividade de pensamento e resolver a
tarefa;

Concluindo, os problemas para o aluno resultam sempre de contradies entre o


saber-fazer existente e o saber-fazer necessrio entre os objectivos pretendidos e
as possibilidades de sua realizao.

II. Criao de situaes problema na aula

Para desenvolver o pensamento do aluno o professor deve criar situaes


problemticas para o aluno na aula atravs de:

Colocao de contradies entre um caminho de soluo teoricamente possvel


e sua no realizao prtica sob o ponto de vista do aluno.

Confrontao o aluno com factos contraditrios.

Introduo simultnea ou sucessiva de noes ou regras semelhantes e de duplo


sentido.

Confrontao de experincias do dia a dia com noes cientficas.

Realizao de aces prticas em cujo decurso surgem dificuldades ou


resultados inesperados.

Perguntas sobre causas e condies de fenmenos do dia a dia evidentes ou de


fenmenos observados ou demonstrados.

Familiarizao dos alunos com factos que lhes paream inexplicveis e que na
histria da cincia conduziram a novos problemas.

Mudana da estrutura objectiva da tarefa.

Colocao de tarefas com condies incompletas: nestas tarefas foram


colocados intencionalmente dados suprfluos escondendo os dados necessrios

129
para a soluo da tarefa em que os alunos devem diferenciar entre o necessrio
e o suprfluo.

Tarefas com vrios caminhos de soluo: os alunos devem encontrar os


diferentes caminhos de soluo e avaliar cada um no concernente economia e
racionalidade.

Tarefas com questo no formulada: nestas tarefas, embora a questo no seja


formulada, mas ela resulta logicamente das relaes e conexes dadas.

Alterar os dados de um problema acabada de resolver, de modo que o


anteriormente conhecido agora constitui o desconhecido, ou introduz-se uma
outra nova condio. Os alunos devem analisar ento a mesma situao sob
outros aspectos retrocedendo o decurso do pensamento.

III. Condies pedaggicas para a soluo de tarefas

Para que o aluno seja capaz de resolver os problemas colocados pelo professor com
sucesso, o professor dever Ter em conta o seguinte:

Partir do nvel de desenvolvimento mental dos alunos na formao de situaes


problemticas.

Dar tempo para pensar e no perguntar e esperar uma resposta imediata.

Permitir que os alunos faam tentativas que errem e sigam caminhos falsos.
Mas ele deve prestar ateno ao facto de que os alunos corrijam seus erros por
si prprios e reconheam as causas dos erros.

Estimular os alunos para a colocao de perguntas. Elas so a expresso de sua


actividade mental e, na maior parte das vezes, um sinal de que esto conscientes
do problema. Tomar seriamente as perguntas e orientar os alunos a procurarem
a soluo de forma independente atravs de contra-perguntas, indicaes,

130
conselhos, exigncias Tc.

Ter em conta que a aula um momento de interaco permanente entre o


professor e o aluno, a sua qualidade depende essencialmente dos resultados da
aprendizagem anterior e que no seu decurso se devem adquirir novos
reconhecimentos, conhecimentos, procedimentos, estratgias de soluo Tc.

IV. A soluo de tarefas

A compreenso de um problema por si um fenmeno complexo que iremos aqui


estudar por etapas:

Anlise primria consiste em analisar as tarefas e de conduzir os dados


fornecidos (condies e exigncias) a novas conexes (sntese). Assim, quanto
mais informaes tivermos sobre o problema maior +e a facilidade de sua
soluo. Quando algum tem um vasto saber sobre algo, reconhece melhor
novos factos do que aquele que tem conhecimentos estreitos. Um sbio
compreende melhor novos problemas e est em condies de formular melhor
as respectivas questes. A personalidade utiliza suas aptides, habilidades,
conhecimentos e experincias para atingir o objectivo. A ligao com
necessidades e motivos d um contedo emocional ao pensamento. Todo o
processo de pensamento acompanhado por surpresa, admirao, dvida
embarao, insegurana e outros sentimentos. As vivncias de xito e fracassos
podem incentivar o decurso de um processo de pensamento.

Fase de soluo logo que o problema compreendido conscientemente

131
comea a sua soluo. Este processo ser determinado sobretudo pelo tipo de
tarefa. Na maior parte dos casos o adulto est perante tarefas, cuja soluo
exige conhecimentos e reconhecimentos particulares. A chamada compreenso
ou soluo compreensiva. Para a soluo de um problema o homem aplica
conhecimentos anteriores sobretudo em forma de regras, formas e leis.

Para a aplicao destas experincias so necessrios dois processos: a


actualizao dos conhecimentos e a transferncia do saber para outras situaes.
Ter conhecimentos s no basta preciso que estes conhecimentos sejam
aplicveis. O que se actualiza depende da anlise primria, da compreenso do
problema. A transferncia no nenhuma reproduo simples de conhecimentos
ou procedimentos de soluo. Ela pressupe que a nova tarefa se analise
suficientemente e que os conhecimentos existentes sejam generalizados de
forma suficiente. Uma tarefa fundamental do professor a capacitao do aluno
para poder analisar as tarefas que lhes so colocadas, generalizar, actualizar
seus conhecimentos e transferir para novas situaes.

V. Dificuldades das tarefas

Porque que uma tarefa mais difcil que uma outra?

A dificuldade da tarefa depende da estrutura de exigncias objectivas que a tarefa


coloca ao aluno. O grau de dificuldade das tarefas no apenas do nmero dos
passos de soluo que se devem dar, mas sobretudo do tipo das operaes mentais
que a tarefa exige. Muitas vezes o problema contm dados essenciais e no
essenciais. Atravs da anlise da tarefa o aluno dever ser capaz de diferenciar o
essencial do no essencial. As tarefas de avaliao dos alunos devero, por
exemplo, Ter em conta:

Que conhecimentos (noes, frmulas, regras, procedimentos) se devem

132
actualizar ou aplicar;

O nvel de generalizao do saber exigido;

As operaes do pensamento (induo, deduo, comparao, anlise, sntese,


generalizao, classificao, concretizao, entre outras);

O tipo de material (factos concretos ou abstractos, objectos, imagens, textos,


smbolos, esquemas) em que se efectuam as operaes;

Os processo cognitivos envolvidos como aptido de observar, imaginar e de


memorizar;

A natureza dos procedimentos (reprodutivos ou produtivos).

VI. Etapas de soluo de problemas

Em geral, distinguem-se as seguintes fases de soluo de problemas:

Tornar consciente da situao problemtica o aluno torna-se consciente de que


seus conhecimentos ou procedimentos de soluo ainda no so suficientes para
a realizao da exigncia criada pelo professor. Mas reconhece a contradio
entre o saber e saber-fazer existentes e o saber e saber-fazer que se deve
adquirir como supervel, surge a necessidade de reconhecimento.

OS ESTGIOS DE JEAN PIAGET E O TIPO DE NOES

Estgios deTipo de
desenvolvim pensamento Tipos de noes
Idade Implicaes pedaggicas
ento doque se que se formam
pensamento desenvolve

133
1. Pensamento Os adultos e educadores
situacional devem permitir que as
Dos 2. Noes ligadas scrianas tenham objectos com
Sensrio-
zero aos suas necessidades cores, tamanhos e formas
motor
2 anos Manipula Formar palavras diferentes. Dizer os nomes
o de dos objectos. Possibilitar um

objectos maior nmero de objectos.

A partir do jogo, os adultos e


educadores devem estimular
as crianas para a seleco de
diferentes objectos, com
Destaque dastamanhos, cores e formas
Pensamento
cores, formas,diferentes de forma a
Dos intuitivo
Pr- tamanho, estimular todos os rgos dos
2 aos baseado nas
operatrio movimentos, sentidos. Conduzir a criana
6/7 anos situaes
volumes, sons,para a generalizao das
concretas
etc. caractersticas dos objectos.
Organizar passeios e visitas.
Os professores devem
organizar mios audiovisuais,
fazer pequenas experincias.
Dos Operaes Raciocnio A crianaO professor deve levar as

7 Concretas lgico mas comapresenta crianas a tirar concluses


base emcaractersticas generalizadas. Deve
aos
caractersticas gerais ligadas aseleccionar exemplos e
11/12
concretas uma srie dematerial adequados para a
anos

134
concretizao das noes.
(objectos reais). Orientar para
caractersticas a actividade analtica ou
secundrias. sinttica. Utilizar meios
representativos, imagens,
modelos, grficos, etc.
Noes O professor deve partir de
complexas, comprincpio de que as crianas
carcter lgico,ou adolescentes possuem seus
Raciocnio
Dos 12 compreenso dasconhecimentos e lev-las a
abstracto
aos Operaes relaes causaistirar suas prprias concluses.
Raciocnio dos objectos eElaborar fichas de trabalho
16/17 Formais
hipottico- fenmenos.
anos independente, fazer
dedutivo
Noes experincias, elaborar
cientficas material escolar por si, usar
(compreenso). mtodo dedutivo

135
A ateno
A Ateno determinante de todos os processos cognitivos e faz parte da vida
consciente da personalidade.

conceito

A ateno orientao e concentrao da actividade psquica e da conscincia a


certos estmulos e ignorando outros.

Caractersticas da ateno

Faz com que no crebro surja uma zona de excitao enquanto outras esto em
inibio.

Supe uma elevao do nvel da actividade sensorial, intelectual e motora.

Graas a ateno a nossa actividade tem uma orientao definida e selectiva.

ateno quase sempre caracterizada com uma orientao selectiva da


conscincia para uma determinada coisa.

Estabilidade da ateno o facto de algum se concentrar por muito tempo num


contedo. Determina-se pelo tempo durante o qual se pode manter a ateno.
Manifesta-se na concentrao da energia nervosa exigida num determinado
perodo do tempo mais ou menos prolongado.

Distribuio da ateno a capacidade do sujeito de aperceber-se de vrios


objectos simultaneamente; define-se pelo nmero de objectos ou fenmenos
que podem ser percebidos simultaneamente com o mesmo nvel de preciso e
clareza.

Orientabilidade - consiste na escolha voluntria, nas necessidades


correspondentes, nos objectivos e tarefas da sua actividade.

136
Mudana - consiste na capacidade de variar rapidamente de uma determinada
atitude nova para uma outra que corresponde s alteraes efectuadas. Requer a
agilidade de actuao que uma caracterstica muito necessria quando a
ateno passa de uma actividade para outra ou de uma aco para outra.

Flutuao - so as mudanas involuntrias peridicas de curta durao do nvel


de concentrao (tenso) da ateno.

Distraco da ateno - o desvio involuntrio da ateno, que ocorre pela


mudana de um objecto de concentrao para outros objectos. E esses objectos
estranhos influem negativamente no cumprimento da actividade. A fcil
distraco da ateno caracteriza a sua precria estabilidade.

Mobilidade - a ateno tem uma caracterstica dinmica e mvel, em funo das


mudanas dos objectos da ateno.

Funes da ateno

Funo selectiva: manifesta-se antes de tudo em seleccionar as informaes


significativas relevantes e em ignorar (inibir e eliminar) outras informaes que
competem.

Funo de reteno (conservao) - consiste em conservar na conscincia as


imagens que tem o contedo de um objecto determinado em funo dos
objectivos da pessoa.

Funo de regulao e o controle da actividade: consiste em regular e


controlar a actividade o indivduo.

Classificao da ateno

A ateno como sendo o elemento da conscincia desenvolve-se no trabalho e na


comunicao entre os homens e nas suas actividades sociais. Distinguem-se:

137
Ateno involuntria e;

Ateno voluntria.

Ateno involuntria

Esta produz-se e mantm-se independentemente da inteno do indivduo, sendo


um produto directo e involuntrio do interesse do indivduo. Ateno involuntria
ocorre quando a intensidade do estimulo se impe e provoca ateno. A ateno
involuntria caracteriza-se por:

Ausncia da planificao antecipada do sujeito a dada percepo ou aco;

Curta durao;

Desaparece facilmente;

sempre passiva.

Ex.: uma pessoa faminta quando passa por uma pastelaria, dirige a sua
ateno, irresistivelmente, para os bolos que se encontram na vitrina.

Ateno voluntria

uma ateno conscientemente dirigida e orientada, na qual o sujeito escolhe


conscientemente o objecto no qual est orientada a sua ateno. Ateno voluntria
ocorre quando se dirige a actividade psquica a certos estmulos de modo
intencional. Por exemplo: O indivduo quer seguir algo por lhe interessar. A
ateno voluntria caracteriza-se por:

Orientabilidade ( orientada, dirigida);

Organizao antecipada (planificao antecipada do sujeito).

Alta estabilidade.

138
Factores de Ateno

A ateno influenciada por factores pessoais e factores ambientais ou


circunstanciais.

Factores pessoais - as disposies internas:

As necessidades, os motivos, as expectativas, e interesses do sujeito so factores


importantes na determinao dos estmulos que atraem a sua ateno, sendo
mesmo de maior relevncia na determinao da ateno do sujeito do que as
prprias caractersticas do estimulo em alguns casos, como em situaes ambguas
ou pouco estruturadas.

Um exemplo da influncia de motivos ou necessidades na ateno o facto de o


indivduo com fome ser muito mais sensvel a estmulos relacionados com
alimento, como o barulho de pratos ou o cheiro de alimentos provenientes da
cozinha. O mesmo ocorre com o indivduo que tem necessidade de competir. Este
est sempre procurando e prestando ateno a competidores nas diversas situaes
e locais onde se apresenta.

Os Interesses dos sujeitos desempenham tambm um papel importante na seleco


do que se presta ateno. Se um gelogo e um botnico passeiam por determinada
regio, o que o primeiro ir perceber ser bem diferente do que o segundo
provavelmente perceber. Uma me perceber com muito mais rapidez o choro de
seu filho a uma certa distncia do mesmo do que outras pessoas que estejam com
ela no mesmo local.

Tambm as expectativas do sujeito parecem influir no que o indivduo presta


ateno, explicando por que o mesmo estimulo pode ser percebido diferentemente
por diversos indivduos.

A ateno tambm determinada pelos valores e atitudes do sujeito. As pessoas

139
tendem a concentrar-se mais facilmente nos aspectos da vida que se relacionam
com os seus valores.

Caractersticas da personalidade - parecem tambm desempenhar um papel


importante na filtragem ou seleco dos estmulos percebidos, podendo este
aspecto ser observado de uma maneira especial na percepo de estmulos
ambguos.

Factores ambientais ou circunstanciais

Tamanho e intensidade - Quanto maior o objecto ou quanto mais intenso um som,


maior a probabilidade de que seja captado. Se um sujeito est, por exemplo, lendo
um determinado livro ou tentando resolver um determinado problema, provvel
que grande nmero de estmulos sonoros lhe passe completamente despercebido.
No momento, porm, em que um determinado barulho intenso ocorra, a sua
ateno despertada, mudando o seu foco de ateno.

Mudana do estimulo: qualquer alterao nas condies do estimulo, qual seja


aumento da intensidade do barulho ou uma alterao da luminosidade, tende a
despertar a ateno do sujeito e quanto mais repentina tal mudana maior a
probabilidade de que venha a ser o seu foco de ateno.

Movimento: movimento outra caracterstica do estimulo que atrai ateno. Tanto


movimento rpido prximo do sujeito, como falta de movimento numa situao em
que todos os objectos mudam sua posio espacial so caractersticas que atraem a
ateno do sujeito.

Outras, como repetio e novidade, exercem influncia sobre a ateno do sujeito.


Estes factores no funcionam, porm, como caractersticas isoladas, mas actuam
em conjunto determinando at certo ponto o que o sujeito percebe ou deixa de
perceber.

140
Todas estas caractersticas dos estmulos so recursos altamente exploradas no
campo da propaganda que busca chamar a ateno de provveis consumidores,
atravs de letreiros luminosos ou informaes sonoras, onde o tamanho, o
movimento, a repetio ou a novidade do estimulo podem ser observados.

Desenvolvimento da ateno

Normalmente a ateno deste ponto de vista ontognico se desenvolve da seguinte


forma:

Idade do bebe a pr - escolar (0-5 anos).

Nos primeiros meses de vida, caracterstica somente a ateno involuntria -


a criana reage aos estmulos externos quando estes variam vertiginosamente
(muito rpido); Ex.: no passo da escurido a luz brilhante.

Ao 5 ms, em objectos de ateno convertem-se determinadas coisas com


maior frequncia; a criana cada vez mais se interessa pelo aspecto exterior dos
objectos.

Em idade infantil (1 - 5 anos), a ateno atrai, sobretudo aqueles objectos e


propriedades destes que tm ligao com a satisfao das necessidades
fundamentais da criana.

No princpio do segundo ano comea aos poucos a surgir a ateno voluntria


na base da involuntria.

jogo neste perodo desenvolve a capacidade de concentrar a ateno


premeditadamente at determinados objectos.

Contudo na idade pr - escolar o papel fundamental corresponde a ateno


involuntria.

Idade escolar mais nova (6/7 11/12 anos)

141
Numa primeira fase h falta de orientabilidade da ateno, isto , predomina a
ateno involuntria que se desenvolve com base nos reflexos orientadores (a
viso e a audio);

A ateno da criana orienta-se em tudo, no todo, nas impresses mais fortes,


sendo por isso inclusiva.

H fraca estabilidade e distribuio da ateno.

aluno no capaz de concentrar a sua ateno na essncia dos objectos ou


fenmenos.

Idade escolar mdia adolescncia (10/11 15 anos)

Neste perodo verifica-se um progresso de esfera cognitiva. A ateno em


particular torna-se voluntria e selectiva. O adolescente capaz de seleccionar
as informaes relevantes.

Surgem provas nos juzos e as capacidades para a percepo critica do


material de estudo e exigncias morais.

Desenvolvimento da ateno na aprendizagem

Durante a aprendizagem de algo novo, o indivduo passa por trs estgios


fundamentais que so: estgio cognitivo, o estgio associativo e o estgio
autnomo.

Estgio cognitivo

Neste estgio ocorre um grande nmero de erros e uma variabilidade no


desempenho. Estes erros, na sua maioria so de natureza grosseira, ou seja, aps
adquirimos a habilidade, notamos que eles poderiam ser corrigidos com relativa
facilidade.

142
Erros constantes e variabilidade no desempenho produzem uma grande
sobrecarga nos mecanismos da ateno do indivduo.

Neste estgio o esforo cognitivo maior em termos de ateno, o indivduo


tenta aprender tudo o que o professor fala.

Estgio associativo

Neste estgio, aps um certo tipo de prtica, a quantidade de erros diminui


acentuadamente e o indivduo j consegue detectar alguns deles, concentrando-se
no que precisa para refinar o movimento e consequentemente, reduzindo a
variabilidade entre as tentativas. A carga dos mecanismos da ateno moderada,
isto , o indivduo capaz de direccionar a ateno para outros aspectos do
desempenho.

Estagio autnomo

Para que o indivduo realize uma actividade automaticamente, necessrio que a


tenha praticado antes. A complexidade da actividade est directamente relacionada
com a quantidade de prtica. O indivduo realiza a actividade sem pensar, ou
aprende a realizar o movimento concentrando-se nos pontos crticos, nas partes
mais difceis. Ele depois consegue detectar vrios erros, corrigindo-os isto porque a
variabilidade no desempenho pequena e a carga dos mecanismos da ateno
muito baixa, facilitando o direccionamento do foco da ateno para outros aspectos
relevantes realizao da tarefa.

Implicaes pedaggicas da ateno

Na motivao da ateno o professor deve desempenhar um papel importante que


permita ao aluno obter bons resultados no PEA. Assim o professor deve:

Pr sempre objectivos claros de modo que os alunos os conheam;

143
Deve planificar tarefas interessantes isto , actividades que despertem maior
ateno na aprendizagem.

Organizar o contedo de forma lgica e compreensvel.

Explicar os contedos de forma interessante: relacionar o novo com o


aprendido; Conduzir os alunos a elaborar conhecimentos.

A linguagem do professor deve estar clara e adaptada ao nvel dos alunos.

Deve proporcionar aos alunos uma grande variedade de experincias;

Reduzir a carga dos processos da ateno, isto , no deve exigir a ateno da


criana durante tempo prolongado;

Planificar tipos diversos de actividades da criana na aula.

Utilizao dos meios auxiliares: Realizao de experincias; Apresentao de


exemplos da vida corrente; Excurses, visitas de estudo.

Conduzir a aula num ritmo adequado (de acordo com o nvel inicial dos
alunos).

Ter em conta as particularidades dos alunos.

As imagens ou representaes

Em Psicologia, a imagem designada por representao mental de um objecto, de


um estmulo na ausncia desse objecto ou estmulo.

Chama-se representao o acto de conhecimento que consiste na reactivao duma


lembrana ou imagem mnmica, sem a presena real do objecto correspondente.
As representaes so constitudas pelas imagens dos objectos e fenmenos
percebidos nas experincias anteriores e evocadas de modo voluntrio ou

144
involuntariamente. A imagem conserva alguns elementos sensveis de objectos que
lhe deu origem, porm os caracteres da sensoridade da representao no so
idnticos aos da percepo originria, exemplo: um objecto imaginado percebido
sem auxlio da parte perifrica do rgo sensorial assim, o sol imaginado no
ilumina nem aquece.

Deste modo as representaes se diferenciam da percepo pelo seguinte:

As representaes so menos ntidas do que as percepes e no possuem a


intensidade como as percepes.

As representaes so fragmentrias , isto no se consegue representar os


pormenores como na percepo.

As representaes so instveis, por que a representao de um objecto


qualquer realiza-se num curto espao de tempo.

Uma representao uma imagem generalizada, isto , s as partes mais


salientes ou caractersticas essenciais do objecto que so possveis a sua
representao.

Classificao das representaes

Representaes de memria so reprodues das percepes anteriores.

Imaginaes so imagens de fantasia, isto , a criao de imagem nova na


base de percepes anteriores. A partir da fantasia as crianas podem criar
novas coisas por meio do jogo.

Importncia pedaggica

O professor deve aproveitar as potencialidades do contedo para usar meios de

145
ensino diferentes.

O professor deve dar oportunidade s crianas para desenvolver as imagens de


fantasia por meio de actividades recreativas para expressar livremente as suas
possibilidades criadoras.

Memria e aprendizagem

Na realizao de qualquer aco recorremos a experincias, a percepes,


imaginaes, pensamento e sentimentos passados. S podemos compreender uma
situao nova se a ligarmos com impresses anteriores. A possibilidade de fixar
algo, conservar na memria e de actualizar de novo nos dada pela plasticidade
do crtex cerebral. As impresses deixam traos no crebro (engramas). A teoria
das ligaes temporais contribui essencialmente para melhor compreenso das
bases fisiolgicas dos processos de memria.

O armazm de curto prazo ou a memria de curto prazo contm os contedos de


memria necessrios para os processos psquicos naturais. A sua durao de cerca
de 10 segundos. Nele podem afluir dos rgos dos sentidos ou da memria de
longo prazo informaes de cerca de 16 bit por segundo. Resulta, por
consequncia, um contedo informativo de 160 bit para a memria de curto prazo.
No decorrer de acontecimentos actuais, no se podem receber ou reproduzir mais
informaes.

Adquirir conhecimentos significa transportar os contedos actuais da actividade


psquica para a memria de longo prazo. A passagem da memria de curto prazo
para a memria de longo prazo. A passagem da memria de curto prazo para a
memria de longo prazo forma a memria operativa. Ela contm os factos
necessrios para a execuo de operaes convenientes na realizao de uma

146
aco. s atravs da memria operativa que as informaes recebidas atingem a
memria de longo prazo. Deve-se investigar como que esta passagem se efectua
e como que se deve configurar optimamente.

A memria de longo prazo actua de forma extraordinariamente selectiva. Cerca de


10 bit de informaes so recebidas totalidade dos rgos dos sentidos. Dai que
seja clara a necessidade de investigao profunda dos processos de memria, rara
que se consiga uma ptimas fixao, conservao e reproduo.

Impresses anteriores so reflectidas seja como reconhecimentos ou como


reproduo. Se ns procurarmos objectos que ns encontrmos antes, ns
reconhec-los. Pelo contrrio, na reproduo no necessria a percepo
imediata. Na soluo de uma tarefa matemtica reproduzir-se por exemplo, aces,
habilidades de clculo e imaginaes de procedimentos usados anteriormente.

Pressuposto para o reconhecimento a reproduo a fixao e conservao. Por


isso, a fixao, a conservao, o reconhecimento e a reproduo constituem os
processos de memria. A investigao da memria muito importante para a
Pedagogia. importante saber como fixar algo na memria ou como se pode evitar
o esquecimento.

O processo da aprendizagem e os processos da memria

Se o aluno tiver que aprender uma matria, ele dever, portanto, formar noes e
desenvolver habilidades, depois dever assimil-la mentalmente. Ele deve absorver
e comparar pormenores, decompor a matria, diferenciar o essencial do no
essencial, reconhecer conexes e poder generalizar e concluir. Este processo de
reconhecimento total apresenta uma unidade do pensamento e memria; S se
pode penetrar mentalmente uma nova matria, se relacion-la com a experincia
prpria, quer dizer, com os contedos da memria. A percepo simples de

147
qualquer objecto j actualiza contedos da memria imaginaes, relaes
lingusticas, tambm conhecimentos de noes no plsticas e, por este meio,
torna-se sensata. O mesmo vlido para o pensamento. Um assunto torna-se
somente compreensvel ao aluno na medida em que ele se pode basear nas
experincias, que esto em conexo com este novo assunto. Se quiser adquirir o
saber e o saber-fazer, ento necessrio ligar-se organicamente com o saber e
saber-fazer j existente. Deve-se, portanto, actualizar os conhecimentos j
existentes ainda que sejam indiferenciados e gerais e ligar o novo com o ainda
desconhecido. Data acontece na aula, por exemplo, atravs de repetio dirigida ao
objectivo e atravs de perguntas do professor. Assim, conhecimentos sobre a frase
e os elementos da frase, sobre as diversas dependncias objectivas causa a efeito,
fim o motivo, tempo e espao so indispensveis para aquisio dos
conhecimentos sobre a frase subordinada.

Se um aluno tiver compreendido uma matria, ento dever consolidar o saber


adquirido de novo e fixar de forma durvel. A compreenso da matria muito
importante precisamente para a conservao duradoura, mas, por si s, ainda no
suficiente. Por isso que a matria tambm repetida e se aplica em diversos
exerccios, em situaes mais ou menos novas e outros tipos de situaes. A
memria participou na assimilao intelectual da matria, tal como vimos. O
reforo da memria exige novamente tambm processos do pensamento (por
exemplo, anlise da situao, na qual o saber adquirido de novo deve ser aplicado
da em diante, mais outra penetrao mental da matria; mais outra generalizao
dos reconhecimentos ganhos). Tambm aqui o pensamento e memria formam,
portanto, uma unidade. Pensamento e memria no se podem separar um do outro
sem deturpar a essncia do processo de aprendizagem. Ns queremos considerar
continuamente esta festa na anlise dos processos de memria a na sua organizao

148
no decurso da aula.

No processo de aprendizagem aparecem todos os processos de memria.

Novo saber adquirido se deve consolidar fixao atravs da repetio e aplicao.


O conhecimento existente deve ser aplicado. O aluno deve recordar-se do
conhecimento anteriormente adquirido e empreg-lo de acordo com as exigncias
do processo de aprendizagem (actualizao ou reproduo). Permanentemente
efectuam-se mudanas dos contedos de memria entre a fixao e a reproduo
(ou actualizao ou reproduo).

Actividade do aluno e o rendimento da memria

A memria de longo prazo age selectivamente. S determinados contedos


psquicos actuais, impresses e informaes actuais da memria de curto prazo
que se transladam para a memria de longo prazo. Nisto tem um papel decisivo a
memria operativa.

Alm disso os contedo psquicos fixados esto ainda sujeitos aos processos de
esquecimento. Dai resulta que: o rendimento da memria, a fixao e conservao
eficaz depende sobretudo do tipo de actividade dos alunos na fixao e depois da
fixao.

Quanto mais intensivamente os alunos so activos intelectualmente na aquisio


de conhecimentos, tanto mais ordenada e solidamente sero armazenados na
memria. A qualidade dos sistemas do conhecimentos.

