INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO DO HUAMBO

ISCED-HUAMBO

DEPARTAMENTO DE ENSINO E INVESTIGAÇAO EM HUMANIDADES

APONTAMENTOS DE PSICOLOGIA
PEDAGÓGICA

O Corpo docente:

Apolinário Namaliongo

Augusto Vicente

Gilsa Ruth Munana Sebastião

Maria Das Dores Clara Ramos

HUAMBO, 2023/2024
CAPÍTULO I – A PSICOLOGIA PEDAGÓGICA/EDUCAÇÃO COMO CIÊNCIA

Barros de Oliveira, (2005), estabelece a diferença fundamental entre a Psicologia da

Educaçao e a Psicologia Pedagógica, que reside no seguinte:

- A Psicologia da educação é denominação mais usada no mundo anglo-saxónico,

acentuando o aspecto psicológico da dinâmica ensino-aprendizagem e a investigação.

- A denominação Psicologia Pedagógica ou Psicopedagogia é mais usada na literatura

francesa e germânica, enfatizando o processo desenvolvimental e a teoria e prática
educativas, que não se limita a escola.

Na realidade a Psicologia Pedagógica deve ter em conta todas as componentes do

processo educativo e dos dois pólos ou agentes educativos (educador e educando),
bem como a relação entre ambos (ibidem).

O objectivo da Psicologia Pedagógica, é estudar científicamente o comportamento

humano praticado nas estâncias educativas, ou a análise, promoção e avaliação do
comportamento do educador e do educando em situação educativa, através de
métodos científicos.

Pretende-se, pois dar ao ensino um carácter mais científico, tentar dar ao professor e a
outros educadores, princípios e técnicas que lhe permitam compreender e intervir
eficazmente no processo de ensino-aprendizagem.

A Psicologia Pedagógica procura utilizar os princípios e as informações que as

pesquisas psicológicas oferecem acerca do comportamento humano, para tornar mais
eficiente o processo de ensino-aprendizagem. (Nelson Piletti, 2003).

A Psicologia Pedagógica abrange três domínios fundamentais:

 A compreensão do aluno (suas necessidades, características individuais, o

desenvolvimento físico, emocional, intelectual e social) a fim de que tenha
condições de se desenvolver de forma harmoniosa e equilibrada.

 A compreensão do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, saber como

funciona o processo de ensino-aprendizagem, quais os factores que facilitam ou
prejudicam a aprendizagem, como o aluno pode aprender de forma mais
eficiente para além de outros aspectos ligados à situação de aprendizagem,
envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula.
2
  O papel do professor. A idéia que fazemos de escola quase sempre inclui o
seguinte quadro: um professor tentando ensinar alguma coisa a uma turma de
alunos. Na verdade, o professor também aprende enquanto ensina, e aluno,
enquanto aprende, também ensina. Se o professor precisa conhecer a si mesmo
para poder conhecer os alunos, a abertura ao que os alunos podem ensinar-lhe
é um dos passos para esse autoconhecimento.

O professor não é o senhor absoluto dono da verdade e dono dos alunos, que
manipula a seu bel-prazer. Os alunos são pessoas humanas, tanto quanto ele, e seu
desenvolvimento e sua liberdade de manifestação precisam ser respeitados pelo
professor. Na medida em que isso acontecer, o professor chegará à conclusão de que
não é apenas uma maquininha de ensinar ou um gravador ou qualquer outro aparelho.
Como os alunos, ele também é uma pessoa e relaciona-se com eles de forma global, e
não apenas como instrutor ou transmissor de ordens e conhecimentos.

Enquanto pessoa humana adulta, o professor costuma ser considerado um exemplo

para os alunos. Quase sempre sem ter consciência exacta disso, o professor transmite
a seus alunos atitudes positivas ou negativas em relação ao estudo e aos colegas,
transmite seus preconceitos, suas crenças, seus valores, etc. O aluno às vezes
aprende muito mais com o que o professor faz ou deixa de fazer, do que com aquilo
que o professor diz. É importante que o professor tenha consciência de que além de
mero transmissor de conhecimentos, ele é mais um dos exemplos adultos que os
alunos em desenvolvimento poderão vir a imitar.

Outro aspecto importante do papel do professor refere-se à sua participação em

atividades escolares extraclasse. Essas atividades são responsáveis por grande parte
da aprendizagem dos alunos: é no recreio, em promoções culturais, artísticas, sociais e
esportivas que os alunos aprendem a convivência social, o gosto pela cultura e pela
arte e a prática de esportes, tão salutares para seu desenvolvimento. O professor
deveria participar dessas atividades que contribuem para uma melhor aprendizagem
das matérias escolares. Essa participação proporcionaria ao professor oportunidades
ótimas de conhecer melhor seus alunos.

A participação do professor em actividades da comunidade onde se situa a escola

também é importante para que ele conheça os resultados de seu trabalho e possa
orientar as tarefas escolares de acordo com as necessidades e aspirações reais da
população. Muitas vezes a escola permanece isolada da comunidade, quando deveria

3
estar a seu serviço, atendendo aos pais e a outros moradores da comunidade, como
centro de encontros, reuniões, cursos e promoções artísticas, culturais, desportivas,
etc.

[Além dos aspectos supracitados, para o sucesso do trabalho educativo, é

importante que o professor goste do que faz, acredite que está alcançando os
resultados esperados e se sinta satisfeito e realizado.]

Evolução histórica da psicologia pedagógica

- Sob influência de Herbart (1776-1841), a Psicologia Pedagogica era considerada

simplesmente como uma psicologia aplicada, ou seja, uma aplicação da Psicologia à
educação e ao ensino.

- Thorndike insiste na necessidade de fundamentar as propostas educativas sobre os

resultados da pesquisa psicológica de natureza experimental.

- No edital de um jornal, segundo Coll, Palácios e Marchesi (1996), destaca-se a

necessidade de um novo profissional, que deve actuar como intermediário entre “a
ciência da Psicologia e a arte do ensino”

- Na Suiça, Claparède mostra-se convencido de que a Psicologia deve desempenhar

um papel de primeira ordem na elaboração de uma pedagogia científica.

► Nesta primeira etapa de desenvolvimento, a Psicologia Pedagógica não

representa ainda qualquer área de investigação autónoma, com objectivo próprio, nem
uma disciplina independente dentro da Psicologia, mas apenas uma área de aplicação,
orientada para a prática da Psicologia Geral.

► Numa segunda etapa de desenvolvimento, ela adquire a posição de ciência

limítrofe (anos 40 a 60). Nota-se nesta fase uma grande evolução em três áreas:
pesquisas experimentais da aprendizagem, o estudo e a medida das diferenças
individuais e a Psicologia da criança; portanto entende-se que existem áreas limítrofes
nas quais tanto a Psicologia como a Pedagogia estão interessadas. Estas áreas
limítrofes são, de resto distintamente definidas.

► Na terceira etapa de desenvolvimento a Psicologia Pedagógica / Educação,

constitui-se como uma área de investigação autónoma. Albert Fischer define-a:
“Psicologia da Educação é a investigação científica da faceta psíquica da educação”

4
segundo este psicólogo a missão fundamental da Psicologia da Educação será a de
compreender os factos Pedagógicos.

Concepções actuais sobre a Psicologia Pedagógica/Educação

Alguns teóricos continuam insistindo numa postura psicologizante, caracterizada por

uma redução dos fenómenos educativos aos processos psicológicos básicos que neles
intervêm.

Assim temos por um lado os autores que entendem a Psicologia da educação como um
mero campo de aplicação do conhecimento psicológico à educação ou seja, extrair do
conjunto de conhecimentos que proporciona a Psicologia cientifica aqueles que podem
ser relevantes e pertinentes para a educação e para o ensino.

Autores como Robert Glaser (1976) concebem a Psicologia Pedagógica como uma
disciplina ponte entre a Psicologia e a Educação, com um objecto de estudo, alguns
métodos, marco teórico e conceptual próprio. Segundo ele o peculiar deste tipo de
conhecimento é que não se limitam a descrever e explicar seu objecto de estudo, mas
que, além disso, elaboram procedimentos para modificá-lo.

Outro autor que compartilha deste ponto de vista é o Psicólogo D. Ausubel, segundo
ele, a discrepância entre a Psicologia e a Psicologia da educação radica em que a
primeira se ocupa do estudo das leis gerais do psiquismo humano, enquanto a
segunda limita seu campo de estudo às leis do psiquismo humano que regem a
aprendizagem escolar.

Também Léon e Gilly insistem que a Psicologia da Educação não se limita a aplicar o
conhecimento psicológico à educação e ao ensino, mas também contribui para o
enriquecimento da Psicologia e das ciências pedagógicas.

Portanto disciplina ponte significa que a Psicologia Pedagógica mantém relações

estreitas com o resto dos estudos psicológicos, porém são relações muito distantes da
extrapolação pura e simples das leis, princípios e teorias, a partir da investigação
psicológica básica. São, melhor dizendo, relações interdependência e interacção.

5
  Psicologia da Educação:

a) É a investigação científica da faceta psíquica da educação (Fischer, 1957).

b) Área da Psicologia aplicada, centrada na promoção do sucesso educativo, do

desenvolvimento e adequação das instituições educativas à realidade global
(L. Rodrigues, 2001).

