Psicologia de Aprendizagem

A Psicologia de Aprendizagem estuda a educação como acontece com a Pedagogia.

Estuda os fins da educação, os métodos, procedimentos e formas de organização
do processo de ensino e aprendizagem.
A Psicologia de aprendizagem também chamada de psicologia Pedagógica trata de
aspectos psicológicos do processo de educação mas propriamente as leis,
regularidades; tenta explicar os mecanismos psicológicos que estão por detrás do
processo educativo.
Em suma: A Psicologia Pedagógica investiga a formação de conteúdos psíquicos
(conhecimentos, imagens), processos psíquicos (sensação, percepção, memória,
pensamento, imaginação), estados psíquicos (atenção), qualidades psíquicas
(hábitos, habilidades, carácter, aptidões) no PEA.

Objecto da Psicologia Pedagógica: aspectos psicológicos do PEA.

A Psicologia Pedagógica como Disciplina da Psicologia

O Processo Pedagógico
Características do Processo Pedagógico
O Processo Pedagógico é um conjunto de actividades organizadas com vista o
alcance dos objectivos definidos para o desenvolvimento da personalidade tendo em
consideração as condições internas e externas existentes e aplicando os
conhecimentos sobre as regularidades.
No processo pedagógico encontramos o professor que desenvolve o
comportamento do educando com a tarefa de educar e s realiza por meio dos
métodos (procedimentos), formas de organização, material didáctico e
determinadas condições físicas e temporais.
A actividade de educar tem como objecto a aprendizagem do educando. O educador
orienta o processo de transmissão de conhecimentos. O educando, a quem se
destina os conhecimentos transmitidos pelo educador tem seus motivos, interesses,
objectivos, suas particularidades fisiológicas e psicológicas (conhecimentos,
carácter, capacidade, vontade, seu temperamento, e.t.c.).
A actividade principal do educando é aprender. A aprendizagem se realiza com base
nos meios, procedimentos, material didáctico e certas condições físicas e
temporais. A aprendizagem orienta-se com determinados objectivos e conteúdos
que aparecem nos programas de ensino e nos manuais.
O educador também possui suas características fisiológicas e psicológicas, seus
conhecimentos metodológicos e de cultura geral, da sua disciplina e de outras áreas
disciplinares, suas aptidões, experiências. O educador deve ter uma atitude positiva
em relação aos educandos, uma sensibilidade manifestada no amor pelo género
humano e de forma gera, da educação, da sua profissão.

Alguns Elementos do Processo Pedagógico

O professor ao planificar, na execução da aula e na avaliação deve ter em conta
todos elementos do Processo Pedagógico.
O Processo Pedagógico tem disciplinas nas quais se orienta. Assim chegou-se a
Psicologia Pedagógica ou de Aprendizagem.

Relação da Psicologia Pedagógica com outras disciplinas da Psicologia

Psicologia do desenvolvimento: estuda a dinâmica dos processos psíquicos e suas
manifestações nos diferentes estádios de desenvolvimento. O desenvolvimento é o
pressuposto básico para a aprendizagem. Por isso, o professor deve ter em conta o
estágio de desenvolvimento do educando.
Psicologia geral: estuda a vida mental, ciência do comportamento global dos
organismos.
Psicologia Social: estuda o fenómeno de interacção humana nos grupos sociais.
Psicologia das Organizações: estuda o fenómeno de interacção humana nas
organizações, a Psicologia Pedagógica tem a ver com os aspectos psicológicos da
interacção humana que influenciam na formação da personalidade.
Psicologia Patológica / Clínica: estuda os fenómenos patológicos da psique, a vida
psíquica anormal. A Psicologia Pedagógica serve-se da Psicologia Patológica para
procurar corrigir certos fenómenos patológicos.
Psicologia comparada: investiga as diferenças e semelhanças entre as espécies.
Psicologias da Personalidade: estuda a personalidade como sujeito de relações
interpessoais.

Métodos da Psicologia Pedagógica

A Psicologia de Aprendizagem, como qualquer outro ramo da ciência, emprega
métodos para comprovação de suas hipóteses, ou para o estabelecimento de suas
leis e princípios. Os métodos de pesquisa da Psicologia Pedagógica são muito
numerosos, pois ela recorre os mesmos métodos de investigação da Psicologia
geral e às vezes, os métodos da Psicologia Pedagógica não se distinguem entre si
senão por certos processos ou técnicas apropriadas.
A mais ampla classificação divide os métodos da Psicologia Pedagógica em
métodos de Observação e métodos de experimentação. A Psicologia de
Aprendizagem também serve-se de outros métodos como o método dos testes e o
método de estudo individual.

Métodos de Observação: estuda os fenómenos nas condições em que se processam

espontaneamente, isto é, sem a intervenção do observador. Deixando a natureza e
os fenómenos actuarem com seus próprios recursos, os métodos de observação
observa, regista e analisa os acontecimentos.

Métodos de experimentação: é o método de referência da Psicologia de

Aprendizagem. Nos métodos de experimentação ou de experiência trata-se da
experiência pedagógica que consiste em comparar dois grupos em que um grupo
sofre a influência pedagógica (grupo de experiência) e um grupo de comparação,
que não sofre tal influência.
A experiência é uma observação provocada, sob condições controladas. Na
observação, os factos ocorrem por si mesmos, sem que intervenha o pesquisador
que, ao contrário, interfere na experiência, modificando as condições do fenómeno,
que é o objecto de estudo.

Método dos testes

Em Psicologia, um teste é um instrumento para apreciar objectiva e
quantitativamente, as funções psicológicas ou aspectos de conduta, ou da
personalidade, numa situação controlada.
Na Psicologia de Aprendizagem, a principal função dos testes mentais é
diagnosticar as aptidões dos alunos, selecção profissional, diagnóstico de defeitos e
anomalias mentais. Os testes mais usuais são:
∙ Método de estudo individual ou do histórico do caso:
Neste método são empregue muitos métodos e técnicas combinadas. Para se
estudar o comportamento de um indivíduo importa conhecer o maior número
possível de factos sobre o mesmo, a fim de que possam ser compreendidas as
principais forças e influências que orientam seu desenvolvimento.
O estudo do caso é frequentemente empregue pelo orientador educativo, visando
ajudar os alunos na solução de seus problemas.

Essência e estrutura da aprendizagem

Conceito de Aprendizagem
Por aprendizagem entende-se como uma construção pessoal, resultante de um
processo experiencial, interior à pessoa e que se traduz na modificação de
comportamento reactivamente estável.
Como processo, quer dizer que a acção de aprender se realiza em tempo mais ou
menos longo. Por construção pessoal, entende-se que aprende-se verdadeiramente
se o que se pretende aprender passa através da experiência pessoal de quem
aprende, numa procura de equilíbrio entre o adquirido e o que falta adquirir.
Como processo experiencial, interior a pessoa acredita-se no carácter pessoal da
aprendizagem mas a aprendizagem deve ser vista em seus efeitos (na modificação
que ela opera no comportamento exterior, observável do sujeito). É através das
manifestações exteriores que se vê se o sujeito aprendeu, mas estas só se revelam
se no interior do sujeito tiver havido um processo de transformação e mudança.

Importância da aprendizagem na vida humana

Através da aprendizagem, o homem melhora suas realizações nas tarefas e a
compreender seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente ao seu
ambiente físico e social.
Cada indivíduo é o que é, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais
poderá aprender. Todo o indivíduo aprende e, através da aprendizagem, desenvolve
comportamentos que o possibilitam a viver. Portanto, todas as actividades e
realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem.
Através de séculos, por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de
aproveitar-se das experiências e descobertas das gerações e ofereceu sua
contribuição para o crescente património do conhecimento e das técnicas humanas.
Os costumes, as leis, a religião, a linguagem e as instituições sociais têm-se
perpetrado, como um resultado da capacidade do homem para aprender.
Portanto, é pela aprendizagem que o homem se afirma como racional, forma a sua
personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade.
Características da aprendizagem
Processo dinâmico: A aprendizagem não é um processo de absorção passiva, pois
sua característica mais importante é a actividade daquele que aprende. Portanto, a
aprendizagem só se faz através da actividade do aprendiz. Ela envolve a participação
total e global do indivíduo, em seus aspectos físico, intelectual, emocional e social.
Os métodos de ensino na escola moderna tornaram-se activos, suscitando o
máximo de actividade, da parte do aprendiz.
Processo Contínuo: a aprendizagem está presente na idade pré-escolar, escolar, na
adolescência e na idade adulta. Já que a aprendizagem é contínua, os agentes
educacionais devem seleccionar conteúdos e comportamentos a serem exercitados,
para o indivíduo não aprender algo que venha prejudicar seu ajustamento e bom
desenvolvimento de sua personalidade.
Processo global ou “compósito”
Qualquer comportamento humano é global, inclui aspectos motores, emocionais e
ideativos ou mentais. Portanto, a aprendizagem exige a participação total e global do
indivíduo, para que todos os aspectos construtivos de sua personalidade entrem em
actividade no acto de aprender, a fim de que seja restabelecido o equilíbrio vital.
Processo Pessoal: a aprendizagem é intransferível, de um indivíduo para outro. A
maneira de aprender e o próprio ritmo da aprendizagem varia de indivíduo para
indivíduo. Cada indivíduo percebe, integra e representa os conhecimentos e os
objectos, de uma forma única e pessoal.
Processo gradativo: a aprendizagem realiza-se através de operações
crescentemente complexas, e em cada nova situação, envolve maior número de
elementos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos à experiência
anterior, numa série gradativa e ascendente.
Processo cumulativo: no acto de aprender, além da maturação, a aprendizagem
resulta de actividade anterior (experiência individual). A aprendizagem constitui um
processo cumulativo em que a experiência actual aproveita - se das experiências
anteriores. A acumulação das experiências leva à organização de novos padrões de
comportamento, que são incorporados, adquiridos pelo sujeito.

Tipos de Aprendizagem
a) Aprendizagem Cognitiva / Ideativa: seu processamento predomina os
elementos de natureza intelectual, tais como a percepção, o raciocínio, a
memória, etc. Consiste na aprendizagem de conceitos.
b) Aprendizagem procedimental ou de Automatismos: refere-se a todo tipo de
aprendizagem adquirida através do aperfeiçoamento de hábitos e habilidades
psicomotoras.
c) Aprendizagem apreciativa ou afectiva (altitudinal): compreende atitudes de
valores sociais, traduzidos por gestos, preferências, simpatias, costumes, que
constituem princípios mais gerais da conduta humana. Este tipo de
aprendizagem possibilita a formação do carácter do aprendiz, o que se
expressa na sua maneira de agir, diante de diferentes situações.

Curvas de aprendizagem
Os efeitos da aprendizagem podem ser medidos em diferentes momentos,
traduzindo-se os resultados em forma de gráficos, facilmente inteligíveis – as
Curvas de aprendizagem.
As curvas originais da aprendizagem de cada indivíduo não são iguais as outras
obtidas de outros indivíduos em condições semelhantes. Entretanto, apesar de não
coincidirem exactamente são bastante parecidas, podendo-se traçar um gráfico das
tendências gerais. Em geral, as curvas indicam uma saída rápida, após os primeiros
exercícios, e mostram algumas paradas ou pequena tendência a descer (são os
platôs), para continuar em ascensão até atingir determinado limite, e se estabilizar
de novo.

Apresentação gráfica e tipos de Curvas de aprendizagem

As curvas podem ser traçadas, seguindo dois critérios:
Um que mede a quantidade do trabalho, realizado num determinado período de
tempo.Outro que mede as unidades do tempo, necessário para executar um
determinado trabalho.
Quando se traçam curvas de progresso de aprendizagem, tem-se curva ascendente.
Ao contrário, quando se mede o progresso através dos erros cometidos, ou pelo
número de repetições necessárias, ou pelo tempo gasto, tem-se as curvas
descendentes.
Em geral, a relação entre as variáveis (tempo e trabalho), é apresentada por uma
curva na qual uma função, usualmente a do tempo necessário, é representada no
eixo horizontal (na abcissa), enquanto a outra, a da quantidade do trabalho realizado,
é representada no eixo vertical (na ordenada y).

Tipos de curvas
Curva A Regista a pronta adaptação do aprendiz e revela rápido progresso e
rendimento da aprendizagem.
Curva B - Indica oscilações de maior ou menor amplitude, representando-se a Fase
“crítica” da aprendizagem considerada.
Curva C - É chamada curva de aprendizagem negativamente acelerada. Apresenta
progresso inicial muito rápido, chamado (aceleração negativa) para diminuir
gradualmente, à medida que o progresso se encaminha. Quando mais se exercita,
menor é a soma de progressos. Isto ocorre: Quando o assunto aumenta de
dificuldades, à medida que o sujeito aprende;
Quando a motivação declina; Quando houver influência (interferência) de outras
aprendizagens que trabalha; Quando o assunto é fácil para quem aprende;
Quando se compõe de parte de dificuldade variável.
4. Curva D É chamada curva de aceleração positiva. Quanto mais se exercita, Maior
será a soma de aprendizagem realizada. Ocorre por motivos Inversos daqueles que
explicam as curvam convexas (aceleração negativa)
5. Curva E Curvas de esquecimento, retenção ou diminuição da aprendizagem.
Indicam uma perda inicial muito acentuada, continuando num crescente vagaroso
6. Curva F Cuja forma lembra as curvas de um “S”, resulta de combinações de
condições que determinam curvas de aceleração positiva e negativa.

Os Platôs ou Patamares, nas curvas de aprendizagem

Os platôs indicam uma parada no progresso da aprendizagem, embora o exercício
continue.
Condições apresentadas como causa dos platôsOs platôs são produtos de um
conjunto de causa, tais como:
Falta de maturidade: em algumas tarefas a maturidade física ou mental é necessária
e a sua ausência determina uma parada no progresso da aprendizagem;
Emprego de métodos inadequados de aprendizagem;
Falha em dominar um ponto; - O limite fisiológico é atingido: cada um atinge o
estágio de eficiência aceitável para si, ou para seus superiores, ou para seus
companheiros e depois pára de progredir. Cada indivíduo pode melhorar suas
habilidades, se for obrigado a fazê-lo;
Está numa fase de progresso da aprendizagem, particularmente difícil, com muitos
óbices ao trabalho a ser realizado;
Colapso de esforço, - já que a situação perdeu a originalidade e novidade iniciais;
O platô sendo causado por uma hierarquia de hábitos, todas as vezes que os hábitos
menores estão a se integrar em hábitos maiores, o platô se forma.

Formas de superar os platôs

∙ Reforçar a motivação
 ∙ Incentivar o educando a vencer os erros
∙ Mudar o processo de aprendizagem: abolir a prática de reacções inúteis, ou
incorrectas, interferência de hábitos prévios...
∙ Ajudar o estudante a manter um gráfico de seu progresso. Usando um gráfico,
como motivação, o estudante é encorajado a superar-se.
A aprendizagem de conceitos
A aprendizagem de conceitos, de forma a tornar o indivíduo capaz de criar e
modificar experiências, é algo complexo. Os conceitos formam-se pela abstracção
(Análise) e generalização (Síntese) da experiência de cada um sobre um particular
assunto ou objectos.
Ao abstrair, pomos de lado todas as qualidades não essenciais de um grupo de
objectos ou fenómenos em categorias. A generalização reúne objectos ou
fenómenos no concerne às características comuns e essenciais em categorias.
Consiste em explicar o maior número de factos com menor número de noções.
O Conceito reflecte as características principais de uma categoria de objectos ou
fenómenos. Portanto, o Noção (conceito) pode ser considerado como saber sobre o
essencial. A base da sua formação é as características essenciais, principais,
invariáveis, relevantes dos objectos. Qualquer noção refere a essência do objecto. A
noção é produto de reflexo das qualidades gerais e essenciais dos objectos e
fenómenos da realidade. As características essenciais dos objectos e fenómenos
formam o conteúdo de uma noção. Portanto, a noção é um agrupamento dos
objectos em categorias ou classes.
Regras para a aprendizagem de Conceitos
1. Fornecer reduzido número de conceitos a cada etapa;
2. Prover (munir-se) variadas experiências de aprendizagem;
3. Respeitar as diferenças individuais;
Qual é a tarefa (função) do professor no ensino de conceitos?
1) Auxiliar os alunos na aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes
cabendo o aluno a tarefa de aprender.
2) Aperfeiçoar passo a passo o conteúdo da noção de forma dirigida ao objectivo e
determinar a extensão da noção de forma evidente.

A formação de habilidades, hábitos, aptidões e qualidades de comportamento

Habilidades
Nem todas as partes de uma acção precisam de se tornar conscientes da mesma
maneira para o homem. Algumas delas ocorrem mais ou menos automaticamente e,
deste modo, não exigem uma grande concentração da atenção, por exemplo ao
escrever, nós executamos automaticamente os movimentos correspondentes à
mão, enquanto a atenção se dirige aos conteúdos do texto.
Designa-se por habilidade as acções resultantes do exercício repetido, que se
tornam elementos da actividade.
Para a formação de habilidades é preciso transmitir conhecimentos de
procedimentos: Indicar os passos a seguir, a realização da acção pela mesma
sequência e, repetição da sequência. A repetição conduz a automatização. Portanto,
as habilidades formam-se na base de repetição de exercícios (repetição organizada,
dirigida ao objectivo e realizada segundo um determinado método).
Hábitos: tendência para reproduzir os mesmos actos, do mesmo modo (fazer algo
várias vezes: usos ou representações repetitivas de determinados comportamentos
num determinado contexto.
Os hábitos baseiam-se na necessidade de realizar certas acções. Se formos
impedidos de realizá-los, surgem emoções negativas na maior parte dos casos.
Os hábitos têm um carácter de necessidade, quer dizer, impulsionam para a
realização da actividade e agem como motivos podendo se tornar qualidades de
comportamento do homem.
Os hábitos são indispensáveis para a formação de uma actividade de aprendizagem
efectivo: hábitos de colaboração disciplinada na aula, hábitos no emprego de meios
de aprendizagem e trabalho, e.t.c.
Os hábitos surgem a partir da repetição de acções mas não de forma organizada e
sistematizada como as aptidões.
Habilidades e hábitos têm sua origem nas acções conscientes através de sua
realização repetida (exercício ou habituação). Eles aliviam a consciência, facilitam a
regulação da acção e permitem ao homem adquirir acções sempre mais complexas
e difíceis.
Hábitos são indispensáveis para a formação de uma actividade de actividade de
aprendizagem efectiva e eficiente: hábitos de colaboração disciplinada na aula, de
realização exacta do trabalho de casa, hábitos na conservação e observação de
exigências higiénicas, no comportamento em relações interpessoais.
A formação profunda e sistemática das habilidades e hábitos tem uma elevada
importância no Ensino Primário, pois aqui coloca-se a base para o posterior
desenvolvimento escolar e fora da escola da criança.
Aptidões
As aptidões são pressupostas para a realização eficaz de actividades. São um
componente de saber-fazer.
As aptidões formam-se como qualidades de carácter no decurso da vida individual
do homem, no processo de confrontação com as exigências do ambiente. Quer
dizer, as aptidões formam-se e se desenvolvem na actividade.

Condições essenciais para o desenvolvimento das aptidões na aula

Dar ao aluno a possibilidade de exercer actividades que causam a aquisição de
aptidões necessárias.
A actividade do aluno deve-se configurar de tal modo que coloque exigências
continuamente crescentes às possibilidades de rendimento do aluno, ou seja, as
exigências devem estar na zona limite das possibilidades de rendimento.
Deve-se evitar sobre-exigências (exigir mais do que a criança é capaz de fazer)
porque causa fadiga e saturação psíquica e, subexigências (exigir menos do que a
criança pode fazer na base do seu estádio de desenvolvimento).
A aquisição das aptidões realiza-se sobretudo na colaboração planificada de todas
as disciplinas. Todos os professores devem saber que pressupostos criam para o
desenvolvimento de aptidões na respectiva disciplina e, os que os alunos adquirem
noutras disciplinas para a formação de aptidões.
A variedade da actividade. Esta possibilita a interacção das actividades e, com isto, a
influência recíproca de aptidões gerais e especiais e seu desenvolvimento.