Quanto mais activamente os alunos se ocupa com o contedo, quanto mais


operas com ele, tanto melhor fixas e conservas o contedo.

activao, a atitude para com o contedo e a colocao do objectivo pelos


alunos, para com a aco da aprendizagem e para com a aprendizagem em

149
geral.

Quanto mais se utilizarem os conhecimentos adquiridos, quanto mais eles as


relacionarem conscientemente com novos conhecimentos nos processos de
aquisio da aprendizagem dos alunos (organizao dos processos de aquisio,
motivao, apresentao do contedo, repetio, aplicao) pelo professor. A
sua metdica de ensino tem uma influncia essencial no rendimento da
memria dos alunos.

ocupar-se em pormenor com os mencionados processos da memria na aco


de aprendizagem.

A fixao no processo de aprendizagem

Ns podemos fixar algo involuntariamente (no intencionalmente) ou


voluntariamente (intencionalmente). No primeiro caso, percebemos algo, embora
ns persigamos outros objectivos na nossa actividade momentneas. Na fixao
voluntria, colocamo-nos como tarefa e aquisio de um contedo e concentramos
nela nossa ateno conscientemente.

A fixao voluntria no processo de aprendizagem

Sistemas do conhecimentos cientificamente fundamentados, durveis e aplicveis


no podem ser adquiridos acidentalmente pelo aluno. Para isto so necessrias
aces especiais do aprendizagem. O xito da fixao depende dos procedimentos
de fixao e da utilizao de correspondentes operaes mentais.

O professor deve explicar ao aluno como se deve proceder para adquirir e


conservar solidamente um contedo. O aluno deve reconhecer a necessidade e a
importncia da aprendizagem para agir de forma conscientemente responsvel e
dirigido ao objectivo em relao fixao.

150
A fixao voluntria efectua-se com operaes mnemnicas. Estas so operaes
mentais (veja operaes mentais), que, contudo, aqui so usadas com o fim de fixar
algo. Dai resulta que o aluno s poder fixar voluntariamente o contedo, se ele
tiver operaes cognitivas disposio na medida suficiente, se o professor tornar
consciente ao aluno estas operaes, de formas suficiente, como meios para a
fixao. Os seguintes procedimentos esto provados como particularmente
efectivos:

Estabelecimento de relaes na matria que se fixa.

Para se fixar a matria deve-se lig-la com os conhecimentos j existentes. A


matria penetra-se mentalmente e ao mesmo tempo armazenada na memria
atravs do estabelecimento consciente de relaes para com o j conhecido. Para
isto, contudo necessrio que se relaes sejam claras e precisas o quanto for
possvel. De contrrio, memria facilmente que o indivduo soubesse na verdade,
que o novo com o conhecido esto em conexo mas no como, em que consiste tal
conexo, etc. Deve-se revelar, compreender e reflectir da mesma maneira as
relaes existentes na matria. Nisto, tm papel essencial tais operaes como
comparar, ordenar, classificar, estabelecimento de relaes temporria, especiais,
causas e outras relaes. Nisto, conhecimentos j existentes so actualizados e
ligados nova matria por se fixar de diferentes maneiras. Quanto mais
diversidade e a roda de ligao, que surge desta maneira, mais eficaz a fixao.

Estabelecimento de uma subdiviso

A matria que se deve fixar decomposta em partes ou pargrafos com sentido,


para as quais se formula uma curta designao que reproduz o contedo essencial.
O emprego deste procedimento tem como objectivo e compreenso mental da
matria, a alacorao mental dos principais contedos, a generalizao do

151
fundamental, a compreenso da conexo os contedo entra as partes isoladas. Os
pontos de subdiviso servem como pontos do apoio na reproduo, a partir dos
quais a matria no seu todo se reproduzir. Mesmo quando os pontos de subdiviso
j no esto presentes, possvel, na maioria dos casos, reproduzir a matria de
formas relativamente boa.

Reproduo com o fim de fixao

A matria reproduz-se depois de uma ou mais recepes, antes de se trabalhar mais


na sua fixao. Uma alternada fixao e reproduo produz na maior efeito de
conservao que vrias repetidas recepes no espao de tempo. Atravs da
reproduo intermdia torna-se claro ao que aprende, que partes da matria ainda
no esto slida ou exactamente fixados, de tal modo que a fixao que se segue
realiza-se nas recepes repetidas sem reproduo intermdia. Alm disso, a
reproduo de uma matria no fixada ainda localmente exige uma actividade
mental maior que a simples recepo repartida, o que tambm estimulante, no
sentido positivo, o processo de fixao. Finalmente, a segurana de aquisio
maior, porque o aluno que aprende no ser sujeito a enganos pessoais, que podem
surgir por meio de recepo repetida, que surge a impresso do que se domina j a
matria na base do reconhecimento. Na reproduo por si prprio demonstra-se
depois, que isto eventualmente s parcialmente acontece.

Combinao da aprendizagem de parte por parte e de aprendizagem do todo

Numa matria extensa difcil elaborar o total de uma s vez. Se aprender parte
por parte de forma separada, perdem-se facilmente as conexes, o que conduz ao
esquecimento rpido da totalidade ou de determinadas partes. Tambm pode surgir
o fenmeno de que a reproduo de totalidade esteja bloqueada depois de vrias
repeties de cada parte, porque no fim de uma parte se actualiza de novo o seu

152
comeo, uma vez do comeo da prxima parte (observa-se frequentemente em
particular na aprendizagem de cor de poemas ou na fixao mecnica de outras
matrias). Se, contrrio, primeiramente se compreender a toda de forma geral e
depois se fixar parte por parte separadamente, mais uma vez, a matria num todo
no fim.

Estes procedimentos acentuam diferentes partes da fixao, completam-se


mutuamente, e dirigem-se todos ao mesmo objectivo: Elevao do nvel da
actividade mental na fixao como condio bsica de um bom efeito de
conservao. SINTSCHCNKO colocou a tarefa de classificar algumas imagens a
um grupo de alunos. Ele no exigiu que eles fixassem o contedo das imagens. Um
segundo grupo devia fixar o que estava representado nas imagens. Tal como os
resultados mostram, o efeito de reteno foi maior no primeiro caso (fixao
involuntria) que no segundo (fixao voluntria). SMISNCY apresentou aos
alunos pares de frases como essencial para determinadas regras ortogrficas. Os
alunos deviam encontrar as regras e nomear seus exemplos. No se exigiu que elas
fixassem de frases acrescentadas e formuladas por eles prprios. No dia seguinte
deviam-se reproduzir os pares de frases. Tal como mostram os resultados, das 24
frases colocadas de duas se reproduzirem e, contrariamente, das 74 frases cor eles
prpria inventadas reproduziram-se 20.

A colocao do objectivo no as decisiva para o sucesso de fixao, como


sobretudo tambm a activa confrontao mental com a memria. Os alunos que se
ocuparam mais intensivamente com a matria, que executaram mais operaes
metais com a matria, conservaram-se melhor que aqueles que morasente
colaboram a tarefa de fixar a matria.

Os alunos fixam muito bem, por exemplo, muitas formas geomtricas e a diferena
entre eles atravs do contacto prtica com os correspondentes objectos. O seu

153
vocabulrio aumenta se, muitas vezes, se faz com que eles tenham que relatar ou
descrever algo.

Por isso, vantajoso que os alunos por si s confrontem activamente com a matria
na aula. Assim compreendem e conservam o essencial e as mais principais
conexes melhor que uma gravao passiva ou simples aprendizagem de cor,
mesmo quando isto decorre como fixao voluntria.

Os resultados de tais investigaes referem-se a reconhecimentos seguros de


Psicologia de aprendizagem. A memorizao eficaz (fixao voluntria) depende
particularmente da motivao do aluno, da atitude para com a matria e para com a
aprendizagem.

Destes reconhecimentos, resultam concluses muito importantes para a


configurao da aula:

1. Professor deve providenciar no sentido de conseguir uma relao correcta e

sensata entre a fixao involuntria e voluntria na actividade de aprendizagem


do aluno.

2. Motivao Se a aprendizagem do aluno se configurar de tal maneira que o aluno

queira e deve confrontar-se mentalmente de forma activa, ento tambm se


atingir uma bom efeito de conservao, de certo modo como um efeito
acidental.

3. Conhecimento de regras e regularidades - fixam-se melhor quando os alunos


se interessam por empreg-lo, por transferi-los para diferentes situaes ou por
descobri-los por eles prprios.

4. Exposio do professor - Naturalmente que se deve transmitir o saber. A

exposio do professor absolutamente legitima. Mas, nisto tambm vlido


interessar os alunos pela matria para tambm criar as possibilidades de uma

154
fixao involuntria. repetio - Se um aluno puder reproduzir a matria um
pouco depois de sua fixao (voluntria ou involuntria, mecnica ou sensata).
Tal no significar que ele e ficou de forma durvel ou que a conservao por
um maior tempo. O professor tem, por isso, que considerar se existem
conhecimentos durveis e aplicveis e, deve efectuar resolues sistemticos.
Segundo USCHINSKI, um professor que pouco se esfora as repetir e
consolidar os conhecimentos de seus alunos faz lembrar um cacheiro com uma
bagagem mal carregada. O cacheiro conduz os cavalos com olhar para atrs,
leva os carros vazio para casa e, ainda se gaba por ter coberto to longa
distncia.

5. Actividade - confrontao activa com a matria do ensino refora, efeito de

conservao tambm na repetio. O professor deve colocar nos planos tarefas


que provoquem nelas a considerao da matria de novos pontos de vista, o seu
emprego, o estabelecimento da comparaes, sua clarificao, generalizao ou
concretizao para configurar repetio do forma produtiva para o aluno.
Desta maneira, a repetio conduz maior elaborao e aperfeioamento da
matria. Convidam-se velhas ligaes e formam-se novas.

6. Compreenso - S uma repetio consciente, sensata e activa que produtiva.

De outro lado, ela conduz a uma fixao mecnica. A maneira pois efectiva de
repetio a incluso da matria nas aces seguintes de aprendizagem. Ento,
os alunos repetem a matria essencial nos nvel superior e as novas conexes.
Nestas circunstncias, os conhecimentos tambm se podem conservar
involuntariamente de forma durvel na memria. Os conhecimentos j
existentes so includos no contexto da nova matria. O saber no s
actualizado, como tambm trazido para novas conexes.

7. Distribuio temporal - xito da fixao no depende somente do nmero de

155
repeties e dos procedimentos utilizados, mas tambm da sua distribuio
temporal. Tal como mostram investigaes experimentais e conservaes
dirias, as repeties frequentam num curto espao de tempo no so
econmicas. O efeito de conservao e, neste caso, estreito. Um aluno, que em
geral no se preparou para a aula o que quer recuperar o perdido em pouco
tempo somente antes da prova, no adquirir nenhuns conhecimentos profundos.

Como organizar a repetio?

Consideramos algumas investigaes.

EBBINCHAUS verificou nas suas investigaes, que suas pessoas da experincia


podiam reproduzir 12 slabas sem erros depois de 17 repeties. No dia seguinte,
foram necessrias 12 repeties para uma nova reproduo destas slabas. Numa
outra srie de experincias, as pessoas de experincias receberam uma outra srie
de 12 slabas. Imediatamente, depois da primeira leitura repetiu-se 4 vezes, tanto
quanto necessrio, portanto 60 vezes. No dia seguinte, eles tiveram contudo, que
repetir ainda as slabas 7 vezes.

No primeiro ensaio eram, portanto, necessrio somente 29 repeties: no segundo


ensaio em contrapartida, o dispndio de energia em trabalho de aprendizagem foi
muito maior (no total 75 repeties). A comparao da eficcia das repeties
singulares d-nos uma outra referncia para a organizao da repetio. A pessoa
de experincia devia fixar em cada caso 10 slabas ligadas a um nmero cada uma
(por exemplo n. 3). A tabela que se segue mostra o aumento que cada repetio
trouxe (segundo STOSSNER):

N. de repeties: 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9

Slabas e ns correctamente reproduzidos aumento em 52- 32- 36- 15, 32- 15- 10-
11 a isto mostra se primeiras repeties conduzem a maior aumento.

156
EBBINGHAUS investigou a influncia do tempo sobre o esquecimento (ou
conservao) e representou suas verificaes na curva geral de esquecimento (veja
curva de esquecimento). Os resultados mostram que a matria se esquea
primeiramente numa depresso com o tempo depois de alguns dias, manter-se-
ento na memria por muito tempo.

O que resulta destas investigaes?

J vimos que o xito no s depende do nmero de repeties e dos procedimentos


neles utilizados. Frequentes repeties num espao de tempo curto no trazem
grandes xitos. As repeties devem ser distribudas. A repetio deve efectuar-se,
tanto quanto possvel, logo aps a primeira fixao, porque a memria se esquece
mais rapidamente no primeiro espao de tempo, por isso, devem-se realizar as
primeiras repeties (resumos, tarefas de aplicao etc.) j na prpria aula. Deste
modo se podem corrigir imediatamente tambm erros, falsas ligaes e
imprecises. Precisamente a primeira formulao por si prprio do aprendido, quer
seja de forma correcta ou falsa, mostra-se como muito durvel.

Os processos de actualizao e de reconhecimento

O objectivo da fixao a aplicao do saber adquirido em novas tarefas e


exigncias. O aprendido deve ser actualizado ou reproduzido em situaes novas,
idnticas ou de outro tipo. Esta actualizao pode ser feita de duas maneiras:

a) Reconhecimento (ocorre na leitura)ocorre no processo de percepo.

Encontramos uma forma elementar de reconhecimento, quando nos aparece


algo conhecido. Trata-se aqui de um reconhecimento muito indefinido.
Contudo, logo que possamos identificar um objecto de forma evidente, falamos
de um reconhecimento total. No primeiro caso, o aluno no se recorda de sua
designao ou situao em que viu. Em muitas situaes o aluno deve reflectir

157
intensamente e s chega a identificar o objecto passo a passo fornecendo-lhe
alguns elementos de apoio circunstancial.

b) Reproduo (ocorre na escrita), o aluno evoca os contedos fixados

geralmente atravs do processo de repetio, envolvendo pouca compreenso


das suas ligaes. Ele pode ser voluntria ou involuntria.

A actualizao depende de dois factores interligados: (1) a qualidade da fixao e


conservao do apreendido; (2) a qualidade da actividade mental na anlise da
tarefa colocada.

Os sistemas de conhecimentos necessrios fixaram-se, conservaram-se e no se


esqueceram?

A nova tarefa elabora-se com suficiente intensidade e qualidade? A qualidade de


decurso das operaes mentais corresponde a analise necessria da tarefa?

Tratemos os processos de reconhecimento, da reproduo e tambm do


esquecimento sob estes pontos de vista.

O processos de reconhecimento podem decorrer de diferentes maneiras, contudo


eles efectuam-se sempre ao perceber no processo de percepo. Encontramos uma
forma elementar de reconhecimento, quando nos aprece algo conhecido. Contudo,
logo que possamos identificar um objecto da forma evidente, falamos de
reconhecimento tal. No primeiro caso, abarenao ou da situao a que devia ter
aprendido. Se, pelo contrrio, ele ver um bom conhecido, ento muitos pormenores
ser-lhe-o imediatamente actuais.

Em muitas situaes o aluno deve, contudo, reflectir intensivamente e, s chega a


identificar o objecto somente de passo a passo. O importante numa identificao de
um objecto por exemplo, na designao de uma frase em lies de gramtica, a
uma sucesso fixa, racional e exacta de operaes para a provao das

158
caractersticas. O aluno atinge muito melhores resultados se souber como deve
proceder.

Muitas vezes mais fcil reconhecer algo que reproduzi-lo. Este facto deduz
suposio de que se domine suficientemente uma matria de aprendizagem. Na
realidade ela s conhecida e o aluno no est em condies de reproduzi-la. O
xito de aprendizagem no se pode provar atravs do reconhecimento, mas sim por
meio da reproduo. Contudo, o reconhecimento um primeiro grau da reproduo
e deve ser considerado no que concerne aos alunos de rendimento fraco nas aulas,
para tambm melhorar sua colaborao.

Reproduo

Pode realizar-se tambm voluntria ou involuntariamente. . s vezes, sem que o


queiramos, persegue-nos uma enlodia ou um problema depois de uma discusso.
Estes fenmenos originam-se, muitas vezes na base de impresses particularmente
acentuadas emocionalmente ou depois de uma larga ocupao num determinados
objectos.

A reproduo involuntria - baseia-se nas j mencionadas leis da requisio. A


percepo ou imaginao de um objecto provoca muitas vezes involuntariamente a
imaginao de outros objectos, que no passado se perceberam juntamente com este
objecto.

Na reproduo voluntria temos, pelo contrrio, como objectivo a actualizao de


algo definido. s vezes, isto se realiza facilmente, por exemplo, no precisamos de
esforo particular para recitar um poema conhecido ou para mencionar a formula
para achar a rea de um tringulo rectngulo. Noutros casos, necessita-se um maior
esforo para reproduzir o necessrio no dado momento. Os alunos devem reflectir,
muitas vezes, intensivamente se, por exemplo, devem descobrir e reproduzir o

159
procedimento aritmtica adequado numa tarefa matemtica complicada.

Na reproduo voluntria , o aluno deve reflectir conscientemente o despender


muito esforo para ultrapassar as dificuldades que l aparecem. Sengudo
USCHINSKI a causa do esquecimento est, muitas vezes, na preguia de recordar
o esquecido.

Os rendimentos da reproduo dependem, portanto tambm da situao cada.


Alguns alunos do uma resposta completamente correcta de seus lugares, mas eles
erram quando esto em frente da turma. O medo da prova tambm pode prejudicar
o rendimento da reproduo.

Resumidamente podemos dizer que o xito da reproduo (ou actualizao) no


depende somente da boa fixao ou conservao, mas tambm das condies na
dada situao em que se deve reproduzir. A qualidade da actividade mental do
aluno na dada situao joga tambm da importncia papel. Consideramos o
esquecimento sob estes aspectos. Muitas vezes, como professoras vivamos o facto
de um aluno no poder reproduzir a matria numa determinada situao ou no
poder actualizar os conhecimentos, habilidades e aptides necessrios para a
soluo de uma tarefa.

Verificaremos que a actualizao depende de duas circunstncias interligadas


estreitamente:

Da qualidade de fixao e conservao e

Da qualidade da actividade central na anlise da tarefa colocada

No segundo caso, no se trata dum esquecimento, mas de uma incapacidade de


actualizar a memria na situao de exigncia, que pode ter vrias causas.

A fixao e a conservao baseiam-se na formao das ligaes temporrias


(vestgios, engrama) no crtex cerebral.

160
O esquecimento o processo contrrio. As ligaes temporrias contanto que no
estejam suficientemente consolidados podem ser apagadas gradualmente atravs
da falta da repetio ou aplicao (veja curva de esquecimento). Por outro lado
novas impresses conduzem a processos de inibio e impedem a formao. A
actualizao de conhecimento e experincias.

Esquecimento

O esquecimento um fenmeno que deve ser visto de forma positiva porque


permite a memria libertar-se de muitos pormenores acidentais e secundrios.
Estamos em condies de dirigir tais processos conscientemente e proceder
selectivamente na medida em que nos esforamos por fixar o essencial e
significativo e esquecer os pormenores no essenciais. A actividade que segue
imediatamente aprendizagem pode tambm ter efeito sobre o esquecimento ou
conservao. As ligaes temporrias podem formar-se e consolidar-se
especialmente bem, se no forem inibidas por novas impresses fortes. A
influncia negativa de estmulos que se seguem na formao de ligaes
temporrias designa-se por inibio retroactiva. Ela surge sobretudo, quando a
actividade subsequente contm momentos emocionais acentuados ou quando as
actividades sucessivas so semelhantes. a actividade anterior aprendizagem
tambm pode influenciar negativamente na fixao de contedos subsequentes ou
favorecer o esquecimento. Designamos este fenmeno por inibio proactiva.

Dos dois tipos de inibio podem tirar-se algumas concluses para a prtica
escolar.

No horrio no devem suceder-se disciplinas semelhantes. Em qualquer aula


deve-se providenciar no sentido de uma mudana de actividade, e no tratamento
de uma matria extensa e uniforme devem intercalar-se intervalos.

161
professor tambm deve mostrar aos alunos como proceder de forma mais
racional na preparao para a aula. conveniente, por exemplo, repetir
profundamente a matria do dia em que ela foi tratada na aula. Se ela se repetir
depois no dia anterior a aula que se segue, de forma breve, conservar-se-
melhor na memria.

Alm disso sensato comear com as tarefas mais difceis e deslocar as tarefas
mais fceis para o fim da preparao. O mais importante contra o esquecimento
sempre a repetio e aplicao na actividade prtica.

Em resumo, no horrio no devem suceder disciplinas semelhantes. Em qualquer


aula deve-se providenciar no sentido de uma mudana de actividade, e no
tratamento de uma matria extensa e uniforme devem intercalar-se intervalos. O
professor deve mostrar aos alunos como proceder de forma mais racional na
preparao para a aula. Os alunos devem comear as suas repeties pela matria
mais difcil.

Desenvolvimento da memria

Os primeiros rendimentos da memria manifestam-se no reconhecimento. O


perodo de latncia muito curto. Mais tarde, efectua-se a separao da memria
da percepo imediata, enquanto que o reconhecimento exige sempre uma nova
percepo. Aparece a reproduo de imagens. A ocorrncia das primeiras
recordaes depende da influencia dos adultos. Eles perguntam criana como
chamam os objectos, os nomes dos familiares, o que que a criana ter visto
durante uma certa viagem, com quem e onde que a criana brincou.

A fixao e reproduo decorre ainda de forma predominantemente involuntria. A


criana conserva sobretudo acontecimentos com grande carga emocional.
Vivncias de grande alegria. As crianas fixam, sobretudo, o que lhes interessa, o

162
que particularmente concreto, o que est em conexo com o jogo.

As crianas aprendem de cor pequenos versos, poemas e histrias que se expem


sempre da mesma sequncia. Para alm do contedo impressionante, do
sentimento, o som e o ritmo agem de forma estimulante para a memria na criana
mais nova. No se pode dizer que as criana pequenas tm uma melhor ou pior
memria que as mais velhas, mas sua memria diferente de acordo com a sua
actividade de vida. A memria da criana assenta mais na base emocional por regra
geral, enquanto que a do adulto baseia-se no sistema de conhecimentos e
experincias. A durabilidade do contedo da memria depende da participao do
sentimento, por exemplo, os poemas que a criana de 3 anos recita com segurana
esquece um ano depois porque a fixao e reproduo sempre fazem parte de uma
actividade e efectuam-se numa actividade. As crianas fixam mais facilmente a
matria da memria e conservam-na melhor no jogo e em ocupao interessante
que em aces especiais de aprendizagem.

Por volta do fim da idade pr-escolar manifesta-se sobretudo o desenvolvimento


das aptides do pensamento como a generalizao, ordenao, classificao, etc., a
necessidade de fixar, conservar e reproduzir algo tambm contribui mais
rapidamente para o desenvolvimento da memria voluntria. Contribuem muito os
jogos de regras, tarefas para a realizao de algo como observar, narrar vivncias
do passado etc.. a fixao torna-se um processo consciente e voluntrio atravs da
participao da criana nas aulas. A criana fixa muito sem um esforo particular
durante o jogo. O aluno, pelo contrario, muitas vezes tem que se esforar muito
para conservar na memria a matria transmitida na aula.

Geralmente, se diz que o aluno principiante aprende predominantemente de forma


mecnica. Mas a prtica demonstra que no porque a criana fixa tanto de forma
mecnica como sensata, de acordo com o seu contedo, em todos os estgios de

163
desenvolvimento. O modo de procedimento do aluno na fixao depende da
atitude da criana face aprendizagem atitude esta condicionada pela actuao do
professor.

A base para o desenvolvimento da memria a aptido de fixar e reproduzir algo.


Na criana pr-escolar prepondera a memria imediata: A reproduo deve-se
assemelhar situao em que a criana fixou algo. Na criana escolar mais nova
desenvolve-se pelo contrrio, a memria mediata.

Esta j no est ligada exclusivamente situao de fixao. A memria imediata


pode-se caracterizar com a declarao Eu lembro-me disto.

Os alunos escolares mais novos comeam a ligar comparativamente a nova que se


deve fixar com estmulos externos, com ns do leno de bolso. Desta maneira
atingem um melhor efeito de conservao. O importante , contudo, que se
encontra a passagem para estmulos internos. Neste caso, liga-se o que se deve
aprender com uma sria de conhecimentos j fixados (veja sistemas de
conhecimentos). Por exemplo, relaciona-se uma sequncia conhecida de aco com
o contedo de uma matria de leitura.

164
CAPTULO III PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

A psicologia de aprendizagem procura explicar o mecanismo da aprendizagem e


esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve, toma conhecimento do
mundo em que vive, organiza a sua conduta e se ajusta ao meio fsico e social.

A aprendizagem humana e dos outros animais

O comportamento do Homem, para ser flexvel, ter que basear-se essencialmente


no que aprendido pela experincia e no em padres de comportamento inatos. A
aprendizagem influenciada pela experincia, isto , a natureza no lega ao
homem uma tendncia fixa para aprender apenas determinadas coisas. O que herda
a capacidade inata para aprender. As pessoas possuem capacidades de
aprendizagem semelhantes, mas aprendem coisas diferentes e atingem diferentes
nveis de aprendizagem em funo das suas experincias de vida. esta enorme
capacidade de aprendizagem que nos separa das outras espcies.

O quadro seguinte mostra a importncia da aprendizagem na vida do indivduo de


acordo com a sua espcie.

Animais inferiores
Homem
- As actividades aprendidas- De todos os animais, o homem
constituem, apenas uma proporo possui o menor numero de
relativamente pequena das reaces reaces inatas, fixas e invariveis.
totais do organismo. - Sua infncia mais longa e possui
- A aprendizagem lenta, de maior capacidade para tirar
pequena extenso e sem grande proveito da experincia.
importncia na vida animal. Os- Seu repertrio de reaces quase
protozorios, por exemplo, j todo constitudo de respostas

165
nascem como organismos adquiridas, Isto , aprendidas.
praticamente amadurecidos. - Na vida humana a aprendizagem se
- No possuem infncia. inicia com o, ou ate antes, do
propriamente, tem escassa nascimento e se prolonga ate a
capacidade para aprender, seu morte. Experincias varias tem
perodo de reteno curto, demonstrado que e possvel obter

- Os efeitos da aprendizagem quase reaces condicionadas em fetos.

no exercem influencia em suas


vidas.

- Seu equipamento de respostas


inatas suficiente para satisfazer
suas necessidades.

166
CONCEPES SOBRE A APRENDIZAGEM
AUTOR PENSAMENTO
O conhecimento preexiste no espirito do homem e a aprendizagem
consiste no despertar esses conhecimentos inatos e adormecidos. Para
Scrates
ele, o mtodo da maieutica ou parcelamento das ideias que
disciplinaria o espirito e revelaria as verdades universais.
Formulou uma teoria dualista que separava o corpo (ou coisas) da
alma (ou ideias). A alma guarda a lembrana das ideias contempladas
Plato
na encarnao anterior que, pela percepo, voltam a conscincia.
Assim, a aprendizagem nada mais do que uma reminiscncia.
Apresenta um ponto de vista, definidamente cientifico, ensina que
Aristteles todo o conhecimento comea pelos sentidos, rejeitando a
preexistncia das ideias em nosso espirito.
Distinguiu as verdades cientificas. baseadas na pesquisa e
experimentao. e as verdades religiosas, baseadas na autoridade
S. Toms
divina. Para ele, o principal agente da aprendizagem a actividade de
De Aquino
quem aprende. Considerava a aprendizagem como um processo
inteligente dinmico e auto-activo.
- No sculo XVII, retoma o principio aristotlico: Nada esta na
inteligncia que no tenha estado primeiro nos sentidos. Insiste
Locke
em que o espirito seria uma tabula rasa. Admitiu j a transferncia
e a generalizao dos conhecimentos.
Estabeleceu a doutrina da apercepo e os Passos Formais do
Herbart ensino (preparao; apresentao, associao, sistematizao e
aplicao).
Lloyd Formulou a teoria de ensaio-e-erro. Assim, ao invs do exerccio
Morgan intelectual, ou das ideias colhidas pela impresso das coisas

167
(sensaes, imagens, generalizaes, ideias, juzo, raciocnio),
comeava-se a admitir a aco, os comportamentos como base da
aprendizagem.