 Psicologia Pedagógica

a) É o estudo dos componentes psicológicos de situações reais do ensino no

processo da Educação. (T.A. Evaristo, 1994).

b) É o ramo da Psicologia aplicada que trata de aplicar as conclusões da

Psicologia teórica ao processo de educação e aprendizagem. (Blonski cit in
Vygotsky, 2004:9).

Objecto de estudo da Psicologia Pedagógica

Estuda os processos de mudanças comportamentais provocados ou induzidos nas

pessoas, como resultado de sua participação em actividades educativas. (Coll,
Palácios e Marchesi, 1996).

Tarefas da Psicologia Pedagógica/Educação

A Psicologia Pedagógica na opinião de Coll, Palácios e Marchesi estuda os

processos educativos com uma tripla finalidade:

 Contribuir para a elaboração de uma teoria explicativa dos processos educativos

(dimensão teórica ou explicativa).

 Elaborar modelos e programas de intervenção destinados a actuar sobre os

processos educativos com uma finalidade determinada (dimensão projectiva ou
tecnológica).

 Dar lugar a uma praxis educativa coerente com as propostas teóricas

formuladas (dimensão prática ou aplicada). (Coll, Palácios e Marchesi, 1996).

6
CAPÍTULO II – Aprendizagem

A aprendizagem tem sido estudada por grande número de investigadores, e todos eles
são unânimes em considerá-la o comportamento mais importante dos animais
superiores. Obviamente que não podemos, rigorosamente, rever ou resumir um campo
tão complexo e controverso como o da aprendizagem. Abordaremos apenas alguns
conceitos que consideramos mais significativos e adequados aos fins que nos
propomos atingir.

Conceito- Aprendizagem é o processo que se vê refletido na mudança das

potencialidades do comportamento ou conduta do indivíduo em forma relativamente
permanente, será o resultado da prática, sendo esta um factor básico para a mesma.

A aprendizagem é um processo complexo e envolve muitas variáveis que se combinam

de várias formas., bem como está sujeita a influência de factores internos e externos,
individuais e sociais.

A palavra aprendizagem etimologicamente deriva do latim “apprehendere” e quer dizer

agarrar, apoderar-se de alguma coisa. A aprendizagem é assim, “aquisição de um certo
saber, quer com ajuda de outro, quer por si mesmo” (Foulquié, cit in pfromm Neto,
1978:12)

Aprendizagem é a mudança relativamente permanente no conhecimento ou no

comportamento de uma pessoa, por causa da experiência (R.Mayer, 1982).

Processo de construção e de assimilação de uma nova resposta, no sentido de uma

progressão de ajustamento do comportamento quer ao ambiente, quer ao projecto que
o interessado tem em vista. (Jean Berbaum, 1984).

É a progressiva mudança do comportamento que está ligada, de um lado, a sucessivas

apresentações de uma situação e de outro, a repetidos esforços dos indivíduos para
enfrentá-los de maneira eficiente. (McConnell in Piletti, 2003).

É uma construção pessoal, resultante de um processo experiencial, interior à pessoa e

que se traduz numa modificação de comportamento relativamente estável. (Evaristo,
1994).

É uma mudança comportamental relativamente permanente que deriva da experiência

e não da maturação ou de transformações físicas e fisiológicas (Rodrigues, 2001).

7
Aprendizagem é a progressiva mudança do comportamento que está ligada, de um
lado, a sucessivas apresentações de uma situação e, de outro, a repetidos esforços
dos indivíduos para enfrentá-la de maneira eficiente. (McConnell).

A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem,

modificação essa que pode ser anulada e que não pode ser simplesmente atribuída ao
processo de crescimento. (Gagné).

Normalmente, consideram-se como aprendidas as mudanças de comportamento

relativamente permanentes, que não podem ser atribuídas à maturação, lesões ou
alterações fisiológicas do organismo, mas que resultam da experiência. (Sawrey e
Telford).

Características da aprendizagem

Das definições de aprendizagem apresentadas podemos extrair duas conclusões

principais:
 Aprendizagem é mudança de comportamento. Isto é: quando repetimos
comportamentos já realizados anteriormente, não estamos aprendendo. Só há
aprendizagem na medida em que houver uma mudança no comportamento.
Vejamos alguns exemplos. O aluno não sabia somar, agora sabe: aprendeu. A
criança não sabia falar “papai”, agora sabe: aprendeu. João não sabia andar de
bicicleta, agora sabe: aprendeu;
 Aprendizagem é mudança de comportamento resultante da experiência.
Quase todos os nossos comportamentos são aprendidos, mas não todos. Há
comportamentos que resultam da maturação ou do crescimento de nosso
organismo e, portanto, não constituem aprendizagem: respiração, digestão,
salivação.
Em síntese, aprendizagem constitui uma mudança de comportamento resultante da
experiência. Trata-se de uma mudança de comportamento ou conduta que assume
varias características. É uma resposta modificada, estável e durável interiorizada e
consolidada, no próprio cérebro do indivíduo.

A aprendizagem compreende por conseqüência, uma relação integrada entre o

indivíduo e o seu desenvolvimento da qual resulta uma plasticidade adaptativa de
comportamentos ou condutas.

8
A aprendizagem é, em geral, a mobilização de esquemas mentais do indivíduo na sua
situação de ensino. O ensino representa o treinamento, a instrução. A educação é
vista, segundo várias teorias medicionais, como processo de mediação para provocar
ou induzir mudanças.

A realização do processo aprendizagem depende de três elementos principais:

Situação estimuladora: soma dos factores que estimulam os ôrgãos dos sentidos da
pessoa que aprende. Se houver apenas um factor, este recebe o nome de estímulo.
Exemplos de estímulos: um nome falado em voz alta; uma ordem, como sente-se; uma
mudança ambiental, como falta de luz eléctrica, etc;

Pessoa que aprende: Indivíduo atingido pela situação estimuladora.

Resposta: acção que resulta da estimulação e da actividade. Ouvindo seu nome, a

pessoa responde: o que foi? Diante da ordem, a pessoa obedece e senta-se. Na falta
da luz, o indivíduo acende um fósforo. Uma vez aprendidos comportamentos chamados
respostas, são repetidos sempre que ocorre a situação estimuladora

Vimos que neste processo há três elementos fundamentais: a situação estimuladora, a

pessoa que aprende e a resposta. Na medida em que se detiveram na observação e no
estudo desses três elementos, os psicólogos chegaram a conclusões diferentes sobre
o que é fundamental para compreender o processo de aprendizagem. Isso justifica em
parte, o surgimento de diferentes teorias para explicar a aprendizagem.

Factores de aprendizagem

Os factores ou condições de aprendizagem podem ser divididos em individuais ou

sociais (Rodrigues, 2001).

Factores individuais

Os factores individuais da aprendizagem são: a inteligência, a motivação e

aprendizagem anterior.

Inteligência: muitos psicólogos concebem a inteligência como a medida da capacidade

de aprendizagem. Uma maior rapidez na aprendizagem está normalmente associada a
um maior coeficiente de inteligência. Ora a aprendizagem não pode, segundo
psicólogos como Howard Gardner e Robert Sternberg, confundir-se com a capacidade
para aprender na escola.

9
A motivação: o empenho numa tarefa, sinal exterior de motivação, facilita o processo
de aprendizagem. Quer a motivação intrinseca-aprender pelo gosto de aprender-ou
extrínsica-aprender com vista a um objectivo externo - a verdade é que o impulso
motivacional é determinante. Assim uma forte motivação dinamiza o ritmo de
aprendizagem e aumenta a concepção no que estamos a aprender. Se a motivação for
demasiado forte ou muito fraca a aprendizagem é dificultada ou mesmo inibida.

A aprendizagem anterior: o que já aprendemos pode condicionar o que

aprenderemos. A existência de uma experiência preliminar à tarefa favorece a
aprendizagem. A aprendizagem é mais eficiente quando se apoia em elementos
precisos que serão utilizados no fim da aprendizagem. A aprendizagem é mais eficiente
quando se apoia em elementos precisos que serão utilizados no fim da aprendizagem.

A aprendizagem ou a experiência anterior facilita a predisposição para a situação de

aprendizagem e, em certa medida, para novas aquisições bem sucedidas.

Factores sociais

Considera-se que os estimulos decorrentes do meio (especialmente na primeira

infância) são um importante factor de aprendizagem.

Bloom (cit im Mesquita e Duarte, 1998) afirma que, um meio enriquecido durante as
primeiras fases da vida constitui a chave para o pleno desenvolvimento da inteligência
e enumera três variáveis do meio que considera serem importantes para o
desenvolvimento das aptidões intelectuais nas crianças:

A quantidade de estímulos que as crianças recebem no aspecto do desenvolvimento

verbal;

A quantidade de afecto que as crianças recebem pelas suas proezas do raciocinio

verbal;

O encorajamento que as crianças recebem no sentido da “interacção activa com

problemas, exploração do meio e aprendizagem de novas competências”.

O sucesso na aprendizagem-essencialmente na aprendizagem escolar-está muitas

vezes dependente do valor que num dado meio social se atribui a educação, da
interacção educativa entre pais e filhos, alunos e professores e das condições
socioeconómicas(recursos educativos das famílias e do próprio estado).(Rodrigues,
2001).