Capacidades
As capacidades estão ligadas com a realização de algo. Por isso, as capacidades
são qualidades da personalidade que permitem ao indivíduo realizar uma actividade
com eficiência.
Também pode-se definir como conjunto de aptidões existentes no indivíduo.
A Capacidade de um indivíduo realizar uma actividade é produto socio-hiostórico
individual.
Capitulo IV
Desenvolvimento e Aprendizagem
Conceito de desenvolvimento
O desenvolvimento é o conjunto de fases pelas quais o indivíduo passa ao longo do
seu ciclo de vida. É um processo multidimensional que engloba os aspectos físicos
(crescimento), fisiológicos (maturação), psicológicos (cognitivos e afectivos),
sociais (socialização) e culturais (aquisição de patrões culturais e de pensamento,
isto é, valoras, normas e papeis).
O sector da Psicologia que estuda a dinâmica dos processos psíquicos e suas
manifestações nos diferentes estágios de desenvolvimento é a Psicologia de
Desenvolvimento.
Factores que influenciam o desenvolvimento humano
Vários factores indissociados e em permanente interacção afectam todos os
aspectos do desenvolvimento. São eles:
Hereditariedade- A carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou
não desenvolver-se. A hereditariedade modela o que é exclusivamente a cada
pessoa. Nossos genes têm algo a dizer sobre uma capacidade de aprendizagem e
se somos ou não propensos a depressão. Existem pesquisas que comprovam os
aspectos genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-se
além do seu potencial dependendo das condições do meio.
Crescimento orgânico: - refere-se ao desenvolvimento nos seus aspectos físicos de
aumento das dimensões em especial, peso e altura. O amadurecimento da altura e a
estabilização do esqueleto permite ao indivíduo comportamentos e um domínio do
mundo que antes não existiam.
Maturação - Designa o processo fisiológico por meio do qual a hereditariedade actua
após o nascimento. Portanto, refere-se ao grau de prontidão funcional dos diversos
sistemas do organismo, nomeadamente do SN. É o que torna possível determinado
padrão de comportamento. Exemplo: A alfabetização das crianças depende da
maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo com as mãos é necessário um
desenvolvimento neurofisiológico que a criança de 1 ou 2 anos não tem.
Meio: o meio engloba todos os elementos externos que intervêm no
desenvolvimento de um indivíduo. O conjunto de influências e estimulações
ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo. Por exemplo se a
estimulação verbal for muito intensa, uma criança de 3 anos pode ter um repertório
verbal maior do que a média das crianças da sua idade, mas ao mesmo tempo, pode
não subir e descer com facilidade uma escada, porque esta situação pode não ter
feito parte da sua experiência. Desde o início da vida, o meio começa a actuar sobre
o novo ser. Exemplo: os bebés de mães toxicodependentes (em heroína e cocaína,
por exemplo) podem tornar-se dependentes da droga ainda no útero materno,
apresentando, ao nascer, sintomas de carência: irritabilidade, inquietações, vómitos,
convulsões, insónias. A ingestão de álcool em quantidade, durante a gravidez, pode
provocar sindroma alcoólica fetal: problemas de coordenação motora, anomalias
faciais, inteligência subnormal. Também mães que vivem numa crise emocional
grave, os movimentos do feto aumentam mais significativamente e os bebés podem
apresentar grande instabilidade e excesso de choro, durante a primeira infância.

O herdado e o meio: qual interacção?

A hereditariedade e o meio não são realidades independentes. São dois pólos de
uma realidade – o indivíduos , que interagem determinando o desenvolvimento
orgânico, psicomotor, a linguagem, a inteligência, a afectividade... Portanto, o
organismo e o meio ambiente fazem parte de um todo na qual estão
inter-relacionados e em constante interacção. O meio mobiliza ou favorece as
disposições hereditárias, mas por sua vez a acção do meio não é independente
dessas disposições.
Por um lado qualquer factor hereditário opera de modo diferente quando as
condições do meio ambiente variam. Por outro lado, as condições do meio ambiente
exercem diferentes influências sobre as características hereditárias.
As disposições hereditárias traçam o marco de desenvolvimento e oferecem-nos um
plano de construção do organismo. Os genes exercem um papel ou acção directiva
nos fenómenos de desenvolvimento embrionário e, especialmente, nos primeiros
anos de vida, isto é, não se transmitem qualidades já desenvolvidas, mas apenas
disposições ou possibilidades para configurar essas qualidades.
Conclusão:
Herança e meio sãos factores que contribuem para a formação do novo ser e se
misturam de tal modo que é difícil distinguirem o que corresponde a um e ao outro.

Não pedem ser considerados opostos ou antagónicos mas complementares.

Era comum considerar que a herança é rígida, fixa, imutável, algo como código de
lista de instruções e procedimentos que não admite modificações, tal posição não
se sustenta porque os genes podem sofrer uma mutação.
Dizer que “os genes influenciam x ou y” não quer dizer que “os genes determinam x
ou y ” . Do início até o fim da vida, os organismos estão sendo constantemente
moldados tento pela hereditariedade como pelo meio. A natureza e a extensão de
uma influência sempre dependam da contribuição da outra. O comportamento não é
resultado de uma única causa, mas de determinantes múltiplos (biológico, social,
cultural). É o resultado da hereditariedade a interagir com o meio, a interagir com o
tempo.
O = H « «»»» E ««»»T - Significa que o nosso potencial hereditário pode ser
enriquecido ou empobrecido dependendo do tipo, quantidade e qualidade dos
nossos encontros com o meio e do momento em que esses encontros ocorrem. É
pela interacção entre determinantes da hereditariedade e do meio que o indivíduo
forma e desenvolve a sua personalidade.

Alguns Modelos de Desenvolvimento Humano

O Modelo Freudiano
Freud centrou a sua atenção nos estados patológicos e, de modo especial, nas
perturbações do comportamento de origem neurótica e psicótica. Freud é o “pai” da
Psicanálise, ciência que tem como objecto de estudo, a análise do inconsciente.
Um dos grandes méritos de Freud e da Psicanálise foi de chamar atenção para a
importância dos primeiros anos de vida, o que trouxe consequências decisivas para
a educação, particularmente para a educação sexual.
Freud fala das fases ou estádios que a criança passa ao longo do seu
desenvolvimento e nos quais dirige sua atenção para objectos concretos que são em
particular as diversas partes do seu corpo.
É neste contexto, que aparecem os diferentes estádios de desenvolvimento: oral,
anal, fálico, de latência e genital que cobrem a faixa etária que vai dos 0 aos 15 ou 16
anos.
Na perspectiva freudiana, a “construção” do sujeito, da sua personalidade, no interior
da interacção da dialéctica fundamental, natureza e a cultura, o sujeito e o mundo
circundante, o
sujeito e o objecto, não se processa em termos objectivos (de conhecimento) mas
em termos objectais. O objecto, em Freud, é um objecto libidinal, de prazer ou
desprazer.

Cada estádio é caracterizado pela concentração da libido (impulso ou pulsão

sexual), numa determinada zona erógena: boca, ânus, órgãos sexuais para os
primeiros estádios respectivamente.
No que toca ao quarto estádio, a libido se difunde por todo o corpo, se acalma,
ficando como que adormecida, ou no estádio de latência, no quinto, ela vem de novo
a superfície e concentra-se de modo mais explícito nos órgãos sexuais.
Do ponto de vista da Psicanálise, o professor, na sua missão de educador, de
interveniente no processo de desenvolvimento psicológico, harmónico, global e
progressivo do educando não pode esquecer estes três momentos: o desmame, o
complexo de Édipo ou de Electra e as transformações profundas da puberdade e da
adolescência na sua passagem para a vida adulta.
E em termos gerais, também não pode deixar ter presente que a personalidade do
educando se forma, se constrói na interacção de três instâncias: o consciente, o
subconsciente e o inconsciente ou numa outra “ tópica ” o ego (eu) o superego
(sociedade com os seus padrões cívicos, morais, religiosos, etc) e o Id (inconsciente
com todos os seus impulsos ou pulsões.
É pela interacção harmónica e global dessas três instâncias que, no entender de
Freud, que resulta o desenvolvimento normal. Para ser verdadeiramente educativa, a
acção do educador deve inscrever-se neste processo.

O Modelo Walloniano
Wallon analisa o desenvolvimento humano numa perspectiva dialéctica e
sócio-emotiva, em interacção entre a natureza e a cultura. Procurando abranger o ser
humano na sua complexidade global, as delimitações dos estádios
afectivo-cognitivos, segundo Wallon, são menos rígidos.
Sumariamente temos os seguintes estádios:
1) Estádio Impulsivo e emocional (1o ano): inicialmente caracteriza-se pela
actividade impulsiva e reflexológica, que prepara o aparecimento do estádio
emotivo, onde predominam comportamentos afectivos que constituem o modo
dominante de relacionamento da criança com o meio envolvente, com a mãe e,
num sentido mais amplo, com o meio familiar.
2) Estádio Sensório- motor e projectivo (1o – 3o ano): a actividade do sujeito
começa a centrar-se em si mesmo, para depois incidir sobre os objectos ou as
pessoas, levando a exploração do mundo circundante e a imitação e
representação.
3) Estádio do personalismo (3o – 6o ano): a criança descobre-se a si mesma como
distinta dos outros, tomando consciência do seu próprio corpo. Considerando-se
o centro do mundo, usa inicialmente se estratégias agressivas e posteriormente
mais conciliadoras e insinuantes.
4) Estádio Categorial (6o – 11o ano): a criança sente-se mais pacificada
sócio-afectivamente, o que permite maior desenvolvimento cognitivo e
linguístico, surgindo o pensamento categorial que permite comparações,
distinções, maior capacidade de representação e um certo domínio de tempo que
permite programar-se e contemporizar (acomodar-se as circunstâncias).
5) Estádio da Puberdade e da Adolescência (11o – 16o ano): caracteriza-se pela
crise de um sentimento de instabilidade motivada fundamentalmente por
transformações somáticos e fisiológicas, pelo despertar de uma maior
consciência de si e pela entrada na dimensão social de um mundo mais
determinante: o da criança e o da idade adulta.

O Modelo Piageciano
No estudo do desenvolvimento humano, Piaget fixa-se particularmente, nos
processos cognitivos (do conhecimento) e procura encontrar um modelo capaz de
explicar a sua génese, a sua estrutura e as suas transformações.
Para Piaget, o ser humano relaciona-se com o meio onde se insere, adaptando-o a si
e adaptando-se a ele, através da assimilação (incorporação ou interiorização das
experiências aos esquemas de acção e aos esquemas operatórios existentes) e
acomodação (resposta de Conhecer as particularidades individuais dos seus
educandos e,o sujeito as exigências imediatas e constrangedoras do meio), numa
interacção dinâmica constante de equilíbrios sucessivos e progressivos.
A vida psíquica desenvolve-se através da troca entre o sujeito e o meio, o
conhecimento advém das interacções sujeito / objecto. O comportamento do
indivíduo, a inteligência, resulta de uma construção progressiva do sujeito em
interacção com o meio.
∙ Assimilação: Organismo (sujeito) «««««««« meio
∙ Acomodação: Organismo (sujeito)»»»»» «»» meio
∙ Adaptação: Organismo (sujeito) «««««««« meio b»»»»»«»»
Esquemas de acção: estruturas perceptivo-motoras que podem reproduzir ou
generalizar.
Esquemas operatórios (conceptuais): são estruturas conceptuais marcadas pela
reversibilidade mental.
Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual faz-se desde as reacções reflexas
inatas até a fase adulta. Este processo desenvolve-se ao longo de 4 estádios:
Estádio Sensório-motor (0-2 anos): a inteligência centra-se na resolução de
problemas práticos ou de acção (procurar algo escondido, alcançar uma bola).
Trata-se de um período de construção do real através dos esquemas do objecto
permanente e outros.
Estádio Pré-operatório (2-7/8anos): tem início a reversibilidade. A criança já domina
a linguagem e se torna capaz de usar palavras para, de uma forma simbólica,
representar objectos e imagens.
Estádio operatório concreto (operações concretas) - 7/8 -11/12 anos: a criança
adquire a transitividade (capacidade de dedução) e a conservação (permanência de
um objecto e das suas propriedades, para além de alteração das partes). As crianças
dominam noções lógicas e abstractas e são capazes de efectuar operações mentais
como matemáticas.
Estádio operatório formal ou do operações formais (11/12 –16 anos): surge o
pensamento hipotético-dedutivo. Quando as crianças se deparam com um problema,
são capazes de rever todas as formas possíveis de resolver, examinando
teoricamente de maneira a chegar a uma solução. -
De acordo com Piaget, os primeiros três estádios de desenvolvimento são
universais, mas nem todos adultos alcançam o estádio operatório formal. O
desenvolvimento deste tipo de pensamento esta dependente, em parte, do processo
de escolarização. Os adultos com educação limitada tentam a continuar em termos
concretos e reter largos traços de egocentrismo (a criança relaciona tudo consigo
mesmo e fecha-se do resto do mundo na medida em que atribui tudo as suas
capacidades), ou seja, é o entendimento pessoal que o mundo foi criado e pela
incapacidade de compreender as relações entre as coisas. A criança não
compreende o ponto de vista do outro porque se centra no seu ponto de vista. O
egocentrismo está presente em frases como: há vento porque estou com muito
calor, a noite vem quando é para ir a cama.

O Modelo Bruneriano
Bruner estuda o desenvolvimento na sua relação com a aprendizagem no processo
educativo e no quadro social de um determinado sistema de valores, de uma cultura
que passa através dos mecanismos da linguagem.
Numa perspectiva de desenvolvimento, Bruner é autor de três estádios:
∙ Estádio de representação activa: predomina a acção. A criança “representa” o
mundo circundante através da acção traduzida em respostas de natureza
sensório -motora como: andar, agarrar, tocar…A criança age sobre os objectos
ou situações que lhe são presentes.
∙ Estádio de representação Icónica: a criança representa o mundo circundante
 através de imagens. Corresponde, em parte, ao período pré-operatório
piageciano.
A criança adquire a capacidade de representar os objectos ausentes, singulares e
concretos, na sua imagem.
∙ Estádio de representação simbólica: O sentido de representação simbólica
deve ser compreendido na relação com a linguagem. A linguagem só é
possível a partir de uma dimensão simbólica. A linguagem desenvolve-se
progressivamente no próprio processo de desenvolvimento. É a famosa
espiral de articulação de desenvolvimento e da aprendizagem passa pela
linguagem sem a qual não é possível compreender o processo de acção
educativa.
Algumas características que indicam as linhas de força do modelo Bruneriano de
desenvolvimento
O desenvolvimento intelectual caracteriza-se por uma crescente independência de
respostas em relação aos estímulos;
O desenvolvimento depende da evolução de um sistema de processamento de
informação e de armazenamento interno para descrever a realidade e da aquisição
de um sistema simbólico para representar, extrapolar, levantar novas hipóteses…
O desenvolvimento cognitivo envolve uma capacidade crescente de dizer a si próprio
e aos outros, por meio da linguagem, o que se faz e o que se fará.
Para que o desenvolvimento cognitivo se processe normalmente são necessárias
interacções sistemáticas entre educador e educando.
A linguagem é a chave do desenvolvimento cognitivo
O desenvolvimento humano só é compreensível no seu contexto sócio cultural.

A Teoria de desenvolvimento Psicossexual de Erikson

Erikson estendeu o seu estudo até a terceira idade, dando mais importância à
interacção social da criança com o meio e explicando o desenvolvimento em termos
da personalidade em geral.
Para Erik Erikson, existe um plano potencial de desenvolvimento (princípio
epigenético) definido segundo uma sequência de 8 idades do ciclo de vida,
atravessadas por crises psicossociais. As primeiras coincidem em grande parte com
Freud.
Confiança versus Desconfiança (1o ano – Sensório-oral)- A criança tem necessidade
de ganhar confiança em si e nos outros. Se as suas necessidades são satisfeitas,
sente-se confiante, segura, feliz e sociável (resolução: esperança; de contrário, pode
gerar insegurança e desconfiança com consequências nefastas no futuro.

Autonomia versus Dúvida e Vergonha (2o ano -muscular anal) - Transição da

dependência total da mãe para o começo de certa autonomia e domínio do
ambiente, embora dentro das normas (resolução: vontade). Se os pais impõem
demasiadas exigências e ameaçam com castigo, a criança perde sentido da
independência e da autoconfiança.
Iniciativa versus Culpa (3 a 5 anos locomotor genital):
Neste período cresce a busca da autonomia, que a locomoção facilita, bem como
num maior domínio linguístico. A criança toma iniciativa procurando impressionar os
adultos. Se recebe apoio, redobra de confiança e ensaia novas iniciativas (resolução:
finalidade), pelo contrário, se é acolhida com indiferença e punição, desenvolve
sentimento de culpabilidade, inibição e medo.
Competência (mestria) versus Inferioridade (6 a 11 anos latência):
Com a saída para a escola, a criança afasta-se mais aos pais em direcção aos
coetâneos, o que lhe exige novas competências. Deve aprender a cooperar, a
partilhar, a conviver, a trabalhar (resolução: competência), de contrário, desenvolverá
sentimentos de inferioridade em relação aos colegas e auto-estima baixa, o que
dificultará tarefas futuras, particularmente a nível escolar.

Identidade versus Confusão/ Difusão (12-18/20 anos puberdade e adolescência):

Nesta fase Erikson destaca a crise de identidade, devido o desenvolvimento
acelerado físico, cognitivo, afectivo, social. O adolescente interroga-se sobre a sua
identidade, o seu sentido de vida, o seu futuro (resolução: fidelidade). Muitos
sentem-se confusos e desorientados sobre o que são e o que querem, podendo
desenvolver ansiedade, confusão e insatisfação, com reflexos escolares. Os
professores tem papel determinante na ajuda afectiva e efectiva aos adolescente a
superar a crise em direcção a um novo reencontro consigo mesmo e com a
sociedade.
Intimidade versus Isolamento (18/20-30 e tal anos-primeira idade -Juventude):
Na juventude e início da idade adulta o indivíduo consegue relações mais intimas
com os outros, sobretudo com pessoas do sexo oposto. Se é ajudado e se superou
bem as etapas anteriores, consegue relacionar-se positivamente e nutre sentimentos
de confiança e autonomia; de contrário, encontrará maiores dificuldades em
relacionar-se e tenderá a isolar-se.

Generatividade versus Estagnação (40 a 60 e tal anos-Meia idade):

A pessoa sente-se madura para transmitir mensagens as gerações seguinte. O
indivíduo torna-se apto a constituir família e a satisfazer as suas necessidades,
sentindo-se satisfeito consigo e com os outros, de contrário pode marginalizar-se e
sentir-se marginalizado, o que leva a baixar a sua auto-estima.

Integridade (Auto-aceitação) versus Desespero (dos 60 anos em diante –3 ª Idade/

Velhice):
Ao entrar na velhice, ou a pessoa aceita naturalmente o seu declinar e se adapta a
essa nova etapa, que culminará com a morte, ou então revolta-se interiormente, vive
amargurada e desesperada. A pessoa torna-se sábia: não se preocupa ansiosamente
pela vida porque descobrimos o seu sentido e o da dignidade da sua vida; há
aceitação da morte. Se não alcançar a sabedoria, se ao fazer o balanço / avaliação
do seu passado descobrir que não fez nada que valesse a pena, surge o sentimento
de desgosto pela vida e de desespero perante a morte.

Questões de Reflexão
1. Qual das teorias ou modelos é mais interessante e melhor se adapta ao estudo do
desenvolvimento humano?
2. Em que medida é que esses modelos, interessam no processo educativo?
Possíveis Respostas:
Ser mais ou menos interessante, adaptar-se melhor ou pior, depende do que se
quiser fazer com cada um desses modelos. Se analisar a génese, as transformações
e a estrutura dos processos cognitivos, o modelo piageciano pode ser o mais
interessante e adaptar-se melhor. Se se quiser analisar o desenvolvimento humano
numa perspectiva mais de maturação bio-psíquica e global e na interacção social,
talvez seja de adoptar o modelo Walloniano; se se quiser estudar o desenvolvimento
humano a partir da interacção dos impulsos das pulsões do Id e do seu controle pelo
Ego e pelo superego na formação e determinação da estrutura da personalidade do
sujeito, o modelo freudiano poderá trazer vantagens e; se quiser estudar
desenvolvimento humano no quadro da cultura, através de ferramentas da
linguagem, em busca do espírito humano e numa perspectiva educativa, o modelo
Bruneriano e a abordagem de Vigotsky será mais aconselhável e assim por diante.
De qualquer modo, embora os modelos sejam diferentes, são complementares.
No processo educativo as diferentes tarefas devem ser devidamente estruturadas e
programadas mas não podem esquecer a estrutura e as capacidades do sujeito num
determinado estádio de desenvolvimento.
Capitulo V
Teorias de Aprendizagem
A teoria provém de hipóteses, comprovadas total ou parcialmente e não de opiniões
pessoais, subjectivas. E para que a teoria seja útil, deverá modificar-se com o
progresso da ciência, permanecendo constantemente submetida à críticas de novos
factos e de novas relações verificadas. As teorias de aprendizagem constituem
explicações gerais que disciplinem o pensamento, quanto para a compreensão
teórica, quanto para a aplicação.
Algumas teorias de Aprendizagem
Nem todos os estudiosos têm o mesmo conceito de aprendizagem. Alguns
acentuam o aspecto externo de modificação do comportamento, outros destacam o
papel da construção pessoal, experiencial; uns preocupam-se mais com o processo
de aprendizagem e outros com o resultado desse processo.
Diferentes conceitos estão na base de diferentes teorias. As teorias de
aprendizagem podem classificar-se em:
1) Teorias Behavioristas ou do tipo Estímulo- Resposta
2) Teorias cognitivas
3) Teorias Humanistas.