Tipos de comportamento

Tendo em vista a caracterizao da aprendizagem, ser interessante introduzi-la


com uma rpida apresentao das diversas tipos de comportamento, que
possibilitam distinguir os efeitos dos factores genticos ou hereditrios e da
experincia no desenvolvimento do comportamento. Assim, podero ser
encontradas as seguintes classes de comportamentos, distintos da aprendizagem:
reflexos, instintos, estampagem e primeiras experincias.

Reflexos

Trata-se de comportamentos ou respostas especficas a estmulos especficos, no


susceptveis modificao proveniente de experincia anterior. So peculiares a
cada espcie de organismo vivo, portanto, so advindos de factores genticos.

Instintos

Enquanto que o reflexo um comportamento simples, o instinto refere-se a


comportamento complexo que, entretanto, parece desenvolver-se sem os benefcios
da aprendizagem.

O reflexo ocorre em um grupo especfico de efectores e evocado pela


estimulao de uma superfcie sensorial especfica. O comportamento instintivo
no depende, em geral, de qualquer receptor especfico e envolve, de forma
caracterstica, grande parte dos efectores do corpo inteiro, ao invs de se limitar a
uma s glndula ou a um s grupo muscular.

168
O comportamento instintivo caracteriza-se como complexo, previsvel de acordo
com a espcie, inflexvel, automtico e mecnico, revelando muito pouca
variabilidade ou possibilidade de aprendizagem, isto , no requer condies
especiais de aprendizagem para seu aparecimento.

Estampagem

Outra categoria de comportamento na qual a variabilidade e a aprendizagem so


mnimas a estampagem (imprinting). Um comportamento resultante da
estampagem fixado pela ligao estabelecida entre um padro complexo de
comportamento exibido e um estmulo presente no momento apropriado. Na
estampagem so encontradas quase todas as caractersticas do comportamento
instintivo, porm depende tambm de certa experincia do organismo, implicando
aprendizagem. Entretanto, no se trata de aprendizagem comum mas de tipo
especial e limitado.

A estampagem uma associao entre um padro complexo de comportamento e


um complexo padro de estmulos presente, por acaso na primeira. ou nas
primeiras ocorrncias deste comportamento.

Em sua forma mais profunda, a estampagem um fenmeno caracterstico das


aves. Entretanto o mesmo tipo de efeito pode ocorrer entre mamferos, embora o
perodo de aprendizagem referido seja muito maior. O carneiro alimentado na mo
e mantido afastado de outros carneiros durante o crescimento no se junta ao
rebanho, quando colocado no campo e, se permitido, aproximar-se- do pastor.

Primeira experiencia

A expresso primeira experincia usada para designar um comportamento que


faz parte do equipamento gentico do organismo, mas que jamais ocorreu
anteriormente, no podendo ento receber a denominao de comportamento

169
aprendido.

A experincia pode ser definida como o padro de estimulao de um rgo dos


sentidos. Assim, se pode tratar das primeiras experincias de um peixe ou de um
recm-nascido, sem que isso implique que qualquer desses organismos tenha
processos nervosos suficientemente elaborados para que essas experincias
envolvam conscincia ou conhecimento.

As primeiras experincias, so necessrias para a manuteno de algumas


estruturas neuronais, que seriam de outra forma degeneradas, e para a ocorrncia
da aprendizagem essencial para o desenvolvimento normal do organismo. A falta
das primeiras experincias parece restringir a capacidade ulterior de aprendizagem
e limitar, desta maneira, o desenvolvimento normal.

APRENDIZAGEM

Conceito de aprendizagem

Aprendizagem um tipo de comportamento que consiste em uma modificao


sistemtica de conduta, advinda da repetio de uma mesma situao.

O que a aprendizagem e quais so as suas caractersticas? Os estudos e pesquisas


cientificas empreendidas pelos psiclogos, visando responder a estas perguntas,
resultaram no aparecimento de diferentes conceitos e definies de aprendizagem,
conforme as diversas teorias de aprendizagem que se foram organizando, na base
dos factos investigados. Assim, a aprendizagem tem sido considerada como:

Teoria Conceito
Um processo de associao entre uma situao estimuladora e a
Conexionista
resposta

170
Funcionalista Ajustamento ou adaptao do indivduo ao ambiente.
comportamentalis Um condicionamento de reaces, realizado por diversas formas
ta
Um processo perceptivo, em que se d uma mudana na estrutura
Gestaltista
cognitiva.

Da analise, destas definies pode-se conceituar a aprendizagem, de um ponto de


vista funcional, como sendo:

1. A modificao sistemtica do comportamento, em caso de repetio da mesma

situao estimulante ou na dependncia da experincia anterior com dada


situao.

2. Uma mudana no comportamento manifesto ou potencial, relativamente

permanente que se baseia na experincia.

3. Aprendizagem o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades,

potencialidades do homem, tanto fsicas, quanto mentais e afectivas.

Analisemos cada um destes critrios:

a) Mudana no comportamento manifesto ou potencial

A aprendizagem no directamente observada, mas sim inferida a partir das


mudanas de comportamentos observadas.

A aprendizagem posta em evidncia pelo desempenho dos indivduos, mas o


desempenho nem sempre mostra tudo o que foi aprendido. por ex. Se um indivduo
estiver muito ansioso durante o exame de conduo, o seu desempenho poder ser
bastante inferior ao habitual.

171
A aprendizagem pode afectar o potencial de aprendizagem e no se manifestar em
alteraes imediatas do comportamento. por ex. Um curso ou uma conversa
interessante podem aumentar o interesse pela histria de forma imediatamente
mensurvel.

b) Mudana relativamente permanente

Quando aprendemos a nadar, provavelmente seremos capazes de o fazer durante


toda a vida.

A aprendizagem implica a memria do que aprendido, de modo a posteriormente


podermos lembrar ou tornar a fazer o que foi aprendido.

c) Processo baseado na experincia.

A aprendizagem pode apenas ser devida experincia. Por experincia entende-se


a recolha de informao e a construo de respostas que afectam o meio. Contudo,
algumas aprendizagens exigem a combinao da experincia e da maturao. Por
exemplo, uma criana s ser capaz de aprender a gatinhar, pr-se em p e andar
dentro de certos limites impostos pelo processo maturacional, independentemente
do treino ou da prtica a que for submetida.

Devemos, portanto, excluir do conceito de aprendizagem as transformaes do


comportamento que sejam unicamente o resultado de:

a) Tendncias inatas para reagir a determinados estmulos (por exemplo, os

reflexos);

b) Processos de maturao; ou

c) Transformaes passageiras do estado do organismo (por exemplo, devido

fadiga, a drogas ou medicamentos, a necessidades biolgicas ou a doenas).

172
Caractersticas da aprendizagem

1. Processo dinmico - a aprendizagem no e um processo de absoro passiva,

pois sua caracterstica mais importante e a actividade daquele que aprende.


Portanto, a aprendizagem s se faz atravs da actividade do aprendiz diz. E
evidente que no se trata apenas de actividade externa fsica, mas, tambm, de
actividade interna, mental e emocional, porque a aprendizagem um process0
que envolve a participao total e global do indivduo, nos seus aspectos fsicos,
intelectuais, emocionais e sociais.

2. Processo continuo - Desde o inicio da vida, a aprendizagem acha-se presente.

Ao sugar o seio materno, a criana enfrenta o primeiro problema de


aprendizagem: ter que coordenar movimentos de suco, deglutio e
respirao. As horas de sono, as de alimentao. Na idade escolar, na
adolescncia, na idade adulta e ate na idade mais avanada, a aprendizagem esta
sempre presente.

3. Processo global ou compsito - Qualquer comportamento humano global

ou compsito ; inclui sempre aspectos motores, emocionais e ideativos ou


mentais. A mudana de comportamento, exige a participao total e global do
indivduo, para que todos os aspectos constitutivos de sua personalidade entrem
em actividade no acto de aprender, afim de que seja restabelecido o equilbrio
vital, rompido pelo aparecimento de uma situao problemtica.

4. Processo pessoal - ningum pode aprender por outrm, pois a aprendizagem

intransfervel, de um indivduo para outro. A maneira de aprender e o prprio


ritmo da aprendizagem variam de indivduo para indivduo.

5. Processo gradativo - A aprendizagem um processo que se realiza atravs de

operaes crescentemente complexas, porque, em cada nova situao, envolve

173
maior numero de elementos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos
experincia anterior, sem idas e vindas.

6. Processo cumulativo - com um sentido de progressiva adaptao e ajustamento

social - Analisando-se o acto de aprender, verifica-se que, alem da maturao, a


aprendizagem resulta de actividade anterior, ou seja, da experincia individual -
Ningum aprende seno por si e em si mesmo, pela automodificao. Desta
maneira, a aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a
experincia actual aproveita-se das experincias anteriores.

TIPOS DE APRENDIZAGEM

Introduo

Toda aprendizagem resulta em alguma mudana ocorrida no comportamento


daquele que aprende. Assim, observam-se mudanas nas maneiras de agir, de fazer
coisas, de pensar em relao s coisas e s pessoas e de gostar, ou no gostar, de
sentir-se atrado ou retrado das coisas e pessoas do mundo em que vive.

Comumente, os produtos da aprendizagem so agrupados em automatismo (em que


predominam os elementos motores), elementos cognitivos e elementos afectivos ou
apreciativos. Uma pessoa constitui uma unidade e, ao agir, a pessoa como um
todo que responde. Sua actividade sempre possui componentes motores
(predominantemente musculares), ideativos (em grande parte neurolgicos) e
afectivos (principalmente viscerais), em diversas propores. Da mesma forma,
quando os padres comportamentais do indivduo se modificam, em virtude da
experincia, os aspectos motores, ideativos e afectivos tambm se alteram.

174
A APRENDIZAGEM COGNITIVA

A aprendizagem cognitiva aquela em cujo processamento predominam os


elementos de natureza intelectual, tais como a percepo, raciocnio, memria etc..
Na aprendizagem ideativa, ainda, se pode distinguir entre conhecimentos e
informao, raciocnio, abstraco, julgamento etc. so imprescindveis, para que o
aprendiz reelabore o conhecimento a ser adquirido, a menos que ocorra a pseudo-
aprendizagem - apenas a memorizao e no a compreenso das relaes de causa
e efeito do facto estudado.

Factores determinantes

Alm das condies comuns a qualquer tipo de aprendizagem, como as condies


orgnicas, a maturidade para aprender, a motivao etc., a aprendizagem ideativa
no pode prescindir do trabalho das funes cognitivas, como a percepo, a
ateno, o raciocnio, a memria etc.. A seguir, sero estudados alguns destes
factores, imprescindveis na aprendizagem intelectual.

1. Percepo- A forma pela qual um indivduo interpreta os estmulos do meio

ambiente, utilizando sua experincia, suas vivncias anteriores e suas


necessidades presentes, constitui um acto de perceber. Qualquer interpretao
dada aos estmulos sensoriais, por quem percebe, determinada por:

(a) sua experincia anterior,

(b) seu interesse pelos estmulos, no momento ou seja sua motivao,

(c) sensibilidade dos rgos dos sentidos para aqueles estmulos particulares,

(d) pela integrao, ou organizao, do que ocorre.

A percepo a conscincia da sensao, incluindo o significado e interpretao,


que acompanham a experincia associada ao processo iniciado pelo estmulo. Na

175
realidade, a sensao e a percepo no so processos separveis, na experincia
do indivduo.

2. A ateno faz com que, entre os muitos estmulos do meio-ambiente, o

indivduo, seleccione e perceba somente alguns aspectos ambientais. Vrios


factores, tanto no estmulo, ateno em alguns aspectos ambientais. Dentre os
factores que influenciam a ateno, pode-se destacar (a) intensidade do
estmulo, (b) subitaneidade da mudana (c) novidade, (d) relevncia para as
necessidades individuais etc.

3. Os factores motivacionais, a experincia anterior e estado emocional do

momento vo provocar no indivduos uma predisposio que influi nos


processos de percepo e de pensamento. Dessa maneira, as condies
subjectivas tanto podem deformar a situao estimuladora a ser percebida,
como dinamizar um processo de defesa perceptvel impedindo a captao dos
elementos objectivos, que estimula os rgos dos sentidos.

APRENDIZAGEM PSICOMOTOR

As habilidades e hbitos so padres fixos de conduta seleccionada, que permitem


ao indivduo enfrentar as situaes constantes e rotineiras da vida e da profisso,
com agilidade, rapidez e economia de tempo e esforo.

A aquisio de habilidades e hbitos liberta a actividade mental do indivduo, para


a soluo de problemas mais complexos. por ex. O homem necessita saber vestir-
se, pentear-se, cortar alimentos, dirigir automveis, escrever as palavras, operar
matematicamente e de uma serie de actos usados a todo momento, em sua vida.

Os automatismos tanto podem ser mentais, quanto motores e at sociais, como, por
exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a cooperao Tc, constituem exemplos de

176
hbitos mentais.

Aprendizagem psicomotora

Os padres de desenvolvimento motor, que vo possibilitar a formao de


automatismos motores, podem ser classificados em dois tipos:

Os primrios - incluem os movimentos globais do corpo, como andar,


correr, saltar, atirar, nadar.

Os secundrios - envolvem o controle de msculos menores, como escrever


e usar instrumentos que requerem a coordenao de pequenos msculos. A
maioria das habilidades motoras envolve ambos, os movimentos globais e a
coordenao de pequenos msculos.

Por ex. Uma criana, quando comea a aprender a escrita, todo o seu corpo fica
tenso, seus dedos rgidos, agarrando o lpis com toda fora. Com a prtica, vai
captando sinais que possibilitam movimentos flexveis, at se tornar capaz de
manusear, mesmo uma caneta.

Factores da aprendizagem psicomotora

Vrios so os factores ou condies que contribuem para que a aprendizagem de


automatismos ocorra.

1. Compreenso da situao e percepo de seus elementos, pelo aprendiz as

funes intelectuais no constituem os factores essenciais na aprendizagem de


automatismos, pois o sujeito pode aprender a realizar movimentos
automaticamente, ou a seguir a sequncia de um processo sem nada
compreender dos mesmos. Entretanto, a compreenso da situao e de seus
elementos determina uma aprendizagem mais rpida e mis eficiente,
possibilitando a inferncia de princpios gerais de funcionamento, a

177
transferencia de movimentos adequados de uma situao para outra, a
preveno de erros, a previso de movimentos bem sucedidos Tc

2. Coordenao de movimentos - depende do controle de pequenos msculos,

por exemplo, a coordenao culo-manual, para a execuo de movimentos


precisos na escrita ou da prpria memria, para reter e evocar uma sequncia de
etapas, do processo.

3. Percepo e diferenciao de sinais necessria para a correco de erros,

no sentido de aproveitamento das experincias anteriores. Uma situao


problemtica nova leva o homem a estudar os movimentos mais adequados e
rpidos e a orientar, com o seu raciocnio, todas as suas aces para a
descoberta dos movimentos que levam melhor soluo do problema. Os sinais
podem ser definidos como estmulos internos ou externos que ajudam a pessoa
a reconhecer o momento exacto para agir. Um aprendiz principiante reage a um
reduzido nmero de sinais. Um perito em qualquer habilidade descobre muitos
sinais que podem ajud-lo a seleccionar a resposta certa. Os sinais podem ser
vistos, ouvidos, ou sentidos. A percepo de maior numero de sinais aumenta,
portanto, com a experincia.

Processos de aquisio de automatismos

1. Prtica ou experincia ou treino uma condio de aprendizagem geral,


pois que a aprendizagem ideativa e at mesmo a apreciativa, tambm, recebem
a colaborao da pratica, porm seu papel preponderante se faz sentir na
aprendizagem de automatismos. Os automatismos no podem ser aprendidos
sem a prtica, o exerccio. Ningum aprende a escrever , a falar uma lngua
estrangeira, a escrever a mquina, a repetir a ordem dos nmeros inteiros, sem
a repetio dos movimentos coordenados, exigidos para a aquisio da

178
habilidade desejada.

2. A demonstrao didctica consiste na execuo do automatismo, diante do


aluno, atendendo a certas exigncias didcticas. Na fase inicial de
aprendizagem, o professor deve dar uma explicao geral da habilidade a ser
praticada, procedendo, quando possvel a uma demonstrao da situao total
a ser aprendida, a fim de oferecer uma percepo de conjunto ao aprendiz. Em
uma Segunda fase deve realizar a demonstrao de cada etapa, enfatizando as
partes mais difceis da tarefa. Finalmente, o aluno deve ser levado execuo
da actividade e o professor deve supervisionar seus movimentos, suas
coordenaes, impedindo a realizao de erros, que podero ser fixados com a
pratica.

3. A imitao alguns psiclogos pretendem explicar a imitao como uma


simples repetio de uma actividade observada, que se acha no mbito das
possibilidades do imitador. Neste sentido, a imitao se limitaria a apenas um
acto, sem a considerao de suas finalidades. Entretanto, sabe-se que a
imitao no se reduz somente repetio automtica de um acto, mas
constitui um processo mais complexo atravs do qual se realiza, tanto a
aprendizagem de automatismos, como a aprendizagem apreciativa.

4. O ensaio e erro em alguns aspectos de aprendizagem motora, o processo de


ensaio e erro considerado fundamental, porque o aprendiz no tem uma
percepo clara da habilidade a ser aprendida, como foi referido em relao
aprendizagem cognitiva.

Aprendizagem apreciativa ou afectiva

Os objectivos da escola moderna passam pela formao equilibrada da

179
personalidade do aluno e sua integrao ao ambiente sociocultural, atravs do
ajustamento de seus sentimentos, atitudes e ideais aos do grupo a que o mesmo
pertence. A aprendizagem afectiva influi, modifica e aperfeioa a personalidade do
educando, que se estrutura sob as bases hereditrias, em constante interaco com
o meio ambiente.

A aprendizagem afectiva compreende atitudes e valores sociais, traduzidos por


gostos, preferencias, simpatias, costumes, crenas, hbitos e ideais de aco, que
constituem os princpios mais gerais de conduta humana. Sem emoes
sentimentos, valores e ideais, a vida no teria sentido. Sem essas reaces, as
palavras felicidade e desgraa, prazer e dor, amor e dio seriam ininteligveis; e,
como tudo seria indiferente, os factos mais vulgares e as maiores catstrofes
deixariam o homem completamente impassvel. Muitos dos estados afectivos no
homem, como o amor, o respeito, a admirao, o sentimento de justia, o
sentimento moral, so, em grande medida, fruto da experincia e da educao. A
escola e a famlia devem exercitar essas respostas afectivas e outras, que
desempenham papel da maior relevncia na vida social.

A aprendizagem afectiva pode ser positiva ou negativa, se cria uma reaco


individual favorvel ou provoca reaco de agressividade, inibio na vida social.

A aprendizagem apreciativa possibilita a formao do caracter do aprendiz, o que


se expressa na sua maneira constante de agir, diante das diferentes situaes. O
melhor ndice da educao e cultura de um indivduo no est na sua habilidade
para fazer coisas nem na massa de informaes e conhecimentos por ele
armazenados, mas na qualidade e intensidade de seus ideais, suas atitudes e
preferncias, em relao vida, cultura e ao meio social e profissional em que
vive; encontra-se tambm na sua capacidade para avaliar a verdade, apreciar o belo
e praticar o bem.

180
Processos de aquisio da aprendizagem apreciativa

Os valores, ideais, atitudes de apreciao etc., so em parte intelectuais. Da


poderem ser cultivados, em muitos casos, mediante aulas orientadas na base dos
mtodos de aprendizagem cognitiva. Em outros casos, a aprendizagem apreciativa
exige um ataque directo, mediante situaes que provoquem resposta afectiva,
actuando os processos de condicionamento.

Princpios bsicos da aprendizagem apreciativa

a) O professor deve vivenciar os ideais atitudes e valores que deseja cultivar nos

alunos, o professor impulsiona, no pode inculcar nos alunos o valor do


domnio do mesmo. Este preceito tem menor aplicao aos alunos velhos, j
depois da adolescncia.

b) O professor deve oferecer oportunidade para ver as reaces afectivas do aluno,

para isso convm preparar situaes em que um sentimento de agrado se una


reaco desejada na aprendizagem.

c) As aulas sobre os contedos da aprendizagem afectiva no devem ser formais.

A melhor tcnica a discusso simples e natural, em forma de conversao.

d) A melhor maneira de obter medida neste aspecto observar os alunos, afim de

determinar se sua conduta est de acordo com seus ideais, valores ou atitudes.

Condies de aprendizagem

Evidentemente, aps a caracterizao do fenmeno da aprendizagem, j se pode


concluir que a mesma se acha na dependncia de inmeras condies, que,
frequentemente, atuam inter-relacionadas. Assim, o interesse de um educando por
esta ou aquela actividade esta na dependncia de sua idade, do ambiente

181
sciocultural de onde provm, das necessidades imediatas, da experincia anterior,
enfim da motivao que orienta seus comportamentos.

Desta maneira, sero estudados, particularmente, as seguintes condies que


influem na aprendizagem: as condies biolgicas; a motivao e as condies
psicossociais.

Condies biolgicas da aprendizagem

Por definio, a maturao so as diferenciaes estruturais e funcionais do


organismo que permitem, na srie gradativa dos comportamentos da espcie,
a execuo plena e eficiente, sem treino anterior.

O processo de maturao constitui um dos factores que determinam a prontido


para a aprendizagem. A maturidade ocorre no momento em que o organismo esta
pronto para a execuo de determinada actividade. maturidade no se limita,
portanto, ao estado adulto: qualquer fase da vida, pode-se falar em maturidade.
Assim por exemplo, a criana que anda com um ano de idade apresenta maturidade
nesta funo; a criana que, com 7 anos, no apresenta condies para aprender a
ler e escrever imatura. A maturao constitui um factor essencial para a
aprendizagem. Se o aprendiz no est maduro para executar uma actividade,
evidentemente no poder aprend-Ia, porque no dispor de condies para a sua
realizao.

Vejamos um exemplo de srie gradativa de comportamentos na espcie humana,


como os momentos de maturidade na postura e locomoo, na criana: levanta a
cabea, senta-se com apoio; senta-se por si; arrasta-se ou engatinha ; pe-se de p;
anda; corre etc.

O amadurecimento e a aprendizagem operam como foras duplas em quase todos

182
os casos de mudana de comportamento. Devido a essa interdependncia, a
aprendizagem no pode transcender a maturao, pois no pode prescindir da
mesma para se processar.

Entretanto, convm insistir no facto de que o amadurecimento no pode ocorrer no


vcuo, mas pressupe as condies ambientais normais, que lhe possibilitem sua
concretizao. J h, por exemplo, evidncias suficientes de que a falta de estimulo
normal do meio determina retardamento ou retrocesso no amadurecimento das
funes intelectuais.

Condies psicologicas de aprendizagem

Motivao e aprendizagem

Conceito e natureza do motivo

Conceito etimolgico de motivo - A palavra motivo vem do latim movere,


motum, e significa aquilo que faz mover. Em consequncia, motivar significa
provocar movimento, actividade no indivduo.

O motivo envolve as necessidades ou desejos existentes no indivduo e ligados a


uma inteno de atingir um objectivo adequado, que impelem o indivduo a agir
em determinada direco. Os desejos, necessidades, valores interesses etc.
existentes no indivduo, o levam a agir nesta ou naquela direco, portanto. a se
comportar desta ou daquela maneira, visando alcanar o objectivo que satisfaz ao
motivo dinamizado.

Assim o motivo pode ser definido como uma condio interna, relativamente
duradoura, que leva o indivduo ou que o predispe a persistir num
comportamento orientado para um objectivo, possibilitando a satisfao do que
era visado.

183
A motivao ser o processo que produz tais condies internas que levam o
individuo a persistir num comportamento orientado para um dado objectivo. A
motivao um processo biopsiquico, ocorrido no interior do indivduo. o
processo de criar motivos.

Distino entre motivo, estimulo, incentivo e interesse

Estimulo - algo de natureza fsica ou psicolgica que desperta uma reaco.

O motivo - tem natureza psicolgica, como por exemplo, a percepo da


queimadura, causada pela chapa quente, leva o indivduo a mergulhar a mo num
balde de agua, agindo por um motivo, que desejo de fugir a dor da queimadura. O
desejo de fuga a dor da queimadura participa da resposta, ou seja, do
comportamento que leva o indivduo a fugir da dor.

O interesse - uma presso emotiva exercida por um objecto ideal, ou actual sobre
a individualidade consciente. o interesse pode ser: imediato - quando se liga a um
objecto actual, ou subjectivo - quando o interesse est ligado a um objecto ideal, a
que se chama de interesse mediato, objectivo. No primeiro caso, o interesse se
relaciona com a prioridade, em si imediata, e, no segundo, com o objectivo contra
o qual a actividade se dirige.

O interesse intrnseco ao indivduo, tal como outros tipos de motivo, enquanto


que o estimulo e o incentivo so externos extrnsecos ao indivduo.

O incentivo - o alvo na direco do qual os motivos impeliro o indivduo a agir,


portanto, so os objectos condies ou actividades no ambiente, para os quais est
dirigida a aco motivada. Por exemplo, um bom salrio, ou uma nota positiva
para o aluno.

184
A incentivao um processo que consiste em propiciar situaes que despertem
no aprendiz, os motivos para iniciar e manter o processo da aprendizagem.
Incentivar despertar o interesse e a ateno dos alunos pelos valores contidos na
matria ensinada, criando nos mesmos o desejo de aprend-Ia, o gosto de estud-
Ia e a satisfao em cumprir as tarefas que a mesma exige.

Incentivar a aprendizagem propor situaes para deflagrar no psiquismo dos


alunos as fontes de energia interior - os motivos, que os levaro a aprender com
empenho, entusiasmo e satisfao.

A motivao na aula

A motivao um processo interior do indivduo, que deflagra, mantm e dirige o


comportamento. A motivao um estado fsico-psicolgico interior ao indivduo,
um estado de tenso energtica resultante da actuao de fortes motivos; que o
impelem a agir, com certo grau de intensidade e empenho.

Fases da motivao

Analisando-se a dinmica da motivao podem-se distinguir trs momentos ou


fases bem caracterizadas a saber:

1. A apreenso ou tomada de conscincia do valor que um dado objecto,


pessoa, situao, ou conhecimento representa no esquema geral da vida do
indivduo, ou da sociedade. Essa apreenso, ou conscientizao do valor pode
ser:

(a) Descoberta prpria ou intuio pessoal;

(b) doutrinao ou sugesto de outrem (amigo, colega, pais, professores

etc. ); e

(c) Aceitao social que tal valor obtiver no contexto scio- cultural, em que

185
vive o indivduo.

2. O relacionamento subjectivo da pessoa com o valor aprendido - A mera


apreenso do valor no suficiente para dinamizar o comportamento. o
indivduo apreende e selecciona aqueles valores que maior afinidade ou
convenincia apresentam com as necessidades, desejos, ou aspiraes sentidas
pelo seu ego subjectivo e que parecem estar ao alcance de suas possibilidades,
quer imediatas, quer afastadas no espao, ou no tempo. Essa estimativa pessoal
da possibilidade de alcanar e conquistar os valores apreendidos decisiva
para o relacionamento pessoa-vaIor, que est na base de toda a motivao. O
valor que no se enquadra no nvel de aspirao do indivduo no tem fora
motivadora, falta-lhe o poder energtico para impelir o indivduo a actividade.

3. Deflagrao e polarizao do esforo pessoal na consecuo do valor - Uma


vez estabelecido o relacionamento pessoa-valor, produz-se no indivduo uma forte
tenso energtica que o impele actividade e ao esforo, at conseguir alcanar o
alvo desejado.