10
Factores que prejudicam a aprendizagem

Segundo Piletti (2003) existem factores que podem, ao contrário de favorecerem a

aprendizagem, prejudicá-la. Falamos de condições que muitas vezes são
negligenciadas por educadores quer por desconhecimento, quer por descaso em
relação à aprendizagem do aluno.

Passaremos a analisar estes factores com o intuito de chamar a atenção dos

educadores, para que tornem a sua acção mais eficiente e possam obter uma melhor
aprendizagem por parte dos seus alunos, a partir da atenção a estas importantes
condições negativas a aprendizagem.

Factores escolares

O professor: certas qualidades do professor como a paciência, dedicação, vontade de

ajudar e uma atitude democrática, facilitam a aprendizagem. Ao contrário, o
autoritarismo, a inimizade e o desinteresse podem levar o aluno a desinteressar-se e a
não a aprender. Cabe ao professor manter uma atitude positiva: de confiança na
capacidade dos alunos, de estimulo a participação de todos, de entusiasmo em relação
à matéria e de amizade para com os alunos. Só assim estará exercendo a sua missão
como educador, que não se confunde com opressão e controlo autoritário.

Relação entre os alunos: o professor sendo o exemplo influenciará com o seu

comportamento o tipo de relação que os alunos estabelecerão entre si, assim um
professor autoritário e dominador pode estimular os alunos a assumirem o mesmo tipo
de comportamento para com os seus colegas. Cria-se desta forma um ambiente de
desconfiança, de rejeição e até mesmo de agressão entre si (por exemplo, os alunos
mais fortes transferem a dominação para os mais fracos). Tal clima de desigualdade,
competição, luta e tensão produz efeitos negativos sobre a aprendizagem.

Métodos de ensino: também podem prejudicar a aprendizagem. Quando o professor é

autoritário e dominador, considera-se o dono do saber e procurará transmitir este saber
aos seus alunos, que deverão permanecer passivos e a posterior devolver o que foi
memorizado. Este tipo de ensino tende a criar a passividade e dependência, não
permite que os alunos se desenvolvam de forma independente e criativa. O uso de
métodos didácticos que permitem a livre participação do aluno contribui de forma
decisiva para a aprendizagem e desenvolvimento da personalidade dos educandos.

Ambiente escolar: o tipo de sala de aula, a disposição das carteiras, a iluminação,

ventilação, a localização da escola, o número de alunos numa sala, o material de
11
trabalho à disposição dos alunos, a administração da escola; são alguns exemplos de
factores que podem condicionar a aprendizagem. Uma sala de aula mal iluminada, sem
ventilação adequada, com carteiras incómodas e mal posicionadas e com um número
elevado de alunos prejuidica a aprendizagem dos alunos, assim como, se a
administração de uma escola for baseada pela prepotência, descaso, desrespeito e
desorganização a sua influencia negativa será estendida ao processo educativo
obstaculizando e prejudicando a aprendizagem.

Factores familiares

Nossa sociedade, caracterizada por situações de injustiça e desigualdade, cria famílias

que lutam com mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses problemas atingem as
crianças, que enfrentam inúmeras dificuldades para aprender. Compreender essas
dificuldades é o ponto de partida do trabalho do professor. Os problemas podem estar
ligados à estrutura familiar, ao número de irmãos e à posição do aluno entre eles e ao
tipo de educação dispensada pela família.
Estrutura familiar: nem todos os alunos pertencem a famílias com pai e mãe, com
recursos suficientes para uma vida digna. Normalmente, verificam-se situações
diversas: os pais estão separados e o aluno vive com um deles; o aluno é órfão; o
aluno vive num lar desunido; o aluno vive com algum parente; etc. Muitas vezes, essas
situações trazem obstáculos à aprendizagem, não oferecem à criança um mínimo de
recursos materiais, de carinho, compreensão, amor.
Um lar em que todos os esforços são despendidos para uma sobrevivência difícil, gera
tensões e conflitos para a criança, jogada entre duas realidades diferentes: de um lado,
a família sem recursos; de outro, a escola que exige ordem e organização. Pode-se
dizer que a escola não está adaptada à realidade da maioria de seus alunos que, por
isso mesmo, não aprendem o que lhes é ensinado.
Apesar de todos os problemas, o aluno quer aprender, vê na escola e na
aprendizagem uma possibilidade de mudar de vida. Entretanto, a forma como é tratado
pela escola leva-o a desistir, pois muitas vezes é reprovado, julgado incapaz, e mesmo
expulso pela escola que não foi feita para ele. São poucos os que conseguem vencer o
ambiente hostil.

A posição da criança entre os irmãos: também pode afectar o rendimento escolar.

Quando o número de irmãos é muito grande, torna-se difícil dar a todos a atenção de
que precisam. Por outro lado, crianças de famílias numerosas costumam ter maior
experiência de atitudes cooperativas e serem mais independentes. Cabe ao professor
12
tentar evitar que as carências prejudiquem a aprendizagem e valorizar os aspectos
positivos dessas crianças.

Há o caso do filho único que, em casa, recebe todas as atenções dos pais e tem
satisfeitas todas as suas vontades. Certamente, na escola, quando ele for apenas mais
um entre outros trinta ou quarenta alunos, poderá desenvolver bloqueios à
aprendizagem, poderá desvalorizar a escola, querer abandoná-la, etc. Exige-se aqui
todo um trabalho de adaptação à vivência em grupo.

O filho caçula pode viver as mesmas dificuldades do filho único, quando também é alvo
de todas as atenções familiares.

Outra situação que merece atenção especial é aquela em que, numa família de muitos
filhos, o aluno é o único de seu sexo: todos os outros são do sexo oposto.

O tipo de educação: é outro factor ligado à família que afecta a aprendizagem. A

educação familiar adequada é feita com amor, paciência e coerência, pois desenvolve
nos filhos autoconfiança e espontaneidade, que favorecem a disposição para aprender.
Entretanto, é frequente encontrar adultos que ensinam às crianças exactamente o
contrário do que fazem, isto é, são incoerentes: ensinam uma coisa e fazem outra. Em
geral, as crianças aprendem o que os adultos fazem e não o que querem ensinar.

Alguns tipos de educação familiares muito comuns em nossa sociedade são bastante
inadequados e trazem consequências negativas para a aprendizagem.

 A educação autoritária e opressora: tende a provocar sentimentos divididos, a

incapacidade para o trabalho e o entrosamento social, quando é exercida por um
dos pais; resignação e fuga para o mundo da fantasia, quando é exercida por
ambos os pais. Às vezes, a criança pode mostrar-se agressiva e teimosa;
sempre, manifesta falta de ternura e amor.

 Quando a criança é muito mimada, tende a se dedicar à aprendizagem escolar,

preferencialmente, quando esta constituir um meio para alcançar o mimo, que
costuma ter em casa. Uma das maneiras de diminuir os efeitos negativos do
mimo está no trabalho do professor com os pais, no sentido de que estes
substituam o excesso de mimo por uma educação mais equilibrada.

 A educação desigual: ocorre quando o pai age de uma maneira e a mãe de

outra, quando um professor ensina de um jeito e outro professor de outro. Essa
desigualdade pode produzir nervosismo e agressividade, que impedem o aluno

13
 de aprender de forma eficiente. Uma certa criança pode imaginar que seu
comportamento agressivo levará o professor a satisfazer seus desejos, como
acontece em casa. Caso não consiga, seu interesse pela actividade escolar
diminui. Nesses casos é muito importante a colaboração entre a família e a
escola e o diálogo do professor com a criança.

 A educação que valoriza a ambição: o ter, mais do que o ser. Nesse caso, os
pais esperam que seus filhos alcancem resultados fora do comum. A criança
pode desenvolver um falso sentimento de superioridade, que não se baseia na
realidade, e ao mesmo tempo sentir-se frustrada, pois não consegue satisfazer
as expectativas dos pais. Muitas vezes, são pais frustrados que promovem tal
educação, na esperança de realizar através dos filhos o que não conseguiram
por si mesmos.

 A falta de amor pelos filhos: Crianças não amadas ou rejeitadas pelos pais
manifestam muita necessidade de reconhecimento, de atenção e carinho. Muitas
vezes, essas crianças podem sentir-se satisfeitas quando são punidas ou
maltratadas, pois estão sendo alvo de alguma espécie de atenção, o que é
sempre melhor que a indiferença. O professor deve ser amigável, valorizar as
realizações dessas crianças, especialmente nas áreas em que prevalecem suas
capacidades e seus interesses.