1. Teorias Behavioristas
Por Behaviorismo entende-se um estudo científico, puramente objectivo, do
comportamento humano. Esta corrente de pensamento, entende a aprendizagem
como uma mudança no comportamento, que resulta da prática do fazer,
experimentador. Assim, o aprendido deve se expressar em comportamentos
observáveis, exteriorizáveis, passíveis de mensuração, e esses comportamentos
serão controlados pelas suas consequências.
1.1. Teoria conexionista da aprendizagem
A Teoria Conexionista ou Associacionista da aprendizagem, de Edward Lee
Thorndike, considera a aprendizagem consiste em estabelecer uma conexão, ao
nível do sistema nervoso, entre estímulo e reacção, conseguida após uma tentativa e
erros. No Associacionismo tradicional, a conexão se fazia entre ideias e no
Associacionismo moderno as conexões ou associações se fazem entre células
nervosas, pelo mecanismo das sinapses.
Com base em várias experiências, Thorndike enuncias as suas três leis da
Aprendizagem que giram a volta da ideia de que a aprendizagem anda associada a
um esforço que é recompensado. São elas:

∙ Lei do exercício ou da frequência: quanto mais frequentemente é exercitada

uma conexão, tanto mais forte se torna. A força de uma conexão diminui
quando a mesma não é exercida, ou seja, a repetição por si só, não conduz a
aprendizagem mas resulta em aprendizagem se for acompanhada em
resultados positivos.
∙ Lei do Efeito: resultados agradáveis fortalecem e resultados desagradáveis
enfraquecem a conexão entre S-R. O organismo tende a repetir e a aprender
as reacções agradáveis e tende a fugir e não aprender e não repetir as
reacções desagradáveis. Um homem tem um comportamento devido as suas
consequências, ou seja, se a resposta for recompensada, fortalecer-se-á; se
não houver recompensa ou se houver castigo, a resposta enfraquecerá.
∙ Lei de Predisposição ou da Maturidade Específica ( da Prontidão) - A lei da
prontidão sustenta que se um organismo estiver preparado para estabelecer a
conexão entre o estímulo e a reacção, o resultado será agradável e a
aprendizagem efectuar-se-á; caso contrário, o resultado não será agradável e
a aprendizagem será inibida.

1.2. Teoria de Skinner

A teoria de Skinner baseia-se nas teorias do tipo E-R, como o conexionismo de
Thorndike. Skinner supunha que o homem é neutro e passivo e que todo o
comportamento pode ser descrito em termos mecanicistas.
Skinner, considerado representante mais significativo do comportamentalismo, vai
fazer a distinção entre a aprendizagem por condicionamento clássico, da que ocorre
por condicionamento operante.
A primeira envolveria o comportamento respondente, que expressaria numa reacção
do organismo ao meio, sem qualquer interferência por parte do próprio organismo
neste meio. Ex: quando se dá comida a um cão, a saliva começa a aparecer
livremente. O fluxo de saliva é reflexo, ou seja, é uma reacção inata, ou não
aprendida das glândulas salivares, face à presença dos alimentos na boca.
A aprendizagem por condicionamento operante, apoia-se em respostas do tipo
instrumental, ou seja, respostas emitidas e não elicitadas por um estímulo
específico. A estas respostas sequem eventos reforçadores, que caracterizam pelo
poder de aumentar a probabilidade de emissão das mesmas.

Portanto, a lei do condicionamento operante defende que, se a ocorrência de uma

operante é seguida pela apresentação de um estímulo, reforço, a probabilidade de
fortalecimento é aumentada. Seu processamento pode ser resumido no seguinte:
apressão de uma barra executada por um rato, colocado em uma gaiola, faz com
que apareça na mesma o alimento. O animal emitiu primeiro a resposta-pressionar a
barra, para depois receber a recompensa. Assim, a resposta é instrumental, pois age
sobre o ambiente para produzir o reforço. Enquanto no condicionamento clássico o
reforço - alimento aparece primeiro, no instrumental o reforço-alimento aparece
depois de emitida a resposta que, no exemplo foi pressionar a barra.

Distinção entre condicionamento clássico e operante

No condicionamento clássico as respostas são involuntárias (salivar) e no
condicionamento operante são voluntárias (Carregar numa alavanca). No primeiro, a
resposta resulta da associação de estímulos, enquanto, no segundo, o organismo
adopta certos comportamentos para obter uma resposta. No condicionamento
operante o sujeito toma iniciativa, é activo, enquanto no condicionamento clássico, é
enfatizado o aspecto mecânico e passivo do sujeito.
Skinner identifico 4 condições em que as reacções podem ser reforçadas ou , pelo
contrário, enfraquecidas até a sua extinção:
∙ Reforço Positivo ou recompensa: as reacções que são recompensadas têm
tendência a ser repetidas.
∙ Reforço Negativo: as reacções que libertam o organismo de uma situação
penosa têm tendência a ser repetidas.
∙ Extinção: as reacções que não são recompensadas têm tendência a
desaparecer.
∙ Castigo: as reacções que conduzem a consequências indesejáveis ou
penosas têm tendência a ser suprimidas.
Nota: Reforço: apreciação daquilo que os outros fazem.
É também Skinner que lança as bases do Ensino Programado, suportado
basicamente por 4 princípios:Um comportamento novo é mais facilmente adquirido
se o sujeito emite respostas a ele, e não simplesmente se expõe a estímulos.
Um comportamento novo é mais facilmente adquirido se reforçamentos apropriados
são promovidos.No ensino, a matéria deve ser apresentada em fragmentos de
dificuldades progressivas.
O ensino de contemplar as diferenças individuais.

1.3. Tolman e o Behaviorismo intencional ou finalizado

Edward C. Tolman (1880-1959) é um psicólogo americano que tem um papel
importante nas correntes neobehaviristas.
Tolman afirma que o comportamento observável não poderá ser explicado pela
fórmula reducionista E»»» R; será preciso ter em conta intenções e objectivos.
Aprende-se não mecanicamente, mas em função de determinados objectivos
pessoais; o que se aprende não são respostas, mas significados e cognições.
Para Tolman, entre o E-R existe uma série de factores ou variáveis intermédias (a
hereditariedade, a idade e os factores indócrinos) inerentes ao organismo: E»»» O
»»»R
Era denominada intencional porque Tolman insistia que a aprendizagem era dirigida
para um objectivo. O organismo quanto aprende é um organismo empenhado,
esforçando-se por dar significado ao comportamento. No entanto, a teoria de
Tolman era também comportamentalista pois acreditava que a validade científica só
podia ser alcançada pela observação do comportamento objectivo.
Tolman, que fez experiências com ratos afirmava que tanto os ratos como os seres
humanos aprendem formando mapas cognitivos do seu meio.
A importância dada no processo de aprendizagem a factores cognitivos, como
expectativas e intenções, coloca esta teoria entre perspectiva comportamentalista e
cognitivista. Daí o ter sido designada como Behaviorismo Cognitivo, apesar de
Tolman se considerar behaviorista por apenas ter em conta o comportamento
observável.
Tolman nega a explicação da aprendizagem baseada apenas no condicionamento,
tentativas e erros e reforços, mas sim pela existência de mapas cognitivos, isto é,
representações e organizações perceptíveis. É com base no conceito de mapa
cognitivo que Tolman fala de aprendizagem latente, conseguida quando o cérebro
organiza-se em “mapas Cognitivos ” . O organismo pode adquirir capacidades para
executar certos actos pela aprendizagem, mas o acto pode não ocorrer. Essas
aprendizagens só são evidenciadas quando se tem necessidade de satisfazer o
objectivo do sujeito.
Na perspectiva de Tolman, conteúdos aprendidos seriam aqueles que propiciassem
mudanças permanentes no organismo produzidas pela prática, o desempenho seria
a tradução da aprendizagem em comportamentos.
Uma vertente dessas ideias é trazida pelos Behavioristas cognitivistas que
defendem que o aprender não é incorporar novas formas de respostas ao meio, mas
apreender sinais, captar direcções, montar mapas cognitivos (Tolman) ou seguir
modelos que servissem de “ guias ” para a apreensão de um novo comportamento
(Bandura)

1.4. A teoria de Aprendizagem Social

Albert Bandura desenvolveu numerosas experiências que fundamentaram a
importância da aprendizagem por observação, isto é, a aprendizagem que resulta da
interacção e da imitação social.
A teoria de Aprendizagem Social enfatiza a importância da modelagem dos
comportamentos, atitudes e respostas emocionais dos outros na aquisição de novos
conhecimentos. Os comportamentos observados que são reforçados positivamente
conduzem a sua reprodução pelos observadores e os comportamentos que são
reforçados negativamente desaparecem.
De acordo com Bandura, muitos dos nossos comportamentos são aprendidos
através da observação e imitação de um modelo – modelação ou modelagem. Além
disso, ressalta que os eventos ambientais (recursos, ambiente físico) pessoais
(crenças, expectativas) e comportamentais (escolhas, actos individuais) interagem
no processo de aprendizagem, num determinismo recíproco.

Apreciação crítica da Teoria de Tolman

- A falta de coerência interna e pouca clareza do papel atribuído às mentalizações,
como a intencionalidade na aprendizagem dos animais, dificulta em classificar
Tolman como comportamentalista e/ ou cognitivista.
- Ficou célebre a crítica atribuída a Guthrie que diz que Tolman deixou os ratos
“mergulhados no pensamento”.
Aplicação Pedagógica do Behaviorismo
- O professor distribui reforço aos alunos dando elogio, atribuindo nota
(classificações), repreensões, mímica, gesto, quadro de honra, punições, e.t.c.
- Contribuíram para a formação de hábitos, habilidades e qualidades de carácter.
- Contribuíram no surgimento de objectivos educacionais observáveis
- Contribuíram para o surgimento do ensino programado, ensino baseado em
modelos com temas em centros de interesse e que apresenta questões que exigem
que o indivíduo responda correctamente.

O Cognitivismo
Preocupado em entender o processo de conhecimento do mundo do homem, o
cognitivismo ou Construtivismo, envolve uma análise de processos mentais
superiores, com o acto de conhecer, com a cognição, interessa-se em analisar como
o ser humano conhece o mundo, os fenómenos da consciência.
O Cognitivismo também é conhecido por Construtivismo, na medida em que entende
que o conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social, mas
construído pelo sujeito na interacção com o meio.
Preocupado com os aspectos cognitivos da aprendizagem, o cognitivismo defende
que a aprendizagem não resulta de associação do tipo Estímulo-Resposta, mas
consiste numa mudança na estrutura cognitiva do sujeito ou na maneira como ele
percebe, selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e lhes atribui
significado. Portanto, o cognitivismo está preocupado com o processo de
compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações no
plano da cognição.
Assim, a aprendizagem é o processo de organização e de integração do material na
estrutura cognitiva.
A aprendizagem situa-se em dois pólos: as experiências anteriores e aquilo que o
sujeito quer alcançar. A aprendizagem é considerada como actividade funcional,
criadora, exploradora.
A aprendizagem pressupõe uma mudança interior, resultante da experiência do
sujeito na sua interacção com o meio envolvente.
3. 1. Dewey e a pedagogia de projecto
John Dewey (1859-1952) é um pedagogo, psicólogo e filósofo americano, que
marcou a educação com ideias criativas e radicais, tecendo fortes críticas à escola
tradicional divorciada da vida. Foi o mentor do movimento progressista da “ escola
nova”. Dewey defendia que que a criança não é um adulto em miniatura, mas um ser
em desenvolvimento, em transformação. O autor é considerado o pioneiro da
pedagogia de projecto, da escola como comunidade educativa democrática do
aprender a aprender.
Educar, para Dewey, não é transmitir conhecimentos, mas levar a criança a
desenvolver as suas tendências naturais. Dewey pretendia centrar a aprendizagem
nos interesses da criança e fomentar uma investigação através da pedagogia de
projecto. Considerando que as crianças têm uma tendência natural para a pesquisa,
Dewey afirma que a pedagogia de projecto cria hábitos e fomenta a aquisição de
processos de pesquisa e de resolução de problemas.

Outro princípio apresentado por Dewey e muito presente na actualidade é o enfoque

dado ao processo de aprendizagem. O mais importante não são os produtos, os
objectivos a atingir, mas o processo e as aquisições que se fazem no decorrer da
elaboração e concretização do projecto. Através de métodos activos a criança vai
“ aprender fazendo ” . Vivenciar uma metodologia de pesquisa e de resolução de
problemas dá competências nesta área ao sujeito e desenvolve as estruturas
cognitivas, contribuindo para o “aprender a aprender”.

3. 2. Bruner
Jerome Bruner define a aprendizagem como sendo um processo activo do sujeito
que aprende. O sujeito aprendente guarda e organiza a informação recebida. O
conhecimento se adquire através do levantamento de problemas, de hipóteses que
avançam e se verificam e de descobertas que se fazem. Depois de se adquirir o
conhecimento, este é organizado em categorias e relaciona-se com o conhecimento
antes adquirido.
Assim, o aluno vai construindo o seu conhecimento através do ensino por
descoberta, que pressupõe actividades de pesquisa, observação e exploração,
análise de problemas e resultados, integração de novos dados em conceitos
anteriormente adquiridos e princípios mais gerais, explicações causa e efeito ou
outras que ajudem a estabelecer relações. É um ensino que pressupõe, da parte do
professor, uma capacidade de lançar perguntas que despertam a curiosidade,
mantenha o interesse, provoquem e desenvolvem o pensamento, de forma geral,
uma aprendizagem activa.
O ensino, para Bruner, deve estar voltado para a compreensão das relações entre
factos e entre ideias, única forma de garantir a transferência do conteúdo aprendido
para novas situações.
A teoria de Bruner assenta em 4 princípios fundamentais:
O Primeiro princípio de Bruner: Motivação
∙ A motivação especifica as condições que predispõem um indivíduo para a
aprendizagem. Nos princípios de Bruner está implícita a crença de que quase
todas as crianças possuem uma “ vontade de aprender ” inerente, mas põe
relevo o reforço. Bruner acredita que o reforço ou recompensa externa, pode
ser importante para iniciar determinadas acções ou para assegurar que estas
sejam repetidas. O autor insiste, contudo que só através da motivação
intrínseca (curiosidade, competência, reciprocidade – necessidade de
trabalhar em cooperação com os outros) se sustem a vontade de aprender.

∙ O Segundo princípio de Bruner: Estrutura - No segundo princípio, Bruner

sustenta que qualquer assunto ou tema, qualquer corpo de conhecimento,
pode ser organizado numa estrutura básica óptima para poder ser transmitido
por praticamente qualquer aluno, isto é, num conjunto organizado de ideias e
de relações entre os conteúdos a prender. Bruner pensa que o currículo deve
 ser estudado em espiral, ou seja, o mesmo tópico deve ser ensinado a vários
níveis e a abordagem deve ser feita periodicamente e em círculos
concêntricos cada vez mais alargados e profundos. A progressão de um
currículo deve ir de simples, concreto e específico para o complexo, abstracto
e geral. As matérias devem ter em conta os graus de desenvolvimento dos
alunos.

∙ O Terceiro princípio de Bruner: Sequência - O grau de dificuldade sentido pelo

aluno, ao tentar dominar uma matéria depende, da sequência em que o
material é apresentado. Ensinar envolve levar o aluno através de uma
determinada sequência, formada por vários aspectos da matéria. Bruner
acredita que o desenvolvimento intelectual ocorre de acordo com uma
sequência inata, movendo-se da representação motora (compreensão através
da acção, apresentação de conceitos através da acção que lhe são
associados. Ex: Uma cama serve para dormir) para a icónica (os objectos são
concebidos na ausência da acção, a criança pode desenhar a imagem de uma
colher se encenar a acção de comer) até a simbólica (tradução de
experiências em termos de linguagem), então é provável que seja a melhor
sequência para qualquer matéria.

∙ O Quarto princípio de Bruner: Reforço - De acordo com este princípio, a

aprendizagem requer reforço. Para atingir a mestria de um problema, temos
de receber informação retroactiva (feedback) sobre o que estamos a fazer. Se
o aluno avançou e incorporou uma informação falsa, esta terá de ser
desaparecida para que o aluno volte ao caminho certo.
Aplicação Pedagógica: Aplica-se no método de descoberta. O aluno deve descobrir
os conhecimentos, as leis. E no método indutivo e na revisão curricular.
3.4. Ausubel
A base da teoria de David Ausubel é que a aprendizagem deve ser significativa ou
compreendida “ meaningful learning ” , isto é o sujeito aprende e está aberto a
aprender quando integra a nova informação nos conhecimentos adquiridos. Os
alunos reorganizam as estruturas cognitivas entre as novas informações e os
conceitos já existentes com que se vão relacionar.
Ausubel identificou quatro tipos de aprendizagem:
∙ Aprendizagem por recepção significativa ou compreendida: o professor
organiza a matéria de uma forma lógica e ao apresentá-la relaciona-a com os
conhecimentos adquiridos, de modo a apreender e interiorizar os novos
conceitos na estrutura cognitiva que o sujeito já possui.
∙ Aprendizagem por recepção mecânica ou memorizada: o professor apresenta
a matéria e o aluno só a terá que memorizar.
∙ Aprendizagem pela descoberta significativa ou compreendida: através desta
aprendizagem, o aluno, por si só chega ao conhecimento, descobre o
problema que lhe foi apresentado e relaciona-o com os conhecimentos
anteriormente adquiridos.
∙ Aprendizagem pela descoberta mecânica ou memorizada: o aluno “descobre”,
por si próprio, a solução do problema e apenas o memoriza sem o integrar na
estrutura cognitiva.
Ausubel, preconiza que o ensino expositivo não leva forçosamente a uma
aprendizagem memorizada ou mecânica. Este autor valoriza uma exposição clara e
organizada, o método expositivo, que pode socorrer-se de esquema, gráficos e
meios audiovisuais. A exposição da matéria deve ser dedutiva, sequencial, a partir
dos conceitos gerais.
Ausubel crê que embora o ensino pela descoberta tenha vantagens, é um ensino
muito moroso e caro. Por isso, propõe o ensino pela descoberta guiada “ guided
discovery learning”.
De acordo esta estratégia, o professor é organizador do PEA, não deixando que o
ensino funcione ao sabor e ritmo dos interesses dos alunos.
Ausubel concluiu que é mais fácil aprender, se a informação for organizada e
sequenciada de uma forma lógica. O professor deve ajudar os alunos a organizar o
saber, integrando os conteúdos a aprender nos conhecimentos já adquiridos, pois é
isso que faz o aluno considerar que são aprendizagens significativas e favorece a
fixação de novas informações. Para isso, o autor defende o uso de “organizadores
avançados ou prévios” como sumários no fim das lições e questionários de revisões,
que tem a funcionam como “pontes cognitivas” entre o que o educando já sabe e o
que tem de saber, facilitando assim a aprendizagem.

3.5 Piaget
Uma das principais contribuições de Jean Piaget constitui em demostrar a existência
de estruturas cognitivas, que são adquiridas durante o desenvolvimento
ontogenético, e a sua interpretação da aprendizagem é feita nessa perspectiva de
concepção geral do desenvolvimento.
A aprendizagem, para Piaget, é um processo normal, harmónico e progressivo, de
exploração, descoberta e organização mental, em busca de equilibração da
personalidade.
O modelo da equilibração constitui a formulação teórica realizada, no sentido de
tentar demonstrar como ocorrem mudanças no desenvolvimento do indivíduo,
propiciando-lhe a aprendizagem (a mudança ou aquisição de estruturas cognitivas.
A concepção construtivista de Piaget parte da tese de que o conhecimento não
depende apenas do sujeito, nem só do objecto. As estruturas da inteligência não são
apenas inatas, mas produto de uma construção contínua do sujeito agindo sobre o
meio. Piaget atribui ao indivíduo um papel activo do indivíduo na construção do
conhecimento e propõe a seguinte dialéctica:
Estruturas mentais Experiências, Segundo o seu o modelo biológico, o homem é
guiado pela busca de equilíbrio entre as necessidades biológicas fundamentais de
sobrevivência e as agressões colocadas pelo meio para a satisfação dessas
necessidades.
Nessa relação, a organização é o mecanismo que permite ao homem ter condutas
eficientes para atender às necessidades, isto é, a sua demanda de adaptação. A
adaptação envolve a Assimilação e acomodação. Portanto, o desenvolvimento
intelectual, segundo Piaget, resulta da construção de um equilíbrio progressivo entre
assimilação e acomodação, o que propicia o aparecimento de novas estruturas
mentais. A Assimilação consiste em integrar ou interiorizar a experiência do meio
ambiente onde está inserido, ou seja, acrescentar novos elementos a um conceito ou
esquema. A Acomodação refere o ajustamento desses elementos a nova situação, a
resposta do sujeito as exigências imediatas e constrangedoras do meio, grau de
adaptação aos estímulos externos, mediante a reorganização cognitiva, em vez de
respostas mecânicas.
No processo de aprendizagem podem ser destacadas duas fases:
∙ De Assimilação: esta fase já poderá produzir um fenómeno de aprendizagem,
sob a forma de transferência de reacção, como ocorre no processo de
condicionamento, em que a reacção a um excitante incondicionado passa a
ser produzida por um excitante novo.
∙ De acomodação: corresponde ao processo de a aprendizagem sub a forma,
mais geral, de modificação do esquema de reacção propriamente dito, sob o
efeito de êxito. Portanto, graças a experiência, que se torna anterior diante de
uma situação posterior, é conseguida a satisfação da necessidade.