Funes da motivao

O valor devidamente apreendido, isto , o objectivo percebido e relacionado com o


ego subjectivo, desempenha funes no plano vital e operativo do indivduo, tais
como:

a) Funo energtica - Com o espirito concentrado a ateno polarizada no valor

a ser alcanado, o indivduo intensifica a sua actividade, duplica suas energias e


esforos para conquista-lo.

b) Funo direccional - Em funo do valor apreendido, o indivduo imprime em

direco definida a todos os seus actos e trabalho, at atingir a meta desejada.

c) Funo selectiva - A apreenso do valor leva o indivduo a concentrar a

186
ateno no campo especifico de interesse criado pelo valor afastando
distraces e devaneios, eliminando reaces dispersivas, ou difusas, e
excluindo procedimentos operacionais, pouco rendosos ou inteis.

d) Funo de equilbrio e integrao da personalidade - Na infncia e na

juventude, a boa motivao, alem das funes energtica, direccional e selectiva


que exerce sobre a vida e os estudos, contribui tambm, poderosamente, para o
equilbrio e integrao da personalidade em formao. pois se trata de crianas
e adolescentes. A assimilao de novos valores possibilitara uma melhor
integrao da personalidade e o adequado ajustamento as exigncias
socioculturais. A criana, o adolescente que no valorizar o esforo no estudo, a
vontade de vencer, a honestidade, o respeito a propriedade alheia, a admirao
ao belo etc., ter dificuldade para desenvolver-se, harmoniosamente.

Tipos de motivao na aprendizagem escolar

1. Com referencia ao objecto da aprendizagem, isto , a matria a ser aprendida,

a motivao foi classificada em dois tipos, a saber:

a) Motivao intrnseca - A motivao intrnseca e inerente ao objecto da

aprendizagem, a matria a ser aprendida, a actividade a ser executada, no


dependendo de elementos externos para actuar na aprendizagem. Derivando-se
da satisfao inerente a prpria actividade de aprender, est sempre presente e
sempre eficiente.

Cabe ao professor apontar aos alunos os aspectos significativos da matria a ser


estudada, porque, desta maneira, despertar os motivos prprios do estudante, que
se vai dedicar ao estudo da mesma.

b) Motivao extrnseca - a motivao externa prpria actividade da

aprendizagem, no resulta do interesse pela matria em si. determinada por

187
factores externos a prpria matria a ser aprendida.

2. Quanto aos efeitos produzidos, a motivao pode ser de dois tipos:

a) Positiva - a motivao que resulta do emprego de recursos motivadores que

no traro perturbaes na personalidade do aprendiz como, por exemplo, o


elogio, o envolvimento do ego etc.

b) Negativa - a motivao que conduz a aprendizagem, sendo, contudo,

antipsicolgica e deseducativa, porque traz perturbaes a personalidade do


aluno. Assim, por exemplo, o castigo, a ameaa etc., constituem incentivos
eficazes, mas levam o aluno a se tornar inseguro, tmido, cobarde, violento etc.

Principais factores de motivao da aprendizagem, na escola

1. Informaes relativas ao aluno - A escolha dos recursos de motivao

depende, em grande proporo do conhecimento de vrios aspectos ligados ao


aluno, tais como: (a) idade, (b) sexo, (c) inteligncia, (d) experincia anterior,
(e) classe social, (f) traos de personalidade, (g) condies do lar etc.

2. Personalidade do professor - A aparncia, a naturalidade, o .dinamismo, o

entusiasmo pelo ensino, o bom humor, a cordialidade, e muitos outros atributos


do professor.

3. Material didctico - Mapas, lbuns ilustrados, realizao, demonstraes,

projeces cinematogrficas, quadro- negro bem utilizado etc.,

4. Mtodo ou modalidades praticas de trabalho empregados pelo professor -

jogos, dramatizaes, planejamento e execuo de projectos, exposies,


excurses, grupos de trabalho, competies, experincias de laboratrio etc.

Motivos comprovados como eficientes na motivao da aprendizagem

As pesquisas sobre as reaces do aluno ao ensino concluram que existem

188
motivos mais eficazes que outros para a motivao da aprendizagem, que sero
analisados a seguir.

1. Necessidade de actividade - A actividade, necessariamente, no envolve

movimento muscular. Ouvir uma exposio oral actividade, mas participar na


discusso de um assunto, ou em uma dramatizao, ou resolver um problema
matemtico envolve mais actividades, requer maior participao do aprendiz,
do que apenas ouvir. O tipo de actividade varia com a idade do aprendiz. O
aluno de escola primria no pode concentrar-se, por muito tempo, em uma
mesma actividade, como ocorre com o adolescente, ou o adulto de escola
superior. A criana, para ser motivada, precisa muita actividade, no s
muscular, como mental, enquanto que com o aumento de idade decresce a
necessidade de actividade muscular e aumenta a de actividade mental.

2. Inteno deliberada para aprender - As pesquisas evidenciaram que, na

maioria das Situaes escolares, o mero esclarecimento sobre a importncia do


material a ser aprendido j resulta em alguma vantagem para a aprendizagem.

3. Envolvimento-do-eu (Ego-involvement) - O envolvimento-do-eu significa que

o estudante sente e aceita um certo desafio. O eu do estudante esta envolvido,


quando, em sua mente, o fracasso na tarefa levar a alguma diminuio do eu, a
alguma perda de auto-estima ou a reduo de seu sentimento de valorizao
individual. Por exemplo nas perguntas em que o estudante responde em voz alta
ou faz no quadro, teme errar e ser julgado pelos colegas.

4. Emprego frequente de testes, ou outros processos de verificao da

aprendizagem - Frequentemente os testes, ou outros processos de verificao


da aprendizagem, so considerados como incentivos. Muitos professores
acreditam que se o estudante sabe que vai ser testado, em qualquer assunto,
estudar muito mais e, consequentemente, aprender mais.

189
5. Conhecimento dos resultados do trabalho manter os alunos informados dos

resultados de seu trabalho exerce considervel influencia sobre os resultados da


aprendizagem e na elevao dos nveis de aspirao individual.

6. Competio - Do ponto de vista social, a melhor, competio aquela em que

o indivduo tenta ultrapassar a si mesmo. Entretanto, do ponto de vista da


produo, o melhor tipo de competio e o realizado entre dois indivduos,
apesar das atitudes anti-sociais que possa originar. Contudo, a competio de
grupos, sem os prejuzos da, individual, tambm produz seus resultados.

190
CONDIES DE APRENDIZAGEM

INTELIGNCIA

Existe uma enorme dificuldade na definio de inteligncia, j que no h


unanimidade ou consenso entre os especialistas relativamente ao conceito.

Os dicionrios definem a inteligncia como 1. capacidade de enfrentar situaes


novas e se adaptar a elas de uma forma rpida e eficiente. 2. capacidade de utilizar,
com eficcia, conceitos abstractos. 3. capacidade de fazer relacionaes e aprender
rapidamente.

Uma das formas de tentar ultrapassar esta dificuldade consiste em definir a


inteligncia a partir de comportamentos. Sempre que o Homem resolve problemas,
compreendendo a relao existente entre os diversos factores que integram uma
situao nova, organizando um comportamento que guiado por uma inteno e
recorrendo apenas ao seu raciocnio e no estratgia da tentativa e do erro, poder-
se- dizer que ele est a manifestar a inteligncia.

Sternberg defende que a inteligncia deve ser definida considerando trs


caractersticas:

a) A posse de conhecimentos;

b) A capacidade de utilizar o processamento da informao para ajuizar sobre a

situao que se vive actualmente;

c) A capacidade para utilizar essa faculdade de ajuizar e de raciocinar em

ambientes novos e diferentes.

Freeman classifica as diversas definies em trs grupos:

a) A inteligncia enquanto adaptao do indivduo ao seu meio;

b) A inteligncia enquanto capacidade para aprender;

191
c) A inteligncia enquanto capacidade para pensar abstractamente.

Tipos de inteligncia

A inteligncia conceptual ou lgico-abstracta est na base da actividade linguistica,


da linguagem, do raciocnio, da compreenso dos conceitos, da formao de juzos
correctos de avaliao das situaes.

A inteligncia prtica est virada para a manipulao de objectos, para a fabricao


de utenslios, para a resoluo de questes tcnicas. A inteligncia social facilita as
relaes entre os membros do grupo, est encaminhada para uma rpida e eficaz
soluo de problemas entre os grupos, relaciona-se at com a sociabilidade, a
vivacidade de compreenso dos comportamentos das pessoas como o esprito de
outra pessoa ou ser capaz de predizer o seu comportamento provvel e com a
capacidade adaptativa que pressupe um dinamismo da personalidade.

Factores da inteligncia

As investigaes revelam que tanto os factores hereditrios como os do prprio


meio, por exemplo, misria social, ms escolas, dieta alimentar deficiente,
cuidados de sade muito precrios, desemprego dos pais, estrutura familiar em
desagregao interagem de forma a influenciar as capacidades intelectuais do
indivduo.

As capacidades inatas ajudam-nos a obter vantagens do meio ambiental e social em


que estamos inseridos, ou seja, as crianas que so consideradas inteligentes
dispem em geral de mais compreenso e condescendncia para obter melhores
oportunidades do que as crianas que so vistas como pouco inteligentes. Por outro
lado, os pais podem estimular os filhos e motiv-los para o sucesso escolar,
proporcionando-lhes um ambiente favorvel ao desenvolvimento da inteligncia.

192
CONDIES DE APRENDIZAGEM

EXPERINCIAS PASSADAS

Noo de personalidade

Conceito

Esta noo uma das mais vastas de toda a psicologia e uma das mais
controversas1.

De acordo com Chaplin (1981: p.418) 1. Allport - Organizao dinmica, dentro


do indivduo, dos sistemas psicofisiolgicos que determinam o seu comportamento
e pensamento caracterstico. 2. Catell aquilo que permite um prognstico do que
a pessoa far numa dada situao. 3. Murray a continuidade de formas e foras
funcionais manifestadas atravs de sequncias de processos organizados
dominantes e de comportamento manifestos, desde a nascena at morte. 4.
Adler estilo de vida do indivduo, ou maneira caracterstica de reagir aos
problemas da vida, incluindo os seus objectivos na vida.

Destas definies ressalta vista que o conceito de personalidade tem de abranger:

a. Os factores internos mais ou menos estveis que fazem com que o

comportamento do indivduo seja consistente e diferente do comportamento que


outros indivduos manifestariam em situaes comparveis, isto , deve tomar
em considerao a motivao, as percepes, os sentimentos, as reaces, as
atitudes, os valores e os preconceitos que so a base do comportamento de um
indivduo;

b. O valor social do indivduo face aos outros membros do grupo;

c. Os comportamentos manifestos ou exteriores do indivduo, as suas aces,

193
posturas, palavras e opinies.

Rocha, Ana (1999: p.248) define a personalidade como ... a organizao


dinmica e caracterstica, no indivduo, das estruturas ou sistemas
psicolgicos e da sua interaco com o meio, considerando-se a
individualidade do organismo estruturado e a natureza do ambiente
circundante.

A personalidade diz respeito aos atributos duradouros que so representativos do


comportamento do indivduo.

A internalidade, a consistncia e as diferenas individuais so consideradas como


elementos essenciais para esta definio de personalidade.

A estabilidade diz respeito previsibilidade das reaces do indivduo, coerncia


dos seus comportamentos, embora sejam de se considerar as flutuaes e
mudanas numa personalidade em constante crescimento e desenvolvimento.

Factores gerais que influenciam a personalidade

a. As experincias pessoais

Cada indivduo tem experincias nicas, vive-as de forma muito pessoal, embora
milhes de pessoas possam ter passado por momentos semelhantes, tenham
partilhado experincias de vida parecidas. Um bom ambiente familiar ou um
ambiente familiar adverso e com carga agressiva, uma infncia feliz ou infeliz,
uma orfandade, condies econmicas favorveis ou difceis, maus tratos na
infncia, o estado de sade ou de doena, o casamento, o divrcio ou a viuvez, o
desemprego ou as guerras afectam cada pessoa de forma diferente, transformam a
maneira de ser dos indivduos.

b. Antecedentes hereditrios

194
A relao entre a personalidade e a gentica abarca atributos, como o da
sociabilidade do indivduo e o seu nvel de actividade, que parecem ser
notavelmente estveis desde a infncia at adolescncia. Estas consistncias
foram observadas com inicio a partir das primeiras semanas de vida. Factores
somticos estabelecidos pelo padro gentico no momento da concepo, relativos
altura do indivduo, ao seu sexo, cor da pele forma do corpo, ao
funcionamento dos rgos dos sentidos s deficincias no funcionamento dos rins
ou de outros rgos internos alm das doenas hereditrias, podem afectar o
desenvolvimento da personalidade.

c. Interaco entre a hereditariedade e o meio

De que maneira os factores culturais e o ambiente familiar influenciam a


personalidade de uma criana?

Muitos atributos da nossa personalidade resultam dos efeitos combinados da


hereditariedade e do ambiente, sendo impossvel atribuir percentagens de
importncia a influncias hereditrias e ambientais. Por exemplo, a dieta alimentar
de uma mulher obesa que aguarda o nascimento do seu filho.

A atmosfera emocional da famlia, a forma como os pais preparam e ensinam os


filhos, as oportunidades e dificuldades que a vida familiar coloca ao
desenvolvimento da pessoa so factores que esto presentes desde o nascimento e
que exercem uma influncia decisiva na forma como se moldam as caractersticas
individuais.

DIFERENAS INDIVIDUAIS E APRENDIZAGEM

A simples observao revela que todos os seres humanos possuem as mesmas


qualidades essenciais, peculiares a natureza humana, mas que diferem entre si, na

195
quantidade de tais atributos. Alguns indivduos so altos, enquanto que outros so
de estatura baixa. Alguns se distinguem pela fora de carcter, outros. Pela elevada
inteligncia. No poucas, ao contrario, so dbeis de fsico e de dotes intelectuais.

Os professores. Esto acostumados a verificar, em suas classes, coma seus alunos


diferem entre si, nas aptides.Mentais, nas reaces emotivas, no esforo
empregado em: suas tarefas, na preferncia por certas actividades e, especialmente,
na capacidade para aprender. Alguns se destacam pela facilidade de aprender e
outros pela dificuldade. Entre tais extremos, podem ser encontrados todos os graus
de diferenas individuais. J foi referido que, numa classe de curso primrio,
provvel que sejam encontrados alunos capazes de aprender de memria, em um
determinado tempo, 10 vezes mais palavras que outros, alguns que: leiam mais
depressa, ou que disponham de vocabulrio; 1 3 ou 4 vezes mais rico do que de
outros. Assim, se a, 1 todos os alunos se destinasse a mesma quantidade de matria
trabalho, a aprendizagem no poderia, normalmente, se fazer.

Atravs de suas pesquisas, A. I. Gates verificou em uma classe de sexto grau,


composta de 30 crianas, que o melhor leitor l, com rapidez. 3 vezes major que
um aluno atrasado; o melhor aluno resolve, cerca de 2 vezes. Mais problemas de
soma do que o pior. E assim por diante. Em qualquer classe na qual sejam medidas
as qualidades, ou aptides fsicas e mentais dos alunos. Chegar-se-,
provavelmente, a resultados semelhantes.

As diferenas individuais podem ser consideradas em relao ao prprio indivduo,


atravs do tempo. Dai. As variaes individuais na primeira infncia. Na segunda
infncia. Na adolescncia, etc. determinando as diferenas na organizao dos
programas escolares. Dos currculos, da metodologia, em termos dessas variaes
etrias.

As diferenas individuais tambm podem ser consideradas, no que se refere s

196
variaes do indivduo em relao aos outros, de onde decorre a necessidade da
escola conhecer cada aluno, em suas variaes interindividuais, a fim de que sejam
respeitadas as caractersticas de cada um, para se alcanar uma aprendizagem
rpida e eficiente.

Evidentemente, os pais e todos aqueles que enfrentam o problema da


aprendizagem precisam estar atentos para com as diferenas individuais.

Natureza das diferenas individuais

Como j foi comentado, as diferenas entre os indivduos so mais de natureza


quantitativa do que qualitativa. Diferem mais no grau do que na espcie. Os alunos
normais de urna escola possuem a mesma espcie de aptides e capacidades, mas
em quantidade diversa. Alguns so mais bem dotados do que os outros. Possuem
major ou menor capacidade de memria, ateno, raciocnio, fora de vontade,
motivao para o trabalho, equilbrio emocional, etc. Possuindo essas qualidades,
em doses diferentes, suas aquisies e realizaes na vida escolar vo variar, como,
tambm, as prprias tcnicas de ensino.

Portanto, observa-se, na escola, ou na prpria vida, pessoas que aprendem mais


depressa que outras; que apreciam mais as aulas de lnguas do que as de
matemtica; que precisam mais atenes do professor ou dos pais do que os outros;
que revelam qualidades de liderana. Ao passo que outros preferem ser liderados;
que so mais motivados para as tarefas escolares ou para a luta da vida que os
outros; enfim. Pessoas que diferem, no s em funes e actividades especiais.
Como nas formas globais de comportamento, nas reaces totais da personalidade.

Entre as diferenas existentes entre os indivduos, as que mais interessam a


aprendizagem e educao so as relativas a: desenvolvimento fsico,
desenvolvimento mental, maturidade emocional, maturidade social. Motivaes

197
pessoais. Experincias anteriores, interesses e preferncias e capacidade geral para
aprender.

Causas das diferenas individuais

Constitui problema muito discutido, em psicologia, a determinao das causas das


diferenas. Por que o irmo de Roberto resolve os problemas de matemtica, com
muito mais rapidez e eficincia? Por que, em geral, as crianas das classes sociais
menos favorecidas tm mais facilidade para a realizao das tarefas escolares que
as crianas das classes saciais mais privilegiadas? Estas e outras perguntas. So
feitas pelo professor consciente do que sucede em sua classe. S a analise dos
elementos envolvidos na situao que poder oferecer indicaes sobre as causas
dessas diferenas. Os psiclogos, antroplogos e educadores vem estudando o
problema e, geralmente, admitem que as diferenas entre os indivduos resultam da
influencia da hereditariedade, do ambiente e da educao. Entre os factores de
carcter hereditria, destacam-se o sexo, a idade, as condies fisiolgicas e a
capacidade intelectual. Entre os factores ambientais e as influencias educacionais,
encontram-se o tipo de cultura, a comunidade, a famlia, o equilbrio emocional
dos pais, a ordem de nascimento. Entre os irmos, a escola, as formas de alimentos,
de repouso, de asseio, a temperatura, a humidade, o regime de vida etc., que
actuam sobre o indivduo em seu desenvolvimento, desde antes mesmo da
nascimento.

Factores hereditrios - A hereditariedade consiste nas tendncias que o indivduo


traz ao nascer, para desenvolver-se em certas direces, tornando-se um ser
humano e no qualquer outra espcie de animal. A hereditariedade estabelece os
limites fisiolgicos e psicolgicos sobre os quais o ambiente actuar.

Os factores hereditrios determinam o desenvolvimento do indivduo por

198
intermdio dos genes, existentes nas clulas germinativas dos progenitores, cujo
desenvolvimento constitui objecto de estudos da Biologia.

Factores ambientais - Desde o momento da formao do ovo, que produzir um


novo ser, o ambiente comea sua actuao sobre os elementos herdados. Sabe-se,
actualmente, que se pode condicionar reaces at no feto.

O ambiente, para actuar, depende de vrios factores, como, por exemplo, a idade
cronolgica e mental, e experincia anterior e a motivao do sujeito, que actuam
como elementos seleccionadores dos aspectos ambientais, com os quais o
indivduo interagir. As influencias ambientais so de natureza fsica e social,
constituindo-se, neste ultimo caso, o processo educativo, que actua plasmando a
personalidade do indivduo.

Assim, as influencias ambientais, tanto podem ser exercidas no sentido de nivelar


as diferenas individuais, como para favorece-las e acentu-las. E, pois, atravs da
aprendizagem que a educao realiza sua funo junto ao ser em desenvolvimento.
Esta aprendizagem no se inicia na escola, mas desde o inicio da vida do ser
humano. Assim, a cultura em geral, as classes sociais atravs de seus valores
especficos vo exercer sua influencia sobre a criana, primeiramente, atravs da
famlia, do lar onde criada.

a. A famlia - A famlia propicia as primeiras experincias a serem aprendidas pela


criana. Os hbitos de higiene, os valores morais, o clima emocional e uma srie,
de atitudes, de modos de encarar o mundo e as coisas vo ser aprendidas pela
criana, oferecendo as direces em que seu potencial gentico ser desenvolvido e
seus comportamentos sero orientados.

O autoconceito e a atitude geral do indivduo para com a vida decorrem do clima


emocional do lar. Se o clima predominante no lar e de tenses e preocupaes

199
constantes, provavelmente a criana se tornar uma pessoa tensa, com tendncia a
aumentar a proporo dos pequenos fracassos e receios prprios da contingncia da
vida humana. Se o clima emocional autoritrio, onde os pais esto sempre certos
e as crianas esto sempre erradas, a criana pode-se tornar acobardada e submissa
com professores e dominadora e hostil com crianas mais jovens que ela. Pode
revoltar-se contra qualquer tipo de autoridade. Se clima emocional do lar e
acolhedor e permite a livre expresso emocional ir da criana, ela tender a reagir
com espontaneidade, a manter relaes amistosas com todos, a expressar seus
sentimentos, positivos ou negativos, livremente.

b. Os factores culturais e de classe social - Embora, em uma mesma cultura, os


elementos bsicos que a caracterizam sejam semelhantes, fazendo com que seus
membros apresentem comportamentos semelhantes, podem-se encontrar diferenas
que caracterizam as diversas classes sociais. As famlias, onde a criana inicia sua
aprendizagem, apresentam padres tpicos de comportamento da classe social a
que pertencem. Assim, as diferenas de classe social vo determinar importantes
diferenas nas experincias e no desenvolvimento.

O vocabulrio dos pais de classe media, por exemplo, mais rico e correcto de
acordo com os padres da classe media do que o o vocabulrio dos pais de classe
baixa, o que far com que seus filhos adquiram vocabulrio semelhante quele que
vai ser usado na escola.

A atitude de valorizao da escola pelos pais de classe media transmitida para os


filhos, que ingressaro na escola mais motivados para a realizao de suas tarefas,
do que a criana de classe mais pobre, cujos pais, analfabetos, no chegaram a
vivenciar os valores comunicados pela escola.

200
CRIATIVIDADE

A criatividade tem sido abordada de muitas e diferentes maneiras. Algumas teorias


do mais nfase aos traos motivacionais e de personalidade do indivduo criativo -
abordagem personolgica, enquanto outras enfatizam os traos intelectuais e
estilos cognitivos presentes na pessoa criativa - abordagem cognitiva.

Abordagem personolgica

A abordagem personolgica, enfatiza os traos motivacionais e de personalidade


do indivduo criativo. Para esta, a criatividade verdadeira satisfaz a trs condies
bsicas:

a) Uma resposta nova ou pelo menos estatisticamente no frequente;

b) A resposta deve adaptar-se realidade e servir para resolver um problema ou

alcanar alguma meta reconhecvel;

c) Deve incluir uma avaliao, elaborao e desenvolvimento do insight

original.

Mackinnon distingue dois tipos principais de criatividade

A criatividade artstica - a criao uma expresso clara dos estados interiores do


criador, como ocorre no caso de pintores, escultores, novelistas, poetas e
compositores.

A criatividade cientifica - o produto criativo no tem nenhuma relao com o


criador como pessoa, o seu trabalho age largamente como um mediador entre
necessidades e metas definidas externamente.

Estudos com diferentes grupos de indivduos criativos arquitectos, escritores,


matemticos, cientistas e uma amostra do sexo feminino com alto grau de
criatividade revelaram as seguintes caractersticas de personalidade naqueles

201
grupos:

1. Independncia de pensamento;

2. Espontaneidade;

3. Maior tolerncia por desordem e complexidade;

4. Rejeio da supresso como mecanismo para controle dos impulsos;

5. Maior abertura s prprias experincias e impulsos;

6. Fantasia;

7. Feminilidade de interesses e maior grau de originalidade.

Maslow distingue entre criatividade de talento especial e criatividade auto-


realizadora.

A criatividade de talento especial - se caracteriza pela presena de algum tipo de


talento, como o caso de poetas, inventores e compositores.

A criatividade auto-realizadora - uma maneira de se comportar, uma maneira de


ser que no se manifesta atravs de grandes produtos, mas, est presente na pessoa
que aberta a suas prprias experincias, capaz de expressar ideias e impulsos sem
medo do ridculo e que apresenta um grande nmero de experincias estticas.

Abordagem cognitivista

A abordagem cognitiva enfatiza os traos e estilos cognitivos presentes no


indivduo criativo. Aqui, o que considerado bsico ou essencial para a
criatividade so as caractersticas cognitivas do indivduo.

Guilford pesquisou a respeito das capacidades intelectuais e outros traos que


fazem com que certos indivduos sejam mais criativos do que outros. Ele
desenvolveu uma teoria da inteligncia, onde distingue o pensamento convergente

202
e pensamento divergente.

O pensamento convergente - dirige-se produo de um resultado final, isto ,


converge para uma resposta universal, tendencialmente objectiva, por exemplo,
uma deduo de tipo lgico-matemtica. O sujeito procura uma soluo conhecida
para um problema, uma resposta correcta, mas rotineira ou comum. a capacidade
para resolver os problemas recorrendo a uma soluo certa e nica, claramente
obtida a partir da informao disponvel.

O pensamento divergente ou produo divergente - seria fundamental para a


criatividade, refere-se s capacidades de gerar variedades de informaes a partir
de uma dada informao e engloba diferentes factores como fluncia, flexibilidade
e elaborao. O sujeito procura uma soluo nova ou diferente para um problema,
inventa uma nova maneira de considerar ou de resolver o problema.

Por fluncia se entende a facilidade com que o indivduo utiliza itens de


informaes a partir de informaes pessoais registadas com relao a um
problema, estimulo ou demanda. Os trs tipos principais de fluncia so:

a) Ideacional - quantidade de ideias;

b) Associativa - produo de variedades de relaes;

c) Expressiva - facilidade na construo de sentenas.

Por flexibilidade a capacidade de mudar rapidamente uma direco ou linha de


pensamento. A flexibilidade a base da originalidade, ingenuidade e inveno.
Tambm importante com relao ao indivduo criativo a presena de
originalidade, a qual estudada atravs da produo de respostas inteligentes,
incomuns ou inusitadas.

A elaborao consiste na facilidade em acrescentar uma variedade de detalhes a


uma informao j produzida, tendo o seu papel nas produes criativas que

203
progridem de um tema ou esboo vago at uma estrutura ou sistema organizado.

relevante notar aqui que os tipos mencionados de capacidades esto na rea de


informao verbal, sendo importantes para a criatividade literria e cientifica.

Como medir a criatividade?

Como vimos, os indivduos criativos se caracterizam por pensar com maior


fluncia, com maior flexibilidade e com maior originalidade. A base para medir a
criatividade so os testes psicolgicos.

Os testes que visam medir fluncia apresentam ao sujeito uma srie de tarefas
simples e a quantidade de respostas determina o escore. Um exemplo seria pedir ao
examinando para nomear todos os objectos que sejam slidos, flexveis e coloridos
de que ele se lembre ou pedir-lhe para fazer uma lista das consequncias de uma
certa aco ou acontecimento ou os vrios usos para um dado objecto.

Em outros testes de fluncia, pede-se ao sujeito que apresente uma lista de palavras
que sejam o oposto ou quase o oposto de uma determinada palavra ou ento se do
a ele as letras iniciais de vrias palavras, pedindo-se-lhe que escreva o maior
nmero de frases em um dado limite de tempo.

A flexibilidade de pensamento implica uma mudana de algum tipo - por exemplo:


no significado, na interpretao ou uso de algo, uma mudana na estratgia de
execuo de dada tarefa ou na direco do pensamento. Em um teste tpico de
flexibilidade, pede-se ao sujeito para fazer uma lista de todos os usos imaginveis
de dado objecto, como o tijolo. Verifica-se, ento, o nmero de diferentes
categorias em que suas respostas possam ser classificados e este o seu escore em
flexibilidade. O facto de o indivduo responder com exemplos como construir uma
casa, escola, fbrica, etc. no muda a classe de resposta e ter um baixo escore de
flexibilidade, embora possa ter um alto escore em fluncia. Outro indivduo que d

204
como exemplos jogar em um cachorro, fazer uma estante, escorar numa porta, ter
um alto escore em flexibilidade.