Factores individuais
Um último grupo de factores que afecta a aprendizagem engloba as características
individuais da criança.
Maturidade, Ritmo pessoal interesses e aptidões: De início, convém que o professor
esteja atento ao nível de maturidade, ao ritmo pessoal e às preferências dos alunos.
Cabe ao professor adequar as actividades da sala de aula a essas características
individuais. É errado supor que todos os alunos de uma turma tenham igual nível de
maturidade, igual ritmo de aprendizagem e iguais interesses e aptidões. Dessa forma,
não convém esperar de todo o mesmo desempenho e a realização das mesmas
actividades, da mesma maneira.
Factores de origem nervosa podem fazer com que as crianças apresentem
comportamentos prejudiciais à aprendizagem:
a criança pode ter dificuldades de aprender porque não consegue ficar quieta em sua
carteira: é hiperativa, não é capaz de concentrar sua atenção por muito tempo, sobre
uma certa tarefa. Inicialmente o professor pode solicitar a essa criança maior número
14
de atividades que exijam movimento e aumentar pouco a pouco os períodos de
concentração numa única tarefa.
A criança pode ter desenvolvido certos cacoetes ou hábitos de comportamento, que a
distraem das atividades escolares: coçar a cabeça, chupar o dedo, roer as unhas, etc.
Nesse caso, não é a repressão ou a ridicularização que vão ajudar, mas a
compreensão e a atenção.
Às vezes, a criança não aprende porque não dorme ou não come direito. As causas
desses comportamentos e dos anteriores podem estar na insegurança com que os pais
educam seus filhos ou em problemas graves que a família enfrenta: o comportamento
dos pais em relação aos filhos pode variar do extremo amor à extrema negligência; a
família pode ter dificuldades de obter alimentação, moradia, ou recursos para que a
criança possa ir à escola bem vestida, como seus colegas. Essas situações podem
levar ao desenvolvimento de certos comportamentos, que podem ser uma fuga da
realidade problemática: insônia, falta de apetite.
Características orgânicas: a criança muito gorda, muito alta ou muito baixa, em
relação à média das crianças de sua idade, pode apresentar distúrbios na
aprendizagem. Mais do que nos casos anteriores, talvez, neste caso é fundamental a
compreensão e a ajuda do professor e dos colegas, para que a criança supere os
efeitos psicológicos que podem resultar dessas características, quais sejam, os
complexos de inferioridade ou de superioridade, o isolamento social, a inibição, etc.
Problemas orgânicos podem resultar de a subnutrição alimentar, condição comum à
maior parte das crianças brasileiras, que traz como conseqüência o atraso ou a
interrupção no desenvolvimento físico e mental.
Crianças com deficiências físicas: que muitas vezes são discriminadas em casa, na
escola, no trabalho e na sociedade. Quando conseguem superar os preconceitos e
chegar à escola, o que dificilmente acontece, essas crianças enfrentam uma série de
barreiras para estudar e aprender: não existem móveis adequados, materiais
apropriados, professores eficientes e compreensivos.
No trabalho e na sociedade acontece a mesma coisa: as barreiras que devem enfrentar
para conseguir emprego, para deslocar-se de um ponto a outro da cidade, são muito
grandes. A sociedade é dominada por pessoas consideradas fisicamente normais.
Essas pessoas planeam tudo como se todos fossem iguais a elas: escadas, carros,
meios de transporte, etc.

15
Na escola é importante que essas crianças sejam valorizadas, que tenham seus
direitos de opinião e participação respeitados, para que se sintam capazes e se
desenvolvam normalmente. A escola precisa contar com técnicos e materiais
apropriados, para evitar a marginalização das crianças com deficiências físicas.

Teorias da aprendizagem

Vimos que existem três elementos fundamentais no processo de aprendizagem: a

situação estimuladora, a pessoa que aprende e a resposta. Na medida em que se
detiveram na observação e no estudo desses três elementos, os psicólogos chegaram
a conclusões diferentes sobre o que é fundamental para compreender o processo de
aprendizagem. Isso justifica em parte, o surgimento de diferentes teorias para explicar
a aprendizagem.

O que entendemos por teoria? Uma teoria é o conjunto de ideias, princípios,

conhecimentos, pontos de vista acerca de algo, cientificamente válidos

Apresentamos a seguir algumas das principais teorias que procuram compreender e

explicar o processo de aprendizagem: Condutismo, Psicanálise, Gestalt,
Processamento da informação, Teoria Cognitiva do processo do pensamento, Teoria
psicogenética de Piaget, Teoria humanista, O construtivismo e o Enfoque histórico
cultural.

Qual a mais importante? Todas as teorias de aprendizagem são tentativas para se

entender a aprendizagem, e como melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Na
abordagem destas teorias se manifesta a complexidade ou o carácter polémico do
objecto de estudo da Psicologia da Educação (Psicologia Pedagógica).

Expressões básicas e representantes de cada uma das teorias acima referenciadas:

1- Condutismo (Behaviorismo): estímulo – resposta ( S – R; Stimulus e

Responsios), a conduta observável. Não dá importância aos fenómenos
mentais. Representantes: John B. Watson, B. F. Skinner, E.L. Thorndike,
Gutrhie, etc.

2- Psicanálise: destaca a importãncia da infância no desenvolvimento da

personalidade. Representantes: Sigmund Freud, Carl Jung, Alfred Adler, Karen
Horney.

16
 3- Gestalt (gestaltismo): processos da percepção. Representantes: Max
Wertheimer, kurt Koffka, Wolfgang Köhler, etc.

4- Humanista: ênfase nas necessidades e motivos da pessoa para aprender.

Representantes: Abraham Maslow, Carl Rogers, Alport, etc.

5- Processamento da informação: ênfase na memória. Representantes: Gagné,

Gardner, Fodor, etc.

6- Processo do pensamento : ênfase no pensamento, ensinar a pensar.

Representantes: Bruner, Ausubel, Flavell, etc. Da terceira à quinta teoria abarca-
se o movimento cognitivo ou a teoria cognitiva, que posteriormente fecunda em
outras teorias ou enfoques como a teoria Psicogenética de Piaget, o enfoque
Histórico-Cultural de Vygotsky e o Construtivismo.

7- Psicogenética: relação maturação-aprendizagem. Representantes: Jean Piaget.

8- Histórico-Cultural: interacção com o meio na actividade e comunicação para

apropriação da cultura. Representantes: L. S.Vygotsky, A.Lúria, Leontieve,
Galperin, Ginchenko,etc.

9- Construtivismo: o conhecimento é construído pela própria pessoa. Influenciado

pelas teorias Psicogenética de Piaget e o enfoque Histórico-Cultural de
Vygotsky.

10-Teoria Fenomenológica

2.1- O condutismo (behaviorismo)

Segundo a teoria condutista – Aprendizagem é a modificação relativamente

permanente do comportamento observável dos organismos, produto da prática ou
experiência. É medida pela quantidade de respostas, emitidas pelos organismos, aos
estímulos.

O Condutismo representa um conjunto de teorias associacionistas ou

comportamentais. Segundo Samuel Pfromm Netto (psicologia da aprendizagem e do
ensino pág. 61, 1987), os rótulos associacionismo, estímulo , reposta e comportamento
têm sido freqüentemente empregados para designar um grupo de teorias,
descendentes em linha do antigo empirismo, que dão ênfase ao estudo objetivo do
17
comportamento; acreditam que os comportamentos complexos podem ser
interpretados a partir de conceitos e princípios simples, sem recorrer a processos
mentais superiores ou forças psíquicas internas de qualquer natureza; de modo geral
acreditam que toda e qualquer aprendizagem pode ser reduzida a condicionamento, de
um tipo ou de dois tipos: por simples associação (condicionamento clássico,
pavloviano, respondente), ou por suas consequências (condicionamento instrumental
ou operante). Pertencem a este grupo as teorias de Watson, Thorndike, Guthrie,
Skinner, etc.

Para Skinner, um dos principais representantes da teoria do condicionamento, segundo

Piletti ( Psicologia Educacional, 2003, pp. 49-51), as pessoas são como “caixas
negras”: “podemos conhecer os estímulos que as atingem e as respostas que dão a
estes estímulos, mas não podemos conhecer experimentalmente os processos internos
que fazem com que determinado estímulo leve a uma dada resposta. Mas, se
descobrimos qual estímulo produz certa resposta num organismo, quando
pretendemos obter a mesma resposta desse organismo, basta aplicar-lhe o estímulo
que descobrimos. A aprendizagem é igual a condicionamento. Isso significa que se
queremos que uma pessoa aprenda um novo comportamento, devemos condicioná-la
a essa aprendizagem”.

Assim, entre outros, podemos mencionar os seguintes postulados: - O homem aprende

uma quantidade de respostas. Quanto maior for o número de respostas maior será o
nível do desenvolvimento; - O homem aprende pelas experiências: situações ou
estímulos. Nega o processamento no sujeito. Só aprendemos pelas nossas próprias
experiências; -A aprendizagem é a modificação relativamente permanente do
comportamento observável dos organismos, produto da prática ou experiência.É
medida pela quantidade de respostas, emitidas pelos organismos, aos estímulos; -
Mais experiências, mais respostas; -O professor tem um papel activo, é um tecnólogo,
engenheiro da conduta; aplica contingências de reforço, monitora o comportamento,
corrige. Tem um papel directivo; -O aluno tem um papel receptivo: receptor passivo
porque é condicionado (levado a aprender) pelos estímulos desencadeados pelo
professor. Receptor activo (para alguns autores) ao dar resposta aos estímulos do
professor.

Análise de suas dimensões educativas

* Interacções que antecedem ao comportamento aprendido: atenção e percepção.