De acordo com Piaget, o papel da escola é integrar e enriquecer o desenvolvimento

normal da criança e, nessa medida, o currículo deve acompanhar o ritmo normal do
seu desenvolvimento. As experiências do ensino formal não devem dissociar-se das
experiências naturais sendo desejável que o assunto ou tópico seja ensinado a
diferentes níveis consoante o estádio de desenvolvimento.
Piaget sustenta ainda que o ensino deve estar de acordo com os interesses e a
curiosidade da criança, deve ser significativo para ela e não apenas um papaquear
de palavras proferidas por outrem, o que conduzirá a um mero verbalismo. As
tarefas e o material a apresentar devem ser seleccionados e organizados de tal
modo que a criança sinta uma certa tensão “ benéfica ” que leva em busca da
equilibração e que se traduz num desejo de aprender.
Para Piaget, as relações do sujeito com o objecto são essenciais no seu processo de
desenvolvimento, da mesma maneira que as relações entre os sujeitos. O autor
afirma que , construir conhecimentos é dar resposta a demandas sociais, mas
envolve também a necessidade de comunicar esses pensamentos, que serão
avaliados pelos outros. Assim sendo, o outro é legitimador do conhecimento
adquirido.

A motivação para Piaget

A motivação é impulso essencial da actividade cognitiva e faz parte do próprio
aparato cognitivo.
Assim, para explicar o desempenho intelectual não é necessário recorrer ao conceito
de tensão, gerada em uma necessidade básica, e nem a um complexo modelo de
reforço secundário.
Piaget afirma que o motivo fundamental que governa o esforço intelectual é inerente
às próprias estruturas cognitivas. A necessidade de conhecer não é um motivo
extrínseco, independente da actividade intelectual; trata-se, pois, de uma propriedade
intrínseca desde o princípio.

A teoria motivacional de Piaget valoriza os impulsos de exploração, as necessidades

de actividade e sensoriais. Trata-se, pois de uma teoria que admite o conhecimento
como uma construção dependente da actividade do sujeito, na relação com o
objecto, e nega a existência de uma realidade pronta, independente que se impõe o
sujeito. O organismo cognoscente não é pressionado, de fora, por estímulos
externos, que provocam reacções e nem é impulsionado por necessidades
orgânicas.
A necessidade de conhecer está contida na actividade intelectual mesma, uma
actividade assimilativa cuja natureza essencial é funcionar. Não é , pois, necessário
que se recorra a um factor separado de motivação, porque está nos processos
complementares de assimilação e acomodação. A motivação deriva-se da própria
necessidade de acção de que são dotados os esquemas ou estruturas cognitivas.

3.6. Vigotsky
Para Vigotski, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. Não há
como apreender o mundo se não tivermos o outro, aquele que nos fornece os
significados que permitem pensar o mundo a nossa volta.
Vigotsky considera o desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro.
É no PEA que ocorre a apropriação da cultura e consequente desenvolvimento do
indivíduo. A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre
sujeito e objecto de conhecimento, serve para o intercâmbio social e para a
formação de conceitos, compartilhados pelos usuários dessa linguagem. O
pensamento verbal não é uma forma de pensamento natural e inata, mas resulta de
um processo histórico-cultural, pois os conceitos são formados, são internalizados
através das relações culturais, no decorrer do desenvolvimento do indivíduo.

Vigotsky distingue dois tipos de conceitos:

Conceitos cotidianos ou práticos: desenvolvidos no decorrer da vida prática da
criança, em suas interacções sociais imediatas
Conceitos científicos: são adquiridos por meio do ensino, pelos processos
deliberados de instrução escolar.
Grupos culturais que não dispõem da ciência como forma de construção do
conhecimento não atingem os conceitos científicos.
A aprendizagem da criança inicia-se muito antes da sua entrada na escola, isto
porque desde o primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à
presença do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura.
A escola surgirá, então como lugar privilegiado para o desenvolvimento, pois é o
espaço em que o contacto com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e
planificada. O desenvolvimento – que só ocorre quando situações de aprendizagem
o provoquem – tem seu rítmo acelerado no ambiente escolar. O professor e os
colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita um grande
avanço no desenvolvimento da criança.
Vigotsky concebe o desenvolvimento dinamicamente formado por dois níveis: o
afectivo (já adquirido) e o potencial (realizável com ajuda dos adultos).
O bom ensino, segundo Vigotsky é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou
seja, se volta para as funções psicológicas emergentes, potenciais, e pode ser
facilmente estimulado pelo contacto com os colegas que já aprenderam
determinado conteúdo.
Portanto, o que caracteriza fundamentalmente o ensino seria gerar essa área
potencial de desenvolvimento, que posteriormente seria internalizada pela criança. A
aprendizagem não é em si mesmo desenvolvimento mas activa o processo
evolutivo, desperta os processos internos do indivíduo, liga o desenvolvimento da
pessoa a sua relação com o meio ambiente sociocultural em que vive e a sua
situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros
indivíduos da sua espécie. Se o ensino constitui um estímulo para o
desenvolvimento, é preciso que ele se adapte às diferenças desenvolvimentais,
tendo em conta um conjunto de qualidades cognitivo – afectivo-sociais evolutivas da
criança.

Vigotsky defende os seguintes princípios:

Os mecanismos de desenvolvimento são dependentes dos processos de
aprendizagem, estes sim (processos de aprendizagem), responsáveis pela
emergência de características tipicamente humanas, que transcendem a
programação biológica da espécie.
O contacto e o aprendizado da escrita e das operações matemáticas fornecem a
base para o desenvolvimento de processos internos altamente complexos no
pensamento da criança.
O aprendizado quando adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento
mental, pondo em movimento processos que seriam impossíveis de acontecer.
A partir destas concepções, Vigotsky construiu o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, referindo-se as potencialidades da criança que podem ser
desenvolvidas a partir do ensino sistemático.

A zona potencial ou zona de desenvolvimento proximal representa a diferença entre

a capacidade da criança de resolver problemas por si próprias e a capacidade de
resolvê-los com ajuda de alguém.
A zona de desenvolvimento proximal abrange todas as funções e actividades que a
criança ou aluno (adulto) consegue desempenhar apenas se houver ajuda de
alguém.
A aprendizagem, portanto, é um processo essencialmente social, que ocorre na
interacção com os adultos e colegas. Não há aprendizagem que não gere
desenvolvimento e não há desenvolvimento que prescinda da aprendizagem.
Aprender é estar com o outro, que é mediador da cultura. Qualquer dificuldade deve
ser analisada com todos envolvidos no processo (professor-aluno).

Relação entre pensamento, linguagem e desenvolvimento cognitivo

Todo o desenvolvimento intelectual do indivíduo ocorre de acordo com sua história
social. E reflecte o desenvolvimento histórico -social de sua comunidade.
Os mecanismos de desenvolvimento cognitivo tem origem e natureza sociais e não
seriam fruto do desenvolvimento mental, ao contrário, o desenvolvimento das
funções mentais superiores somente ocorre nas interacções sociais.
As habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo são o
resultado das actividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura
em que o indivíduo se desenvolve.
A história da sociedade e a história pessoal são factores cruciais que determinam na
forma de pensar da pessoa.
No desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem um papel crucial na determinação
de como a criança vai aprender a pensar – já que formas avançadas de pensamento
são transmitidas à criança através de palavras.
Deve-se entender a relação entre língua e pensamento para entender o processo de
desenvolvimento intelectual. A linguagem tem um papel crucial na formação do
pensamento e do carácter do indivíduo.

3.7. Modelo informático

Os teóricos cognitivistas, utilizando o computador como modelo básico e Tolman
como herói ancestral, propuseram uma outra importante teoria de aprendizagem e
da memória denominada processamento de informação.
Os teóricos de processamento de informação analisam os acontecimentos mentais
em termos de seus efeitos comportamentais.
A teoria de processamento de informação ou modelo informático toma como
modelo a forma como os computadores processam a informação.
Este modelo tenta descrever e compreender os mecanismos da recepção,
processamento, retenção e utilização dos conhecimentos no cérebro humano.
Do mesmo modo que os dados que entram nos computados tem de ser codificados
para que estes os possa armazenar e processar, a informação que entra nos
receptores sensoriais tem de ser codificada para depois ser armazenada e
processada. A codificação envolve a construção de traços de memória que
constituem abstracções baseadas nos traços mais salientes da informação entrada.
Tal como o computador, o modelo de processamento de informação consiste na
entrada (input) da informação codificada, no seu armazenamento e processamento
e, finalmente, na sua saída (output) ou recuperação.
O armazenamento refere-se a memória interna, ou seja, a persistência da informação
ao longo do tempo.
A recuperação é o terminal de saída da informação (output) do processo de
memória. Refere-se ao uso da informação armazenada, comparável ao acesso à
base de dados do computador. Para ser recuperada a informação armazenada deve
estar disponível e acessível ao indivíduo.
4. A Teoria de Campo ou Topológica
Kurt Lewin (1890-1947), autor da teoria que recebeu várias denominações como,
posição teórica de campo, psicologia topológica e de vector.
O objecto da psicologia topológica não é, apenas, o indivíduo, mas uma estrutura
mais ampla e mais complexa, de que o indivíduo é um dos componentes, ora
funcionando como objecto privilegiado, ora como componente secundário.
O comportamento resulta da interacção do indivíduo e do seu ambiente,
determinado pela necessidade de sobrevivência e regido pelas mesmas leis que
regem o universo.
Tomando como base a ideia de que o todo, a estrutura, é mais do que a soma das
suas partes, Lewin afirma que toda a actividade psicológica, e portanto, também a
aprendizagem, se realiza num campo de acção em que um conjunto de factores
interfere e condicionam o comportamento de uma pessoa numa determinada
situação. Portanto, todo o ser humano tem tendência de possuir o seu campo
psicológico com o qual se confronta no dia-a-dia para satisfazer as suas
necessidades.
A teoria topológica, considera a aprendizagem como um processo de adaptação e
para um recurso para manter o equilíbrio na luta contra a natureza.
Graças a aprendizagem, o indivíduo resolve as tensões internas e externas
experimentadas pelo organismo em sua totalidade. Sua função é, portanto, a
integração e a manutenção do equilíbrio da personalidade e não a aprendizagem.
A aprendizagem consiste em um processo de reestruturar o espaço vital. O espaço
vital constitui o padrão total de factores ou influências que afectam o
comportamento em dado momento, é o mundo psicológico do indivíduo ou a
situação actual. Inclui cada um e todos os objectos, pessoas e ideias, com as quais
a pessoa tem alguma relação. Inclui a pessoa e o seu ambiente psicológico, isto é,
todo que actua sobre a mesma. O espaço vital inclui não somente os objectos,
presentemente percebidos, mas também, memória, linguagem, mitos, arte e religião.
Uma contínua sério de espaços vitais, que se super põem, representa o mundo
psicológico total em que a pessoa vive.
O mundo psicológico pode incluir os preceitos, conhecimentos e crenças; as
perspectivas passadas e presentes, objectos concretos, tanto quanto as ideias
abstractas.

∙ A aprendizagem compreende 4 tipos de mudanças:

∙ Mudança na estrutura cognitiva: desenvolvimento no conhecimento
perceptivo;
∙ Mudança na motivação: aprender a gostar, ou não, de certos aspectos do
espaço vitral;
∙ Mudança no “ pertencimento ” ao grupo, ou na ideologia: aspecto importante
do ajustamento em uma cultura;
Aprendizagem significando mudança no controle voluntário da musculatura corporal
ou destreza: aspecto importante da aquisição de habilidades tais como falar e
autocontrole.
Significado da Psicologia Topológica para a Situação de Ensino
Em relação a aprendizagem, pode-se dizer que uma pessoa aprende através da
diferenciação, generalização e reestruturação de sua pessoa e seu ambiente
psicológico, de modo a formar novos ou mudar “ insigths ” ou significados e
conseguir mudanças da motivação, no pertencimento ao grupo, nas perspectivas de
tempo e ideologia. Dessa forma, o indivíduo ganha controle de si mesmo e de seu
mundo.
Na interpretação de uma situação escolar, cada professor e cada estudante é
considerado pessoa – e – seu-ambiente psicológico. A função peculiar do professor
é implementar o desenvolvimento de “insigths” nos estudantes, a fim de ajudá-los a
se tornarem personalidades mais adequadas e harmoniosas, isto é, mais
inteligentes.
Insigth significa visão interior. Os representantes da gestalt designam assim uma
espécie de iluminação intelectual instantânea, global e directa. No Insigth, o campo
perceptivo reorganiza-se totalmente, num instante, os seus diferentes elementos são
vistos em novas relações uns com os outros. Quando o sujeito encontra uma
situação problemática e consegue estruturá-la diz-se que ocorreu Insigth, ou seja,
discernimento ou compreensão subida (sem aproveitamento da experiência
anterior).
De início, aquele que faz frente a totalidades não-diferenciadas. À medida que
aprende, vai diferenciando áreas que, cognitivamente se vão estruturando e
especificando, o que produz mudança cognitiva do mundo psicológico como um
todo. Esse processo de diferenciação, com a consequente estruturação cognitiva,
tanto se refere ao campo extrínseco (ambiente), como ao próprio indivíduo
(necessidade, motivos, emoções, linguagem, e.t.c.).
Em resumo: O indivíduo percebe e selecciona os objectos de acordo com espaço
vital, isto é, o espaço vital influencia a forma de estruturar, organizar, perceber e dar
significado o material.
No PEA deve-se ter em conta os diferentes contextos: geográfico, linguístico,
cultural, as experiências anteriores do aluno, para levá-lo a assimilar os conteúdos.

5. Movimento humanista
A perspectiva da junção de todos os elementos da consciência no acto de aprender
vai estar presente nas correntes teóricas chamadas Humanismo.
Surgido a partir dos trabalhos de Abraham Maslow, o humanismo se propôs a ser
uma terceira força, contrapondo-se a Behaviorismo e a Psicanálise.
Para o humanismo, há uma tendência natural do ser humano a aprender, a aumentar
os seus conhecimentos; contudo a aprendizagem somente se torna significativa
quando contribui para a auto-realização do sujeito.
Por ver o sujeito aprendiz como uma totalidade, entende o acto de aprender como
envolvimento não somente a cognição, mas também os aspectos afectivos e as
acções.

Consoante os princípios da psicologia – Humanista-Existencialista, que tem em Carl

Rogers, seu mais alto expoente, essas teorias estão preocupadas com o
conhecimento pessoal propiciado pela aprendizagem, entendendo que as condições
nas quais ela ocorre devam ser a mínima ameaçadora e a mais acolhedora possível.
Rogers entende que o educando cresce e adquire experiência se se lhe deixa
iniciativa para descobrir o seu próprio caminho, numa atitude de auto-realização e
auto-avaliação, num processo de tornar-se pessoa.
Portanto, o humanismo está mais preocupado com as relações entre os sujeitos no
momento da aprendizagem. Centra seu foco na pessoa que aprende, entendendo
pessoa como um ser total, que pensa, sente e age, e valorizando fortemente a
liberdade e autodeterminação natural do ser. As notas, os currículos fixos, a
obrigatoriedade de assistir às aulas, os planos de aula esmeriladores de
espontaneidade são aspectos que não se coadunam com a aprendizagem dos
humanistas.
Aplicação Pedagógica:
1) Liberdade na selecção de disciplinas
2) Aprendizagem activa de descoberta
3) Ensino individualizado e trabalho de grupo
4) Cria-se centros de interesse e disciplinas opcionais
Apreciação crítica das teorias de aprendizagem
Qual das teorias de aprendizagem apresentada explica melhor o fenómeno de
aprendizagem? Qual delas se aplica melhor ao ensino? Será que elas têm alguma
aplicabilidade no ensino ou são apenas teorias com que os especialistas se
entretêm?
O ser humano além de ser um conjunto de estímulos e reacções, é capaz de intuir,
pensar, decidir, avaliar, e.t.c. Por esse motivo, pode-se considerar que as teorias
behavioristas não esclarecem inteiramente os fenómenos de aprendizagem.
Três grandes falhas se apontam aos adeptos do behaviorismo:
Concentram-se nos comportamentos externos, nos resultados finais obtidos e
descuram os processos internos.

Perdem a visão de conjunto da tarefa de aprendizagem.

Relegam o educando para um plano inferior, despersonalizando-o, considerando-o
como um ser passivo, moldável, dependente do educador que o leva a atingir um fim
previamente estabelecido através de uma influência muito directa que sobre ele
exerce. O educador modela o educando à sua imagem e semelhança de acordo com
as suas ideias, os seus valores, as suas crenças e perspectivas.
As teorias cognitivistas ao atenderem aos processos mentais envolvidos na
aprendizagem, são um avanço em relação às behavioristas. Problemas como
motivação da aprendizagem, transferência de conhecimentos, aquisição de
conceitos, têm sido amplamente explorados. Contudo, ficam ainda muitos aspectos
por explicar.
Quanto a educação do tipo humanista ela também tem os seus perigos, a par de
vantagens e atractivos. Prescrevendo uma atitude não directiva do professor e
deixando a aprendizagem ao livre sabor do aluno, pode resultar em preparação
académica insuficiente.
Apesar das análises feitas, nenhuma teoria explica tudo, ou seja, umas teorias
explicam alguns aspectos da aprendizagem, outras explicam outros, são por
conseguinte complementares e todas. A sua aplicação no processo de educativa
Capitulo VIII
Objectivos de Ensino
Objectivo é a antecipação mental dos resultados. E entende-se por objectivos de
ensino formulações explícitas das mudanças que, se espera, ocorram nos alunos
mediante o processo educativo, isto é, dos modos como os alunos modificam “seu
pensamento, seus sentimentos e suas acções.
Fontes dos objectivos
São fontes dos objectivos: o aluno, a sociedade e o conteúdo.
O estudo do aluno, no que se refere a suas necessidades e interesses, constitui a
primeira fonte. Como todo ensino deve ser um processo intencional, é preciso
conhecer as características de quem aprende, para conseguir seu envolvimento. A
investigação das necessidades e interesses do aluno deveria ser sistemática.
As complexidades da vida actual reflectem o processo de mutação que a sociedade
apresenta. A educação é profundamente afectada pelas características desta
sociedade e deve determinar fins e objectivos que visem tipos de aptidões que a
pessoa precisa desenvolver para melhor realizar-se.
A determinação das contribuições específicas que cada conteúdo pode prestar a
educação tem merecido estudos.
Classificação dos objectivos
Há diversas classificações de objectivos, que vão desde formulações muito amplas
até desempenhos específicos. Sumariamente, pode-se apresentar duas
classificações de objectivos.
Quanto ao nível de especificação podem ser:
Objectivos Gerais: são resultados de aprendizagens, complexos, alcançáveis em
períodos mais amplos. Os objectivos gerais reflectem os valores, as atitudes, os
ideais bem como a tomada de consciência diante de aspectos sociais, técnicos,
profissionais e religiosos que a sociedade pode proporcionar. Como exemplo de
objectivos gerais pode-se destacar os objectivos dos diversos níveis, ou das diversas
áreas de estudo, ou disciplinas.
Os objectivos gerais são a bússola que orienta a elaboração e efectivação de
objectivos específicos e estão constantemente presentes na consciência do
professor.
Objectivos Específicos: são os objectos mais simples, concretos, alcançáveis em
menor tempo e explicitam desempenhos observáveis e indicam condições e critérios
de manifestação do comportamento. Este tipo de objectivos consiste numa maior
especificação dos objectivos gerais e numa operacionalização dos mesmos.
Exemplos de objectivos específicos: objectivos da unidade e da aula.
Quanto ao domínio os objectivos podem ser:
∙ Objectivos Cognitivos
∙ Objectivos Afectivos
∙ Objectivos Psicomotores

Taxionomia de Bloom
Objectivos Cognitivos
Os objectivos do domínio cognitivo estão relacionados com o conhecimento e
habilidades intelectuais dos alunos. O domínio cognitivo é que tem ocorrido a
maioria das actividades em desenvolvimento curricular e onde se encontra as mais
definições claras de objectivos em termos de comportamento do aluno. Este
domínio especifica uma sequência de seis níveis ou tempos:
Conhecimento (conhecimentos básicos ou essenciais): envolve a evocação de
informações, ideias, material ou fenómeno. O aluno irá reconhecer ou recordar
informações, ideias e, princípios ne formam em que foram aprendidos. Exemplo de
verbos: Escreva, liste, nomeie, diga, defina...
Compreensão: Refere-se a apreensão ou entendimento tal, que o indivíduo conheça
o que esta sendo comunicado, ou seja, consiste em captar o sentido diracto ou
significado de uma comunicação de um fenómeno e compreender a essência do
conteúdo através da transferência, interpretação. O aluno traduz, compreende ou
interpreta informação com base em conhecimento prévio. Exemplo de verbos:
Explique, Resuma, Parafraseie, Descreva, ilustre...
As perguntas requerem que o aluno pense em termos mais abrangente, que mostre
uma compreensão mais profunda e explique por suas próprias palavras. Ex: Explique
o significado de... Argumente porque...
Aplicação: uso de abstracções em situações particulares e concretas. As
abstracções podem apresentar-se sob a forma de ideias gerais, regras de
procedimentos, princípios técnicos, teorias que devem ser recordados e aplicados. O
aluno selecciona, transfere, e usa dados e princípios para completar um problema ou
tarefa. Exemplo de verbos: use, resolva, demonstre, aplique, construa...
Análise: desdobramento de uma comunicação em seus elementos ou partes
constituintes.
A capacidade de analisar o material pode ser avaliada através da verificação se os
alunos conseguem identificar os pressupostos subjacentes a um argumento ou
debate através do pensamento crítico para permitir a separação de factos das
opiniões e comparar teorias. O aluno distingue, classifica, e relaciona pressupostos,
hipóteses, evidências ou estruturas de uma questão. Exemplo de verbos: analise,
categorize, compare, contraste, separe...
As perguntam são concebidas para pedir aos alunos que decomponham a matéria e
examinem as partes componentes. Ex: Em que se assemelham as teorias x e Y e em
que diferem?
Síntese: combinação de elementos e partes de modo a formar um todo. Isso envolve
o processo de trabalhar com peças, partes, elementos, dispondo-os e
combinando-os para que constituem um padrão ou estrutura que antes não estavam
claramente evidentes. Isto significa contribuir com algo de novo, reunir ideias para
construir uma nova teoria, ir além do conhecido, proporcionar novas formas de
compreender. O aluno cria, integra e combina ideias num produto, plano ou proposta,
novos para ele. Exemplo de verbos: crie, elabore, invente, desenvolva...
As perguntas devem levar o aluno para além do conhecimento presente. Ex:
Descreva as duas principais teorias, e mostre como é que podem ser combinadas.
Avaliação: Julgamento sobre o valor do material e dos métodos para os propósitos
determinados.
O princípio básico de avaliação deste nível consiste no desenvolvimento de
competências de avaliação crítica. As perguntas são concebidas para levar o aluno a
avaliar ideias de acordo com um conjunto explícito e detalhado de razões. O aluno
aprecia, avalia ou critica com base em padrões e critérios específicos. Exemplo de
verbos: julgue, critique, justifique, recomende.
Ex: Compare e contraste as teorias x e y de acordo com os seguintes princípio.
Escreva uma crítica cuidada de teorias x e y. Pormenorize os seus pontos fortes e
fracos. Justifique a sua conclusão.