Por originalidade se entende a apresentao de respostas raras ou pouco comuns. O


critrio de raridade estatstica utilizado para se determinar o grau de originalidade
da resposta em uma dada populao. Um exemplo de um teste em que se mede
originalidade o chamado "ttulos" de (Plot Titles), onde se contam pequenas
estrias, devendo o sujeito sugerir o maior nmero de ttulos apropriados para elas.
Como exemplo de medio de originalidade Guilford recorreu estria de uma
esposa que no podia falar at que, submetida a uma operao cirrgica, recuperou
a voz. A partir da, o marido passou a sofrer por seu palavreado incessante at que
o outro cirurgio realizou uma operao para que ele ficasse surdo, quando ento a
paz foi novamente restaurada na famlia.

Como treinar a criatividade?

Os professores devem praticar e aperfeioar um certo nmero de capacidades,


nomeadamente:

Reconhecer potencialidades.

Respeitar as perguntas e ideias dos alunos.

Reconhecer e dar valor originalidade de pensamento.

Utilizar mtodos de ensino que levem o aluno a empregar o seu pensamento


divergente.

A resoluo de problemas

Todo o homem est sujeito, no seu dia-a-dia a resolver problemas. Ao longo do seu
desenvolvimento o indivduo adquire informaes sobre o mundo, organizando

205
essas informaes em estruturas de conhecimento, armazenando-as na memria.
So estas estruturas de conhecimento que, desenvolvendo modelos mentais,
convenes e crenas, acerca dos objectos, das pessoas e de ns prprios,
influenciam no modo como resolvemos os problemas que surgem nos mais
variados aspectos da vida.

As pessoas diferem entre si, e o prprio adulto difere da criana. Ela no resolve os
problemas do mesmo modo que o adulto. Torna-se, por isso, importante saber
como que as pessoas desenvolvem a capacidade para resolver problemas.

H problemas que no exigem muitos conhecimentos de fundo para serem


resolvidos, como o caso dos Puzzles.

Outros problemas requerem amplos conhecimentos em domnios especficos, como


o caso do Xadrez ou da matemtica. As investigaes demonstraram que a
resoluo de problemas que requerem amplos conhecimentos influenciada pela
organizao do conhecimento adquirido e memorizado. Deste modo, a natureza da
tarefa a realizar e os conhecimentos necessrios para sua resoluo so dois
factores importantes que influenciam o modo de resoluo do problema.

O que um problema?

Um problema uma situao na qual se pretende alcanar um objectivo sendo


necessrio encontrar um meio para o conseguir. Todos os problemas tm de
comum o facto de possurem um estado inicial e um objectivo. Para resolver o
problema, preciso fazer intervir algumas operaes partindo do estado inicial.

Representao - Para resolver o problema necessrio que o indivduo o interprete


e o compreenda, isto , represente mentalmente esse mesmo problema.

Maier, em 1931 apresentou o seguinte problema: duas cordas esto suspensas no


tecto e a tarefa consiste em at-las nas pontas suspensas. Porm as cordas esto

206
muito distantes para que uma pessoa as possa pegar ao mesmo tempo. Prximo,
sobre uma mesa, encontra-se uma caixa de fsforos, pedaos de algodo e uma
chave de fendas.

Trata-se de um problema de intuio perceptiva: o problema solucionado


quando o sujeito se apercebe que a chave de fendas se pode utilizar fora do seu
modo comum de utilizao. Esta pode atar-se a uma das cordas, para formar um
pndulo que, balanando, permite ao sujeito segurar as duas pontas das cordas.
Esta intuio perceptiva, no mais do que uma representao. A representao
inicial do objecto tem que ser ampliada at incluir o fim que necessrio que se
represente para resolver o problema. O caminho correcto para a procura da
soluo do problema chamado espao do problema. Vejamos o seguinte
problema:

Pede-se que a partir de nove pontos, sejam desenhadas quatro linhas rectas unindo
os nove pontos, sem passar duas vezes no mesmo ponto, nem levantar o lpis. A
dificuldade na resoluo destes problemas consiste na representao defeituosa que
o sujeito faz do estado inicial do problema. necessrio, para resolver este tipo de
problemas, no s a capacidade de representao, mas tambm a flexibilidade no
sentido de destruir as barreiras funcionais. Normalmente os objectos esto
conceptualizados em termos de um significado padro e de um determinado
funcional. Existe uma associao entre o objecto e a sua funo, e essa relao
torna-se automtica. Esta estandardizao conduz fixao e impossibilidade de
resoluo de problemas, uma vez que limita o mbito da sua utilizao.

Duncker apresenta o seguinte exemplo: num passeio pelo monte, cuja subida se
fazia pelo mesmo caminho que a descida do dia anterior, perguntei a mim mesmo
se no teria que haver um ponto no percurso onde me encontrasse exactamente
mesma hora na subida e na descida.

207
Como encontrar esta soluo? Uma pessoa no se pode encontrar a si prpria
porque no pode fazer dois percursos opostos simultaneamente. Ento, a soluo
mais evidente seria colocar duas pessoas, uma a subir e outra a descer, no mesmo
momento. Elas teriam que se encontrar no percurso. A inteligncia deste problema
consiste no manejo de smbolos de tal modo que as coisas se concebam como se
ocorressem tal como se pede no problema.

TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGEM

l - NOO DE CONHECIMENTOS

O conhecimento diz respeito s informaes sobre a realidade, sobre os objectos.

Os conhecimentos so imagens individuais de coisas, qualidades, acontecimentos e


relaes da realidade objectiva na forma de representaes, conceitos e juzos que
so armazenados na nossa memria.

Se os conhecimentos reflectem a realidade, ento podemos classifica-los em:

l - conhecimentos de factos- reflectem as caractersticas de objectos tal como eles


so; aqui os alunos aprendem as coisas tal como elas so: ex: o dia tem 24 ha terra
gira em volta do sol; Neste sentido os factos so verdadeiros, so conhecimentos
absolutos.

2 - CONHECIMENTOS DE MTODOS E PROCEDIMENTOS

Compreende modos como operar com conhecimentos, isto , como fazer, o que
fazer; incluem aces simples (ex. pegar na esferogrfica, utilizar faca e garfo) at
complexas (ex. consultar o dicionrio, utilizar a gramtica, resolver uma equao
complexa, etc).

Ocupar um lugar central na aprendizagem.

208
3 - CONHECIMENTO DE REGULARIDADE

Orientam-se para conhecimentos de causa e efeito, relaes causais ex. o que prova
chuva, a fotossntese.

4 - Conhecimento de Normas

Relaciona-se ou forma como-se realizam as relaes humanas e as exigncias da


resultantes, ex. No roubar, respeitar o prximo.

H normas que constituem leis, ex. constituio de um pas.

CONHECIMENTO DE VALOR - sobre o significado social das coisas, factos ou


acontecimento.

TEMA: CONCEITO E IMPORTNCIA DA TRANSFERNCIA DE


APRENDIZAGEM

A transferncia de aprendizagem a possibilidade que o indivduo tem de aplicar


conhecimentos, habilidades, mtodos, ideias, valores, hbitos e atitudes aprendidas
em outras situaes de vida ou sectores diferentes.

Aplicao de um conhecimento anterior numa aprendizagem presente e desta numa


aprendizagem futura um processo de transferncia de aprendizagem.

A transferncia de aprendizagem ocorre quando o que se aprende numa situao


usada noutras situaes iguais, diferentes, na escola ou for a do ambientes escolar.

Assim, no PEA ao se ensinarem novos contedos sempre importante e necessrio


que se tome em considerao o nvel inicial dos alunos, isto , os conhecimentos
actuais dos alunos que estejam relacionados com a nova matria que se pretende
ensinar; deste modo o processo de transferncia e da prpria aprendizagem ocorre
de maneira satisfatria e fcil.

209
A aprendizagem cognitiva, afectiva e psicomotora nunca devem partir do zero; h
que ter um ponto de partida situado no conhecimento que o aprendiz possui.

TRABALHO DO GRUPO:

TEXTO SOBRE TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGENS

RESUMIR:

l-Teorias das transferncias

2-Factores ou condies de transferncia

3 Tipo de transferncia

SEMINRIO

TEORIAS DA TRANSFERNCIA

Origem:

Surgem devido s crticas feitas teoria da disciplina formal.

Na disciplina formal dava-se mais nfase forma de actividade do que os


contedos em si. Neste sentido, a educao seria, em grande parte, uma questo de
exercitar ou disciplinar a mente, de acordo com vigorosos exerccios mentais.

De acordo com a teoria da disciplina formal concebia a mente composta de


faculdades, tais como a memria vontade, raciocnio, ateno, etc.

Suponha-se que estas faculdades do mente, sendo adequadamente treinadas,


funcionavam igualmente bem em todas as situaes, mesmo que a aprendizagem
tivesse ocorrido numa situao particular. Assim, por exemplo, o exerccio da
memria com slabas sem sentido aperfeio este aptido para nomes, material
com sentido e p/ tudo o que exige e memria.

210
l-TEORIA DE ELEMENTOS IDNTICOS

Para Thorndike h transferncia de aprendizagem quando se verifica identidade


do contedo

Assim, Thorndike define a transferncia como repetio em uma nova situao, de


uma reaco previamente aprendida, ex. ler um texto no seu conjunto e depois as
partes mais difceis faculta o estudo de outros textos do mesmo tipo.

2- TEORIA DE GENERALIZAO DE EXPERINCIA

Para tudo os factores mais importantes desta teoria so: o mtodo de estudo e o
grau de auti-actividade despertada no aluno.

De acordo com esta teoria preciso inculcar nos alunos o mtodo cientfico,
assistir os alunos a abstrair o geral e o essencial dos aspectos particulares, tudo
isto significa treinar a ateno observao discriminao e observao.

Esta teoria enfatiza e aplicabilidade de princpios e generalizaes e situaes


variadas e diversas.

3- TEORIAS DE IDEIAS DE PROCEDER

Barglay da opinio de que a generalizao no representa tudo; ela deve ser


associada a um ideal e possuir um contedo emocional.

A aprendizagem de hbitos de ordem de limpeza, por exemplo, no se transfere de


Matemtica p/ortografia, mas que a aprendizagem de tais hbitos for considerada
como um ideal e enfatizada pelo professor ser transferida para outros assuntos se
que seja referncia especial sobre os mesmos.

4- TEORIA DA GESTO

Para esta teoria, quanto maior o significado de uma experincia, tanto mais rica a
sua conceituao e mais profunda a sua compreenso, maiores sero as

211
possibilidades de sua transferncia.

Factores ou condies de transferncia

l-Atitude positiva do aprendiz, diante da possibilidade de transferncia.

A possibilidade de o aluno aplicar sua aprendizagem anterior na soluo de outros


problemas exige a estimulao do aluno; o aluno estimulado para a aprendizagem
torna-se consciente ao processo de transferncia, ao desejo de aplicar o que sabe na
nova situao.

2- O sentido, generalizaes e princpios extrados do material estudado.

A transferncia far-se-, mais facilmente se o aluno for levado a:

a) Identificar a resposta desejvel sobre a forma de um princpio geral.

b) Entender, claramente, o princpio, estabelecendo relaes com as experincias

passadas.

c) Aplicar os princpios aprendidos em uma variedade de situaes complexas

3- Factos especficos ou situaes

A aprendizagem de um facto pode esclarecer muitas, ex. de um aluno que aprende


um prefixo determinado (pr) p/ dizer antes prever; depois pode transferir p/ pr-
adolescente.

4- Movimentos especficos

Que podem ser importantes para a realizao de uma actividade

5-O currculo deve permitir transferncias, em funo dos objectivos e das


intenes do aprendiz.

A aprendizagem de certa disciplina (contedos pode ser a base para acelerar o


processo da transferncia noutras).

212
O aprender Biologia (A. F) pode ser base p/ a transferncia no curso de medicina)
do que p/ o curso de direito.

6- A proporo de transferncia est muito directamente ligada inteligncia


do

Aprendiz.

O que de transferncia ter relao com inteligncia do aluno; a capacidade de


generalizao e compreenso facilitam a transferncia.

A pessoa menos inteligente tem as seguintes desvantagens:

- aprende vagarosamente

- Esquece mais depressa

- tem mais dificuldades p/ transferncia.

TIPOS DE TRANSFERNCIAS

Os tipos dizem respeito aos efeitos da transferncia que podem ser:

l) TRANSFERENCIA DE APRENDIZAGEM POSITIVA

Quando facilita uma nova aprendizagem

2) TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGEM NEGATIVA

Quando inibe, se aplicado uma situao nova ou relacionada outra.

Este tipo tambm chamada interferncia que pode assumir duas formas:

a) Interferncia proactiva

b) Interferncia retroactiva.

3) transferncia de aprendizagem neutra

Quando a aprendizagem de uma situao no percebida pelo indivduo como

213
relacionada com a nova situao.

ELEMENTOS ESTRUTURANTES DOS CONTEXTOS DE


APRENDIZAGEM

Numa situao de aprendizagem e possvel identificar trs componentes essenciais:

1. Componente saber - O Programa

2. Componente Ensino - O Professor

3. Componente Aprendizagem - O Aluno

E tarefa do professor analisar cuidadosamente estas componentes ao elaborar


planificaes de modo a conseguir responder as condies institucionais e/ou
outras que esto preestabelecidas, a diversidade de situaes e as necessidades dos
intervenientes (no esquecendo o professor como elemento determinante) que so
essenciais ao desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.

Componente saber

Os saberes, enquanto contedos dos programas, representam os conhecimentos


que, num dado momento, uma sociedade entende serem os mais teis para o
desenvolvimento educativo dos jovens. No entanto, o saber no se esgota na
listagem de contedos de um determinado programa escolar. A ideia de currculo j
referida pressupe, tambm, o desenvolvimento de competncias, de atitudes e de
valores. Assim sendo, podem isolar-se trs aspectos fundamentais dos saberes
escolares:

saber

saber fazer

saber ser

214
O saber e entendido como conjunto de conhecimentos (termos, factos e conceitos)
que os alunos devero adquirir e utilizar progressivamente ao longo da
escolaridade. Para tal, e necessrio aos alunos desenvolverem
habilidades/capacidades ( competncias ) - o saber fazer - de modo a poderem
recriar o conhecimento, apropriando-se dele e atribuindo-lhe significado. As tarefas
de aprendizagem devem ser significativas em termos pessoais e sociais.
promovendo o desenvolvimento das atitudes e dos valores - o saber ser - tendo
como ponto de partida as competncias cognitivas e de realizao de cada um que
e necessrio fazer progredir. O valor educativo do acto de ensinar s ser
plenamente atingido se se tiverem como referncia constante. de uma forma
harmoniosa. os trs aspectos do "saber.. atras explicitados.

Componente Aprendizagem
Aprender um termo de significado complexo que envolve processos de
maturidade, pensamento, comportamento e mudana.
Aprender ocorre em ligao com o crescimento, o desenvolvimento e a
maturidade. Mas, se eles estimulam a aprendizagem e influenciam as formas como
ela se processa, o crescimento, o desenvolvimento e a maturidade no so a
aprendizagem em si mesma.

A aprendizagem ocorre quando a criana realiza tarefas que lhe so propostas ou


que ela mesma escolhe. Aprende-se a manusear objectos. a falar. a escrever e a
contar. a recordar palavras. datas e acontecimentos. a resolver problemas. a
respeitar os outros. a fazer jogos e brincadeiras. Todos os elementos que
constituem o meio so potenciais estmulos para a criana aprender servindo-se.
para tal, das suas estruturas sensrio-motoras, cognitivas, afectivas e lingusticas.

A aprendizagem deve entender-se como uma construo pessoal que resulta de um


conjunto de experincias vividas ao longo do tempo e que. sendo interiorizadas.

215
modelam o comportamento do indivduo de uma forma mais ou menos estvel. As
famlias e a sociedade, atravs dos estmulos que proporcionam, tem influncia
particular, formal ou informal em todo o processo de aprendizagem.

As caractersticas dos alunos. enquanto sujeitos da aprendizagem. so


determinantes na organizao das tarefas de ensino. fundamental conhecer o
nvel de aprendizagem (o que j "sabem..) e de desenvolvimento que os alunos
conseguiram atingir ate ao momento em que chegam a escola ou a uma
determinada classe. de modo a tomar as tarefas de aprendizagem significativas e
adequadas. O rendimento escolar obtido pelos alunos no constitui. s por si.
informao suficiente. Para que o professor possa compreender a situao e o
desempenho escolar de cada aluno. necessrio se toma conhecer a variedade e a
qualidade das anteriores experincias escolares e no escolares.

O estilo e os hbitos de trabalho. o modo como se relaciona com os outros e ate as


suas ocupaes ou distraces preferidas.
A observao directa e a analise dos comportamentos dos alunos. fora do contexto
da sala de aula. podero fornecer dados preciosos que de outro modo ficaro
sempre "escondidos.. na pressa com que se atravessa o ptio ou nas preocupaes
que ocupam o pensamento. As ideias atras expressas podem ser complementadas.
de uma forma [ muito clara. pelo pedagogo Parcy Ribeiro (s.d.) na sua "Fala ao
Professor.

Por razes afectivas no foi alterada nem a ortografia nem a construo frsica que
obedecem a norma brasileira.
"o requisito indispensvel para(...) que o aluno desenvolva um certo grau de
confiana e de apreo por si mesmo (...) s e praticvel num ambiente onde haja
respeito por gente de seu tipo, por sua famlia, por sua classe social. S onde o
aluno popular se sinta livre para falar; indagar; questionar; reivindicar; ele pode

216
aprender: Frustrado neste primeiro plano da comunicao, ele se refugiar no
silencio ou no medo, l fora, faz misrias, o rei da rua, mas na escola e um tmido
que fracassa na vida escolar embora exiba as mais altas qualificaes para a vida
prtica. Em alguns casos, chega ao caminho da delinquncia, pela impossibilidade
de ingressar no mundo da gente que fala bonito, come bonito, veste bonito. O
professor no pode ignorar nem esquecer que representa um papel capital na
conformao emocional da criana. Ele e que poder faz-Ia crescer pela aceitao
e reconhecimento da prpria identidade, com orgulho de si mesma."

ACTIVIDADE
Fornea uma copia do texto de Darcy Ribeiro aos seus formandos. Pea-lhes que
elaborem, com base no texto, um breve comentrio realando o conhecimento que
o professor deve ter acerca das caractersticas e experincias dos seus alunos de
modo a tomar-se facilitador da aprendizagem.

Componente Ensino

Ensinar, em sentido amplo, consiste em ajudar outra pessoa a aprender. Isso


implica por em aco muitas e variadas actividades: explicar, questionar,
demonstrar, aconselhar, compreender os problemas de quem aprende, ou seja,
ensinar e criar as condies para que outros aprendam. Este processo consiste na
aplicaao dos princpios da aprendizagem e da motivao a um determinado
contexto.

A qualidade do ensino ministrado na maioria das escolas depende, em larga


medida, da aco dos professores no processo educativo. Alguns aspectos mais
relevantes para o desenvolvimento profissional dos professores so:

Possurem uma slida formao acadmica;

Terem uma forma<;ao pedag6gica adequada;

217
serem capazes de aprender por si prprios;

Responderem criativamente a situaes diversificadas;

Apoiarem as iniciativas dos alunos, facilitando e orientando o seu traba1ho;

Tornarem-se agentes facilitadores das mudanas inerentes as relaes entre a


escola e a sociedade.

A essncia da actividade do "bom" professor reside em saber como criar condies


favorveis a aprendizagem dos alunos e ser capaz de por em pratica esse saber
fazer. E como no futebol: o jogador pode saber que tem de posicionar a bola e
rematar de um certo modo para meter golo na baliza do adversrio. Mas, realizar a
jogada com sucesso, pode ser uma questo muito diferente j que exige no s a
tomada de deciso mas tambm a capacidade de agir em conformidade.

Ensinar exige o desenvolvimento das capacidades de deciso e de aco na medida


em que e tanto urna actividade de pensamento corno de desempenho de aces
observveis. Esta actividade parece ser estimuladora do pensamento critico sobre
os materiais, as estratgias, as sequncias pedaggicas quando confrontados com
os resultados das aces em diferentes salas de aula.

Alguns investigadores tem estudado o pensamento de professores experientes


sobre as capacidades que eles usam para ensinar (Kyriacou, 1991 :4 ). Para alguns,
ensinar e urna capacidade cognitiva complexa baseada em saber construir e levar a
cabo urna "lio" e no conhecimento dos contedos a ensinar. Outros autores pem
a tnica no carcter interactivo das competncias para ensinar, j que a eficcia da
"lio" est muito dependente da capacidade de alterar estratgias de aco, no
decurso das aulas, consoante as mudana que vo ocorrendo.

Kyriacou (1991:5), define as competncias para ensinar atravs da organizao


discreta e coerente de actividades por parte dos professores de modo a promovem

218
as aprendizagens dos alunos. Num estudo emprico realizado com directores de
escolas acerca das qualidades do "bom" professor (relacionadas com o sucesso dos
alunos) aquele investigador obteve urna longa lista de caractersticas tendo descrito
as dez mais citadas e com maior grau de concordncia entre os participantes:

Explica os assuntos com clareza e ao nvel dos alunos

Transmite aos alunos entusiasmo pelos ternas

Tem um interesse autentico pelos ternas em estudo

Paz urna preparao adequada para as provas de avaliao;

Tenta tomar as aulas interessantes sempre que e possvel;

Transmite expectativas elevadas em relao as produes dos alunos;

Ensina tendo em vista a compreenso dos ternas e no a memorizao;

Manifesta confiana e a vontade quando ensina ;

Estimula os alunos a pensarem por eles prprios;

E construtivo e facilitador nas criticas que faz aos alunos;

Esta e apenas uma possvel lista de caractersticas que pode ajudar a reflexo sobre
os problemas da qualidade do ensino que ocorre em muitas escolas ou salas de
aula. O fundamental e o modo corno se discutem essas caractersticas: elas devem
servir essencialmente para esclarecer alguns aspectos de aulas menos bem
sucedidas do que para estabelecer comparaes entre estilos de ensino que podem
envolver urna variedade de factores tais corno excepcionais competncias para
ensinar, urna preparao cientifica e pedag6gica 6ptirna ou ate a capacidade de
adequar, na perfeio, as experincias de aprendizagem as necessidades dos alunos.

219
Coordenao

Rafael Bautista

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

dinalivro

220
Relao de autores
Mara Dolores Arcas Cuberos Gloria Marina Gonzlez Blasco Antonio Asegurado
Garrido Daniel Gonzles Manjn
Ana Mara Bandera Rivas Carmen Martn Rodrguez
Rafael Bautista Jimnez Ana Mara Martnez Hernndez Domingo Bautista
Pacheco Araceli Naranjo Motta Teresa Bernardo Garca Rolando Ortzar Sanz
Manuel Bueno Martn Jos Luis Pacheco Daz
Inmaculada Canca Vzquez Rosario Paradas Valencia Mara Dolores Carmona
Contreras Elisa Ponce Ruiz Lourdes De La Rosa Moreno Julio Ripalda Gil
Silvia Defior Citoler Raimundo Real Jimnez Mara Fernndez Sampedro
Fernando Rivas Prado
Jos Ramn Gallardo Ruiz Mara Jos Ruiz Snchez. Jos Luis Gallego Ortega
Salvador Toro Bueno
Juan Luis Gil Muiioz Juan Antonio Zarco Resa

Ficha tcnica

Ttulo original. Necessidades Educativas Especiales


Autores: Vrios
1993, Ediciones Aljibe, S.l.
Traduo e adaptao da 2. edio actualizada: Ana Escoval
Capa. Lus Rodrigues
Paginao e fotlitos b&f Grficos - laranjeiro (Almada)
Impresso e Acabamento.: Fravi, Lda -Tele/Fax 4782369
ISBN: 972-576-107-3
Depsito legal: 108058/97
1 Edio: Fevereiro de 1997
Reservados todos os direitos para a lngua portuguesa DINALIVRO
Travessa do Convento de Jesus, 15

221
1200 LISBOA - Telef.: 395 23 48 - Fax: (01) 608489

222
APRESENTAO
O ambiente de renovao e reforma que vive a educao em alguns pases ao pr-
se em prtica novas reformas do sistema educativo, coloca-nos uma srie de
desafios, alguns j iniciados, como a integrao escolar dos deficientes fsicos,
mentais ou sensoriais.

Os princpios de normalizao, integrao, sectorizao e individualizao


continuaro a ser os eixos da educao dos alunos com necessidades educativas
especiais.

Os resultados obtidos com a experincia de integrao destes alunos no sistema


regular de ensino fizeram sobressair a necessidade de um novo enfoque no modelo
tradicional de interveno psicopedaggica na sala de aula.

A integrao de alunos com deficincias implica, entre outras coisas, a necessidade


de formar e qualificar professores, a elaborao e adaptao de esquemas
curriculares, a orientao e interveno psicopedaggica, a inovao e investigao
educativa dos processos integradores, a adaptao dos recursos humanos e
materiais, cuja melhoria tornar possvel um novo modelo de Educao Especial e
possibilitar um ensino de maior qualidade.

Esta obra quer contribuir com algo de positivo para a consecuo do que atrs
expusemos. Demos-lhe um enfoque terico-prtico: sem esquecer os pressupostos
tericos necessrios, tentmos oferecer pistas de aco educativa adaptadas aos
diferentes tipos de deficincias aqui tratados.

Este volume foi realizado por um grupo de profissionais, professores, psiclogos,


pedagogos, mdicos que trabalham directamente com alunos que tm necessidades
educativas especiais, e acumularam ao longo do seu percurso um vasto repertrio
de conhecimentos e experincias, fruto da sua preparao especfica nestas
questes e do trabalho constante junto das crianas.

223
Nesta segunda edio introduzimos algumas modificaes em relao primeira;
introduzimos novos captulos e retocmos outros, com a finalidade de oferecer um
livro totalmente actualizado. Suprimimos ainda alguns captulos que, embora com
interesse, no julgamos imprescindveis para a temtica abordada.

Agradecemos as crticas e sugestes que nos foram chegando, provenientes de


diferentes pessoas e de diferentes mbitos. Tivemo-las em conta. Por ltimo, resta-
nos reafirmar o que j dissemos na primeira edio, o nosso desejo de que este
livro resulte til e interessante para todos os profissionais e estudantes interessados
na problemtica das crianas com necessidades educativas especiais.

INTRODUO

EDUCAO ESPECIAL E REFORMA EDUCATIVA

Rafael Bautista Jimnez

O termo Educao Especial tem sido tradicionalmente utilizado para designar um


tipo de educao diferente da praticada no ensino regular e que se desenrolaria
paralelamente a esta, sendo a criana a quem era diagnosticada uma deficincia,
incapacidade ou diminuio, segregada para uma unidade ou centro especfico. A
Educao Especial era dirigida a um tipo de alunos possuidores de algum dfice ou
handicap que os apresentava como diferentes dos restantes alunos considerados
normais.

Mas isto mudou. A Normalizao de Servios, que no mbito educativo pressupe


a Integrao Escolar, fez surgir uma concepo e prtica diferentes. A Educao
Especial decorre agora pelas mesmas vias que a Educao Regular. A escola da
discriminao deu lugar escola da integrao; a escola da homogeneidade deu
lugar escola da diversidade.

224
O prprio conceito de dificuldades de aprendizagem mudou. Antes considerava-se
que a causa das dificuldades de um aluno estava apenas dentro dele; hoje
considera-se que a escola tem tambm parte da culpa, na medida em que no se
adapta s necessidades dessa criana.

Destas verificaes surge o novo modelo de Educao Especial e surge o conceito


de necessidades educativas especiais.