18
* Mudanças no comportamento: aquisição de habilidades e destrezas. Para que os
alunos adquiram habilidades e destrezas é necessário que o professor trace os
objetivos educacionais em termos comportamentais (ler, escrever, caracterizar,
comparar, identificar etc.) são alguns exemplos de habilidades motoras e intelectuais.
O comportamento observável permite ao professor uma avaliação objetiva

* Interações que reforçam ou inibem o comportamento aprendido (aprendizagem):

reforços positivos ou estímulos agradáveis ( incentivos e recompensas) usados para
reforçar o comportamento aprendido e que esta aprendizagem seja satisfatória para o
aprendiz. Reforços negativos (repressões, ameaças e outras formas de punição)
usados para inibir comportamentos considerados indesejáveis.

Os reforços positivos podem ser:

-Reforços positivos naturais ou primários - São as explicações lógicas (o quê, por que,
para quê, como etc.) dos condicionamentos. Exemplo: filho aprende a matemática e
será um economista; Quando a luz do semáforo for verde, não passes para não ser
atropelado; ou ler para compreender um romance, e ser reforçado naturalmente. O
reforço natural possui em si propriedades reforçadoras.

-Reforços positivos artificiais ou secundários - requerem pareamento prévio com outros

reforçadores para adquirir seus efeitos. Exemplos; os pais querem que o filho obtenha
bons resultados na escola, e prometem que, se ele tivesse todos os conceitos entre “B”
e “A” dariam uma bicicleta no natal. O professor fala “Muito bem” e sorri para o aluno
que acertou uma conta de somar na lousa (quadro); o domador dá uma porção de
açúcar ao leão que obedeceu e ficou sentado etc. Por certo a utilização de
reforçadores naturais é preferível, embora, às vezes, seja inevitável o uso de
reforçadores arbitrários (artificiais) como primeiro passo para se chegar aos naturais
nas situações educacionais e situações quaisquer do cotidiano

Nesses exemplos, obter os conceitos “B” e “A”, fazer correctamente uma conta de
somar na lousa a e ficar sentado são os comportamentos esperados; a bicicleta, o
“Muito bem” e a porção de açúcar são reforços positivos. Mas o indivíduo também pode
manifestar os comportamentos esperados ou evitar comportamentos considerados
indesejáveis para esquivar-se dos chamados reforços negativos: repressões, ameaças
e outras formas de punição. Portanto, estas teorias dão ênfase aos castigos (reforços

19
negativos), às recompensas ( reforços positivos) e à repetição da conduta para formar
habilidades e destrezas, geralmente motoras ( comportamento observável).

Para que ocorra o condicionamento, não é necessário dar o reforço todas as vezes que
o aluno manifesta o comportamento desejado. O reforço intermitente, às vezes sim e
às vezes não, produz um condicionamento mais duradouro.

 Interações que alteram o comportamento aprendido: carências persistentes e

intensas e o estresse prolongado.
 O condutismo mais avançado desenvolveu a teoria de aprendizagem pela
modelagem, a criança aprende com os modelos, os adultos, incluindo o
professor (Bandura-cognitivismo condutual).

* Metodologia científica: experimentação e observação.

Limitações do condutismo

É uma teoria antimentalista, pela formula S-R; animais e pessoas aprendem da mesma
maneira. Por isso extrapolam os resultados das investigações feitas em animais
directamente para o ser humano; eles supõem que o homem nasce como uma tábua
rasa, aprende no meio e em função do meio em que estiver inserido. Os condutistas
negam a participação da mente e dos processos mentais no processo de
aprendizagem; como conseqüência deste postulado básico da teoria não tem em
consideração as diferenças individuais, o que quer dizer que todos aprendem da
mesma maneira. Nossas respostas ou condutas são mecânicas. A motivação é um
factor externo, por isso o professor deve usar contingências de reforçamento para
reforçar ( persuadir) o aprendiz e inibir neste comportamentos indesejáveis.

O aluno tem um papel receptivo, o que o limita consideravelmente. O professor é o

centro do processo docente educativo.

Conclusão:

De acordo com essa teoria, aprendizagem é igual a condicionamento. Isso significa

que, se queremos que uma pessoa aprenda um novo comportamento, devemos
condicioná-la a essa aprendizagem, fazendo com que o comportamento que queremos
que a pessoa aprenda seja satisfatório para ela; apresentando estímulos agradáveis
chamados reforços, estes não devem ser apresentados quando a pessoa emite outros
comportamentos que não o desejado. O homem aprende como um animal, não é
20
sujeito da sua aprendizagem ( é passivo). A aprendizagem é a mudança do
comportamento observável, em função do estímulo. É mecanicista, pela resposta se
pode conhecer o estímulo em qualquer sujeito, ou seja, um determinado estímulo
provoca a mesma resposta em qualquer pessoa. O meio determina a resposta
(conduta).

2.2 - A Psicanálise

A expressão Psicanálise designa uma ciência, uma área de conhecimento, uma escola
psicológica que busca penetrar na dimensão profunda do psiquismo humano para
conhecê-lo.

Segundo a psicanálise, fundada por Sigmund Freud, a análise da consciência era

limitada e inadequada, pois a compreensão dos motivos fundamentais do
comportamento humano requeria outro elemento: o inconsciente. Ele comparou a
mente a uma montanha de gelo flutuante, cuja parte visível da superfície representava
a consciência e a submersa, a parte maior, representava o inconsciente; onde se
encontram os impulsos, as idéias e os sentimentos reprimidos, enfim as forças vitais e
invisíveis que exercem controle sobre os pensamentos e acções conscientes do
homem.

Algumas suposições básicas da psicanálise:

* Os principais determinantes da conduta humana, e de seu desenvolvimento, são os

fatores intrapsíquicos (impulsos, desejos, conflitos) elementos que permanecem
ocultos (inconscientes).

* Nos factores intrapsíquicos mencionados, residem as causas ocultas dos

comportamentos que se manifestam abertamente.

* Um papel prioritário se assinala ao período infantil (primeiros cinco a seis anos de

vida), neste período se estabelecem as origens dos comportamentos, problemas e
conflitos dos sujeitos, a partir da satisfação ou frustração de suas necessidades
básicas.

* A força motivacional da conduta humana deriva da luta entre as tendências

inconscientes, vinculadas com a satisfação dos desejos eróticos e agressivos, por um
lado, e por outro, a necessidade de considerar as exigências, as normas e imposições
sociais (princípio do prazer VS princípio da realidade).
21
Quando criança, todo indivíduo tem uma série de impulsos e desejos que procura
satisfazer, entretanto, muitos desses impulsos e desejos não podem ser satisfeitos em
virtude das proibições sociais. O que acontece, então? Eles são reprimidos para o
inconsciente (recalcamento) e lá se reorganizam a fim de se manifestarem de outras
formas, de uma maneira que não contrarie as normas sociais.

Dessa forma, muitos impulsos e desejos manifestam-se em atividades artísticas,

culturais ou desportivas, isto é sua energia (libido) é utilizada em atividades permitidas,
outros podem realizar-se através dos sonhos, outros ainda, podem manifestar-se
através de sintomas físicos, doenças psicossomáticas como gagueira, dor de cabeça,
paralisias parciais etc. O facto de um aluno ter aversão a matemática e ter dificuldades
em aprender esta ou aquela matéria, por exemplo, pode ser conseqüência das
primeiras experiências que teve com a disciplina: professor autoritário, rejeição por
parte dos colegas etc.

Para Freud o aparelho psíquico compõe-se de três partes, que estão continuamente
interagindo, de forma dinâmica.

O ID, que está ligado ao organismo físico, é hereditário, e é a fonte de todos os

instintos e impulsos. Os instintos básicos seriam dois: o instinto sexual, que e o instinto
de vida ou construtivo que abrange tudo o que traz prazer; e o instinto da morte ou
instinto agressivo que leva à destruição. Da predominância de um ou de outro,
desenvolver-se-á uma personalidade mais destrutiva, agressiva e possessiva, ou mais
construtiva. O ID segue o princípio do prazer, isto é, impulsiona o organismo a fazer
tudo o que traz prazer. No ID se encontra a libido ou energia psíquica que move a
conduta.

O Ego resulta da interacção do ID com o meio social. É a parte racional da

personalidade que procura manter o controle sobre o ID. Verificando que desejos e
impulsos podem ou não ser satisfeitos. O Ego rege-se pelo princípio da realidade e
tenta manter o equilíbrio entre o ID e o Superego.

O Superego consiste nas normas e padrões interiorizados pelo indivíduo durante a

vida, principalmente na infância. Aos poucos vai assimilando o que pode e não pode
fazer, o que convém ou não ao sistema social, funciona como a consciência moral do
sujeito.

22
Análise de suas dimensões educativas

-Embora não tenha escrito qualquer teoria de aprendizagem, a Psicanálise oferece

elementos que enriquecem as teorias da aprendizagem, tais como:

*O conceito de transferência, fenômeno presente em toda situação em que duas

pessoas se encontram frente a frente. A transferência pode variar entre a devoção e a
admiração mais afetuosas até a inimizade e a hostilidade mais acirradas. Deriva das
relações afectivo-sexuais anteriores e inconscientes. A transferência tanto positiva
como negativa pode se transformar em poderoso instrumento na relação professor-
aluno e nos permite refletir sobre o que possibilita ao aluno acreditar no professor e
chegar a aprender

* Mecanismos de defesa do ego

Os mecanismos de defesa são acções psicológicas que buscam reduzir as

manifestações iminentemente perigosas ao ego. Ou são meios de protecção criados
pelo inconsciente para distanciar indivíduos de eventos, sentimentos e pensamentos
desagradáveis.