Objectivos Afectivos: - O princípio integrador é o da “internalização”. A internalização

refere a um processo de crescimento interior pelo qual há aceitação de atitudes,
interesses e valores que se tornam parte do indivíduo, chegando ao ponto de
caracterizá-lo.
Níveis de Objectivos Afectivos:
Receptividade: é a sensibilidade para a existência de certos fenómenos ou estímulo,
isto é, espontaneidade para recebê-los ou prestar-lhe atenção.
Reacção: refere-se a um comportamento que vai além de meramente prestar
atenção a um fenómeno; implica atenção activa fazendo algo com ou sobre o
fenómeno, e não simplesmente Percebendo-o.
Valorização: o comportamento que pertence a esta categoria vai além de fazer algo
com ou sobre certos fenómenos. Implica percebê-los como tendo valor e,
consequentemente, revelando consistência no comportamento relativo a este
fenómeno.
Organização: é a conceitualização de valores e o emprego destes conceitos para
determinar a inter-relação entre os valores.
Caracterização: é a organização de valores, crenças, ideias e atitudes num sistema
internamente consistente.
Objectivos Psicomotores: incluem as habilidades em que os movimentos físicos são
parte decisiva. Refere-se as habilidades operativas motoras (as habilidades para
manipular materiais, objectos, instrumentos ou máquinas).
Neste domínio encontramos as seguintes categorias ou níveis (tempos):
Percepção: é o primeiro passo na execução de uma acção motora, é o processo de
tomar conhecimento de objectos, qualidade, ou relações por meio de sentidos.
Predisposição: é o ajustamento preparatório ou prontidão para um tipo particular de
acção.
Resposta orientada: é o passo inicial no desenvolvimento da habilidade. A resposta
orientada `é a acção comportamental evidente de um indivíduo sob orientação de
um instrutor.
Resposta mecânica: a resposta aprendida torna-se habitual. Ao alcançar este nível, o
aluno adquiriu uma certa confiança e um grau de habilidades na execução do acto.
Resposta complexa evidente: este nível, o indivíduo pode desempenhar um acto
motor que é considerado complexo, em razão do padrão de movimentos requeridos.
Ao atingir este nível, um alto grau de habilidades já foi adquirido. A acção pode ser
executada eficiente e regularmente, isto é, com um gasto mínimo de tempo e
energia.
Classificação de Hilda Taba
Conhecimentos: factos, ideias e conceitos.
Pensamento reflexivo: incluem a interpretação de dados, a aplicação de factos e
princípios, e o raciocínio lógico.
Valores e atitudes: - Para a autora, o “móvel principal da cultura, da motivação e da
actividade humanas se encontra na esfera dos valores e dos sentimentos”.
Sensibilidade: - é a capacidade para responder ao meio ambiente social e cultural e
como uma qualidade única e pessoal, quanto à percepção, significado e reacção.
Inclui a capacidade de empatia, isto é, colocar-se no lugar do outro.
Habilidades:- são muito numerosas e variadas, incluindo leitura, resolução de
problemas e trabalhos em grupo.

Classificação de Robert Gagné

Robert Gagné distingue cinco tipos de resultados de aprendizagem:
Informação verbal ou conhecimento: este tipo de capacidade é aprendido quando o
indivíduo pode expressar, em forma proposicional, os nomes, factos e
generalizações que adquiriu.
Habilidades intelectuais: são as capacidades que o estudante adquire e que o
capacitam a tratar simbolicamente com o seu ambiente. Fundamentalmente, os
símbolos que ele usa são os da linguagem e da matemática
Estratégias cognitivas: são estas as habilidades de auto-organização que o aluno
adquire para governar seu próprio processo de atentar, aprender e pensar.
Atitudes: atitudes e valores são um aquarta categoria de resultados educacionais,
referidos as vezes como domínio afectivo. Como disposições aprendidas, elas
modificam o comportamento do indivíduo, em relação a classes de objectos,
pessoas ou eventos. Ao fazê-lo afectam as escolhas que ele realiza das suas
próprias acções pessoais em direcção a estes objectos.
Habilidades motoras: a aquisição e aperfeiçoamento de habilidades motoras é
também uma parte do que é aprendido. Essas habilidades podem ser aprendidas em
educação física e em outras instâncias que ocorre em matérias académicas tais
como: a manipulação de instrumentos em ciência e em engenharia e a pronunciação
de sons em línguas estrangeiras.
Factores que influem na determinação dos objectivos
Os objectivos da aula são elaborados pelo professor e na elaboração deve ter em
conta os seguintes aspectos:
1) Maturidade
2) Aprendizagem actual dos alunos
3) Motivação
4) Conteúdos
5) Métodos
6) Recursos disponíveis
7) Tempo disponível do aluno em relação a quantidade de objectivos
8) Condições espaciais da escola
9) Contexto cultural, linguístico e geográfico dos alunos

Definição de objectivos em termos operacionais

Operacionalizar um objectivo é tornar observável e avaliável em relação ao
comportamento, isto é, transformação de objectivos gerais em específicos.
Os objectivos formulados operacionalmente são os mais específicos de todos, a
ponto de não poderem ser desdobrados. Existem três requisitos pares a formulação
de objectivos operacionais:
1º Requisito: Comportamento observável
A descrição do comportamento que se espera seja manifestado pelo aluno, se este
alcançou o objectivo, é o requisito básico. É a acção observável que o aluno
desempenha.
O comportamento deve:
Referir ao comportamento final
Para determinar se o aluno aprendeu ou não algo, convêm observar o resultado do
seu comportamento final ou desempenho terminal. Exemplo: O aluno deve ser capaz
de nomear dois escritores moçambicanos e suas obras.
Ser observável
O comportamento deve ser visível ou audível,
Enfim, serem captáveis pelos sentidos. Exemplo: O aluno deve ser capaz de costurar
um avental.

Ser definido com clareza e precisão:

É preciso escolher um verbo que descreva a acção do aluno sem possibilidade de
interpretações vagas ou ambíguas. Para a formulação de objectivos operacionais
em termos de conduta observável, utiliza-se verbos de acção que expressam
claramente indicadores externos do comportamento do aluno. Todos os verbos que
expressam processos, habilidades ou atitudes que identificam dimensões internas
de comportamento do sujeito, não definem objectivos operacionais. Verbos como
adquirir, aperfeiçoar, aprender, compreender, conhecer, saber, entender, verificar,
raciocinar e.t.c, são verbos que admitem muitas interpretações. Por isso, são mais
ambíguos e não caracterizam o objectivo.

2º Requisito: Condição
Este requisito indica com que materiais ou objectos trabalha o aluno e que prova se
lhe propõe, e especifica que auxiliar ou recursos podem utilizar ou lhe estão
vedados.
Exemplo: Consultando dicionário; Dispondo de uma bola; Com uma calculadora...

3º Requisito: Critério ou padrão de rendimento aceitável

Critério é a evidência, a prova ou comprovante que se vai aceitar como garantia de
que o objectivo foi, em parte ou totalmente, atingido; é portanto, o resultado que se
observa no comportamento do aluno.
Este rendimento mínimo, ou padrão de rendimento aceitável, pode ser expresso:
Em números que especifiquem o menor número de respostas correctas. Ex: O aluno
assinalará directamente numa lista de nomes, pelo menos dois que sejam de
Ministros de Moçambique.
Em percentagem Ex: O aluno traduzirá, sem auxílio do dicionário, 90% das palavras
de uma lista dada.
Em definições de qualidade. Exemplo: Utilizando as instalações e o material da
oficina, o aluno será capaz de construir uma mesa de madeira.
NB: Nem sempre é fácil especificar o rendimento mínimo aceitável, principalmente
dos desempenhos que exigem originalidade.

Exercícios de elaboração de objectivos operacionais:

1. A partir de um dado tema elabore 5 objectivos específicos.

Conteúdos
Conteúdo é o que esta contido num campo de conhecimento. Envolve informações,
dados, factos, conceitos, princípios e generalizações. Acumuladas pela experiência
do homem, em relação a um âmbito ou sector da actividade humana. Portanto, o
conteúdo da aptrendizagem é os conhecimentos. Os conhecimentos são imagens
subjectivas de fenomenos e processos da realidade e existem em forma de
imaginações, noções e depoimentos sobre os fenómenos e processos. O
conhecimento de algo é o saber dum facto.
Classificação dos conhecimentos com base na Psicologia de Aprendizagem
Conhecimentos de factos: são informações sobre coisas, sobre suas qualidades e
relações. São conhecimentos sobre fenómenos e processos da natureza e da
sociedade e têm um significado fundamental para a acção do homem. Ex: O
professor ensina os alunos; este é o professor de matemática.
Conhecimentos de regularidades: são informações sobre relações causa-efeito entre
os factos, os fenómenos.
Conhecimentos de procedimentos: indicam os passos a seguir na realização de
actividades. São as informações que indicam como operar. Com base nos
conhecimentos de procedimentos faz-se desenvolver no indivíduo hábitos e
habilidades.
Ex: Como se acha o menor múltiplo comum; como se analisa uma frase, como se
manejam os instrumentos de desenho...
Conhecimentos de valores: são informações sobre os padrões relacionados com
todos os aspectos da vida incluindo o comportamento. A decisão, se algo é correcto
ou errado, se corresponde às necessidades sociais e pessoais, depende do saber
sobre os valores e significados políticos, morais... Os conhecimentos de valores
desenvolvem no indivíduo certos ideais, qualidades de comportamento, convicções.
Conhecimentos de normas: são informações sobre como se devem regular as
relações humanas, princípios morais, como se comportar. Estes conhecimentos têm
relação com a moral, a política de cada sociedade, a cultura e a tradição. Fazem com
que o indivíduo desenvolva qualidades de comportamento.
Na escola, em cada disciplina encontramos todos estes conhecimentos para o
desenvolvimento integral da criança. Os conhecimentos não existem isolados uns
dos uotros. Eles formam sistemas de conhecimentos porque os fenómenos e
processos na realidade existem sempre em conexão.
Numa outra classificação (classificação geral), os conhecimentos podem ser:
Conhecimentos científicos: são conhecimentos comprovados através da ciência, da
investigação. A tarefa do professor é levar o aluno a adquirir conhecimentos
científicos de tal forma a adquirir sistema de conhecimentos.
Conhecimentos empíricos: são conhecimentos que resultam das vivências pessoais.
Ex: O camponês por certos sinais pode chegar a conclusão que nesse ano haverá
seca ou chuva.
Os Conhecimentos empíricos servem de base para a formação de conhecimentos
científicos.
Os conhecimentos também podem ser classificados de acordo com os diferentes
campos de actividades:
1) Conhecimentos matemáticos
2) Conhecimentos económicos
3) Conhecimentos geográficos
4) Conhecimentos Pedagógicos
5) Conhecimentos Jurídicos, e.t.c.
Selecção de conteúdos
A selecção de conteúdos esta vinculada, directamente, a determinação de quais
conteúdos são considerados mais importantes e significativos para serem
escolhidos e trabalhados numa determinada realidade e época, em função dos
objectivos propostos.
Para isto, devemos estar atentos para escolher conteúdos que sejam:
∙ Os mais significativos dentro do campo do conhecimento;
∙ Os que despertam maior interesse nos estudantes;
∙ Os mais adequados ao nível de maturidade e adiantamento do aluno;
∙ Os mais úteis em relação a resolução que o aluno tenha de tomar;
∙ Os que podem ser aprendidos dentro das limitações de tempo e recursos
disponíveis.
Critérios de selecção de conteúdos validade Flexibilidade Significação Possibilidade
de Utilidade
Elaboração pessoal
Validade:
O critério de validade requer que os conteúdos seleccionados sejam dignos de
confiança e representativos. Exige que a estrutura essencial que caracteriza estes
conteúdos reflicta, tanto quanto possível, a utilização da disciplina da qual fazem
parte. A actualização é um aspecto a ser considerado. Os conteúdos nunca deveram
ser seleccionados como definitivos e imutáveis, isto porque a ciência revisa,
constantemente, suas conclusões, e o conhecimento aumenta em ritmo acelerado.
Flexibilidade:
O critério de flexibilidade diz respeito às alterações que se podem realizar em
relação aos conteúdos seleccionados para o trabalho a ser realizado. A escolha deve
ser feita de tal modo que possibilite a cada professor fazer modificações,
adaptações, renovações ou enriquecimentos, a fim de atender às necessidades
próprias da classe, de cada aluno, do próprio conteúdo e da realidade imediata.
Significação:
O critério significação está relacionado ao campo experiencial do aluno. Um
conteúdo terá significado para o aluno quando, além de despertar interesse, leva-o a
aprofundar o conhecimento por iniciativa própria.
Possibilidade de elaboração pessoal:
Refere-se à recepção, assimilação e transformação da informação pelo próprio
aluno. Implica manejo intelectual que os estudantes devem fazer do conteúdo
aprendido, a fim de favorecer as experiências pessoais.
Utilidade:
O critério de utilidade leva a atender directamente o problema do uso posterior do
conhecimento em situações novas. Na selecção de conteúdos, ele estará presente
quando se harmoniza os conteúdos seleccionados para o estudo, com as exigências
e características do meio em que vivem os alunos.

Organização sequencial dos conteúdos

Existem aspectos que devem ser considerados na organização sequencial de
conteúdos. Entre outros destacam-se:
Logicidade: corresponde à sequência lógica em que devem ser organizados os
conteúdos. A sequência deve ser coerente com a estrutura e os objectivos da
disciplina. Vai do simples ao complexo, procurando estabelecer, além de uma
ordenação, uma sequência de ideias.
Gradualidade: diz respeito à distribuição adequada, em quantidade e qualidade, dos
conhecimentos. Visa atender as possibilidades de realização dos envolvidos no
trabalho. Uma primeira noção pode ser apresentada a partir das experiências
anteriores dos alunos.
Continuidade: propicia a articulação entre os conteúdos, de tal forma que estes irão
se completar e integrar na medida em que for se desenvolvendo o trabalho. A
continuidade deve atender o crescimento, à maturidade e aos interesses do aluno.
Integração ou relacionamento: expressa que o assunto tratado no PEA deve ser
apreendido como um todo, em seus aspectos fundamentais, linhas fundamentais. A
integração, que se relaciona com a transferência, no PEA pode ser focalizada sob
quatro aspectos:
Integração com a própria disciplina, para que o educando seja levado a apreender os
aspectos básicos e estruturais do que esteja sendo tratado, dando unidade ao
mesmo, o que facilita a compreensão do todo, e o processo de transferência.
Integração com área ou disciplina: fins, que enriquece o que esteja sendo tratado e
facilita a transferência da aprendizagem.
Integração com as demais áreas ou disciplinas, que torna mais significativo ainda o
que esteja sendo tratado e mais estimula a transferência da aprendizagem, ajudando
a perceber todos os conhecimentos como interdependentes regidos pelos mesmos
princípios lógicos.
Integração com a realidade, com o meio em que se vive e com o que no mesmo se
passa a fim de despertar para o sentido da funcionalidade e pragmaticidade dos
acontecimentos, de ajuda ao homem para que possa viver melhor, a fim de tornar a
vida mais digna, mais elevada e mais espiritual.

A formação de Noções
Como se adquire o conhecimento?
O conhecimento começa a partir das sensações (características isoladas dos
objectos) até chegar a noção / conceito (conhecimento conceptual).
A noção é produto de reflexo das qualidades gerais e essenciais dos objectos e
fenómenos da realidade. As características essenciais dos objectos e fenómenos
formam o conteúdo de uma noção. Portanto, a noção é um agrupamento dos
objectos em categorias ou classes.
Os conhecimentos começam com as sensações a partir das características isoladas
dos objectos. A actuação dos analisadores (órgãos dos sentidos) fazem surgir a
sensação.
As sensações são directas e produzem percepções também directas. As sensações
e percepções deixam sinais ao indivíduo, dão-nos conhecimentos sensoriais,
produzem imagens com certas características.
As imagens não são sensações nem percepções. Elas apresentam-se sob a forma
de esboço.
As imagens são plásticas e dão-nos algumas características mais ou menos gerais
do objecto.
Ex.:o desenho (imagem) de uma árvore não dá imagens mais ou menos gerais do
que a palavra árvore.
Na palavra árvore estamos perante as noções. As noções são abstractas e dão
características ou conhecimentos mais profundos dos objectos.
Sensações directas (concreto)
No ensino devemos partir do conhecimento sensorial para o conhecimento
conceptual.
A reunião mental ou agrupamento dos objectos faz-se na base das características
comuns, invariáveis, essenciais, relevantes ou principais.
Na definição de uma noção ignoram-se as características não comuns, não
essenciais, irrelevantes, secundárias.
As noções formam-se na base da generalização e abstracção.
Ao abstrair pomos de lado todas as qualidades não essenciais de um grupo de
objectos ou fenómeno e destacamos as essenciais.
A generalização reúne objectos ou fenómenos no concernente às características
comuns e essenciais em categorias.
As características essenciais abstraem-se das não essenciais através da análise e
síntese (por exemplo em forma de comparação) e generalizam-se como
características, que são comuns para um grupo de objectos.
Com base no conteúdo da noção podemos definir o número de objectos ou
indivíduos que fazem parte dessa noção, isto é, cada noção engloba um certo
número ou quantidade de objectos que se realiza com base no conteúdo.

Classificação das noções

1) Quanto a extensão:
2) Noções superiores / inferiores
3) Noções do mesmo nível ou equivalente
4) Quanto ao conteúdo:
Noções Idênticas: tem o mesmo conteúdo, palavras sinónimas
Noções contrárias ou opostas: tem conteúdos diferentes. Exemplo: guerra – paz.
Noções sem relação: quando não estabelecem relação entre os fenómenos.
Exemplo: Imoralidade com o desenvolvimento económico ou pobreza.
Noções concretas / abstractas: as noções concretas têm características sensoriais
concretas. Exemplo: árvore. As noções abstractas apresentam características não
directamente observáveis, abstractas. Ex: amor.