UM NOVO CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL: AS NECESSIDADES


EDUCATIVAS ESPECIAIS

No relatrio Warnock (1978) aparece pela primeira vez o termo necessidades


educativas especiais. Este relatrio inspiraria mais tarde a nova Lei de Educao de
1981, na Gr-Bretanha.

O conceito de necessidade educativa especial, tal como o apresenta a nova lei,


um conceito-chave. Considera-se que uma criana necessita de educao especial
se tiver alguma dificuldade de aprendizagem que requeira uma medida educativa
especial.

O conceito de dificuldade de aprendizagem relativo; surge quando um aluno tem


uma dificuldade de aprendizagem significativamente maior do que a maioria dos
alunos da sua idade, ou sofre de uma incapacidade que o impede de utilizar ou lhe
dificulta o uso das instalaes educativas geralmente utilizadas pelos seus
companheiros.

Quanto s medidas educativas especiais, conceito tambm relativo, definem-se


como uma ajuda educativa adicional ou diferente no que respeita s adoptadas em
geral para as crianas que frequentam as escolas regulares (Hegaliy, 1986).

No Livro Branco para a Reforma do Sistema Educativo, (Madrid, 1989), no seu


captulo X, introduz o conceito de necessidades educativas especiais, da seguinte

225
forma:

Partindo da premissa de que todos os alunos precisam, ao longo da sua


escolaridade, de diversas ajudas pedaggicas de tipo humano, tcnico ou
material, com o objectivo de assegurar a consecuo dos fins gerais da educao,
as necessidades educativas especiais so previstas para aqueles alunos que, para
alm disso e de forma complementar, possam necessitar de outro tipo de ajudas
menos usuais. Dizer que um determinado aluno apresenta necessidades educativas
especiais uma forma de dizer que, para conseguir atingir os fins da educao,
ele precisa de usufruir de determinados servios ou ajudas pedaggicas. Desta
forma, uma necessidade educativa define-se tendo em conta aquilo que essencial
para a consecuo dos objectivos da educao.

Ruiz (citado por Gin, 1987) sintetiza assim as linhas gerais desta delineao:

a. a nfase nas necessidades educativas como continuum, que se alarga desde as

mais gerais s mais particulares e especficas;

b. o conceito de necessidades educativas especiais como forma de definir as

ajudas pedaggicas especficas necessrias para atingir os fins da educao;

c. o associar estas ajudas pedaggicas especficas a recursos humanos, materiais e


tcnicos, procedentes dos fins educativos.

Em resumo, o conceito de necessidades educativas especiais est relacionado com


as ajudas pedaggicas ou servios educativos que determinados alunos possam
precisar ao longo da sua escolarizao, para conseguir o mximo crescimento
pessoal e social.

Deste conceito derivam duas caractersticas relativas s dificuldades dos alunos:

a) o seu carcter interactivo: as dificuldades de aprendizagem de um aluno tm


uma origem fundamentalmente interactiva, dependendo tanto das condies

226
pessoais do aluno como das caractersticas do contexto em que este se desenvolve,
que o mesmo que dizer - a escola;

b) a sua relatividade: as dificuldades de um aluno no podem conceber-se com


carcter definitivo, nem de forma determinante, e dependero das particularidades
do aluno num dado momento e num dado contexto escolar.

A partir deste marco conceptual, a Educao Especial j no se concebe como a


educao de um tipo de alunos, mas sim como o conjunto de recursos humanos e
materiais postos disposio do sistema educativo para que este e possa responder
adequadamente s necessidades que, de forma transitria ou s permanente, possam
apresentar alguns dos alunos.

No quadro n 1 resumem-se as caractersticas dos termos Educao Especial no seu


sentido tradicional e Necessidades Educativas Especiais.

E.E. N.E.E.

Termo restritivo carregado de mltiplasTermo mais amplo, geral e propcio


conotaes pejorativas para a integrao escolar

Costuma ser utilizado como etiquetaFaz-se eco das necessidades educativas


de diagnstico permanentes ou temporrias dos

Afasta-se dos alunos/as consideradosalunos/as. No nada pejorativo para o


normais aluno/a

Predispe para ambiguidade eAs nee referem-se s necessidades


arbitrariedade, em suma, para o erro. educativas do aluno/a e, portanto,
englobam o termo E.E.
Pressupe uma etiologia estritamente
pessoal das dficuldades deEstamos perante um termo cuja
aprendizagem e/ou desenvolvimento. caracterstica fundamental a sua

227
Tem implicaes educativas de carcterrelatividade conceptual
marginal, segregador. Admite como origem das dificuldades
Contm implicitamente referncias aaprendizagem e/ou desenvolvimento,
currculos especiais e, por isso, auma causa pessoal, escolar ou social.
Escolas especiais. As suas implicaes educativas tm um
Faz referncia aos PEI partindo de umcarcter marcadamente positivo.
esquema curricular especial. Refere-se ao currculo normal e
idntico sistema educativo para todos
os alunos Especiais.

Fomenta as adaptaes curriculares e as


adaptaes curriculares
individualizadas que partem do
esquema curricular normal.

Quadro n 1. Aproximao aos termos E.E. e N.E.E. (Gallardo y Gallego, 1993)

Um aspecto digno de ter em conta relativamente ao que foi exposto, que este
novo modelo no afecta apenas os alunos at agora considerados casos tpicos de
Educao Especial, mas tambm, e isto importante, todos os outros alunos com
atraso escolar por causas diversas que engrossariam dentro em pouco essa lista de
fracassados escolares e que agora, graas s alteraes propostas para as condies
educativas, recebero o apoio adequado para superar as suas dificuldades.

Voltaremos mais frente a este assunto, mas conveniente dizer j aqui que neste
modelo de uma escola para todos, o eixo, o centro da prtica educativa o
professor da sala, que no deve nunca descarregar as suas responsabilidades em
outros profissionais, embora possa e deva, sempre que necessrio, receber ajuda do
professor de apoio, do Departamento de Orientao e das Equipas

228
Interdisciplinares do Sector; tudo isto um marco de mtua colaborao num
ambiente o menos restritivo possvel para o aluno.

ELEMENTOS QUE CONFIGURAM A RESPOSTA EDUCATIVA DOS


ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Embora ao longo do livro tratemos mais profundamente alguns dos aspectos que
vamos agora assinalar, parece-nos conveniente fazer um breve comentrio sobre as
variveis mais significativas relacionadas com o processo educativo que pretende
dar resposta s necessidades educativas dos alunos.

Diagnstico e avaliao das necessidades educativas especiais

O objectivo primordial desse diagnstico e avaliao das necessidades educativas


especiais deve ser o de determinar da actuao educativa ou das ajudas que seja
necessrio proporcionar aos alunos com essas necessidades.

Tradicionalmente, seguindo o modelo mdico, na avaliao fez-se finca-p no


dfice e na posterior etiquetao. Uma consequncia inevitvel, entre outras, que
a etiqueta com que sempre era concludo o diagnstico - aposta inicialmente para
descrever uma determinada disfuno - convertia-se pouco a pouco em explicao
e causa do comportamento da pessoa com problemas (Gin, 1987).

Esse diagnstico, em geral efectuado pela equipa psicopedaggica a pedido do


professor, servia apenas para confirmar a ideia que este j tinha das limitaes da
criana em questo. Esta confirmao dos especialistas era utilizada pelo professor,
em alguns casos, para justificar, perante si prprio e perante os outros, o fraco
progresso obtido pelo aluno.

Outro hbito que, apesar de desde h muito vir a ser posto em causa, continua a ser
utilizado para a avaliao psicopedaggica do aluno, as provas de inteligncia ou
similares. conhecido o desprestgio sofrido pela utilizao de provas

229
psicomtricas, entre outros motivos, pela sua reduzida utilidade para delinear a
aco educativa. de recordar que a psicometria e os testes de inteligncia
nasceram nos comeos do sculo com a inteno de elaborar um instrumento que
servisse para identificar, e posteriormente separar, os alunos no aptos para o
ensino comum na escola. At datas bem recentes, obteno desta medida da
inteligncia seguia- se o afastar da escola regular as crianas com atrasos, os que
obtinham um quociente intelectual (Q.I.) abaixo de certos limites.

curioso observar alguns relatrios psicopedaggicos onde tudo expresso em


termos negativos - no consegue, no chega, no tem, no domina, no
faz -, ocupando-se a maior parte do texto com a descrio destes aspectos e
concedendo-se pouco espao descrio de outras caractersticas positivas, a
orientaes adequadas, ou a precisar as ajudas pertinentes para tentar superar as
suas limitaes. conveniente passar do no consegue... ao ser capaz de...

A avaliao psicopedaggica das necessidades educativas especiais deve ter um


acentuado carcter funcional.

O currculo escolar o referente bsico para a identificao e avaliao das


necessidades educativas especiais e para a determinao dos apoios especficos que
o aluno poder necessitar num determinado momento.

Num primeiro momento o professor responsvel, que mais e melhor conhece o


aluno, que dever ter um papel importante na identificao das necessidades
educativas especiais atravs da observao sistemtica, da recolha de dados, do
descrever sem etiquetar, etc., podendo, se o caso o ultrapassar, recorrer ajuda do
professor especialista - professor de apoio, terapeuta da fala, orientador - e/ou das
equipas interdisciplinares.

No quadro n.o 2 apresentam-se, em resumo, os agentes de identificao e a

230
justificao dos mesmos.

Agentes de identificaao Justificaao

Famlia Contacto permanente com a criana

Professor/a tutor/a Proximidade do aluno/a dado o seu


carcter de mediador e organizador da
sua aprendizagem.

Dpt.o de orientao e/ou equipa dePela sua preparao especifica


sector outros profissionais. Nos casos de maior dificuldade.

Professor/a de apoio. Quando as possibilidades do professor-


tutor/a so ultrapassadas

Quadro n.O 2. Identificao de n.e.e. (Gallardo y Gallego, 1993)

Ruiz (citado por Gin, 1987) diz que o processo de avaliao deve permitir-nos
identificar quais so as necessidades educativas do aluno e o seu grau de
especificidade, definindo elementos como:

a) tipo e grau de especificidade das adaptaes curriculares que ser necessrio


estabelecer em relao a determinado aluno, e

b) meios de acesso ao currculo que devero ser facilitados ao aluno.

Estes aspectos, juntamente com outros de carcter mais global, tal como o afectivo,
a relao interpessoal, social, etc., que afectam o desenvolvimento em geral e o
processo educativo em particular, permitir-nos-o formular mais facilmente uma
aco educativa adequada.

231
A resposta diversidade deste currculo

Na lei espanhola de Ordenacin General deI Sistema Educativo (LOGSE), o


currculo definido como se segue:

...entende-se por currculo o conjunto de objectivos, mtodos pedaggicos e


critrios de avaliao de cada um dos nveis, etapas, ciclos, graus e modalidades do
sistema educativo que regulam a prtica docente (Art. 4.1 ).

Com base nesta definio e seguindo Gallardo y Gallego ( 1993), salientamos o


seguinte:

O currculo aparece como um marco terico-reflexivo com a inteno de dar


resposta aos elementos que o constituem.

Os elementos que do forma ao currculo apoiam-se em dois pressupostos


concretos:

1 Inteno: Que ensinar?

2 Actuao: Quando e como ensinar?

3 O qu, quando e como avaliar?

4 O currculo dever adoptar modelos de ensino flexveis e abertos que C'


permitam contemplar as caractersticas individuais.

5 O currculo dever ser um elemento dinamizador do prprio processo de


integrao escolar.

6 O currculo um caminho para a experimentao educativa e, por conseguinte,


um instrumento de melhoria da qualidade do ensino.

7 Os elementos materiais do currculo sero todos aqueles que envolvem o aluno.

Lpez Molero ( 1988) argumenta que, para que q currculo tenha em conta as

232
crianas cognitivamente diferentes, deve contemplar, pelo menos, trs princpios:

Um princpio de flexibilidade, ou seja, no obrigatrio que todas as crianas


atinjam o mesmo grau de abstraco ou de conhecimentos num tempo
determinado. Cada um aprender ao seu ritmo a ultrapassar as suas
necessidades.

Um princpio de trabalho simultneo, cooperativo e participativo. Queremos


dizer com isto que no se produziro currculos paralelos numa mesma aula e
num mesmo momento. Se se tiverem programado actividades e exerccios sobre
um tema concreto que est a ser desenvolvido para a classe, as crianas com
n.e.e. podem participar perfeitamente nessas actividades, embora no o faam
com a mesma intensidade nem com o mesmo grau de abstraco.

Um princpio de acomodao: ao estabelecer a planificao para uma classe,


tem de ter em conta, logo desde o incio, quantas crianas com problemas h no
grupo e contempl-las nessa programao.

O currculo escolar aberto e flexvel sustentado pela nova lei espanhola do sistema
educativo (no quadro n.o 3 resumiremos as caractersticas do novo currculo )
precisa de ser concretizado no contexto de cada escola, em forma de projecto
curricular; no contexto de cada sala de aula, em forma de programao para o
grupo-classe e, caso seja necessrio, para um aluno concreto, mediante uma
adaptao curricular individualizada. No quadro n 4 ilustraremos o que atrs foi
exposto.

PROPOSTA CURRICULAR

Fundamentao psicolgica. construtivismo. (Aprendizagem significativa)

O currculo abrange diversas reas. sociocultural, pedaggica, psicolgica e


epistemolgica.

233
Estrutura de ciclos (inter-relacionados) e reas curriculares.

O currculo desempenha duas funes:

a. Estabelecer os objectivos educativos.

b. Servir de guia para a prtica.

No currculo prescrevem-se s os objectivos gerais e blocos de contedos.

Abrange tudo o que o meio escolar oferece como possibilidade para a


aprendizagem

Ser aberto e flexvel.

Implica um papel activo do professor.

Adapta-se diversidade dos alunos e s necessidades educativas especiais.

Contempla a organizao escolar coordenao de todos os elementos atravs do


Projecto Curricular e do Projecto Educativo de Escola.

Quadro "n 3. (Lucini, 1989)

Adaptaes curriculares

Como j dissemos, o esquema curricular deve ser aberto e flexvel para poder,
entre outras razes, adaptar-se s diferentes necessidades dos alunos.

As adaptaes curriculares so a mais importante estratgia de interveno na


resposta s necessidades educativas especiais. Podemos defini-Ias como
acomodaes ou ajustes da oferta educativa comum, estabelecida no Projecto
Curricular de Escola, s necessidades e possibilidades de cada aluno.
(C.N.R.E.E., 1988, p. 75).

As adaptaes curriculares partiro do Projecto de Escola que deve adaptar-se o

234
melhor possvel s caractersticas e capacidades de todos e de cada um dos alunos
e ao contexto da escola em questo. Quanto mais adequado for realidade menos
necessrias sero as adaptaes individuais.

As adaptaes curriculares podem referir-se tanto a modificaes na metodologia


como nas actividades de ensino e aprendizagem; na temporalizao, com trocas
no tempo previsto para alcanar os objectivos, sendo estes os mesmos que os dos
outros alunos; na prioridade a determinados objectivos ou contedos; na
eliminao e/ou introduo de algum objectivo ou contedo.

Populao escolar do conjunto do


Aprendizagens mnimas
sistema educativo
Populao escolar no ambito da gesto
curriculo
autnoma
Projecto curricular Populao de uma escola concreta
Programao Alunos de um grupo-classe
Adaptao curricular Aluno concreto
Quadro ".o 4. Os nveis de concretizao como nveis de adaptao (MEC, 1992a).

Meios de acesso ao currculo

provvel que alguns alunos com necessidades educativas especiais precisem de


meios especificos de acesso ao currculo. Estes meios podem ser: - Meios
humanos, tais como professor de apoio, terapeuta da fala, fisioterapeuta, vigilante,
tcnicos das equipas psicopedaggicas, etc., tendo em conta que a necessidade de
interveno deste ou daquele professional no deve fazer-se em funo da caridade
que tal actuao representa, mas sim em funo da sua pertinncia relativamente ao
programa estabelecido para um determinado aluno.
- Meios materiais que possam facilitar o processo de ensino/aprendizagem .e que

235
normalmente se destinam a crianas com deficincias motoras ou sensoriais. So,
em geral, adaptaes de mobilirio e equipamento, assim como instrumentos ou
ajudas tcnicas que facilitem a autonomia, a marcha, viso e a audio.
Caber falar tambm aqui das adaptaes arquitectnicas do edifcio (construo
de rampas, elevadores, casas de banho, etc.), que permitam o acesso e utilizao de
todas as dependncias e servios da escola.

O Projecto Educativo de Escola

O Projecto educativo define e d uma entidade prpria a cada escola, explicitando


o que se pretende conseguir, seleccionando o que prioritrio e a forma de o obter.
(C.N.R.L.E., 1988).
Como referido no Livro Branco para a Reforma, o Projecto de Escola deve dar
um sentido a todas as actividades e servios de que os alunos podem necessitar.
Gin ( 1987) defende que o Projecto Educativo deve pelo menos estabelecer
acordos em relao a trs ncleos de questes fundamentais: a) elementos
conceptuais relacionados com o prprio conceito de escola e educao; com os
educandos em relao aos seus direitos e deveres; com a funo social...; b)
elementos de organizao escolar, e c) elementos de participao e relao com a
comunidade escolar, sobretudo com os pais.
Para a maioria dos autores o Projecto Curricular de Escola (PCE) integra- -se no
Projecto Educativo. O PCE um dos elementos essenciais para fomentar a
autonomia pedaggica e organizativa das escolas, assim como para favorecer e
estimular o trabalho em equipa dos professores, aspectos destacados na reforma
educativa.
No PCE deve ser tomada uma srie de decises, entre elas as relacionadas com as
medidas especficas de ateno diferena. No quadro n. 5 apresentamos um
resumo destas decises.

236
No guia para a elaborao do Projecto Curricular de Escola, editado pela
Consejeria de Educacin y Cincia de Ia Junta de Andaluzia (Sevilha, 1992) refere-
se que a ateno a dar aos alunos com Necessidades Educativas Especiais deve
estar presente no conjunto do Projecto Curricular de Escola, de acordo com os
seguintes princpios gerais:
1 Os objectivos educativos para os alunos com necessidades educativas especiais
so os mesmos que para os restantes alunos.
2 O currculo normal, com as necessrias adaptaes, o instrumento adequado
para responder s necessidades educativas especiais.
2 A escola regular constitui o espao educativo mais adequado, no qual todos os
alunos devero encontrar uma resposta s suas necessidades educativas.
A resposta educativa adequada para os alunos com n.e.e. ter o seu melhor
instrumento num Projecto Curricular de Escola aberto diferena. Um projecto
que assuma as diferenas dos alunos e permita as adaptaes curriculares
necessrias exigir uma reflexo conjunta e posterior acordo da comunidade
educativa em aspectos fundamentais como:
1 A ateno diferena como elemento fundamental do projecto educativo. .O
processo de identificao e diagnstico das necessidades educativas especiais
que possam apresentar os alunos.
2 A elaborao das adaptaes curriculares individualizadas.
2 A proviso de servios educativos especficos, se forem necessrios.

Que ensinar? Objectivos gerais da etapa


Sequncia de objectivos e contedos a
Quando ensinar?
trabalhar em cada ciclo
Como ensinar? Estratgias metodolgicas:

237
-14 princpios metodolgicos
gerais
-15 agrupamentos
-16 -tempos
-17 espaos
-18 materiais
Estratgias e procedmentos de
avaliao
-14 o que avaliar
O qu, como e quando avaliar?
-15 como avaliar
-16 quando avaliar
-17 critrios de promoo
-14 programas de orientao
-15 organizao dos recursos
materiais e humanos para alunos
Medidas de ateno diferena:
com necessidades educativas
especiais

Quadro ".o 5. Decises do Projecto Curricular. (MEC, Madrid, 1992b).

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CAPTULO I
UMA ESCOLA PARA TODOS:
A INTEGRAO ESCOLAR

Rafael Bautista Jimnez

O modelo de escola para todos o que opta pela educao especial integrada,
fazendo frente educao especial segregada que se realiza parte da educao
geral regular.
A escola para todos rompe com o modelo instrutivo e transmissor, com a escola
tradicional onde as crianas diferentes no encontram as condies mnimas para o
seu progresso. um novo modelo de escola aberta diferena, onde se tenta que as
minorias encontrem uma resposta s suas necessidades especiais sem prejudicar os
outros, mas muito pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo
o que traz de mudana e renovao e pelos novos recursos e servios com que pode
contar.
O modelo de escola para todos pressupe uma mudana de estruturas e de atitudes
e a abertura comunidade; deve mudar o estilo de trabalho de alguns professores
que devero reconhecer que cada criana diferente das outras, tem as suas
prprias necessidades especficas e progride de acordo com as suas possibilidades.
Um novo modelo que compromete a comunidade escolar e lana um desafio ao
conjunto da instituio. Vejamos como evoluiu a Educao Especial.

240
1. - HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL
Embora sucintamente, pareceu-nos importante dar uma viso geral da forma como
se tem processado ao longo do tempo o atendimento a pessoas com deficincias,
incapacidades e handicaps. Dividimos esta abordagem histrica em trs pocas:
uma primeira, que poderemos considerar como a pr-histria da Educao
Especial; uma segunda, aquela em que surge a educao especial entendida como o
cuidado com a assistncia, e por vezes tambm com a educao, prestada a um
certo tipo de pessoas e caracterizada por decorrer em situaes e ambientes
separados da educao regular; uma ltima etapa, muito recente em que nos
encontramos actualmente, com tendncias que nos levam a Supor uma nova
abordagem do conceito e da prtica da Educao Especial.
1.1. - Antecedentes
Podemos situar os primrdios da Educao Especial pelos finais do sculo XVIII.
Esta poca caracterizada pela ignorncia e rejeio do indivduo deficiente.
Nas sociedades antigas era normal o infanticdio quando se observavam
anormalidades nas crianas. Durante a Idade Mdia a Igreja condenou o
infanticdio, mas, por outro lado, acalentou a ideia de atribuir a causas
sobrenaturais as anormalidades de que padeciam as pessoas. Considerou-as
Possudas pelo demnio e outros espirtos malficos e submetia-as a prticas de
exorcismo.
Nos sculos XVII e XVIII os deficientes mentais eram internados em orfanatos,
manicmios, prises e outros tipos de instituies estatais. Ali ficavam junto de
delinquentes, velhos, pobres... indiscriminadamente.
Como primeiras experincias positivas podemos citar: O frade Pedro Ponce de
Len (1509-1584) que, em meados do sculo XVI, levou a cabo no Mosteiro de

241
Ona a educao de 12 crianas surdas com surpreendente xito. Ponce de Len
escreveu um livro, Doctrina para tos mudos-surdos, e reconhecido como o
iniciador do ensino para surdos e criador
do mtodo oral.
Em 1620, Juan Pablo Bonet ( 1579-1633) publicou Reduccin de ta letras y arte
de ensenar a hablar a tos mudos.
A primeira escola pblica para surdos foi criada pelo abade Charles Michel de
l'Epe (1712-1789) em 1755, tendo-se rapidamente convertido no Instituto
Nacional de Sordomudos.
Em 1784, Valentn HaOy ( 1745-1822) criou em Paris um instituto para crianas
cegas. Entre os seus alunos encontrava-se Louis Braille ( 1806- -1852), que viria
mais tarde a criar o famoso sistema de leitura e escrita conhecido precisamente por
sistema Braille.

1.2. - A era das instituies


Por finais do sculo XVIII, princpios do sculo XIX, inicia-se o perodo da
instucionalizao especializada de pessoas com deficincias, e a partir de ento
que podemos considerar ter surgido a Educao Especial.
A sociedade toma conscincia da necessidade de prestar apoio a este tipo de
pessoas embora esse apoio se revestisse, a princpio, de um carcter mais
assistencial do que educativo.
Imperava a ideia de que era preciso proteger a pessoa normal da no normal ou
seja, esta ltima era considerada como um perigo para a sociedade; tambm
acontecia o inverso: considerava-se que era preciso proteger o deficiente dessa
sociedade, a qual s lhe poderia trazer danos e prejuzos. O resultado de ambas as
concepes vem a ser o mesmo: separa-se o deficiente, segrega-se, discrimina-se.
Abrem-se escolas fora das povoaes, argumentando que o campo lhes

242
proporcionaria uma vida mais saudvel e alegre. Desta maneira se tranquiliza a
conscincia colectiva, pois estava a proporcionar cuidado e assistncia a quem
necessitava, protegendo o deficiente da sociedade sem que esta tivesse de suportar
o seu contacto.
Esta situao de colocao em instituio ir prolongar-se at meados do presente
sculo. Garcia (1989) apresenta uma srie de razes para que isto acontea:
a. As atitudes negativas para com os deficientes estavam muito arreigadas.

b. O uso e abuso da psicometria desde o comeo do sculo.

c. O alarme gensico. O deficiente considerado um elemento perturbador e anti-

social que, alm disso, particularmente fecundo em virtude da sua sexualidade


incontrolada.
d. Muitos profissionais experientes, que em determinados momentos se tinham

comprometido com atitudes renovadoras, abandonaram o campo da deficincia.


e. As duas guerras mundiais e a Grande Depresso, dos anos 30, fizeram paralisar

o desenvolvimento dos servios sociais, ao desviar recursos para outros


sectores. Apesar de tudo, podemos considerar que uma poca de progresso.
Assim, ao longo do sculo XIX, criam-se escolas especiais para cegos e surdos, e
no final do sculo inicia-se o atendimento a deficientes mentais em instituies
criadas para este fim.
Os factos e figuras principais da histria da Educao Especial durante a era das
instituies, foram:
a) Tentar encontrar mtodos de tratamento em que se salientam: - Philippe Pinel
(1745-1826), que empreendeu o tratamento mdico dos atrasados mentais e
escreveu os primeiros tratados sobre essa especialidade. -Esquirol ( 1722-1840) -,
que estabeleceu a diferena entre idiotismo e demncia no Dictionnaire des
sciences mdicales .
- Itard (1974-1836) -, que trabalhou durante seis anos no famoso caso do selvagem

243
de Aveyron.
- Voisin, na sua obra Aplication de Ia phisiologie du cerveau a I 'tude des enfants
qui necessitent une ducation spciale, publicada em 1830, estuda o tipo de
educao necessria para crianas com atraso mental.
- Seguin (1812-1880) -, que se dedicou a elaborar um mtodo para a leducao das
crianas idiotas que denominou mtodo fisiolgico, foi o primeiro autor de
Educao Especial que fez referncia nos seus trabalhos possibilidade de
aplicao desses mesmos mtodos no ensino regular. Publica em 1836 a sua obra
Traitement moral. hygine et ducation des idiots . Puigdellivol ( 1986) v nos
trabalhos deste autor o nascimento da Educao Especial no sentido moderno,
ultrapassando o terreno puramente mdico e assistencial que impregnava as
primeiras realizaes.
b) Em Espanha, a lei Moyano de 1857 previa a criao de escolas para crianas
surdas. Em 1907, os irmos Pereira inauguram em Madrid o Instituto Psiquitrico
Pedaggico para atrasados mentais. Em 1911 foi criada uma seco para crianas
deficientes na Escola de cecs, sords-muts i anormal, da Cmara Municipal de
Barcelona. A nvel estatal criou-se em 1914 o Patronato Nacional de Anormales.
c) O desenvolvimento cientfico e tcnico permite dispor de mtodos fiveis de
avaliao (Galton, Binet) e tratamento (mdico, psicolgico e educativo). Alguns
defensores de uma pedagogia nova como Montessori ou Decroly, trabalham em
educao especial e rapidamente se sente a necessidade de construir uma
pedagogia teraputica como fazem Georges e Deinhart em 1861, ou HeI ler em
1904 (Mayor, 1989).
1.3. - poca actual
Como escrevemos no captulo anterior, o sculo XX caracterizar-se- pelo incio
da obrigatoriedade e expanso da escolarizao bsica, detectando-se que
numerosos alunos, sobretudo os que apresentavam certas deficincias, tinham

244
dificuldade em seguir o ritmo normal da classe e conseguir um rendimento igual ao
das restantes crianas da sua idade. ento que se aplica a diviso do trabalho
educao e nasce assim uma pedagogia diferente, uma educao especial
institucionalizada, baseada nos nveis de capacidade intelectual e diagnosticada em
termos de quociente intelectual. No podemos esquecer que Binet cria um mtodo
ou instrumento para poder retirar da escola regular os mais fracos, os atrasados.
Nesta poca proliferam as classes especiais e a rotulao das crianas segundo
diversas etiquetas. As escolas especiais multiplicam-se e diferenciam-se em funo
das diferentes etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisias cerebrais,
espinhas bfidas, caracteriais, dificuldades de aprendizagem, etc. Estes centros
especiais e especializados, separados dos regulares, com os seus programas
prprios, tcnicas e especialistas, constituram e constituem um subsistema de
Educao Especial diferenciado, dentro do sistema educativo geral.
Em 1959, a rejeio feita pelas associaes de pais a este tipo de escolas
segregadas recebe apoio administrativo na Dinamarca que inclui na sua legislao
o conceito de normalizao entendido como a possibilidade de o deficiente
mental desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel (Bank-
Mikkelsen).
A partir de ento, o conceito de normalizao estende-se por toda a Europa s. e
Amrica do Norte. no Canad que se publica em 1972 o primeiro livro o acerca
deste princpio.
Como consequncia da sua generalizao, verifica-se no meio educativo a
substituio das prticas segregadoras por prticas e experincias integradoras. De
tal maneira, que estamos assistindo a uma mudana de orientao, e do movimento
para a institucionalizao, com a criao em massa de escolas especiais, est a
recuar, encaminhando-se agora para a desinstitucionalizao. Trata-se de integrar
os deficientes no mesmo ambiente escolar e laboral dos outros indivduos

245
considerados normais.
Nos ltimos anos considerou-se que as escolas especiais proporcionam s crianas
deficientes um ambiente demasiado restrito, que resulta empobrecedor e
contraproducente do ponto de vista educativo, de altos custos em funo da sua
eficcia e ideologicamente inadequado por favorecer a segregao e a
discriminao (Brown e col., citado por Mayor, 1989).
J. Mayor ( 1989) diz que, apesar disso, mantm-se a necessidade de uma certa
institucionalizao: 1) para crianas com graves e complexas incapacidades, que
requerem ao mesmo tempo tratamento mdico, terapias, educao e outros
cuidados, 2) para crianas com graves dificuldades de aprendizagem por dfices
sensoriais, leses cerebrais graves ou severos transtornos emocionais e
comportamentais que exigem uma ateno educativa contnua e especializada, e 3)
para crianas com severas incapacidades ou desajustes, cujos pais no podem dar-
lhes a devida ateno.
A opo do modelo de escolas especiais tem vrios aspectos positivos que devem
ser considerados, mas ao mesmo tempo acarreta uma srie de inconvenientes.
Decerto que o leitor, por pouco que reflicta sobre isto, poder fazer uma ideia
bastante aproximada destes inconvenientes; basta dizer que a maioria dos autores
actuais vem mais aspectos negativos do que positivos neste modelo, pelo que
advogam a favor do ensino integrado.
O estado da questo est actualmente em que no parece possvel um ambiente
completamente natural para todos, sem mais condies, assim como tambm no
so convenientes para todos os ambientes segregadores e excessivamente fechados.
Da que o sistema educativo espanhol contemple para os alunos com necessidades
educativas especiais, tanto o apoio em escolas regulares como em escolas de
Educao Especial, e existam ainda modalidades intermdias de interveno entre
aulas numa escola regular e aulas num centro especializado.