- Sublimação, que consiste no desvio de uma pulsão do desejo directamente sexual

para as actividades socialmente úteis e permitidas. Como as relacionadas com a arte, a
ciência, a promoção de valores humanos e de melhores condições de vida. Será tarefa
do educador conseguir um justo equilíbrio entre a proibição e a permissão, isto é,
sacrificar o mínimo de prazer sem entrar em choque com as exigências da sociedade.

- Projecção ou deslocamento: A projecção é o mecanismo de defesa mais comum e

utilizado em inúmeras situações. É o acto de atribuir à outra pessoa sentimentos ou
intenções que se originam de si próprio, a fim de evitar a ameaça de algo interno que
não se pode ver e dar conta.
É utilizado quando se sente medo e não se pode encarar a verdade, sendo mais facil
culpar alguém.
Normalmente é uma falha na autocrítica e está a serviço de proteger a auto-estima da
pessoa. Pode ser o deslocamento de um impulso interno para o exterior, ou do
individuo para outro.
Exemplos:
- Uma mulher não consegue bater o marido, entao descarrega sua raiva ao filho
pequeno.

23
- Alguém que teve um problema com um advogado e passa, então, a rejeitar todos
esses profissionais.

- Uma fofoqueira habitual, sempre se mostra como alguém vulnerável, vítima de

situações, de perseguições e falatórios, assim como de observações maldosas
advindas de outrem. O projector é alguém incapaz de assumir responsabilidades e
normalmente o faz por insegurança ou mesmo infantilidade.

A projecção é um mecanismo muito utilizado quando se sente medo e não se pode

encarar a verdade, sendo mais fácil culpar outrem, a fim de ocultar-se, evitando maior
conflito emocional e dor.

- Regressão: É o processo de retorno a uma fase anterior do desenvolvimento, onde

as satisfações eram mais imediatas, ou o desprazer era menor.
O indivíduo retorna a etapas anteriores de seu desenvolvimento como tentativa de
evitação ao obstáculo pressentido.
Ex: O comportamento de crianças que, na dificuldade em seus relacionamentos com
outras crianças, retornam, ou infantilizam-se, por exemplo retornar a fase oral e
retomam o uso de chupetas, etc.
- Compensação: É a tentativa do individuo de equilibrar suas qualidades e
deficiências.
Ex: Uma estudante que não tem boas notas e se consola por ser bonita.
- Racionalização: Consiste em criar explicações lógicas para justificar um
comportamento ou sentimento difícil de aceitar.
(intelectualizar ao invés de se dar conta da(o) emoção/desejo reprimida(o), dificuldade),
actos falhos (enganos comportamentais e discurso involuntário como escape do
inconsciente, para trazer à tona a realidade intrapsíquica).
Ex: Quando um profissional não consegue a promoção que tanto deseja, ele pode
dizer que não estava de facto, interessado no cargo ou que o chefe tomou uma decisão
errada e vai se arrepender.
- A negação: como mecanismo de defesa, a negação é a tentativa de não aceitar na
realidade um facto que perturba o ego. Ou quando as pessoas não conseguem encarar
a realidade e se recusam a admitir verdades óbvias, entram em negação.
É a defesa que se baseia em negar a dor, ou outras sensações de desprazer.
- Exemplo: o comportamento da criança de mentir, negando acções que realizou para
evitar o castigo.

24
- É comum nas pessoas que sofrem de um vício, que recusam ajuda ou a cessar o
hábito negativo como fumar ou apostar em jogos, por negarem as suas consequências
negativas.

*importância da infância na formação e desenvolvimento da personalidade, a

criança deve ser ensinada, educada para o seu desenvolvimento. Freud defendeu a
educação sexual da criança, ressaltando que se deveria responder a todas as suas
perguntas. A educação deve ser para a realidade e teria como objectivo impedir o
homem de permanecer na infância levando-o a enfrentar a vida.

*Freud nutria esperança de que a Psicanálise pudesse contribuir para reformar os

métodos e objetivos educacionais, exercendo, assim, uma acção profiláctica. Apesar
de a educação não ser uma terapia, se bem conduzida pode ajudar na cura de
diferentes neuroses ou problemas que afectam o educando. A educação dirige-se ao
consciente, a prevenção de neuroses ou promoção do educando.

*A Psicanálise pode proporcionar uma dimensão mais desenvolvida à educação

escolar, além de permitir uma maior compreensão dos mecanismos profundos que
trabalham a criança.

*A psicanálise ajuda a compreender a personalidade do professor e sua relação com o

aluno. (Mauco 1977.) O educador age não somente por aquilo que diz e faz, mas mais
ainda por aquilo que é. Assim tem muitas vezes mais influência na criança pela sua
sensibilidade inconsciente do que pelo seu comportamento consciente. Através do
aluno o educador é colocado diante de si próprio, daí a necessidade de estar atento às
suas reacções profundas. Porque pelo que faz, como pelo que ele é, induz
comportamentos nos alunos, por isso é que antes de ser formador, deve formar-se
a si mesmo.

*A psicanálise pode ainda ajudar na compreensão das motivações que estiveram na

base da escolha vocacional dos professores, que foram levados a escolher a profissão
por motivos mais ou menos inconscientes e ambivalentes que podem dificultar a
relação educativa. Exemplos: a omnipotência, maternidade ou o poder; situações que
interferem com a aprendizagem e levam o aluno a reagir afectivamente criando uma
espécie de situação paranóica que interfere com a aprendizagem. Muitas vezes no
aluno o insucesso ou a inadaptação radicam numa má relação afectiva com o professor
ou deste com o aluno, e por isso, mais do que a inadaptação ou o insucesso, o que é
necessário normalizar é a relação perturbada. O educador deve estar atento ao
25
conteúdo latente e não apenas patente da comunicação, e assim melhorar a
qualidade do ensino-aprendizagem.

Limitações da psicanálise.

As descobertas psicanalíticas como o inconsciente e a pulsão de morte são

incompatíveis com a pedagogia. Na medida em que o inconsciente implica o
imprevisível, o imponderável e a falta de controle impedem a criação de uma
metodologia pedagógico-psicanalítica, a qual requer ordem, estabilidade e
previsibilidade. A noção de inconsciente nos mostra que, embora o educador possa
organizar seu conhecimento, ele não tem controle sobre o efeito que produz sobre seus
alunos, mais especificamente, não tem acesso às repercussões inconscientes de tudo
que ensina.

Conclusões

Podemos dizer que a Psicanálise abre um novo olhar sobre o aluno, um ser que tem
subjectividade e desejo, um ser cujas manifestações, muitas vezes de difícil aceitação,
têm seus significados, da mesma forma que seus sintomas de não – aprender. Além
disso, a Psicanálise possibilita compreender certas dificuldades do aluno, na medida
em que dá a conhecer o processo de desenvolvimento da sua personalidade.

Ao educador ela possibilita reavaliar suas atitudes, suas práticas e serve para lembrá-lo
de que possui os mesmos aparatos psicológicos do aprendiz. O processo de
aprendizagem envolve, assim, um encontro do desejo de ensinar do professor com o
desejo de aprender do aluno. Nessa perspectiva, a transferência que ocorre na relação
aluno-professor é fundamental.

2.3.1 Teoria gestaltista

Surge na Alemanha na primeira metade do século XX com Max Wertheimer, Kurt

koffka e Wolfgang kohler. Para os gestaltistas, no processo de aprendizagem, a
experiência (apercepção) e a percepção são mais importantes que as respostas
específicas dadas a cada estímulo. A experiência e a percepção englobam a totalidade
do comportamento e não respostas isoladas e específicas.

A aprendizagem ocorre, principalmente, por insight, que é uma espécie de estalo, de

compreensão repentina a que chegamos depois de tentativas infrutíferas em busca de
uma solução. Por exemplo, você perdeu uma chave, procura em muitos lugares, tenta
26
lembrar-se onde a deixou, e nada de encontrá-la. Depois quando você já parou de
procurar e está fazendo outra coisa, lembra-se repentinamente de onde deixou a
chave. O exemplo mostra algumas das características da aprendizagem por insight: há
a necessidade de uma série de experiências prévias; a solução aparece
repentinamente, quando tudo passa a ter sentido; a aprendizagem ocorre em
conseqüência de uma contínua organização e reorganização da experiência, que
permite a compreensão global da situação e a percepção de seus elementos mais
significativos

Wertheimer (1912), concluiu que a percepção não consiste numa simples soma de
sensações, e que a situação global é decisiva para determinar o que percebemos.
Essa ênfase não nos elementos isolados, mas na totalidade, na organização, na
estrutura, opunha-se não só à antiga psicologia da introspecção (de Wilhelm Wundt),
mas também à psicologia que analisava o comportamento em termos de estímulo e
resposta (S-R).