Outros critérios de classificação das noções

Grau de ligação com a experiência
Noções empíricas: partem da experiência ou vivência directa do indivíduo. Exemplo:
noção sobre doença, fertilidade do solo, sinais de calamidade.
Noções científicas: são noções transmitidas pela escola. Baseiam-se na
demonstração, comprovação.Na transmissão de noções científicas, o professor
deve partir das noções empíricas dos alunos para chegar as noções científicas. A
tarefa do professor é de dar noções científicas.
As noções existem em cada ciência sob a forma de relações com base no conteúdo
formando uma estrutura de noções.
A estrutura de noções forma um sistema de noções. Para o aluno chegar nos
conhecimentos de noções profundos deve partir de noções inferiores.
A partir de uma noção pode-se chegar a outras noções através da sua relação
semântica.
Também armazenamos as noções de acordo com a actividade.
Exercício:
1. Apresente noções relacionadas em que a 1ª seja superior a 2ª e a 2ª superior a
3a.
2. Apresente três noções relacionadas em que a 1a seja inferior seguida de uma
noção superior a 1a e depois a 3a superior a 1a e a 2a.
Aspectos psicológicos de aquisição de noções do PEA.
1. Nível de desenvolvimento de processos cognitivos dos alunos (sensações,
percepções, pensamento, memória, imaginação). No centro dos processos
cognitivos devemos ter em conta o pensamento.
Estágios de Pensamento:
Sensório-motor: manipulação dos objectos (sensações e percepções). São fixados
os aspectos mais salientes (cor, forma, movimento)
Pensamento intuitivo/ Pré-operatório: a criança começa a ter percepções das coisas
(pensamento e memória). São fixados os aspectos mais salientes (movimento,
contraste, vivência).
Pensamento concreto/ Operatório concreto: a criança define a noção apresentando
aspectos fundamentais (relevantes) associados a vários aspectos secundários.
Actua o pensamento ligado a percepções, vivências e experiências directas.
Pensamento lógico formal/ operatório formal (Hipotético dedutivo): a criança
baseia-se em noções de características relevantes.
Nível de realização das operações mentais
∙ Nível concreto prático: o indivíduo faz a análise manuseando objectos reais. O
professor utiliza material concretizador, realiza experiências reais.
∙ Nível plástico-intuitivo: tem a ver com as representações, figuras, imagens, a
partir dos órgãos dos sentidos. O aluno deve partir das imagens para chegar
as noções, as leis.
∙ Nível linguístico -conceptual: trata-se de levar o aluno a fazer análise e síntese
com base na descrição verbal.
3. Nível de abstracção das noções
∙ Noções concretas: apresentam características sensoriais (concretas).
Parte-se da observação para se chegar a noção.
∙ Noções abstractas: apresentam características não directamente
 observáveis.
∙ Número de características relevantes e irrelevantes: há noções com poucas
características relevantes e outras com muitas características. Quanto maior
for o número de características relevantes, mais tempo deve-se dedicar ao
estudo da noção.
∙ Escolha de exemplos típicos: procura-se objectos de estudo que permitam ao
aluno chegar a abstracção. Deve-se ter em conta as diferentes origens
sociais.
O exemplo típico é aquele que possui todas as características da noção que se quer
transmitir de acordo com o contexto geográfico, linguístico, cultural. Deve-se evitar
exemplos atípicos.
Escolha de estratégias de ensino-aprendizagem
∙ Indutiva: parte-se de noções particulares para noções gerais.
∙ Dedutiva: parte-se de conceitos, definições para se chegar a conhecimentos
particulares, exemplos.
∙
Factores e Processos Psicológicos Envolvidos na Aprendizagem
A psicologia da aprendizagem é matéria complexa. Psicólogos e educadores tem
escrito muitos livros sobre o assunto e dois autores diferentes, nunca apresentam,
exactamente, as mesmas ideias.
Todos concordam, porém, com alguns princípios. Esses são as leis básicas de uma
aprendizagem eficiente. Tem sido mais do que comprovado que a presença desses
factores psicológicos parece acelerar a curva de aprendizagem e tornar mais fácil
para o indivíduo a aquisição do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades. A
sua ausência, por outro lado, parece retardar o processo de aprendizagem e
aumentar a dificuldade de ensinar.
Os factores psicológicos envolvidos na aprendizagem podem ser considerados
como meios através dos quais o indivíduo deve pensar, a fim de que possa assimilar
o material apresentado. As leis psicológicas que influenciam a aprendizagem devem
conduzir ao fim predeterminado, para que a instrução seja bem sucedida.

Motivação
Motivo e Motivação
A palavra motivo significa aquilo que faz mover, actua como é uma condição interna
que leva o indivíduo a persistir num comportamento orientado para um objectivo. O
motivo é causa das acções. Em consequência, motivar significa provocar
movimento, actividade no indivíduo. Motivação será, portanto, o processo que
conduz tais condições.
A motivação é um processo que se desenvolve no interior do indivíduo e o
impulsiona a agir mental ou fisicamente em função de algo. A motivação resulta no
interesse, concentração da atenção, actividade produtiva e eficiente da classe. A
falta de motivação conduz a problemas disciplinares, aborrecimento, fadiga e
aprendizagem pouco eficiente.
Só aprende quem quer aprender. Esta é a primeira lei da educação. Você pode,
talvez, ensinar uma pessoa contra sua vontade. Fazer isso, porém não é
aconselhável. A esse desejo de aprender os educadores e psicólogos chamam
motivação.
A motivação envolve duas coisas: (1) saber o que se deve aprender e (2) entender
por que tal aprendizagem é conveniente. Se houver esses dois elementos da
motivação, o processo da aprendizagem pode ter um bom início.
Para compreender o valor da motivação, reflicta sobre sua própria experiência.
Talvez tenha acompanhado um amigo a uma conferência na qual você não tivesse o
menor interesse, e, além disso, não visse nenhuma utilidade nem para si mesmo
nem para o seu trabalho. Você sentou-se, ouvindo atenciosamente, mas sem
entusiasmo e sem interesse. Ao reflectir sobre tal experiência, o que você acredita
que tenha mudado em seu comportamento em consequência desta experiência?
Provavelmente nada.
Confronte essa experiência com outra. Você tem uma oportunidade de progredir.
Isso significa elevação de status, melhor salário, melhores condições de trabalho. O
supervisor reúne um grupo de possíveis candidatos para este posto. Você é um
deles. A palestra começa. Desta vez você não tem nada de apático. Você ouve
atentamente. Captar cada palavra, reflectir sobre elas significam seu futuro. Em tal
situação não há dúvida quanto à sua motivação. Trata-se de uma palestra, como a
outra que você assistiu, mas que diferença de reacção / Você está motivado, não há
dúvida; está motivado porque quer aprender.
A maioria dos psicólogos acha que algum tipo de motivação seja talvez o único
elemento mais importante para uma aprendizagem eficiente. É o factor que
impulsiona para uma situação na qual outros factores do processo de aprendizagem
podem começar a operar e finalmente combinar-se para levar a eleito a
aprendizagem total.

Estádios de Motivos de aprendizagem Implicações pedagógicas

desenvolvimento
Curiosidade
Sensório-motor (0 a Características externas dos
2 anos) objectos
Curiosidade
Jogos:
- De observação: a criança
mediante objectos cria algo da
realidade
Pré-operatório (2 a - De imitação: algumas crianças
7/8 anos) desempenham o ael de ai ou
mãe imitando adultos
- De regras: realiza se mediante
regras. Jogos didácticos
Curiosidade de saber ler ou O professor deve:
 Dar reforço
Operatório Utilizar metodos
concreto (7/8 a participativos /activos
11/12 anos) escrever Utilizar meios auxiliares
Agradar os ais atractivos
Ocupar um lugar na turma Promover jogos de
Prazer causado pela ctividade: dramatização
Exemplo aula dramatizada
Lógico-formal/ Motivos ligados a futura O professor deve
operatório formal profissão dramatização apresentar o significado
(11/12 a 16 anos) Querer saber da materia

Tipos de motivação na aprendizagem escolar

A) Com referência ao objecto da aprendizagem, isto é, a matéria a ser aprendida, a
motivação classifica-se em:
Motivação intrinseca: é inerente ao ao objecto da aprendizagem, a matéria a ser
aprendida, a actividade a ser executada, não dsependendo de elementos externos
para actuar na aprendizagem. Cabe o professor apontar aos alunos os aspectos
significativos da matéria a ser estudada para desperta os motivos próprios do
estudante, que se vai dedicar ao estudo da mesma.
Motivação extrínseca: é a motivação externa à própria actividade da aprendizagem,
não resulta do interesse da matéria em si. É determinada por factores externos à
própria matéria a ser aprendida.
B) ) Quanto aos efeitos produzidos, a motivação pode ser de dois tipos:
Positiva: é a motivação que resulta do emprego de recursos motivadores que não
cria perturbações na personalidade do aprendiz com, por exemplo, o elógio, o
envolvimento do ego (o estudante sente e aceita um certo bdesafio).
Negativa: é a motivação que conduz a aprendizagem, sendo contudo, antipsicológica
e deseducativa, porque trás perturbações à personalidade do aluno. Por rexemplo, o
castigo, a ameaça, constituem incentivos eficazes, mas levam o aluno a se tornar
inseguro, tímido, violento...
Funções da motivação
Função energética: Com o espírito concentrado e a atenção polarizada no valor a ser
alcançado, o indivíduo intensifica sua actividade, reduplica suas energias e esforços
para conquistá-lo.
Função direccional: em função do valor apreendido, o indivíduo imprime uma
direcção edefinida a todos os seus actos e trabalho, até atingir a meta desejada.
Função Selectiva: a apreensão do valor leva o indivíduo a concentrar a atenção no
campo específico de interesse criado pelo valor, afastando distracções, excluindo
procedimentos operacionais inúteis.
Funções da motivação
Função energética: Com o espírito concentrado e a atenção polarizada no valor a ser
alcançado, o indivíduo intensifica sua actividade, reduplica suas energias e esforços
para conquistá-lo.
Função direccional: em função do valor apreendido, o indivíduo imprime uma
direcção edefinida a todos os seus actos e trabalho, até atingir a meta desejada.
Função Selectiva: a apreensão do valor leva o indivíduo a concentrar a atenção no
campo específico de interesse criado pelo valor, afastando distracções, excluindo
procedimentos operacionais inúteis.
Função de equilíbrio e integração da personalidade: a assimilação de novos valores
possibilita uma melhor integração da personalidade e o adequado ajustamento às
exigências socioculturais.
Regras de motivação dos alunos
1) Colocar os objectivos da aula
2) Utilizar estratégias indutivas -dedutiva
3) Ajudar os alunos a raciocinar
4) Utilizar meios de ensino interessantes
5) Considerar as contribuições dos alunos
Reforço
Emprego frequente de testes ou outros processos de verificação da aprendizagem
Conhecimento (divulgação) dos resultados do trabalho
Atenção
A atenção define-se como o estado psíquico que consiste na orientação da
actividade psíquica para um objecto com inibição das outras zonas do cérebro.

Tipos de Atenção
Voluntária: forma-se de forma intencional para certos objectos.
Involuntária: é provocada por estímulos fortes do exterior ou do interior.
Distracção: surge quando o indivíduo não consegue a sua atenção para um objecto.
Há instabilidade da actividade psíquica que se manifesta em vários objectos, não se
concentrando num único objecto.
A concentração focaliza toda a intensidade de sua atenção numa situação
específica de aprendizagem. A motivação é claro, ajuda nesse processo de
focalização; mas a natureza altamente energética da concentração é fundamental.
Não confunda, por exemplo, o simples prestar atenção com a complexidade da
concentração. Fazer essa confusão é perder o sentido das coisas e deixar de
compreender o carácter singular da concentração.
Concentração produz resultados. Há bastante diferença, por exemplo, entre a
quantidade da aprendizagem que uma pessoa adquire num período de treinamento,
quando apenas presta atenção, e quando se concentra totalmente no que está sendo
apresentado pelo professor. Você está realmente aprendendo quando devota toda a
energia mental que possui, na aprendizagem, de um determinado assunto.
Infelizmente, a relação entre aprendizagem e atenção não é directamente
proporcional. Cinquenta por cento de atenção não resulta em 50 % de aprendizagem
e assim por diante. Aliás, a curva da aprendizagem desce na maior parte do período
de pouca atenção e sobe abruptamente nos limites máximos da concentração. Onde
a simples atenção cessa e começa a concentração, a curva sobe quase
verticalmente; a partir daí, quanto mais intensa a concentração, mais rápida e
eficiente a aprendizagem.
Na ausência de concentração, o material apresentado tende a fixar-se apenas
vagamente. A impressão pode ser suficientemente clara para a pessoa entender o
que está sendo visto ou ouvido, mas não suficientemente forte para causar
impressão vivida e duradoura.
Todos tivemos a experiência de ler uma página inteira, palavra por palavra, sem reter
o mínimo do que se leu. Essa condição resulta, com frequência, da falta de
concentração e ilustra a importância desse factor em todo o processo de
aprendizagem.

Factores que influenciam a atenção

a) Factores Objectivos
Tamanho do objecto ou material didáctico
Posição do professopr na sala de aula
Movimento: mímica, gestos não exagerados
Conteste de tamanho, som, luz, cor, forma: o professor deve identificar o fundo e a
figura. Exemplo: quadro preto é fundo e giz é figura: palavras sublinhadas e não
sublinhadas.
Significado
Originalidade (novidade do conteúdo)
Intensidade do estímulo: cores vivas chamam atenção do que as cores não vivas.
Duração: a duração da aula deve atender a idade dos alunos.
b) Factores pessoais
Factores de natureza psíquica:
1) Emoções: emoções positivas aumentam a atenção e emoções negativas inibem.
2) Atitudes: qualidade psíquica que reflecte a relação do ser humano com os
objectos, os fenómenos e consigo mesmo. Atitude negativa em relação a uma
disciplina ou professor, o aluno não presta atenção.
3) Interesse: caracteriza-se como inclinação para certos conteúdos, actividades ou
objectos.
4) Curiosidade: é o estado psíquico de querer saber, ter mais conhecimentos sobre
algo. A curiosidade tem a ver com a dúvida, a procura do saber. A dúvida é o
primeiro passo da busca do conhecimento.
5) Energia: O material a ser utilizado não deve despender energia. Material
complicado leva a gasto de energia.
6) Actividade:trata-se da actividade de raciocínio. O professor não deve falar
sozinho. Deve haver feedback (professor-aluno).
Factores de natureza Orgânica:
1) Fadiga: é atribuída à presença de toxinas, resultantes da actividade, falta de
oxigénio e outras causas. Seu principal efeito no processo de aprendizagem, é a
indisposição para manter actividade intelectual
2) Circulação sanguínea: estado de tensão do organismo. A tensão não deve ser
alta nem baixa.
3) Adaptação sensorial: esforço que o indivíduo faz para dirigir a sua atenção em
situações de contraste. O conhecimento está baseado na actividade dos órgãos
dos sentidos. A sua perda ou insuficiência empobrece o conhecimento opu a
aprendizagem.
4) Perturbações do próprio organismo: doenças, estados de fome, prejudicam a
atenção.
Estádios de Atenção e Consequências pedagógicas
desenvolvimento aprendizagem
Difusa
Sensório-motor (0 a Instável
2 anos) Estímulos exteriores: Apresentar estímulos exteriores como
Contraste objectos, som.
Forma
Movimento
 Instável
Contraste O professor deve:
Cores, formas, Utilizar meios didácticos variados
Pré-operatório (2 a tamanhos, ritmo, Contar historia
7/8 anos) movimento Dramatização
Historias (contos) Secções de mais de 20 minutos
Jogos Promover jogos
Levar os alunos a observação
Método que exige raciocínio
Atenção involuntária Meios de ensino concretizadores
Operatório Voluntaria O aluno deve partir do concreto ao
concreto (7/8 a Curiosidade abstracto
11/12 anos)
O professor deve apresentar o significado
da matéria
Lógico-formal/ Atenção voluntaria Métodos que exige raciocínio
operatório formal (baseia se no O aluno deve realizar experiencias,
(11/12 a 16 anos) interesse) observações

Regras de manutenção da atenção na sala de aula

∙ Colocar os objectivos da aula
∙ Utilizar métodos que promovam o raciocínio do aluno
∙ Utilizar meios de ensino considerando o contraste, as formas, as cores, o
tamanho
∙ Entoação da voz de forma variada consoante a importância
∙ Variar as actividades dos alunos
∙ Chamar atenção aos alunos verbalmente
∙ Dar intervalo aos alunos
 Aptidão
O aluno deverá estar apto para aprender. Se a matéria ensinada está em nível
demasiadamente elevado deve ser dada uma instrução preparatória, visando
prepará-lo para assimilação do assunto em nível mais elevado. Deve-se evitar a
sobre-exigência ( exigir acriança mais do que é capaz de fazer) ou subexigência (
exigir a criança menos do que está em condições de realizar na base do seu estádio
de desenvolvimento).

4. Organização
O propósito da aula, portanto, é ajudar o aluno a reunir as informações e os
procedimentos para compor a habilidade em um todo lógico e significativo. Quando a
aula consegue isso, ela alcançou muito no sentido de tornar a aprendizagem uma
experiência criadora e significativa.
Alguns fatos bem apresentados, um objetivo claramente delineado é melhor do que um
conjunto de informações confusas. A mera distribuição de conhecimento importa menos
do que a relação lógica do conhecimento com o todo organizado e completamente
integrado.
Tomar um conjunto de dados não-relacionados, observar uma situação complexa, ouvir
relatórios confusos e transformar esses elementos isolados, num quadro significativo é a
qualidade de um executivo ou de um bom professor. Assim com a qualidade de um bom
aluno reside na capacidade de tomar fatos e habilidades não-relacionados e convertê-los
em forma eficiente de trabalho. Tanto o executivo como o professor, ou o estudante,
todos empregam técnicas organizacionais como meio conveniente de resolver
problemas. A organização converte a matéria bruta da aprendizagem em forma
construtiva para se alcançar o objetivo educacional.
5. Compreensão
Compreensão significa, literalmente, reter na mente, isto é, apreender mentalmente
sentidos, significados, implicações e aplicações que tornam uma situação compreensível
para o aluno. Ver o que algo significa, apreender o seu significado, é o objetivo e a
8. Diferenças individuais
As diferenças individuais são de vária ordem. Alguns alunos bem dotados do que
outros possuem maior ou menor capacidade de memorizar, atenção e raciocínio,
força de vontade. Possuem essas qualidades de forma diferente, suas aquisições e
realizações na vida escolar variam, como também as técnicas de ensino.
Entre as diferenças existentes entre os indivíduos, as que interessam ao professor
são: desenvolvimento físico, desenvolvimento mental, motivações pessoais,
experiências anteriores, interesses, preferências e a capacidade geral de aprender.
O professor deve identificar os alunos com dificuldades de aprendizagem a fim de
prestar uma atenção especial. Sem prejudicar os alunos de nível mais elevado, é
preciso elevar o nível de instrução dos menos aptos.

9. Aprendizagem anterior e experiência

A maioria dos assuntos a aprtender não são inteiramente novos e que têm mais ou
menos relação com anteriores aprendizagens. A experiêncioa passada influência
profundamente as aprendizagens, frequentemente mediatizada pela motivação do
sujeito. As situações vivenciadas quer agradáveis quer desagradáveis influenciam as
atitudes do sujeito face a aprendizagem.

Processos Cognitivos e Aprendizagem

Processos Cognitivos são processos que tem como característica mais saliente
representar o sujeito, um objecto ou fenómeno, em geral, exterior ao próprio sujeito.
O seu conjunto constitui a vida cognitiva ou intelectual. Os processos cognitivos
possibilitam o Homem realizar a actividade mental como a inteligência, capacidades,
habilidades, etc. O seu mau funcionamento compromete a actividade mental.
São processos cognitivos:
Sensação: fenómeno elementar da consciência resultante da excitaçào de um órgão
dos sentidos provocados por um estimulo interno ou externo. Consiste em reflectir
as cvaracterísticas (propriedades) isoladas dos objectos.
Importância: Tomamos conhecimento do mundo em redor (sons, cores, cheiro,
tamanho), graças aos órgãos dos sentidos. São os primeiros elementos que nos
põem em contacto com a realidade e facilitam a apreensão da mesma. Os órgàos
dos sentidos recebem, seleccionam e acumulam a informação e, transmitem ao
cérebro, surgindo o reflexo adequado do mundo circundante e ao próprio organismo.