246
Tudo isto se faz mediante certas premissas:
a) o aluno deficiente deve ser escolarizado num meio to restritivo quanto
possvel;
b) a escola regular deve adaptar-se a todos e a cada um dos alunos, mediante
modificaes pertinentes na sua organizao e currculo, e procurando as
ajudas e recursos que forem necessrios;
c) os Centros de Educao Especial so centros virados para o sector
educativo, devendo estar abertos ao meio e comunidade, e em
coordenao com as escolas regulares;
d) os alunos que frequentam estes centros podero passar, ao longo da sua
escolaridade; e quando se verificar oportuno, para outras situaes
educativas que suponham uma maior integrao escolar.
2. - FUNDAMENTOS E CONCEITO DA INTEGRAO ESCOLAR
Como vimos antes, as tendncias actuais em Educao Especial fazem marcha-
atrs a um tipo de educao institucionalizada e apostam, em troca, uma educao
integrada.
Uma integrao baseada, como depois trataremos mais profundadamente, em
princpios de normalizao, O que significa que O aluno com necessidades
educativas especiais deve desenvolver o seu processo educativo num ambiente no
restritivo e to normalizado quanto possvel. O princpio de normalizao implica,
de uma perspectiva pedaggica, o princpio de individualizao, de tal modo que o
atendimento educativo a dar aos alunos se ajustar s caractersticas e
particularidades de cada um deles; assim mesmo, para levar a cabo a integrao
escolar, ser necessrio ter em conta o princpio de sectorizao de servios,
segundo o qual os alunos com necessidades educativas especiais recebero o
atendimento de que necessitam dentro do seu meio ambiente natural, ou seja, os
apoios ou .servios organizar-se-o de tal forma que cheguem onde houver

247
necessidade deles.
2.1. - Bases motivadoras
Alm do atrs exposto, efectuando uma reviso sobre o tema verificamos que
diversos autores (Toledo, I 984; Renau, 1984; Fierro, 1987; Garca, 1989; Chafin,
1975; Bierch, I 974; Houck e Sherman, 1979) apresentam uma srie de razes para
a mudana a favor da educao integrada. Poderamos resumir assim estes
argumentos:
16 Os que pem a tnica nos direitos humanos que assistem a todas as pessoas

diferentes de compartilhar uma experincia de vida em comum, no


segregada, no discriminada.
17 Os que entendem que um acto de justia e um direito constitucional.

18 Os que so de opinio que s teria justificao se as pessoas diferentes

vivessem sempre num ambiente segregado, j que uma educao segregada


conduz naturalmente, pela sua prpria natureza, a um lugar social e de
trabalho tambm segregados.
19 Os que se baseiam na importncia que tiveram as associaes de pais de

deficientes e a presso exercida por estas e outras foras sociais a favor da


integrao, assim como a tomada de conscincia por parte da populao
nesse mesmo sentido.
20 So numerosos os argumentos que procuram mostrar como escassa a

fundamentao cientfica que teima em manter separadas em colgios e


classes especiais as crianas deficientes. As investigaes realizadas neste
campo so duvidosas e pouco convincentes quanto aos resultados obtidos
nas classes especiais, e inclusive h quem opine claramente que estes
resultados so pouco satisfatrios quanto ao rendimento escolar. Um estudo
realizado (citado por Molina, 1985) demonstrou uma maior competncia nas
reas lingusticas orais e escritas e na capacidade de relao com outras

248
crianas, nos alunos escolarizados em escolas regulares do que nos
escolarizados em classes especiais, tendo ambos os grupos, supostamente,
caractersticas idnticas ou semelhantes.
21 Reforando o ponto anterior diz-se que, dado que a cultura e a educao no

se produzem apenas atravs das vias formais, mas tambm mediante uma
srie de intercmbios subtis, que so tanto mais ricos quanto mais aberto e
plural for o meio em que se desenvolve o indivduo, isto justificaria a
educao da criana num ambiente nada ou pouco restrito. H tambm
argumentos que defendem que se produz um benefcio mtuo na
convivncia entre indivduos com capacidades diferentes.
22 Outro tipo de razes so as que mencionam os meios de diagnstico

culturalmente tendenciosos utilizados para identificao das crianas


diferentes, de que resultavam por vezes diagnsticos inadequados e,
consequentemente, situaes escolares pouco apropriadas. Nesse mesmo
sentido critica-se a validade das provas psicomtricas e da rotulao, que
contribuam para que demasiadas crianas fossem classificadas como
deficientes mentais e, em consequncia, escolarizadas em centros especiais.
23 Por ltimo, h uma srie de argumentos relacionados com a rendibilidade "

das alteraes, que acham mais aconselhvel o tipo de educao especial


integrada.
2.2. - Bases filosficas
A filosofia da integrao escolar fundamenta-se basicamente no princpio de
normalizao. O princpio de normalizao leva implcito, como referente, o
conceito de normalidade. A normalidade um conceito relativo sujeito a critrios
de tipo estatstico. O que hoje normal pode no o ter sido ontem e no sabemos
como ser amanh; o que aqui normal pode ser anormal noutro lugar ou vice-
versa. De tal maneira que o normal e o no normal no se encontram dentro da

249
pessoa mas fora dela; aquilo que os outros percebem nessa pessoa. Por isso
fundamental mudar a atitude da sociedade perante o indivduo mais ou menos
diferente, e no mudar a pessoa, o que, por outro lado, no muitas vezes possvel.
j clssica a afirmao de Keith E. Beeny ( 1975): A integrao como filosofia
significa uma valorizao das diferenas humanas. No se trata pois de eliminar
as diferenas mas sim de aceitar a sua existncia como diferentes modos de ser
dentro de um contexto social que possa oferecer a cada um dos seus membros as
melhores condies para o desenvolvimento mximo das suas capacidades, pondo
ao seu alcance os mesmos benefcios e oportunidades de vida normal.
Para Bank Mikkelsen (1969), a normalizao consiste na possibilidade para o
deficiente mental de desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel.
Este princpio passa a integrar em 1959 a legislao da Dinamarca, por mediao
do citado autor que foi durante muitos anos director dos Servios para Deficientes
Mentais daquele pas.
Posteriormente, Bengt Nirje ( 1969), director executivo da Associao Sueca Pr-
Crianas Deficientes, define o princpio de normalizao como a introduo na
vida diria do subnormal de modelos e condies to parecidas quanto possvel s
consideradas habituais na sociedade.
A formulao de Nirje, como a de Bank Mikkelsen, refere-se deficincia mental,
mas, ao contrrio de Mikkelsen, Nirje d j nfase no ao resultado mas sim aos
meios e mtodos para conseguir os objectivos pretendidos.
Ao falar de normalizao, Bengt Nirje d importncia ao ritmo e costumes normais
da vida h4mana durante o dia, a semana, e ao longa do ano; poder optar por
experincias normais de desenvolvimento durante o ciclo da vida, assim como ter a
possibilidade de fazer escolhas, de ter anseios e desejos respeitados e considerados;
a possibilidade de viver num mundo heterossexual, numa casa normal, num bairro
normal; em definitivo, em condies de vida normais com direito a um nvel

250
econmico tambm normal.
.Assim, escolhemos um pequeno trecho de um texto de Nirje respeitante ao
assunto:
Normalizatio significa viver o ritmo normal do dia. Sair da cama hora a que
o faz a mdia das pessoas, mesmo quando se um deficiente mental profundo ou
incapacitado fsico; vestirmo-nos como a maioria das pessoas (no de maneira
diferente), sair para a escola ou para o trabalho (no ficar em casa). Fazer todas
as manhs projectos para o dia. A noite recordar o que se fez durante o dia.
Almoar s horas normais (no mais cedo nem mais tarde por convenincia da
instituio), e sentado mesa como toda a gente (no na cama). Normalizao
significa viver o ritmo normal da semana. Viver num lugar; trabalhar ou ir
escola noutro....
Na dcada de 70 O conceito de normalizao estende-se por toda a Europa e
Amrica do Norte. No Canad publicado, pelo Instituto Nacional para a
Deficincia Mental, o primeiro livro sobre o princpio de normalizao. O seu
autor, Wolf Wolfensberger (1972), define este princpio como O uso dos meios
normalizantes do ponto de vista cultural, para estabelecer e/ou manter
comportamentos e caractersticas pessoais o mais normalizantes possvel.
Uma anlise desta formulao do princpio de normalizao mostra-nos que este
princpio pode aplicar-se facilmente, de forma generalizada, a outros tipos de
deficincias diferentes da deficincia mental. Por outro lado, pe a tnica tanto nos
meios como nos objectivos da normalizao. difcil assinalar a relao existente
entre normalizao e integrao. Assim, es enquanto para Bank Mikkelsen a
normalizao o objectivo a atingir e a integrao o mtodo de trabalho utilizado
para consegui-lo, para Wolfensberger te a integrao social um corolrio da
normalizao (Sanz deI Ro, 1985). "O Como concluso diremos que normalizar
no significa pretender converter em normal uma pessoa deficiente, mas aceit-lo

251
tal como , com as suas deficincias, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos
outros e oferecendo-lhe os servios pertinentes para que possa desenvolver ao
mximo as suas possibilidades e viver uma vida to normal quanto possvel.
2.3. - Conceito de Integrao Escolar
Birch (1974) define a integrao escolar como um processo que pretende unificar a
educao regular e a educao especial com o objectivo de oferecer um conjunto
de servios a todas as crianas, com base nas suas necessidades de aprendizagem.
Kaufman (citado por Sanz del Rio, 1985) define a integrao tendo como marco
educativo o mainstriming, como referida integrao temporal, instrutiva e social
de um grupo seleccionado de crianas diferentes com os seus companheiros
normais, baseada numa planificao educativa e num processo programador
evolutivo e individualmente determinado. Esta integrao requerer uma
distribuio de responsabilidades entre o pessoal educativo regular e especializado
e o pessoal administrativo e auxiliar. A NARC (National Association of Retarded
Citizens, E.U.A.) diz a este respejto: A integrao uma filosofia ou princpio de
oferta de servios educativos, que se pe em prtica mediante a proviso de uma
variedade de alternativas de ensino e de aulas adequadas ao plano educativo de
cada aluno, permitindo a mxima integrao educacional, temporal e social entre
alunos deficientes e no deficientes durante o perodo escolar normal. Em nosso
entender a integrao supe que:
a. Uma criana que frequenta a escola pela primeira vez e que, pelas suas

caractersticas, poderia ter sido colocada num centro de ensino especial,


acolhida na escola regular;
b. Crianas que frequentam centros de ensino especial passam para escolas

regulares numa determinada modalidade de integrao;


c. Crianas que esto a tempo inteiro numa unidade de educao especial de uma

escola regular vo sendo a pouco e pouco incorporadas na classe regular;

252
d. Crianas que frequentam uma classe regular e que noutras circunstncias

passariam para uma classe especial ou centro especializado, continuaro assim


na classe regular.
Tudo isto, tendo em conta uma srie de premissas como:
a. Este processo difcil e complexo e depende de muitas circunstncias: da

prpria criana, da escola e da famlia. Cada caso requer um estudo e um


tratamento determinados.
b. Existem, como depois veremos, diferentes situaes ou modalidades de

integrao. Nem sempre ser possvel integrar o aluno numa classe regular de
uma escola regular; isto o ideal e dever ser a tendncia natural, mas haver
casos em que, por diversas circunstncias, a modalidade de integrao ter de
ser outra.
c. A colocao de uma criana num determinado ambiente ou lugar no ser

definitiva; mediante avaliaes peridicas tentar-se- proporcionar-lhe situaes


que suponham um maior nvel de integrao.
d. Este processo de integrao inicia-se com a avaliao e identificao das

necessidades educativas especiais do aluno e tem implcito o proporcionar- -lhe


ajudas pessoais, materiais, adaptaes curriculares, etc., que favoream o seu
desenvolvimento.
e. A integrao no a simples colocao fsica num ambiente no restritivo;

significa uma participao efectiva nas tarefas escolares que proporcione


criana a educao diferenciada de que necessita com apoio nas adaptaes e
meios pertinentes para cada caso.
3. - FORMAS DE INTEGRAO
Soder (citado por Jarque, 1984) definiu os diferentes graus de integrao, da
seguinte forma:
a) Integrao fsica

253
A aco educativa realiza-se em centros de Educao Especial instalados junto de
escolas regulares, mas com uma organizao diferente; assim, compartilham-se
apenas espaos comuns como o ptio de recreio e os
corredores.
b) Integrao funcional
Considera-se que esta se articula em trs nveis de menor a maior integrao
funcional:
24 Utilizao dos mesmos recursos por parte dos alunos deficientes e dos

alunos das escolas regulares, mas em momentos diferentes.


25 Utilizao simultnea dos recursos por parte dos dois grupos.

26 Utilizao comum de algumas instalaes, simultaneamente e com

objectivos educativos comuns.

c) lntegrao social
Supe a incluso individual de um aluno considerado deficiente num grupo/ /classe
regular. Segundo alguns autores, esta seria a nica forma verdadeira de integrao.
d) lntegrao na comunidade

a continuao, durante a juventude e a vida adulta, da integrao escolar.


Pensamos que esta classificao no tem actualmente muita razo de ser. A
integrao escolar s uma e acontece quando a criana com necessidades
educativas especiais participa de um modelo educativo nico e geral que
contempla as diferenas e se adapta s caractersticas de cada aluno,
independentemente da partilha de espaos comuns que, embora fundamental, no
suficiente. Pode acontecer que crianas colocadas a tempo inteiro em classes
regulares estejam totalmente desintegradas, porque no se lhes presta ateno,
porque no participam das tarefas do resto do grupo; em suma, porque esto

254
marginalizadas dentro da prpria sala.
Nesta perspectiva, e por nos parecer desfasado, pomos de lado outros tipos de
classificaes como a integrao total, parcial ou combinada. Entendemos que
existe um amplo leque de formas de integrao que contempla diferentes
colocaes e situaes, tudo com carcter relativo e flexvel e dentro de um
sistema educativo geral e comum para todos.
4. - CONDIES PARA A INTEGRAO ESCOLAR
Porque muitas das condies a ter em conta para que a integrao escolar se
desenrole com xito sero comentadas noutros captulos do livro, alm de que
algumas delas representam etapas que actualmente j foram ultrapassadas no nosso
pas, no nos alongaremos muito sobre o assunto.
Passamos a expor alguns factores dignos de nota, embora correndo o risco de
esquecermos algum aspecto importante, dado que so muitos e variados os que se
poderiam incluir.
27 Antes de generalizar necessrio estabelecer programas e experincias que

marquem etapas quanto aos procedimentos mais idneos para a prtica da


integrao escolar.
28 Outro aspecto prioritrio consiste em realizar uma campanha de informao

e mentalizao da opinio pblica sobre os fenmenos da integrao escolar.


29 Uma legislao que garanta e facilite a integrao.

30 Programas adequados de atendimento precoce e educao infantil.

31 Mudana e renovao da escola tradicional, efectuando profundas


modificaes na organizao, estrutura, metodologia, objectivos...
32 Reduo da proporo professor/alunos por sala. Como indica Renau

( 1984 ), as classes muito numerosas no favorecem a integrao porque: a)


dificultam o aparecimento e manuteno do sentimento de pertena a um
grupo e a formao de vnculos dentro deste; b) a atitude do professor em

255
grupos muito numerosos tende a exigir comportamentos facilmente
controlveis e, como tal, homogneos.
33 Um esquema curricular nico, aberto e flexvel que permita as oportunas

adaptaes curriculares.
34 Supresso de barreiras arquitectnicas e adaptao das escolas regulares s

necessidades dos diferentes alunos.


35 Dotar as escolas dos recursos humanos, materiais e didcticos que sejam

necessrios e contar com o apoio das equipas interdisciplinares do sector.


36 Uma boa relao entre a escola e a comunidade em que se insere, j que a

integrao no acaba na escola mas continua fora dela.


37 Participao activa dos pais no processo educativo do aluno. necessria

uma maior informao, dirigida tanto aos pais das crianas deficientes como
aos pais das outras crianas, que os prepare para uma participao e
colaborao positivas (Medrano, 1986).
38 Um bom nvel de comunicao interna nas escolas. Frequentemente, a

hierarquizao por um lado e/ou o individualismo exacerbado por outro, no


deixam que a comunicao se estabelea. Esta deve servir de base a um
apoio afectivo, proporcionar intercmbios tcnicos e o debate conjunto dos
problemas (Renau, 1984).
39 A formao e o aperfeioamento dos professores e outros profissionais

implicados na integrao escolar, assim como o empenho de todos para


trabalhar em equipa.
5. - AVALIAO DA INTEGRAO ESCOLAR
A priori. uma educao especial integrada, bem planificada, com programas e
servios adequados, dever oferecer um conjunto de vantagens para todos os
membros implicados.
Para as crianas com necessidades educativas especiais, porque lhes possibilita um

256
maior desenvolvimento intelectual e progressos nas aprendizagens. Referimos
quantos benefcios lhes trar o contacto com as outras crianas, j que a educao
no se produz apenas pelas vias formais professor - aluno mas tambm atravs de
interaces e comportamentos de imitao entre os prprios alunos, que
favorecero a aprendizagem. A experincia vivida no grupo-classe um marco
para a integrao social; para a criana deficiente constitui, pela sua
heterogeneidade, uma magnfica preparao para essa posterior integrao. Para os
alunos normais, porque os torna mais tolerantes e sensveis ao proporcionar-lhes
experincias positivas de convivncia. O seu processo de aprendizagem vai ser
tambm favorecido por essa renovao pedaggica que coadjuva a prtica da
educao integrada. Os novos recursos e servios postos disposio da escola
tero, indubitavelmente, um efeito positivo sobre todos os alunos. Para os
professores a integrao pode tambm trazer vantagens, na medida em que
significa uma troca e renovao que actualizar e melhorar a sua formao. Os
professores de educao especial beneficiam do contacto com as crianas normais
e professores do ensino regular, j que mediante este contacto mantm uma
imagem do desenvolvimento normal da criana. Esta imagem constituir o
complemento necessrio sua especializao para conseguir um equilbrio na
programao educativa. O professor da classe, por seu lado, beneficiar da
integrao escolar e dos contactos com os professores especialistas que com ele
colaboram, aumentando a sua preparao em matria de diferenas educativas
individuais (Sanz deI Ro, 1985). Para a escola tambm a integrao pode
representar um beneficio pois supe uma melhoria e enriquecimento no mbito
escolar em geral. Os pais das crianas normais, como os pais das crianas
deficientes, beneficiam da integrao ao torn-los participantes de um processo
educativo que enriquece a todos, tornando-os mais tolerantes, informados e
colaboradores. Quanto sociedade, que com a sua atitude favorece a integrao

257
escolar, converte-se com ela numa sociedade aberta onde possvel a convivncia
e onde todos os membros encontram um lugar para participar na resoluo dos seus
problemas e na sua prpria evoluo (Ortiz, 1983). Enumermos at aqui uma srie
de vantagens ou benefcios que na teoria deveriam acontecer com uma boa
planificao correctamente posta em prtica na integrao escolar. Passamos agora
a comentar algumas avaliaes prticas que foram elaboradas, e que
complementaro o tema de que nos ocupamos.
5.1. - Alguns resultados da Etapa de Experimentao
Seguindo instrues da Direco-Geral de Planificao e Centros, durante o ltimo
trimestre do ano de 88-89, foi passado um inqurito aos professores, equipas de
integrao e associaes de pais de alunos das escolas onde se desenrolara a
Experincia espanhola de Integrao Escolar.
Na provncia de Mlaga, consultaram-se 55 escolas e obtiveram-se os seguintes
resultados:
- A maioria dos concelhos pedaggicos (claustro) no participou como tal rgo na
planificao e desenvolvimento da experincia, que esteve directamente a cargo
dos professores de apoio e dos professores responsveis das classes com alunos
integrados ou atravs do Depal1amento de Educao Especial existente na escola.
A maioria das escolas afirma que a experincia de integrao teve reflexos
positivos no Plano de Escola, repercutindo-se em aspectos como: .formao de
grupos de alunos, flexibilizao das classes (diferentes nveis de actuao dentro
da classe), .organizao da sala quanto a espaos, distribuio de apoios e horrios,
.metodologia aplicada, funcionamento do departamento de E.E.
- Na mesma linha diz-se que a integrao implicou mudanas significativas a nvel
da escola, no s nos aspectos antes mencionados mas sobretudo nos nveis de
escolarizao dos alunos com problemas.
- A implicao das Equipas Docentes e Departamentos no desenvolvimento da

258
Experincia foi escassa, com excepo do Departamento de Educao Especial.
- Em contrapartida, a implicao das pessoas, individualmente, foi quase total.
- A integrao dos alunos deficientes repercutiu-se positiva e favoravelmente em
todos os alunos, tanto a nvel social como afectivo e cognitivo.
- A integrao no provocou de forma alguma a diminuio do nvel .acadmico
das escolas.
- Os alunos integrados evoluiram positivamente, sendo mais notrios os avanos a
nvel social e na rea da linguagem.
- Praticamente a totalidade das crianas deficientes foi bem aceite pelos seus
companheiros, salvo raras excepes.
- Houve uma alta valorizao dos recursos materiais embora sejam considerados
insuficientes.
- Os recursos humanos deveriam ser acrescidos com educadores e deveria ser
criado na escola um depal1amento de terapia da fala.
- Os pais de alguns dos alunos deficientes colaboraram pouco com a escola e
professores.
40 Nalgumas escolas a proporo professor/alunos no foi a mais adequada.

41 Assim como a adeso ao inqurito foi quase total por parte do corpo docente

das escolas e pelas equipas de integrao, o mesmo no aconteceu com as


A.P.A., em que a adeso foi de menos de 50 por cento.
- A Experincia de Integrao desenvolvida na escola foi bem aceite pelos pais,
embora a sua participao tenha sido escassa.
- Quase todos os pais atriburam grande valor experincia tanto no plano humano
como no social.

CAPTULO II
MODALIDADESDE ESCOLARIZAO.

259
A CLASSE ESPECIAL E A CLASSE DE APOIO

Rafael Bautista Jimnez

Actualmente, na maioria dos pases da Europa e da Amrica do Norte, os alunos


com necessidades educativas especiais recebem atendimento educativo numa das
seguintes formas de colocao: a) escolas especiais em internatos {instituies); b)
centros de Educao Especial; c) classes de Educao Especial em escolas
regulares, seja a tempo total seja parcial; d) classes normais em escolas de ensino
regular. Estes tipos de atendimento inserem-se numa gama mais vasta de
possibilidades resultantes da combinao de algumas destas modalidades.
O sistema em cascata, que se traduz num escalonamento de tipos de atendimento
escolar, fundamenta este modelo que, com pequenas modificaes, foi adoptado
em muitos de pases. A escolarizao, numa ou noutra destas modalidades, faz-se
dependendo principalmente da influncia que representa, em maior ou menor
medida, cada um dos trs factores seguintes: a) tipo e grau de deficincia do aluno;
b) caractersticas relativas ou relacionadas com o meio escolar: possibilidades,
recursos humanos e materiais, servios, meios de acesso c) circunstncias
familiares do aluno.
Pela sua importncia, dedicamos parte deste captulo escolarizao de alunos
com necessidades educativas especiais em Espanha, fundamentalmente do ponto
de vista da legislao existente. Completaremos o captulo com tudo o que diz
respeito s classes de Educao Especial: objectivos, origem e evoluo,
investigaes realizadas a esse respeito, a nova concepo de unidade de apoio
integrao e a figura do professor de apoio, peas-chaves na educao especial
integrada.
I. - MODALIDADES EDUCATIVAS
At aos anos 60 existiam apenas dois lugares possveis para o atendimento de

260
crianas com necessidades educativas especiais: o centro especial e a escola
regular, com pouca ou nenhuma conexo entre ambos.
As novas tendncias, que surgiram nestes anos, conseguiram ampliar o leque N de
possibilidades de escolarizao para estes alunos. M. Reynolds (citado por
Monereo, 1989), num artigo da revista E.\"ceptional Children, em 1962, prope
um guia de servios educativos para a colocao de alunos com deficincias em
diferentes situaes de educao especial, de acordo com as suas necessidades
individuais.
Reynolds defende que no necessrio que o ensino especializado se faa sempre
num centro especfico; ele pode realizar-se em lugares intermdios, entre o centro
especial e a escola regular, ao mesmo tempo que seria conveniente que existisse
uma relao entre ambos. Surge desta forma o sistema em cascata com oito
nveis educativos de atendimento e trs nveis de servios no educativos. (Quadro
n.O 1 )
Posteriormente, em 1970, Evelyn Deno modifica o sistema de Reynolds, propondo
o seu sistema de cascata (Quadro n.O 2).
Concebe este sistema como um meio para adaptar os servios s necessidades das
crianas em vez de os distribuir por distintas categorias.
Por ltimo, o relatrio C.O.P.E.X. (publicado no Quebeque, em 1976) prope uma
verso com oito nveis, que aparece representada no quadro n.O 3.
Este sistema em cascata comporta uma diversidade de medidas, graduadas tambm
em funo das necessidades das crianas, mas numa perspectiva de normalizao.