Quando o indivíduo vai iniciar um processo de aprendizagem qualquer, ele já dispõe de

uma série de atitudes, habilidades e expectativas sobre sua própria capacidade de
aprender, seus conhecimentos, e percebe a situação de aprendizagem de uma forma
particular, certamente diferente das formas de percepção de seus colegas. Por isso, o
sucesso da aprendizagem vai depender de suas experiências anteriores (apercepção)
que participam da experiência actual.

A pessoa selecciona e organiza os estímulos de acordo com suas próprias

experiências e não vai responder a eles isoladamente, mas percebendo a situação
como um todo e reagindo a seus elementos mais significativos. A pessoa percebe uma
“forma”, uma “estrutura”, uma “configuração” ou “organização”. Estes termos são
sinônimos próximos da palavra alemã Gestalt.

Segundo Kofka (1935, apud. Piletti, 2003), as leis da organização da percepção

explicam igualmente a aprendizagem. Para os gestaltistas, a percepção e a
aprendizagem estão intimamente relacionadas. Aplicam-se, portanto à aprendizagem
leis gestaltistas como as da proximidade (elementos de um campo tendem a ser
agrupados em virtude de sua proximidade uns dos outros), similaridade (itens
semelhantes quanto à forma, textura, cor, etc. tendem a ser igualmente agrupados),
simplicidade (as pessoas vêem o campo perceptivo organizado em figuras simples e

27
regulares) e outras tais como a Constância, a objetividade, a integridade e a
compreensão.

Análise de suas dimensões educativas

-A Gestalt defende que para que haja aprendizagem é necessário que o aluno
estabeleça relações interiorizadas de significação entre o estímulo e a resposta, quer
no todo, quer nas partes, a que chamaram de insight. O que faz com que o aluno tenha
um caráter activo no processo da sua aprendizagem.

-Da ênfase à percepção dos objetos e fenômenos como um todo, o que permite chegar
a uma imagem integral dos mesmos. Isso exige do professor a apresentação dos
conteúdos em forma, estrutura, organização.

-O professor deve primar pela aprendizagem significativa do aluno, baseando-se no

nível de competência cognitiva do aluno e nos conhecimentos adquiridos anteriormente
que se vão relacionar ao novo material a ser ensinado.

-O conteúdo preparado pelo professor deve ser potencialmente significativo, desde o

ponto de vista de sua estrutura interna, isto é, desde a significatividade lógica do
mesmo que faz com que o conteúdo não seja arbitrário nem confuso, desde o ponto de
vista da sua possível assimilação, assim como desde a sua significatividade
psicológica, isto é, que se dêem, na estrutura cognitiva do aluno, elementos pertinentes
relacionáveis.

-A compreensão permite ter a integridade do reflexo das coisas que vemos nas
condições diferentes. Exemplo, uma pessoa por detrás de uma grade, aparentemente
fragmentada.

-A percepção varia com a idade; nos adultos predomina a percepção voluntária e a

percepção pela palavra (compreensão).

-Wertheimer ofereceu a principal contribuição da teoria Gestaltista: o pensamento deve

fluir em função da totalidade; o aprendiz deve contar com uma vasta panorâmica da
situação sem se perder em detalhes.

Conclusão

28
Assim como um aprendiz deve considerar a situação como um todo, também aquele
que ensina deve apresentar a situação como um todo, sem esconder a verdadeira
solução ou caminho directo, nem instigar os erros ou o caminho às cegas.

2.8- Teoria Humanistica

Esta teoria declara-se como sendo uma terceira força para conciliar os antimentalistas,
sobre tudo os condutistas, com os cognotivistas. Dá ênfase à pessoa humana, a
personalidade, como sendo alguém que merece liberdade em virtude de suas
potencialidades, motivos e necessidades. Maslow, um dos formuladores da teoria
humanista, aceitava a idéia de que o comportamento humano pode ser motivado pela
satissfação de necessidades biológicas, assim sendo as necessidades de ordem
superior, como as necessidades de realização, necessidades de conhecimento e
necessidades estéticas, também são primárias ou básicas, mas, apenas se manifestam
depois que as necessidades de ordem inferior forem satisfeitas.

A satisfação de uma necessidade provoca o aparecimento de outras e, assim

sucessivamente. Maslow esquematizou uma hierarquia de sete conjuntos (resumidos
em cinco) de motivos-necessidades conforme a pirâmide que segue:

Pirâmide de Maslow.

Segundo Weiten ( 2006, p. 284, Introdução à Psicologia, Temas e variações), no

vértice da pirâmide se inscrevem as necessidades para auto-realização, ficando as
necessidades cognitivas ou de conhecimento e necessidades estéticas entre as
necessidades de estima e aquelas do vértice.

Análise de suas dimensões educativas

29
- A teoria humanista da ênfase a motivação intrínseca do aluno para que aprenda;
razão pela qual o professor deve ter em consideração as necessidades e interesses do
aluno na organização e direção do processo de ensino aprendizagem.

- Se um aluno não está conseguindo aprender, é provável que sua dificuldade seja
proveniente do não-satisfação de alguma ou de várias necessidades que antecedem,
na hierarquia, a necessidade de conhecimento. O aluno pode ter dificuldade em
aprender por estar isolado da família ou no grupo de colegas, por sentir-se desprezado
ou inferiorizado, ou por sentir-se frustrado em relação a muitos dos seus planos e
objectivos… Dessa forma, há um longo caminho a percorrer antes que o professor
possa entender porque um, vários ou todos os alunos têm dificuldades em entender o
que ele está tentando ensinar… Por isso é necessário que haja compreensão entre o
aluno e o professor.

- A educação deve ser para favorecer a auto-realização e o desenvolvimento das

potencialidades dos alunos. O aluno é o centro do processo docente-educativo, possui
sua personalidade e potencialidades para aprender.

- O professor deve respeitar o aluno e saber que este tem responsabilidade, e deve
exercer sua liberdade para tomar decisões. Segundo Rogers, a atitude do professor é
mais importante que as técnicas que ele usa para orientar o aluno.

As necessidades fisiológicas mais importantes são: oxigênio, líquidos, alimentos,

eliminação de dejectos e descanso. Um indivíduo com as necessidades fisiológicas
insatisfeitas tende a comportar-se como um animal em luta pela sobrevivência. A
satisfação das necessidades fisiológicas é uma condição indispensável para a
manifestação e satisfação das necessidades de ordem superior. Portanto, não é a
privação, mas sim a satisfação das necessidades fisiológicas que permite ao indivíduo
dedicar-se a actividades que satisfaçam necessidades de ordem social.

A necessidade de segurança manifesta-se pelo comportamento de evitar o perigo,

pelo recuo diante de situações estranhas e não familiares. Geralmente, as pessoas
buscam uma casa para se abrigarem, companhia de outras pessoas para se sentirem
mais seguras e fortes. É essa necessidade que leva o organismo a agir rapidamente
em qualquer situação de emergência, como doenças, catástrofes naturais, incêndios,
etc.

30
A necessidade de amor e participação (sociais) expressa o desejo de todas as
pessoas de se relacionarem afectivamente com os outros, de pertencerem a um grupo.
É ela que explica a tristeza e a saudade que sentimos diante da ausência de amigos e
parentes de quem gostamos. A vida social é uma necessidade que explica a maior
parte de nossos comportamentos.

A necessidade de estima (auto-estima) leva-nos a procurar a valorização e o

reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade é satisfeita, sentimos
confiança em nossas realizações, sentimos que temos valor para os outros, sentimos
que podemos participar na comunidade e ser úteis. Em caso contrário, sentimo-nos
inferiorizados, fracos e desamparados. O sucesso ou fracasso do aluno, na escola,
depende em parte de sua auto-estima, da confiança que tem em si mesmo. Mas essa
auto-estima e essa confiança originam-se da estima e da confiança que os outros
depositam nele.

A necessidade de realização expressa nossa tendência a transformar em realidade o

que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a alcançar nossos
objectivos. Uma pessoa adulta que se sente bem no casamento ou em sua vida
solteira, que gosta da profissão que exerce, que participa socialmente, etc., pode
considerar-se satisfeita em relação a essa necessidade. A satisfação da necessidade
de realização é sempre parcial, na medida em que sempre temos projectos
inacabados, sonhos a realizar, objectivos a alcançar.

A busca da realização é uma das motivações básicas do ser humano; pode

actuar fortemente em sala de aula, em benefício da aprendizagem.

A necessidade de conhecimento e compreensão abrange a curiosidade, a

exploração e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Essa
talvez deve ser a necessidade específica a ser atendida pela actividade escolar. Essa
necessidade é mais forte em uns do que em outros e sua satisfação provém de
análises, sistematizações de informações, pesquisas, etc.

Se um aluno não está conseguindo aprender, é provável que sua dificuldade seja
proveniente da não-satisfação de alguma ou de várias das necessidades que
antecedem, na hierarquia, a necessidade de conhecimento. O aluno pode ter
dificuldade em aprender por estar com fome ou cansado, por estar inseguro quanto ao
futuro, por estar isolado na família ou no grupo de colegas, por sentir-se desprezado ou

31
inferiorizado, ou por sentir-se frustrado em relação a muitos de seus planos e
objectivos. Dessa forma, há um longo caminho a percorrer antes que o professor possa
entender por que um, vários, ou todos os alunos têm dificuldades em entender o que
ele está tentando ensinar.A dificuldade em aprender pode ter origem na não-satisfação
de necessidades que antecedem a necessidade de conhecimento.