Percepção: acto de organização de dados sensoriais pelo qual conhecemos “ a

presença actual de um objecto exterior”: temos consciência da existência do objecto
e suas qualidades.
Importância: A percepção no PEA está relacionada com a compreensão e
interpretação, análise intelectual do aprendido. A percepção ajuda a compreensão,
análise aprofundada do fenómeno e a chegar a conclusão sobre o mesmo.
A percepção está ligada a atenção. A atenção constitui a fase inicial da percepção e
a principal forma de organização da actividade cognitiva. A atençào é indispensável
à percepção, interpretação, compreensão, imaginação, assimilação, recordação e
reprodução. Durante a aula, a atenção ajuda a compreensão da essência das tarefas,
ajuda a sua resolução e verificação.
Memória: capacidade de lembrar o que foi de algum modo vivido. Ela corresponde as
seguintes operações ou processos: a aquisição, a fixação, a evocação, o
reconhecimento e a localização das informações resultantes de percepções e
aprendizagem. A memória facilita a organização, fixação e retenção do aprendido,
assim como a sua evocação., quando essa informação for necessária. Não haveria
evolução dos nossos conhecimentos se na medida que os adquirissemos, os
perdessemos. A mem;oria conserva o passado e permite incorporá-lo na estrutura
cognitiva do sujeito
Memória

Aquisição Fixação Evocação Reconhecimento e Localização

Aquisição: consiste no contaco com a informação.
Fixação: para a fixação exige além da edequada aquisição, a repetição.
Evocação ou reprodução: consiste na lembrança do material fixado. É a reaparição
na consciência de um fenómeno passado.As informações armazenadas tentam a
ser evocadas junto das informações falsas.
Reconhecimento: identificação e uso de informações correctas, e as que vierem
unidas são rejeitados. Consiste em referir ao passado as nossas lembranças,
enquadrando-as num contexto de factos da nossa experiência pessoal.
Localização: consiste em situar as recordações no trama da nossa histótia interior,
em dispô-las umas às outrs, de forma a marcar-lhes o local próprio no tempo e no
espaço, para estabelecer a sua cronologia íntima e pessoal.

A fixação e a evocação serão tanto maiores quanto maior for o significado do

material. Diferentes partes da matéria devem ser relacionadas, materias diferentes
devem ser articuladas.

Importância
- A memória é condiçào do progresso intelectual: não haveria evoluçào dos nossos
conhecimentos se à medida que os adquirissemos, os perdessemos;
- A linguagem seria impossível sem a memória, porque para falar é necessário reter
as palavras e o seu sentido;
- Permite aperfeiçoar os nossos actos;
- A personalidade não existiria sem memória, pois é ela que conserva o nosso
passsado e permite incorporar no “eu” o que se vai leccionando, para organização da
personalidade.
- Quando o aluno não armazena o material aparece o esquecimento. O esquecimento
é o fracasso do esforço evocativo ou impossibilidade de reproduzir o passado.

Factores do esquecimento:
Vastidão da matéria
Irrelevância do conteúdo
Falta de interesse
Doenças da memória
O tempo (as repetiçòes devem ser curtas): a primeira repetiçào deve ser na aula.
Cansaço

O papel do significado
A matéria fixa-se mais rapidamente quando o aluno compreende o conteúdo. Por
isso, o ensino deve ser compreensível.
Segundo Ebbinghauss quanto mais tem diminuir as repetições, maior é o
esquecimento. Portanto, o esquecimento é maipr logo o periodo após a seguir a
aprendizagem. Ele recomenda que é preciso começar cedo com as repetiçòes e os
exercícios. Mas as repetições devem ser bem estruturadas. Os exercícios fazem o
aluno entrar profundamente na matéria, servem quando bem orientados para
reforçar a auto-confiança dos alunos.
Também uma aula anterior activa seguida de uma aula menos activa os alunos não
fixa os conhecimentos. E uma actividade muito intensiva seguida de uma aula pode
haver dificuldades de retenção.

Regras a considerar para a fixação dos conhecimentos

Colocar o objectivo da aula;
Reactivação dos conhecimentos anteriores: revisão dos conteúdos anteriores e
relacionaçào com os conteúdos que serão objectos de estudo.
Utilizar métodos que promovam a actividade análitico-sintética do aluno: os alunos
devem ser conduzidos a descoberta dos conhecimentos tendo em conta as suas
esperiências.
Escolha de meios de ensino que promovam a actividade análitico-sintético: os meios
devem permitir a compreensão e ser utilizados correctamente.
Reforçar as respostas correctas dos alunos: considerar todas as respostas dos
alunos e mostrar porque determinada resposta não é correcta.
Levar os alunos a repetir os conhecimentos: os alunos devem ser levados a repetir
os conhecimentos através de:
Exercícios
Questões
Tarefas
Avaliar os alunos
Dar T.PC.

Pensamento: processo cognitivo que permite a resolução de tarefas ( processo de

análise e síntese) . Permite reflectir de forma generalizada a realidade objectiva sob
a forma de conceitos, leis, teorias e suas relações.
Importância:
- Ajuda o indivíduo a superar as suas dificuldades desde as mais triviais até as mais
complexas;
- Planificação e organização lógica dos procedimentos a ter em conta na aula;
- Reflexão sobre uma tarefa para encontrar as mais adequadas soluções;
- Mudança de métodos habituais de resolução de tarefas colocadas;
- Avaliação de diversas variantes de resolução para encontrar um resolução mais
racional;
- É um factor de ligação entre o concreto e o abstracto.
O Pensamento e Linguagem
O pensamento está socialmente condicionado e ligado indissoluvelmente com a
linguagem, a fala. O pensamento humano é impossível sem a lingua. Qualquer
pensamento surge e se desenvolve em ligação indissolúvel com a linguagem.
Quando mais profundo e bem ponderado é um certo pensamento, tanto mais clara e
precisa é a sua expressão em palavras. O homem quando resolve um problema
pensa de si para si como se estivesse a conversar consigo mesmo.

O Pensamento e a solução de Tarefas

Resolver problemas envolve fundamentalmente;
Receber e interpretar dados e produzir procedimentos para lidar com o problema
(fase de imput)
Criar operações e processos relacionados com tarefas inerentes ao problema (fase
de integração e de planificação)
A aquisição de competências para solucionar o problema (fase de output)

Passos para a resoluçao (solução) de um problema:

Análise inicial: O aluno verifica se os dados estão completos. É nesta fase que o
aluno verifica se é um problema ou não.
Actualização de caminhos de solução: anterior com base na comparação: consiste
na descoberta de relações entre o conhecido e o desconhecido e elabora-se um
plano d solução.
Escolha do caminho de solução: realiza-se através de analogia (tranferência de
dados anteriores para novas soluções), meios e fins, ensaio e erro.
Descoberta da solução: o aluno encontra uma solução e uma configuração para um
actividade de pensamento criador.
Controle e avaliação dos resultados da solução: comparação dos resultados com a
exigência do problema.
Todos os passos de solução devem ser interiorizados pelo aluno no PEA.
Pensamento dos animais: é visual activo. Ele trata apenas objectos percebidos
directamente que se encontram no presente momento, no campo visual dos
animais.
Imaginação: é o processo psíquico de criação pelo homem de imagens e noções que
não existiam na sua experiência anterior, ou seja, a habilidade que os indivíduos
possuem de formar representações, costruir imagens mentais a cerca do mundo real
ou mesmo de situações não directamente vivenciadas.
Anexo: A base da imaginação é noções da memória que se completam por novas
percepções, transformando-se em novas percepções e noções.
Importância:
Permite coceber o resultado do trabalho antes do início;
Alarga os horizontes da memória e percepção;
Permite antecipar e construir o futuro e o nível de desenvolvimento da capacidade
inventiva. É parte do processo tecnico-científico, literário.
Permite ao aluno erstudar processos, fenómenos inacessíveis para a observação
directa, sua interpretação dno quadro de diversas ligações e relações;
Desenvolve nos alunos a atitude criadora através da análise e compreensão do
actual estado da ciência e da sociedade.
Anexo: Aprender a aprender envolve fundamentalmente:
Focar a atenção para captar o máximo de informações a partir de estímulos em
presença
Formular estratégias exequíveis para lidar com a tarefa
Estabelecer e planificar estratégias
Monitorar a performance cognitiva até atingir o objectivo
Examinar toda informaçào disponível
Aplicar procedimentos sistemáticos para resolver o problema em causa e verificar a
sua adequabilidade

O Desenvolvimento Moral
O desenvolvimento psicológico moral diz respeito ao processo de progressiva
complexificação do raciocínio subjacente ao juizo sobre o bem / mal, justo / injusto.
Os teóricos de desenvolvimento moral enfatizam o de em que enfatiza o papel activo
do indivíduo no processo de produção de si próprio como sujeito moral e do seu
próprio desenvolvimento.
Anexo: O desenvolvimento do racicínio moral depende do desenvolvimento
interpessoal e do desenvolvimento cognitivo. Para atingir um determinado estádio
do desenvolvimento moral deve ocorrer a aquisição dos estádios correspondentes
do desenvolvimento interpessoal e cognitivo, os quais são condição necessária,
embora não suficiente, para que se verifique um determinado nível de complexidade
de funcionamento moral. O desenvolvimento moral influencia támbem o
desenvolvimento cognitivo no sentido de que o pensamento lógico se torna mais
crítico adquirindo um novo conteúdo e um significado mais lato perante a
capacidade progressiva de juízo moral.

O Desenvolvimento do raciocínio moral: Piaget

Para Piaget, a dimensão moral do desenvolvimento psicológico refere-se ao respeito,
por parte do indivíduo, pelas regras sociais e ao desenvolvimento do sentido de
justça no sentido de reciprocidade e da igualdade. Piaget conceptualizou o
desenvolvimento moral segundo dois tipos (dois grandes estádios) de pensamento:
A moral heterónoma: a submissão da criança a regras “sagradas” e intangíveis.Para
o sujeito neste nível, a moralidade de um acto é determinada pelas suas
consequências materiais, independentemente das intenções do agente. O
comportamento “ bom ” do ponto de vista moral é o que está conforme as regras
estabelecidas pela autoridade adulta e não envolve punição. A moralidade baseia-se
no respeito unilateral da criança pelo adulto.
A moral autónoma: observada a partir dos 6/7 anos de idade, é a moral da
coopereçào entre diferentes intervenientes sociais e da reciprocidade daí decorrente.
O indivíduo faz suasas regras morais que interioriza e cuja necessidade
compreende. As consideraçòes sobre a justiça ou injustiça de um acto não depende
das suas consequências materias mas das intenções do agente; baseia-se no
respeito mútuo e não no respeito unilateral.

A teoria de Kohlberg: uma perspectiva desenvovimentista

Lawrence Kohlberg, descobriu que as pessoas não podem ser agrupadas em
comportimentos definidos com rótulos simplistas: “ este grupo é honesto ” , “ este
grupo é aldrabão”, ou “este grupo é reverente”; o desenvolvimento moral ocorre de
acordo com uma sequência específica de estádios independentemente da cultura,
subcultura, continente ou pais. Em vez de se definir de acordo com traços fixos, o
carácter moral evolui segundo uma série de estádios de desenvolvimento. Ele
identificou três grandes níveis do pensamento moral, cada um composto por dois
estádios. Cada nível representa três formas diferentes de relação do sujeito com as
regras e normas sociais o que se reflecte em modos diferentes de definir o que é
justo e injusto.
Nível pré-convencional: caracteriza-se pelo facto de as regras e normas sociais
serem vistas como exteriores ao sujeito. Para categorizar as suas acçòes ou as dos
outros outros em justas / injustas, boas / más, o sujeito refere-se as consequeências
físicas e hedonistas da sua acção (puniçòes, recompensas) ou ao poder dos que
enunciam essas regras de conduta.
Estádio I- Orientação punitiva e obediência a autoridade: o sujeito obedece as
pessoas investidas de autoridade (pais, professores...) com vista a evitar punições
físicas severá por parte de um poder superior.
Estádio I- Orientação ingenuamente hedónica e instrumental: as acções são
definidas como justas quando satisfazem as necessidades pessoais do indivíduo. O
sujeito toma em consideração a perspectiva do outro, embora ao serviço dos
interesses próprios antecipando as consequências positivas e negativas. A ideia é
tentar perceber de que forma se poder fazer negógio ou trocar favores- “coça-me as
costas e eu coço-te as tuas”-mas obtendo uma pequena vantagem em cada negócio.

Nível convencional:o sujeito interioriza e adapta como suas as regras morais. O

sujeito concebe as exigências da família, da escola, do grupo social ou da naçào
como constituindo valores em si mesmos, independentemente das consequências.
Estádio III- Orientação em função das relações interpessoais ou a moralidade do tipo
“bom rapaz”: o sujeito tem em conta a maneira como os outros vêm o problema. Há
preocupação com grupos de pessoas e comformismo as normas do grupo. O bem e
o mal dependem das reacções dos outros, embora em termos de aprovação /
desaprovação e não do seu poder físico.
Estádio IV- Moralidade da autoridade e da manutenção da ordem social:
caracteriza-se por comportamento moral dirigido pelo próprio, de maneira racional,
tomando por referência as leis da sociedade. O sujeito aceita as convenções e as
regras para evitar a sensura dos outros. É a moralidade da lei e da ordem. Os
comportamentos são julgados como bons se estão de acordo com um conjunto
rígido de regras, se o sujeito cumpre o seu dever se é respeitador da autoridade.
Nível Pós-convencional: o sujeito distancia-se das regras e define os valores em
termos de princípios universais, livremente escolhidos. Procura definir os valores
morais e os princípios, independentemente da autoridade e da sua identificação às
pessoas mas em forma universal.
Estádio V- Moralidade do contrato social, dos direitos individuais e da lei
democraticamente aceite: raciocínio moral passa a ter uma orientaçào contratual e
legalista. A moralidade assenta num acordo entre as pessoas, prontas a
conformar-se a normas que lhes parecem necessárias para a manutençào da ordem
social e dos direitos de cada um. A acção justa é definidade em termos de direitos
individuais e em termos de critérios, examinados de forma crítica, e, à volta dos
quais, a sociedade está de acordo. A conformidade à lei não está ligada a evitação
de uma sanção legal mas principalmente ao evitamento da perda de respeito de um
observador imparcial.
Estádio VI- Orientação dos princípios éticos universais: caracteriza-se pela
orientaçào para princípios de universalidade e consistência lógica. O comportamento
moral é controlado por um ideal interiorizado, independente das reacções dos
outros. Trata-se de princípios universais de justiça, de reciprocidade, de igualdade, de
respeito pela dignidade do ser humano, considerando como pessoa individual. É a
“consciência” própria que dirige o comportamento moral.

Implicações Pedagógicas
O sistema de Kohlberg é, de muitas maneiras, uma crítica ao ensino tradicional. O
ensino devia incidir-se em cada indivíduo decidir os seus próximos valores a atingir.
A escola, como ambiente educativo tem, um papel decisivo no processo de
desenvolvimento, ora estimulando-o ora retardando-o ou estagnando-o. Se no
passado ela teve um impacto reduzido no desenvolvimento interpessoal e moral dos
alunos a nova realidade educativa impõe inquestionalmente objectivos de
desenvolvimento pessoal e social e torna-se necessário explicitar o curriculum
oculto da escola, as aprendizagens e as experiências que os alunos realizam ou não.
As escolas devem encorajar os valores determinados pelo indivíduo em vez dos
ditados pela sociedade.
Os professores devem ser um padrão de referência para as crianças, pois a
educação moral refere-se fundamentalmente ao desenvolvimento do carácter moral
dos alunos incutido pelos professores. A educacão moral deve ser ensinada
explicitamente na escola. As ciências morais devem ser ensinadas na literatura.
Assim, a disciplina e o desenvolvimento moral podem constituir parte integrante de
programas educacionais positivos. Podem introduzir-se nas aulas debates sobre
dilemas 4

Primeiro nível existe uma desordem total na crianca, aquilo k a crianca faz e normal,
o especialista de aprendizagem deve acompanhar as crianças fazendo correcoes
positivas, e a crianca vai aprendendo.
morais usando títulos de artigos de jornais, casos do dia-a-dia, questões morais
populares.
Como é que a moral se desenvolve?
Existe uma relação entre o desenvolvimento moral e a frmação do carácter
(qualidades ou manifestações exteriores do indivíduo que são constantes, estáveis,
duradoiras. Ex: um indivíduo agressivo.
O caracter resulta da avaliação de expetactivas que as pessoas têm com o sujeito.
Ex: a criaça que habitualmente leva porrada ela acha que é bom bater.
O princípio moral aquire-se através da educação cívica ou educação moral. A
educação moral pode existir como disciplina assim como nos diversos textos. A
educação moral também é feita por outras instituições como a Igreja.
Também tem a ver com a educação do caracter disciplinar. Um indivíduo
disciplinado será aquele que é obediente, obedece normas morais. Mas a obediência
pode ser só feita para evitar castigo, para agradar um grupo, conhecimento da causa
e o efeito das acções.
As obediência cega, sem conhecimento da causa-efeito é negativa. O preciso
desenvolver a consciência no aluno mostrando porque um determinado acto é
negativo. Os castigos corporais devem ser eliminados ou evitados na escola (no
ensino).

Verificação da Aprendizagem ou do Rendimento Escolar

O objectivo da avliação do rendimento escolar não é a atribuição de notas, graus aos
alunos, mas o controle dos processos educativos e, portanto, do trabalho do
professor e dos métodos e meios empregados.
A avaliação consiste em emitir juizos de valor sobre o rendimento do aluno, o nível
dos conhecimentos, habilidades e aptidões.

O que se avalia no aluno?

Avalia-se conhecimentos de factos, de procedimentos, normas e valores e de
regularidades ou leis.Também avalia-se habilidades, por exemplo: habilidades de
erscrita, e aptidões do aluno ( resulução de expressão matemática).
Para determinar o conteúdo da avliação também e preciso verificar os objectivos de
ensino, pois estes determinam o conteúdo da avliação.

Como avaliar?
A elaboração dos questões pode variar quanto :
À actividade mental
À redacção
Quanto à actividade mental, a elaboração dos questões baseia-se na taxionomia de
Bloom no que diz respeito ao domínio cognitivo. Assim temos:
Quetões de Conhecimento (conhecimentos básicos ou essenciais): envolve a
evocação de informações, ideias, material ou fenómeno. O aluno irá reconhecer ou
recordar informações, ideias e, princípios ne forma em que foram aprendidos.
Exemplo de verbos: Escreva, liste, nomeie, diga, defina...
Quetões de Compreensão: Refere-se a apreensão ou entendimento tal, que o
indivíduo conheça o que esta sendo comunicado, ou seja, consiste em captar o
sentido diracto ou significado de uma comunicação de um fenómeno e compreender
a essência do conteúdo através da transferência, interpretação. O aluno traduz,
compreende ou interpreta informação com base em conhecimento prévio. Exemplo
de verbos: Explique, Resuma, Parafraseie, Descreva, ilustre...
As perguntas requerem que o aluno pense em termos mais abrangente, que mostre
uma compreensão mais profunda e explique por suas próprias palavras. Ex: Explique
o significado de... Argumente porque...
Quetões de Aplicação: uso de abstrações em situações particulares e concretas. As
abstrações podem apresentar-se sob a forma de ideias gerais, regras de
procedimentos, princípios técnicos, teorias que devem ser recordados e aplicados. O
aluno selecciona, transfere, e usa dados e princípios para completar um problema ou
tarefa. Exemplo de verbos: use, resolva, demonstre, aplique, construa...
Quetões de Análise: desdobramento de uma comunicação em seus elementos ou
partes constituintes.
A capacodade de analisar o material pode ser avaliada através da verificação se os
alunos consequem identificar os pressupostos subjacentes a um argumento ou
debate através do pensamento crítico para permitir a separação de factos das
opiniões e comparar teorias. O aluno distingue, classifica, e relaciona pressupostos,
hipoóteses, evidências ou bestruturas de uma questão. Exemplo de verbos: analise,
categorize, compare, contraste, separe...
As perguntam são concebidas para pedir aos alunos que decomponham a matéria e
examinem as partes componentes. Ex: Em que se assemelham as teorias x e Y e em
que diferem?
Quetões de Síntese: combinação de elementos e partes de modo a formar um todo.
Isso envolve o processo de trabalhar com peças, partes, elementos, dispondo-os e
combinando-os para que costituam um padrão ou estrutura que antes não estava
claramente evidentes. Isto significa contribuir com algo de novo, reunir ideias para
constuir uma nova teoria, ir além do conhecido, proporcionar novas formas de
compreender. O aluno cria, integra e combina ideias num produto, plano ou proposta,
novos para ele. Exemplo de verbos: crie, elabore, invente, desenvolva...
As perguntas devem levar o aluno para além do conhecimento presente. Ex:
Descreva as duas principais teorias, e mostre como é que podem ser combinadas.
Quetões de Avaliação: Julgamento sobre o valor do material e dos métodos para os
propósitos determinados.
O princípio básico de avaliação deste nível consiste no desenvolvimento de
competências de avaliação crítica. As perguntas são concebidas para levar o aluno a
avaliar ideias de acordo com um conjunto explícito e detalhado de razões. O aluno
aprecia, avalia ou critica com base em padrões e critérios específicos. Exemplo de
verbos: julgue, critique, justifique, recomende.
Ex: Compare e contraste as teorias x e y de acordo com os seguintes princípio.
Escreva uma crítica cuidada de teorias x e y. Pormenorize os seus pontos fortes e
fracos. Justifique a sua conclusão.
Um teste deve manter equilíbrio de questões de diferentes níveis.
Quanto à redacção (tipos de provas para verificação da aprendizagem)
as questões podem ser objectivas e subjectivas.
Provas subjectivas: são aquelas que dão maior liberdade ao aluno na resposta.
Alguns tipos de questões subjectivas são os seguintes:
Enumere
Esboce
Diferencie
Compare
Explique
Discuta
Desenvolva
Sintetize
Avalie