261
Escola residencial
Escola especial
Continuar
Classe especial Seguir nesta
nesta
Maior parte do tempo em classe especial direco
direco
Classe regular com classe de apoio sempre que
quando for
Classe regular com especialistas itenerantes for possivel
necessrio
Classe regular com apoio consultivo
Classe regular
Quadro ".o 1. Sistema em cascata de Reynolds (Monereo, 1989)

Nveis Servios Programas


Crianas deficientes incluidas nas classes normais a tempo
inteiro
1
Crianas com capacidades para seguir os programas com
ajuda do professor de apoio itinerante
Crianas deficientes em classes normais e com servios
2 educativos regulares complementares prestados por um
professor de apoio fixo
Frequentam classe especial e classe normal
3 Programa combinado
Professor de apoio
Crianas deficientes em classe especial dentro da escola
regular
4
Participao em actividades acadmicas
Professor especialista na sala de aula Servios de apoio
Crianas deficientes em centros especiais.
5 Contactos extra curriculares com os colgios do sector.
Servios de apoio.

262
Escolarizao em hospitais ou em casa
6
7 servios mdicos e superviso e assistncia social
Quadro n2 sistema de cascata de servios segundo deno (Chaffin, 1975)

Nivel 1

Classe regular com professor de ensino regular. primeiro
responsvel peia preveno, identificao, avaliao e
correco das dificuldades ligeiras do aluno

Nivel 2

Classe regular com servios de apoio ao professor de ensino


regular

Nvel 3

Classe regular com servios de apoio ao professor de ensino


regular e ao aluno

Nivel4

Classe regular com o aluno a frequentar uma classe de apoio

Nivel 5

Classe especial na escola regular com participao nas


actividades gerais da escola

Nvel 6

Escola especial

Nivel 7

Apoio domicilirio

263
Nivel 8

Ensino em instituio ou centro hospitalar


Quadro n 3. Sistema em cascata segundo o relatrio C.P.E.X. (1986)

No nvel 1 incluem-se todos os alunos diferentes, capazes de seguir os programas


normais da classe, responsabilidade de um professor de ensino regular que
actua como tutor e intervm na preveno e correco das dificuldades ligeiras de
aprendizagem, dos alunos.
No nvel 2, os alunos permanecem todo o dia na sala de ensino regular com o
professor responsvel e seguindo os programas normais. O professor recebe
orientao e ajuda do professor de apoio e/ou de algum outro especialista.
No nvel 3, as crianas permanecem tambm a tempo inteiro na sala de aula com o
respectivo professor recebendo a o apoio pedaggico de que necessitam, feito por
um professor de apoio que trabalhar em coordenao com o professor da classe a
quem orientar tambm se for necessrio.
No nvel 4, os alunos com necessidades especiais permanecem parte do dia na sala
de aula e o restante tempo na sala de apoio. aconselhvel que o tempo que
passam fora da sala de aula seja o menor possvel, e s para receber apoio
individual ou em pequeno grupo. O reforo pedaggico, se for possvel, continuar
a ser dado dentro da sala de ensino regular.
O nvel 5 corresponde aos alunos escolarizados numa aula ou classe especial
dentro de uma escola regular, orientados por um professor especialista responsvel
por esse grupo. Frequentam, juntamente com as outras crianas a cantina, o recreio
e actividades de tempos livres.
No nvel 6, os alunos so escolarizados num centro de Educao Especial. Estes
Centros, como j dissmos, so uma das modalidades do sistema educativo e so

264
abertos comunidade podendo desempenha, como refere o Livro Branco para a
Reforma Educativa, um papel fundamental na coordenao tcnico- pedaggica
dos centros do sector, ao pr sua disposio a experincia, os materiais e os
recursos que foram adquirindo ao longo do tempo para darem resposta s
necessidades dos respectivos alunos.
A orientao, domici1iria ou em instituio ou centro hospitalar, aparece como
medida educativa excepcional.
2. - A ESCOLARIZAO EM EDUCAO ESPECIAL
Em Espanha a escolarizao em Educao Especial est regulada
fundamentalmente pela Ley de integracin Social de los Minusvlidos (L.[.S.M.[.)
e pelo Real Decreto de Ordenacin de Ia Educacin Especial. Depois, ofcios e
circulares, que oportunamente so emitidos pelo M.E.C. e diferentes rgos
autnomos a fim de desenvolver o Real Decreto, fazem tam9m aluso a aspectos
relacionados com a escolarizao. Na Catalunha e no Pas Basco a legislao mais
importante sobre o tema constituida, respectivamente, pelo Decreto n.o 117/1984,
que estabelece a regulamentao da Educao Especial e pelo Despacho de
Regulamentao do Ensino em Educao Especial de 1982.
Em seguida recapitularemos as disposies do Real Decreto sobre esta temtica e,
tambm, como a mesma contemplada pela Reforma do Sistema Educativo.
O artigo 2.0 do Real Decreto de Ordenacin de Ia .Educacin Especial especifica,
no respeitante s modalidades de escolarizao, o seguinte:
... para que os alunos diminudos ou inadaptados passam levar a cabo o seu
processo educativo em Escolas de ensino regular do sistema escolar num regme
de maior integrao possvel. ou em Escolas ou unidades de Educao Especal.
A escolarzao em Escolas ou unidades especficas de Educao Especial s ter
lugar quando. pela gravidade. caractersticas ou crcunstncias da sua diminuio
ou inadaptao. o aluno necesstar apoios ou adaptaes diferentes ou mais

265
especficas do que as que poderiam ser-lhe proporcionadas em Escolas regulares,
e durar apenas o tempo durante o qual a dimnuio ou inadaptao tornarem
impossvel a integrao.
No Projecto para a Reforma do Sistema Educativo diz-se:
As adapraes curriculares podem ser to importantes para algumas
Necessidades Educativas Especiais crianas que tornem impossvel a sua
integrao na classe regular e necessitem por isso de uma classe especial ou de
um centro especfico. O sistema educativo dever prever estas escolas e classes
para essas crianas que dificilmente possam ser integradas numa classe regular
Desta forma, a Educao Especial ficar escalonada numa gama de modalidades
educativas. algumas das quais sero modalidades de integrao.
Um dos objectivos prioritrios de educao em qualquer destas modalidades pr
a criana em condies de passar a uma modalidade mais integradora. sempre
que isso for considerado como a melhor resposta s suas necessidades: da escola
especifica classe especial. desta classe regular com apoio e. finalmente. se
possvel. classe regular sem necessidade de apoio.
O Livro Branco para a Reforma do Sistema Educativo (pg. 168), diz a esse
respeito:
0 Sistema Educativo dever contemplar tanto o atendimento dos alunos com
necessidades educativas especiais em escolas regulares como em escolas de
educao especial. e assumir; em cada caso, a flexibilidade e funcionalidade
como caractersticas da sua organizao.
Por ltimo, a LOGSE especifica:
,4 escolarizao em unidades ou centros de educao especial s se far quando
as necessidades do aluno no possam ser atendidas numa escola regular: Esta
situao ser revista periodicamente, de modo a poder favorecer-se, sempre que
possvel. o acesso dos alunos a um regime de maior integrao.

266
Em resumo, o nosso sistema educativo oferece actualmente diversas modalidades
de escolarizao para os alunos com necessidades educativas especiais: escolas de
integrao, aulas de Educao Especial em escolas de ensino regular e escolas de
Educao Especial, todas com matizes e diversificaes a que faremos referncia
ao longo do captulo.

2.1. - Critrios de escolarizao


interessante saber a quem corresponde determinar quais as crianas que
necessitam de atendimento especial; encontramos a legislao correspondente no
artigo 24 da L.I.S.M.I. e nos artigos 3.oe 24.odo Real Decreto de Ordenacin de la
Educacion Especial.
A escolarizao das crianas diminudas ou inadaptadas, em regime de
integrro seria determinada pela autoridade educacativa correspondente, com
base na opinio da equipa de profissionais a que se refere o artigo 3. depois de
Ouvidos os pais ou tutores .
Os profissionais referidos so os EE.MM., S.O.E. \I: ou os correspondentes a cada
comunidade autnoma (E.P.O.E., E.A.P.s, S.P.E...).
Mais uma vez cabe dizer que os diferentes despachos, emanados das diversas
comunidades autnomas com referncias em matria de educao, tambm
desenvolvem este ponto.
O Livro Branco para a Reforma do Sistema Educativo (p.168) especifica:
.4 deciso sobre a classe escolar qual ser atribuido um determinado aluno
deve adaptar-se com base na avaliao psicopedaggica que determina a
proposta curricular; a qual, para sua implementao, exige o Sustentculo de
determinados servios e apoios. Nesta deciso devem incluir tambm as
caractersticas familiares e as Possibilidades do meio. Em todo o caso, esta
deciso prcurar que, sempre que seja Possvel, o meio escolar seja a escola

267
regular.
O M.E.C., em Outubro de 1987, enviou uma circular sobre a escolarizao de
alunos com necessidades educativas especiais, onde dada uma srie de
instrues que julgamos importante comentar:
1 - A modalidade educativa eleita para o aluno deve ser aquela em que:
- Seja favorecida uma integrao social positiva.
42 Seja propiciado o mximo desenvolvimento das suas capacidades.

43 A sua participao nas actividades curriculares do grupo alcance o maior

grau.
44 A sua idade no se distancie excessivamente da do grupo em que se integra.

2. - Os tipos e graus de deficincia que se indicam para cada modalidade educativa,


so:
a) Centros de integrao.
1 sensorial, em todos os seus graus.
2 motora ligeira e mdia.
2 problemas no graves de personalidade.
b)Classes de Educao Especial em escolas regulares.
1 mental mdia, que pode estar associada a problemas sensoriais ou motores
ligeiros.
2 motora mdia, que pode estar associada a problemas mentais ligeiros ou
sensoriais ligeiros.
2 deficincia sensorial severa e/ou profunda, que pode estar associada a mental ou
motora ligeira.
c) Escolas de Educao Especial.
1 Deficincia mental severa ou profunda.
2 Deficincia motora muito grave com deficincia mental mdia, severa ou
profunda.

268
2 Autismo.
3 Problemas graves de personalidade.
3. - A escolarizao dos alunos com necessidades educativas especiais est sujeita a
reviso anual. No final de cada ano estes alunos devero ser avaliados,
considerando-se ento a possibilidade de uma mudana de modalidade educativa.
Em caso algum se trocar de modalidade durante o ano escolar.
Na Comunidade Autnoma Andaluza, o Despacho de 5 de Maro de 1990 sobre
escolarizao, na seco de Educao Especial, diz:
1. - Nos centros especficos de Educao Especial sero escolarizados os alunos
que, pelas suas caractersticas, requerem apoios e servios esp~ciais que s podem
ser prestados nos referidos centros.
2. - As classes de Educao Especial em e,scolas regulares acolhero os alunos
necessitados de ateno especial no compreendidos no ponto anterior.
3. - Nas escolas de ensino regular autorizadas a efectuarem integrao podero ser
escolarizados os alunos de Educao Especial, preferencialmente aqueles cuja
incapacidade estiver contemplada no plano de integrao da escola.
4. - A necessidade ou procedncia de Educao Especial, em cada caso, assim
como a forma de escolarizao adequada segundo o referido nos pontos, anteriores,
efectuar-se- tendo em conta a avaliao interdisciplinar do aluno.
Por ltimo, assinalaremos a relao unidade/alunos em Educao Especial.
Deficientes mentais: 10-12 alunos por unidade.
Deficientes auditivos profundos: 10-12 alunos por unidade. Deficientes fisicos: 10-
12 alunos por unidade.
Autistas e/ou psicticos: 3-5 alunos por unidade. Alunos multideficientes: 6-8
alunos por unidade.

3. - A CLASSE DE EDUCAO ESPECIAL E A CLASSE DE APOIO

269
Uma das modalidades de escolarizao para crianas com necessidades educativas
especiais a classe ou unidade de Educao Especial em escolas regulares.
Funcionam como classes a tempo inteiro, com um grupo prprio de alunos sob a
responsabilidade de um professor, e como classes de apoio, em tempo parcial, sem
grupo prprio, mas atendendo alunos que continuam no grupo e classe regulares.
Nos quadros n. 4 e 5 apresentam-se as vantagens e inconvenientes de um e de
outro tipo de funcionamento respectivamente, segundo um estudo realizado pelo
ICE da Universidade de Valncia em J 983, citado por Garca Fernndez (1989).

AULA A TEMPO INTEIRO

VANTAGENS INCONVENIENTES
1.maiores possibilidades de receber
um ensino medida e de acordo com
as suas possibilidades de
aprendizagem, eliminando a causa
principal da inadaptao: o fracasso
reiterado.

Quadro ".o 4

Modalidades de Escolarizao. A Classe Especial e a Classe de Apoio 45


~APOIO
r CLASSE A TEMPO PARCIAL bssidades
n escolas VANTAGENS INCONVENIENTES

270
'e alunos 1. No se separa o aluno do grupo natural 1 Exige, por parte do
professor-tutor do
fn tempo durante todo o tempo aluno, uma acomodao de horrio (no
2. Ao serem os grupos muito reduzidos o ministrar matrias fundamentais durante
a
I grupo e aluno recebe um tratamento muito inten- ausncia dos alunos qlJe
assistem aula do 50 e directo EE)
de um e 3,. Favorece a relao entre o professor de 2.0 Existe o perigo de que o
professor-tutor
eal izado apoio com o professor da ciasse descure a sua responsabilidade directa do
, 4.. O profesor da equipa de EE estimu- aluno
:rnandez lado ao receber feed-back dos resulta- 3 Requer em todos os aspectos
uma grande dos do seu trabalho sincronizao entre o professor da equipa 5.. A
educao do aluno pode ser enrique- de E E e o professor -tutor
cida ao incidir sobre este a ateno de 4 Para determinado tipo de alunos (especi-
I
~ mais de um profissional almente com problemas de personalidade), ! a possivel
actuao dispar de ambos os
I professores pode influir de forma negativa r -na formao do aluno.
-
IQuadro ",05 as-
Irros, Iba-
ambi-
3.1. -Consideraes acerca da classe de Educao Especial al-
lIenta- Como d~z Fierro ( 1985), as classes especiais esto muito longe de ser um
t;::- xito, pois cumpriram maios objectivos para que foram criadas. Foram
promovidas para que a elas possam ter acesso os alunos das escolas especiais e ~z

271
desenhadas, em princpio, como classes a tempo inteiro, representando o ~-tc-
primeiro passo de aproximao a uma educao especial integrada.
ro Na prtica no funcionam assim; so utilizadas para retirar da sala regular os
alunos que l estavam e coloc-los parte, durante todo o tempo, num c~rso
~ especial e nUma sala separada. ra- Estas classes convertem-se em verdadeiros
depsitos onde, de forma
~rce-
~ol- indiscriminada, vo parar crianas com atraso escolar, com problemas de ~u
comportamento, inadaptados... Em poucas salas h deficientes e, se os h, muitos
ro- dos profissionais que nelas trabalham esto convencidos de que as
possibilidades
de progresso so poucas.
Acontece tambm em muitas escolas, se se julgar que a responsabilidade dos
alunos com problemas deveria ser da classe especial. Isto cria um clima de pouca
ou nenhuma colaborao e coordenao entre os professores e, consequentemente,
um certo isolamento e frustrao no professor responsvel

46 Necessidades Educativas Especiais


pela classe especial. (A princpio, o aconselhamento e assistncia por parte das
equipas psicopedaggicas tambm no era o melhor, j que eram poucas.)
Outro problema a associar o recurso feito ao professor da classe especial para
substituir um colega do ensino regular que falta num dado dia. Este recurso
bastante significativo, na medida em que era bastante corrente e mesmo quotidiano
em algumas escolas.
Por ltimo, o estado fisico das salas ou a sua situao dentro da escola e o material
e recursos de que dispunham no eram factores que ajudassem precisamente a
conseguir resultados positivos.

272
De um estudo realizado pelas Equipas de Promoo e Orientao Educativa
durante o ano lectivo de 86/87, nas 168 unidades de Educao Especial da
provncia de Mlaga obtiveram-se, entre outros, os seguintes resultados:
-44 por cento das salas apresentavam condies fisicas inadequadas.
-37 por cento dos professores que davam as aulas no eram especializados.
-55 por cento do total dos professores estavam em regime provisrio. Delgado, J.L.
e Godoy, J.F. (1986), numa investigao sobre a problemtica levantada pelas
classes de Educao Especial, tomando por amostra as nove classes ento
existentes na cidade de Jaen, expem que:
1. -Estas classes constituem um gueto escolar, ma.rginalizando a criana dentro
da escola e impedindo a sua integrao e contacto com o resto dos
.alunos, perpetuando assim, de alguma forma, a sua discriminao. 2. -Os
professores encarregados destas classes no esto suficientemente especializados
neste tipo de problemas devendo, a Administrao garantir a sua adequada
formao e actualizao. Por outro lado, observaram-se em alguns deles atitudes
que, em geral, tendem a considerar estas crianas como
dificilmente recuperveis.
3. -Pela sua estrutura e funcionamento, estas classes limitam a capacidade de
aprendizagem de comportamentos sociais e de comunicao das crianas. 4. -O
processo de seleco das crianas para estas classes inadequado, j que um
simples atraso escolar causa de passagem para as ditas classes, sem que se tenha
realizado uma avliao mnima fivel e vlida das capacidades do aluno que
etiquetado como deficiente quando talvez s seja incmodo, distrado, mal
escolarizado, com um atraso escolar...
5. -Normalmente a reinserso, ou seja o regresso classe regular depois de um
perodo de recuperao na classe de Educao Especial, realiza-se sem avaliar o
seu potencial em realizaes concretas. Esta integrao est baseada em critrios

273
do professor e por isso que, em muitos casos, as crianas regressam s classes de
Educao Especial num curto espao de tempo.
Um estudo posterior, levado a cabo por 1lln, N. e Garca, R. (1987), um pouco
mais optimista e os prprios professores interrogados tinham uma viso pessoal
bastante positiva quanto ao papel que podem desempenhar estas classes,

Modalidades de Escolarizao. A Classe Especial e a Classe de Apoio 47


quando afirmam que as classes de Educao Espccia! so, por hoje, um dos meios
mais eficazes para a integrao progressiva dos alunos excepcionais, t: sugerem:
As classes de Educao Especial no contrariam o projecto de integrao, mas
deveriam ser reconvertidas em classes de transio, abelias e dotadas dos meios
humanos e materiais necessrios para assegurar o seu correcto funcionamento.
Atualmente, ao mesmo tempo que se observa uma maior preocupao pela
melhoria da qualidade do ensino em geral e um ambiente de troca e renovao
educativa, pode-se tambm constatar um maior interesse por todos os assuntos
relacionados com a Educao Especial e as novas tendncias que surgem, o que,
obviamente, se traduz em melhores perspectivas do que aquelas que at agora
existiam. No caso das classes de Ensino Especial, a sua organizao e
funcionamento melhoraram graas a factores como: 1. -Maior ateno e apoio ao
professor e/ou alunos por parte dos Servios de Apoio exteriores escola e/ou pelo
Departamento de Orientao desta. 2. -Critrios mais claros e racionais acerca dos
alunos que devem ser apoiados. 3. -Melhor nvel de relao e coordenao entre o
professor de Ensino Especial e os colegas. 4. -Melhorias no espao fisico da sala,
instalaes, situao... 5. -Melhorias importantes quanto a recursos e material. 6.
-Aumento do nmero de professores especialistas. 7. -9 professor tem as suas
funes melhor definidas e conhece bem as suas atribuies, sendo o sector de
Educao Especial mais um dentro da escola, com a mesma importncia que os

274
restantes.
Ao expor no ponto anterior os factores que ajudaram a potenciar e melhorar as
Classes Especiais, faltou-nos citar um outro, muito importante, a reconverso da
maioria destas classes que passaram de poses de segregao, fechadas, com um
grupo permanente de crianas, a posies de integrao, abertas, com um grupo de
crianas a receberem apoio peridico. Desta forma a classe espe- cial passou a ser
a classe de apoio.
Em nosso entender, a modificao fundamental que se opera desde o tempo da
classe especial at classe de apoio integrao, consiste numa mudana
conceptual que pressupe o carcter aberto desta ltima.
As au1as de apoio integrao devero reunir determinadas caractersticas: -O seu
funcionamento dever ser diversificado, a fim de melhor responder
s necessidades educatr'as especiais destes alunos.

~ 48 Necessl'dades Edllcativas Especiais


-Devem ser entendidas como classes de recurso, onde se concentram todas as
Possibilidades de atendimento especfico que os alunos Possam necessitar.
-Devero ser laboratrios de investigao da escola, de ClUOS resultados
beneficiaro tambm os alunos sem problemas, estabelecendo-se actividades ,
preventivas para o trabalho na pr-escola e 1.0 ciclo (Martn, 1989).
~' ; , , -Devero Contar com os apoios necessrios, atravs do Depal1amento de 'c
Orientao da escola e/ou das equipas psicopedaggicas ou multidisciplinares
da Zona. f
-Devero Possuir o material necessrio para reeducao, terapia da fala, f
fisioterapia, etc. {
Como modalidades de funcionamento podemos indicar as seguintes:
a) O aluno integrado na classe de ensino regular atendido na classe de apoio,

275
regular ou ocasionalmente. (J neste captulo manifestmos que a sada
da criana da classe regular deve verificar-se apenas quando plenamenmte
justificada pelo tipo de tratamento que vai receber ou porque haja circunstncias
pal1iculares referentes aula ou ao aluno, que assim o aconselhem.)
b) Os alunos Podem receber o apoio necessrio sem sarem da Sua classe da escola
regular. Esta forma de actuao, em que o professor de apoio trabalha juntamente
com o professor de ensino regular dentro da mesma classe, a modalidade que tem
apreSentado maiores xitos tanto pelos efeitos benficos para todos os alunos da
sala como porque permite transmitir directamente ao professor de ensino regular
os conhecimentos e a experincia profissional do especialista e vice-versa (Jarque,
1984).
c) Rico Vercher (1986) distingue outra modalidade a que chama ensino
participado. Na classe de ensino regular so colocados vrios alunos deficientes,
sempre em menor nmero do que os normais, e dois professores de ensino regular,
Com preparao prvia, que sero responsveis pelas aprendizagens da totalidade
dos alunos da classe.
3.3. -O Professor de Apoio e a Integrao
O perfil profissional e actividades prprias do professor de apoio sobre
organizao e funcionamento das classes pr-escolares e escolas do Ensino Bsico,
esto estabelecidos em circulares e oficios do M.E.C. e Comunidades .Autnomas.'
A este respeito referido:
I. -O professor de apoio aquele que dedica a sua ateno profissional ao alunos,
com necessidades especiais, integrados em escolas de ensino regular. ~
I N. r Podem corresponder s nossas direces regionais.

Modalidades de Escolarizao. A Classe Especial e a Classe de Apoio 49


ltram A sua principal tarefa consistir em proporcionar a esses alunos o reforo

276
ssam pedaggico necessrio para conclurem com xito o seu processo educativo.
Este trabalho poder ser exercido dentro e/ou fora da sala de aula, ados
directamente com o aluno, com o professor e/ou com ambos.
lades 2. -As funes do professor de apoio sero: a) A elaborao de programas
gerais, adaptados ao desenvolvimento in- .o de dividual e necessrios para o
correcto atendimento dos alunos que o neces- lares sitem.
b) O seguimento desses programas com cada um dos alunos. fala, c) O pr em
prtica aspectos concretos dos programas que requeiram uma ateno
il)dividualizada ou em pequeno grupo, dentro ou fora da sala.
d) A orientao dos professores de ensino regular responsveis pelos alunos, : de
no que se refere ao atendimento educativo concreto desses alunos com n.e.e., da
assim como outras orientaes para preveno de possveis dificuldades que, mte
de modo geral, possam surgir nos restantes alunos do grupo.
;ias e) A elaborao de material didctico. f) A colaborao com o professor-tutor
nas reunies de orientao dos pais, .da com vista a conseguir uma participao
activa no processo educativo dos filhos. lha g) Sel"Vir de elo e elemento
coordenador entre as Equipas de Apoio do a sector e a escola.
;os 3. -O professor de apoio poder prestar os seus servios como professor ao t
fixo na mesma escola ou com carcter itinerante em vrias escolas que lhe do
forem distribudas, de acordo com a planificao elaborada por cada Direco
Regional. no O professor de apoio fixo numa escola far parte, para todos os
efeitos, das ~s, assembleias de professores dessa escola e das equipas docentes
correspondentes. t10 O professor de apoio itinerante poder participar nas reunies
de professores ns sempre que se julgar conveniente para o melhor atendimento dos
alunos. .
Baseando-nQs em Bandera ( 1988), passamos a expor alguns outros aspectos
tambm relacionados com o professor de apoio.

277
I. -R~lao professor de apoio e professor tutor re
10 i)eve existir entre ambos uma relao e comunicao permanente, que ~ ~
abranja tarefas importantes como:
'; a) Cooperao na elaborao das adaptaes curriculares e/ou programas
de desenvolvimento individual das crianas integradas. E interessante chegar
o concluso da necessidade de programar conjuntamente todo o plano anual de
actividades escolares, para que a criana com necessidades especiais possa
participar na dinmica geral da classe.
b) O acompanhamento dos programas das crianas integradas. Na avaliao e
seguimento conjunto dos programas ir-se-o adequando contedos, actividades
50 Necessidades Educativas Especiais
e material, de modo a encontrar formas possveis de aprendizagem e de contactos I
sociais para todas as crianas da sala.
2. -Relao professor de apoio/escola
O professor de Apoio aparece como a pessoa que deve dinamizar na escola todo o
processo de integrao. Para isto, no deve apenas relacionar-se com os
professores-tutores, mas deve estar presente nas reunies de ciclos ou de anos em
que haja crianas integradas, nas equipas docentes e, supostamente, participar das
assembleias de professores.
Contribuir com a sua experincia e conhecimentos no momento de elaborao do
Projecto de Escola, de forma a que sejam contemplados os alunos com
necessidades educativas especiais.
3. -Relao professor de Apoio/equipas multidisciplinares
Como sabemos, estas equipas tm funes de avaliao, orientao e tratamento. O
professor de Apoio serve precisamente de elemento coordenador entre as equipas e
a escola, estabelecendo continua e oportunamente os contactos necessrios para
resolver questes tais como:

278
a) Prestar esclarecimentos quanto s crianas que necessitam ser integradas e a
aula em que se vai fazer a integrao.
b) Planificar conjuntamente os horriqs com vista ao acompanhamento pela
terapeuta da fala, reabilitao fisica, estimulao, etc.
c) Receber e conjugar as informaes dos outros elementos da equipa
multidisciplinar, para que seja continuado na aula o trabalho realizado
individualmente com os alunos.
d) Estudar conjuntamente as estratgias mais apropriadas s necessidades de cada
criana. .
e) Elaborar conjuntamente os programas das adaptaes curriculares e
desenvolvimento individual ou outros mais especficos como o programa de
estimulao ou de apoio.
t) Outras questes de tipo metodolgico, de organizao, etc.
4. -Relao professor de Apoio/famlia .
O professor de Apoio deve colaborar com o professor-tutor na orientao dos pais
dos alunos. Quando precisamente se trata de crianas com necessidades educativas
especiais importante informar as famlias sobre o progresso dos seus filhos j
que, como diz Garca Fernndez (1989), a informao acerca desses progressos
um elemento dinamizador das suas expectativas, indo re- verter em beneficio das
aprendizagens das crianas.

Modalidades de Escolarizao. A Classe Especial e a Classe de Apoio 51


S H aspectos positivos da conduta da criana que convm generalizar e, por isso,
os pais devem ser informados e treinados para poderem realizar em casa um
trabalho adequado, seguindo a mesma linha programada na escola.
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