Vantages:
, avaliar e criticar Relactivamente fáceis de serem organizadas
Podem ser rapidamente escritas no quadro de escrever
Não exigem grande número de questões
Possibilitam ao aluno organizar seu pensamento e apresentá-lo subjectivamente
Avaliam a capacidade de interpretardo aluno
Desvantagens:
Ressente-se de uma amostra adequada
Podem não ser ser representativas do rendimento do aluno
Valorizam mais a habilidade de redacção do que o conteúdo
A correção é difícil, reflecte a influência de factores pessoais do professor que a
corrige
Gastam muito tempo e energia do aluno e do professor
Provas objectivas: são aquelas que exigem questões inequívocas. Envolem
respostas muito curtas.
Sugestões gerais para a organização de testes objectivos
Os aspectos mais importantes da matéria devem constar no teste;
Deve-se evitar a dificuldade de leitura dos itens, a menos que a finalidade do teste
seja medir a capacidade de leitura ou vocabulário. Os itens do teste devem medir o
que o aluno sabe sobre o assunto;
Todos os itens do mesmo tipo devem ficar reunidos;
Todos os itens que tratam de um certo tópico devem ser reunidos;
Os itens do teste devem ser enunciados de modo a serem respondidos, mais pelo
conteúdo do que por sua forma;
Um iten não deve revelar pistas para outro e a capacidade para responder um certo
item não deve depender da capacidade de responder um que antecedeu;
As questões de ”algibeira” (descobrir armadilhas) devem ser evitadas
As respostas certas devem ocorrer numa ordem determinada pelo acaso;
As instruções devem ser completas e os exemplos claros

Tipos de testes objectivos

Teste de completamento ou de lacunas: consiste no enunciado de um princípio, lei,
ideia no qual se suprime um ou dois termos essenciais.
Teste de alternativas (de “certo” ou “errado”): Consiste numa série de afirmações,
das quais umas são certas, outras errôneas. Ao lado de cada afirmação escrevem-se
em colunas paralelas, as palavras “certo” ou “errado”.
Teste de múltipla escolha: consiste numa afimação incompleta sequida de de 3, 4 ou
5 complementos, ou numa pergunta seguida de 3, 4 ou 5 respostas para o aluno
escolher. Cada uma das respostas, ou complementos deverá ser precedido de um
parênteses () vazio e o aluno escreve um sianal X no respectivo parêntese.
Teste de Conjugadas ou de Correspondência: consiste em duas séries de dados
correspondentes entre si e dispostos em colunas paralelas e, o aluno faz
correspondência através de setas ou colocação de números.
Testes de seriação: consiste em apresentar uma série de dados, ou factos em ordem
caótica para o examinando colocá-los na devida ordem ou sequência lógica,
cronológica ou de importância, grandeza ou extensão.
Teste de cancelamento ou exclusão: consiste em apresentar uma lista de dados de
uma mesma categoria, classe ou função de permeio com outros elementos
estranhos; cabe ao examinando identificar estes últimos e riscá-los.

Critérios de um bom instrumento de medida

Validade: é a extensão em que um intrumento mede aquilo a que se destina medir.

Para que a
validade de um teste seja alta é preciso que meça o que foi ensinado, ou o que os
alunos
tiveram oportunidade de aprender.
Fidedignidade: quando se medem os produtos da aprendizagem, torna-se bastante
evidente a

necessidade de usar instrumentos que levem a resultados consistentes. A

Fidedignidede refer-se a consistência de um teste ao fazer qualquer medida.
Umteste pode ser altamente fidedigno para um determinado fim, isto é, por
acontecer resultados consistentes quando aplicado, e ser ainda pouco válido para
este mesmo fim. Um teste pode ser fidedigno sem ser válido, para um mesmo fim,
mas não poder, ao mesmo tempo, válido para um fim, sem ser fidedigno.
Adequação: um teste é uma amostra do conhecimento ou da habilidade de alguém.
Não é elaborado para atingir tudo o que a pessoa sabe, ou pode fazer mas sim, um
esforço para fazer uma generalização, a partir de uma amostra sufiente.Portanto, a
mostra das questões deve ser bastante adequada para representar o rendimento do
aluno.
Objectividade: quando os resultados do teste não são afectados por preconceitos ou
julgamento pessoal do examinador, diz-se que ele é objectivo. As respostas aos
itens objectivos são tipicamente curtas e a questão deve ser enunciada de modo que
só uma resposta preencha as exigências da questão.

Tipos de Avaliação

Avaliação diagnóstica: determina a situação em que se encontra inicialmente o

aluno, ou então as causas das dificuldades de aprendizagem com vista a sua
correcção, ou as capacidades do aluno a potenciar com novos métodos.
Avaliação formativa: permite verificar o progresso dos alunos em relação aos
objectivos propostos, possibilitando a correcção de eventuais desvios, ou seja,
pretende averiguar se aprendizagem está a decorrer como o previsto. É uma
avaliação que incide sobre segmentos

curtos da matéria.
Avaliação somativa / sumativa: visa essencialmente atribuir uma nota ou
classificação no final de alguma actividade ou aprendizagem, servindo-se de testes,
de exames orais ou de outros processos. A avaliação sumativa incide sobre
segmentos ja vastos da matéria, selecciona pontos relevantes desses segmentos
para avaliação.

A Inteligência
Noção de Inteligência
Formas de Inteligência
Funções da Inteligência
Inteligêncioa geral e Específdica

Traços na definiçào da Inteligência

1- Capacidade de enfrentar situaçoes novas e de se adaptar a eles de forma rápida e
eficiente.
2- Capacidade de utilizar, com eficácia, conceitos abstratos
3- Capacidade de fazer relacionações e aprender rapidamente.

Formas de Inteligência
Há duas formas principais formas principais de inteligência:
Inteligência prática: é uma funçào de adaptação, virada para a acção, é ela que dá
solução aos problemas que correspondem à satisfação das necessidades da vida; é
própria do homem prático, artesão e técnico que tem por fim construir instrumentos
e inventar todosn os meios necessários à acção. É uma inteligência virada a
actividade prática.
Inteligência teórica ou especulativa: leva o homem a pensar por meio de conceitos, a
investigar as razões, a julgar e a raciocinar. É própria do homem de ciência.

Funções da Inteligência
A inteligência desempenha três funçòes básicas: adaptação, compreensão e
invenção.
Adaptação: só é inteligente, quando é consciente e refletida. A adaptação inteligente
a uma situação supõe a compreensão de tal situação (outra função da inteligência).
Compreender é, tornar a realidade inteligível e racional, conhecer a sua razão de ser,
o seu sentido e significado.
A compreensão conduz à “ ideia ” capaz de resolver situações ou problema em
questão. A descoberta desta ideia chama-se invençào. A invenção esta ligada a
criação artística, aperfeiçoamento técnico, progresso científico ( descoberta de
teorias), novas formas que transforme o real.
Inteligência geral e Específica

Composição da Inteligência

Teorias Factoriais
- A teoria dos dois factores (teoria bifactorial)
Segundo esta teoria, existem dois factores que compo~em a inteligência (Factor G e
Factor S). O factor G existe em qualquer em qualquer actividade e o factor S requere
um raciocínio específico.
Inteligência geral: é o grau de eficiência que cada indivíduo possui para exercer as
funções de adaptação, compreensão e invenção.
Esta inteligência, que exprime o nível mental de cada indivbíduo, varia de homem
para homem e manifesta-se em todos os actos da vida. SPERMAN, seu mentor,
defende que existem dois poderes que caracterizam a inteligência geral: o de
aprender relações entre as coisas e o de descobrir coisas que entre si têm relação.
Inteligência Específica: é a aptidão particular do indivíduo para determinado assunto,
pelo qual manifesta maior propensão. Não há duas pessoas com inteligência iqual,
pois cada um revela aptidões diversas: uns têm mais aptidõers para criar, uotros
para criticar, outros para expor, uns revelam interesse pelos aspectos teóricos e
outros para problemas práticos e.tc. É esta inteligência específica que se procura
determinar, através de testes de aptidões, com vista à orientação escolar e
profissional.
Estes dois poderes estabelecem uma relação entre si. Quanto mais numerosas
forem as relações, maior será a inteligência geral (Factor G).

- As Aptidões Mentais Primária (Teoria Multifactorial)

Thorndike e Thurstone, defensores desta teoria, argumentam que a inteligência não
é um factor geral mas sim a soma total de capacidades específicas. Para esta teoria,
existem sete aptidões mentais primárias ligadas a tarefas específicas:
Aptidões espaciais e visuais: capacidade de visualizar e compreender formas e
relações espaciais.
Rapidez perceptual: capacidade para compreender rapidamente pormenores,
semelhanças e diferenças entre os objectos, os estímulos.
Aptidão numérica: capacidade de fazer cálculos e resolver operações aritméticas.
Compreensão Verbal: capacidade para compreender o significado das palavras.
Memória: capacidade para rteter e recordar a informação.
Fluidez Verbal: capacidade para compreender a linguagem oral e escrita.
Raciocínio: capacidade para tirar conclusões seguras a partir de afirmações gerais
(raciocínio dedutivo) e para retirar conclusões gerais a partir de exemplos
particulares (raciocínio indutivo)

2. Teorias cognitivas (Teoria das inteligências múltiplas)

HOWARD GARDINER considera que existem sete tipos de inteliigência com regras de
funcionamento próprias e que actuam de forma independente, daí a designação de
Teoria das inteligências múltiplas:
Inteligência linguística: aptidão verbal, mais concretamente as subtilezas de
significado.
Inteligência lógico-matemática: aptidão para raciocinar.
Inteligência espacial: aptidão para reconhecer e desenhar relações espaciais.
Exemplo: um indivíduo que se orienta com mapa numa viajem até chegar.
Inteligência musical: aptidão para cantar, tocar um instrumento, compor música.
Inteligência corporal-cinestésica: aptidão para controlar os movimentos de forma
adequada e harmoniosa , como dança, fazer atletismo, manipular e usar utencílios e
objectos, e.t.c.
Inteligência interpessoal: aptidão para compreender e responder adequadamente
aos outros
Inteligência intrapessoal: aptidão para se compreender a si próprio.

Medidas da inteligência

A medida da inteligência são os testes de inteligência. Od resultados dos testes de

intelig6encia são apresentados por Quociente Intelectual (QI).
O quociente de inteligência é obtido relacionando a idade da criança com o seu
desempenho no teste, ou seja, verifica-se se ela está no nível de desenvolvimento
intelectual considerado normal para a sua idade. Portanto, visa determinar a relação
entre a Idade Mental (IM) e a Idade Cronológica (IC). Para calcular o QI. Divide-se a
idade mental, obtida pela aplicaçào de uma bateria de testes, pela idade cronológica
multiplicando o resultado por 100.
QI = IM x 100
IC
Exemplo: Se um indivíduo tem 10 anos e só resolve tarefas de indivíduos com 8
anos, então a sua idade mental é de 8 e, o QI será igual a 80.
O QI abaixo de 80, há risco de debilidade mental; o QI acima dos 130 apontaria para
uma inteligência superior.
Segundo os teóricos da inteligência, 80% do QI é hereditário e 20% é o resultado da
aprendizagem.
O teste de inteligência mais usado na actualidade chama-se Escala Wechsler, criado
pelo psicológo David Wechsler
Princípios de construção de testes
Padronização: Para avaliar o desempenho do suijeito num teste é necessário
comparar com o desempenho de outros.de forma significativa. Portanto, a
padronização consiste na definição de pontuações significativas em relação ao
grupo breviamente testado.
Fidedignidade: um bom teste deve apresentar pontuações seguramente coerentes.
Validade: o teste deve verificar o comportamento pertinente, a fim de medir o que
tem de medir

Desenvolvimento das Qualidades Psiquicas

Convicções: são conhecimentos. Entretanto, o conhecimento torna-se convicção
quando é aceite pelo sujeito no sentido de ser verídico e significativo para o sujeito.
Também pode haver convicção na crença que consiste em o sujeito aceitar o
conhecimento sem comprovação. Para o conhecimento ser convicção baseiase na
comprovaçào científica. Ao nível do conhecimento científico ou não pode-se chegar
ao fanatismo, isto é, crença exagerada. Exemplo: Hitler que acreditava que a raça
ariana é superior do mundo.
O professor pode desenvolver convicções nos alunos se apresentar conhecimentos
científicos, conhecimentos verdadeiros, de forma compreensível e comprovada
atrvés da demonstraçào, da experiência. O professor não pode impor à criança a
aceitar um conhecimento. É necessário explicar o que é verdadeiro.

Psicologia das necessidades Especiais

Perturbações de aprendizagem e de comportamento
Perturbações de aprendizagem e de comportamento são fenómenos psíquicos
duráveis de estagnação, de recuo, desvio, desagregação (ex, aluno que cometo
miutos erros ou bate os outros) na aprebndizagem e no comportamento.
As crianças com problemas de comportamento mostram um comportamento
impulsivo, agressivo, ancioso ou depressivo que se manifesta com constância e que
a escola se sente impelida a tornar atitudes especiais. Por isso, se a perturbacão for
corrigida depois de um tempo não é estagnação (Ex, aluno que não passa de classe).

Causas da estagnação
- Causas endogenas: desarmonia fissiológica, perturbações anatómico-fisiológicas
ou deficiência cerebrais (Ex imbecis, problemas com epilepsia).
Os problemas de origem endógena não objecto da Psicologia de Aprendizagem mas
sim da Psicopatologia.
Causas exogenas: refere-se a desarmonia do sistema de condições de
desenvolvimento externas
Em geral, os principais factores que contribuem para o destúrbio de aprendizagem
são as condições físicas (alteração de audição, alteração da visão), condições
psicológicas (alterações de percepção, tempo de reacção, capacidade e ritmo de
aprendizagem) e factores ambientais.

A Família: As crianças são afectadas pelos problemas de instabilidade familiar. As

crianças de famílias divorciadas, compardas com as de famílias que vivem juntos,
mostram uma taxa superior de desstúrbios de comportamento e problemas de
relacionamento interpessoal nop lar e na escola com os professores. Uma das
causas de desarmonia da família é a ausência de um mebro da família (pai, mãe). A
ausência do pai dificulta a aprendizagem da autoridade pelo filho e em casos de ser
uma menina, há dificuldade em arender o amor, afecto e uma mulher em relação o
pai. Se for um rapaz o processo é inverso. Este fenómeno é importante na costrução
do campo emocional e sentimental da criança. Entretanto, a desarmonia não se
manifesta em todos os casos de ausência de um dos menbros do lar.
Qualidades de relações pai/mãe, pai/filhos, relações entre irmãos, podem criar
insegurança na família.

Pai/filhos
Os pais podem criar insegurança na família. Se houver mau relaciuonamento Entre
os pais podem provocar insegurança na família.

Entre filhos
Esta relacionada com o número de crianças na família. Isso pressup~!oes prestar
atenção a toidas as crianças. Família com um único filho, os pais prestam maior
atençao à ele, podendo exibir mimos exagerados e dificltaa o desenvolvimento
pleno da sua personalidade ou mesmo mpostrar dificuldade3s de aprendizagem.
Também pode originar desarmonia e comportamentos anómalos quando os pais
prestão muta ateção a um determinado filho.

Estilo de Educação dos pais e a tomada de medidas educativas

Há pais autoritários, democráticos e liberais. Dos diferentes tipos de autoridade, é
necessário que os pais saibam conversar com as crianças. O diálogo permite as
crianças a exprimirem os seus sentimentos.
A família também pode ignorar a criação de condições favoráveis de aprendizagem
dos seus filhos. Algumas famílias não estimulam a aprendizagem dos seus filhos. A
criança quando chega à casa é lhe atribuida tarefas de casa e não é concedida
tempoo para estudar. Entretanto, há familias que se preocupam com os trabalhos da
escola de seus filhops e ajuda na sua resolução.

A Escola
Há Escola pode Sobre exigir ou sob exigir. A sobre-exiugência pode provocar
estagnaçào. Ë necerssári a realização de testes diagnósticos para se orientar sobre
o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos. Se não tivermos em conta o nível
de desenvolvimento cognitivo dos alunos colocando subexigência, pode-se criar
desinteresse nos alunos.

Relação Professor aluno:

A insuficiência das relações professor-aluno pode criar desarmonia. Muitos
professores emitam seus formadores. Os alunos também podem imitar seus
professores.
O professor deve ser aberto com os seus alunos. A falta de relações harmoniosas
pode provocar distanciamento entre eles. Se vo aluno tiver dúvida não poderá
questionar ao professor por causa da indiferença que este tem com o aluno.

Cultura Pedagógica da Escola

A escola tem um rítmo de funcionamento. Os professores tem uma certa percepção
do que é a escola. As normas da escola, a organização, fazem parte da cultura
escolar.
Os professores novos devem aprender as tradiçòes da escola a mantê-las. Também
os professores devem actuar do mesmo modo para com os alunos. Se um
professoré menos exigente e o outro muito exigente, o aluno ressentesse.

Condição Escolar
Esta relacionado com o desenvolvimento do grupoo da turma. O grupo de turma tem
que ter normas, tarefas para o seu desenvolvimento. Se há um grupo
desoirganizxado, o professor deve organizar. Uma direcção ou professoires com
muito anos na mesma escola, permite manter a tradição da escola e desenvolver
relações interpessoais com a coimunidade. Se todos anos aparecem professores
novos, a tradiçào da escola pode desaparecer.

Ambiente Social: influência na formação de padrões comportamentais através da

modelagem/ modelação (imitação do comportamento dos outros que o indivíduo
observa)

Pertubações do comportamento social

As Pertubações do comportamento social podem se manifestar pela hiperactividade
ou inibição psíquica motora. Hiperactividade significa actividade excessiva e
manifesta-se através do comportamento agressivo.

Outras formas de comportamento social:

A mentira
O roubo
A fuga: afastamento com os outros. Pode ser fuga da família, da escola ou fuga
psicológica (indivíduo que desenvolve certos vícios, fugir para a tropa opu para o
mundo erótico sexual)
A regressão: indivíduo manifesta comportamentos dos estágios anteriores. Um
indivíduo de 15 anos e brinca com bonecas; indivíduio de 40 anos e tem amizade
excessiva com um adolescente.
Perturbações perceptivos: demora em compreender o significado de sinais
(simbolos, palavras escritas)
Perturbações no campo dos processos cognitivos: Extensão insuficiente do campo
da percepção. O indivíduo não consegue concentrar numa percepção.
Perturbações na concentração: dificuldades de percepção ou de fixação ou quando
as informações são inexactas, não produz o essencial ou quando quer reproduzir
não consegue.
Perturbações de pensamento: são dificuldades para operações cognitivas de
formação de conceitos, solução de problemas e associaçào de ideias. Também o
indivíduo tem dificuldades em apresentar o essencial e divaga.
Falhas de memória: é a incapacidade para lembrar ou relembrar o que foi ouvido,
visto ou experimentado.
Perturbações da fala da linguagem
Fala rápida com omissão de certas sílabas e sons
Gaguês: pode ser provocada por lesões dos órgão fonadores
Mutismo: ausência da fala. Pode ser transitório ou total
Dificuldades de articulação de sons na linguagem

Insuficiência da leitura e escrita

Trocas de consoantes, vogais, omissão de vocais, aglutinação de palávras (o
indivíduo junta as palavras, tem dificuldades de separá-las) ou aumenta as palavras.
Dislexia: é uma perturbação ou dificuldade na aprendizagem da leitura. Manifesta-se
na inversão de palavras e números e na dificuldade em soletrar e escrever palavras.
Disgrafia: dificuldade na aprendizagem da escrita.
Afasia: perturbação da linguagem caracterizada pela perda da fala e da linguagem

Perturbações das funções psicossomática

Enuresis: trata-se de micção (fazer chichi) nas noites ou de dia involutariamente.
Defecção involuntária: defecar sem controlo ãs vezes acontece com crianças
mimadas.
Perturbações do sono: o indivíduo não dorme, não apanha sonho
Perturbações do Estômago: manifesta-se nas diarreias, gastrite. Surge geralmente
por causa do nervocismo
Vómitos
Perturbações da circulação sanguinea
Stress: inicialmente o indivíduo passa a esquecer muito e mais tarde pode ter
dificuldades na realização de certas actividades.

Como diagnosticar as perturbações

Detectar as manifestações extremas
Fazer análise das condições internas essenciais (saber se é lesão ou não)
Analisar as condições externas
Esclarecer o decurso das manifestacões (quando e como surgiu)
Elaborar um plano de influênciua pedagógica: saber o que fazer com os pais e que
ambiente se deve criar em casa