As necessidades estéticas estão presentes em alguns indivíduos e se manifestam

através da busca constante da beleza. Essa necessidade parece ser universal em
crianças sadias, segundo Maslow, e a escola pode contribuir para sua satisfação.

Na teoria de Maslow, a hierarquia das necessidades é fundamental: as que estão

acima na pirâmide só aparecem e podem ser satisfeitas na medida em que se
satisfazem as que estão abaixo.Se um aluno não está conseguindo aprender, é
provável que sua dificuldade seja proveniente da não-satisfação de alguma ou de
várias das necessidades que antecedem, na hierarquia, a necessidade de
conhecimento.

Conclusão

O aluno pode ter dificuldades em aprender por estar com fome ou cansado, por estar
inseguro quanto ao futuro, por estar isolado na família ou no grupo de colegas, por
sentir-se desprezado ou inferiorizado, ou por sentir-se frustrado em relação a muitos de
seus planos e objectivos. Dessa forma, há um longo caminho a percorrer antes que o
professor possa entender por que um, vários, ou todos os alunos têm dificuldades em
entender o que ele está tentando ensinar. É preciso motivar ou ter em conta a
motivação do aluno para a actividade docente-educativa.

2.3 Teorias cognitivistas

Segundo Samuel Pfromm Netto (Apud Bower e Hilgard, 1987, pag.66), a psicologia
cognitiva trata de saber como os organismos conhecem o seu mundo ou obtêm
conhecimento a respeito deste, e como usam esse conhecimento para guiar as suas
decisões e realizar as acções eficazes.

Os psicólogos cognitivos procuram compreender a mente e suas capacidades ou

realizações na percepção, na aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem.

A teoria cognitiva, elaborada inicialmente por John Dewey e depois por Jerome Bruner
concebe a aprendizagem como solução de problemas. É por meio da solução dos
32
problemas do dia-a-dia que os indivíduos se ajustam a seu ambiente. Da mesma forma
deve proceder a escola, no sentido de desenvolver os processos de pensamento do
aluno e melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano.
Como a escola pode fazer isso? É Dewey quem responde: “A criança não consegue
adquirir capacidade de julgamento, excepto quando é continuamente treinada a formar
e a verificar julgamentos. Ela precisa ter oportunidade de escolher por si própria e,
então, tentar pôr em execução suas próprias decisões, para submetê-las ao teste final,
o da acção”.
O professor Dewey defendia o ponto de vista de que a aprendizagem deveria
aproximar-se o mais possível da vida prática dos alunos. Isto é, se a escola quer
preparar seus alunos para a vida democrática, para a participação social, deve praticar
a democracia dentro dela, dando preferência à aprendizagem por descoberta.
Em seus estudos, Dewey apontou seis passos característicos do pensamento
científico:
 Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema comece a ser
resolvido, é preciso que seja transformado numa questão individual, numa
necessidade sentida pelo indivíduo. O que é problema para uma pessoa pode
não ser para outra. Daí a importância da motivação. Na escola, um problema só
será real para o aluno quando sua não-resolução constituir fator de perturbação
para ele;
 Esclarecimento do problema. Este passo consiste na coleta de dados e
informações sobre tudo o que já se conhece a respeito do problema.
É uma etapa importante, que permite selecionar a melhor forma de atacar o problema,
e que pode ser desenvolvida com auxílio de fichas, resumos, etc., obtidos de leituras e
conversas sobre o assunto;
 Aparecimento das hipóteses. Uma hipótese é a suposição da provável solução
de um problema. As hipóteses costumam surgir após um longo período de
reflexão sobre o problema e suas implicações, a partir dos dados coletados na
etapa anterior;
 Seleção da hipótese mais provável. Depois de formulada, a hipótese deve ser
confrontada com o que já se conhece como verdadeiro sobre o problema.
Rejeitada uma hipótese, o indivíduo deve partir para outra. Assim, por exemplo,
se o carro não dá partida, posso levantar as seguintes hipóteses: a bateria está
descarregada, falta gasolina, há problemas no platinado, etc. Essas hipóteses
podem ser descartadas, na medida em que o motorista lembrar-se de que a
33
 bateria foi verificada, de que colocou gasolina, de que o platinado está
relativamente novo, etc;
 Verificação da hipótese. A verdadeira prova da hipótese considerada a mais
provável só se fará na prática, na ação. Isto é: se a hipótese final do motorista
atribuía o problema do carro ao platinado, o passo seguinte será verificar o
estado da peça. Se o carro não der partida após a troca do platinado gasto, o
indivíduo vai formular nova hipótese e poderá chegar a redefinir seu problema,
pois a solução de problemas ocorre em movimento contínuo, que percorre
seguidamente uma série de etapas;
 Generalização. Em situações posteriores semelhantes, uma solução já
encontrada poderá contribuir para a formulação de hipótese mais realista. A
capacidade de generalizar consiste em saber transferir soluções de uma
situação para outra.
Da teoria cognitiva emergem algumas considerações importantes sobre formas de
estimular o aluno à solução de problemas. Vejamos:
 Convém que o ensino da sala de aula seja o mais aproximado possível da
realidade em que vive o aluno, a fim de que ele aprenda na prática e aprenda a
refletir sobre sua própria acção.
 Convém que o professor estimule a criança a não ficar na dependência dos
livros, do professor, das respostas dos outros. Convém educá-la para que ela
mesma encontre suas respostas.
 A fim de que o aluno desenvolva seu raciocínio, convém que seja motivado para
isso, que tenha oportunidade de raciocinar.
 Outra contribuição que o professor pode dar para desenvolver o espírito
científico consiste na utilização de uma linguagem acessível ao estudante,
próxima de sua linguagem habitual.
 O trabalho em grupo favorece o desenvolvimento da capacidade para solucionar
problemas, pois permite a apresentação de hipóteses mais variadas e em maior
número.
 A direção autoritária da classe, em que o professor manda e os alunos só
obedecem, prejudica o desenvolvimento do raciocínio: se os alunos não
participam da formulação do problema, é natural que tendam a atribuir ao
professor a responsabilidade pela solução.

34
2.4- Teoria do processamento de informação

Conceito de aprendizagem-Processo de aquisição de novas estruturas qualitativas de

esquemas idéias e concepções. A aprendizagem se produz quando a informação é
armazenada na memória de uma maneira organizada e significativa, ela se equipara a
mudanças discretas entre os estados de conhecimento e a probabilidade de resposta,
por isso interessa como a informação é adquirida organizada, armazenada e
recuperada

Defende que a memória é básica na aprendizagem. Ela funciona como um

computador: organiza, armazena e recupera a informação, cujos processos
semelhantes ou análogos na memória, são a fixação, conservação e reprodução. Este
último pode ocorrer sob a forma de reconhecimento ( na presença do objecto ou
fenômeno anteriormente percebido) e recordação(na ausência do objecto ou
fenômeno anteriormente percebido). Pode estar presente um quarto processo
essencial no caráter selectivo da consciência, durante uma actividade, o esquecimento,
ou seja, o desaparecimento daqueles vínculos que em nós se estabelecem como
provisórios, é um factor biológica e psicologicamente útil em alto grau uma vez que é
precisamente graças a isso que surgem as formas de comportamento extremamente
variadas e flexíveis. A habilidade para esquecer o desnecessário, para descartar o
excedente e estabelecer vínculos depois que esses elementos já fizeram o seu
trabalho é tão necessária quanto o estabelecimento de novos vínculos; costuma-se
citar a máxima de Temístocles que respondendo a proposta de aprender a memorizar,
disse: É melhor me ensinar a esquecer

Apesar da metáfora da mente humana com o computador deve-se saber que o

computador só efectua “operações” para as quais está programado (aspectos
sintáticos), enquanto que o processamento humano da informação abarca aspectos
semânticos (compreensão de cada situação pelo significado).

As dificuldades de aprendizagem respondem bem a uma deficiência a nível da entrada

da informação(input) ou na organização e saída da informação(output) processada.

Análise de suas dimensões educativas

- A memorização pode ser facilmente melhorada através de exercícios e da educação

elaborando hábitos e habilidades especiais.

35
- A memória funciona de modo mais intenso e melhor naqueles casos em que é
envolvida e orientada por certo interesse; se o professor quiser que algo seja bem
assimilado deve preocupar-se em como torná-lo interessante. Por isso é importante o
papel desempenhado pela atitude racional da memorização em função do interesse. É
necessário que o conteúdo preparado pelo professor seja dotado de um colorido
emocional, pois as palavras que estão vinculadas a algumas vivências são decoradas
bem mais facilmente do que aquelas emocionalmente indiferentes. Daí tornar-se regra
pedagógica a exigência de certa emocionalidade através da qual se deve pôr em
prática todo material pedagógico. Não devemos nos esquecer de atingir o sentimento
do aluno, quando queremos enraizar alguma coisa na sua mente.

- É útil ao professor identificar o tipo individual de lemória do aluno e recorrer mais

amiúde precisamente a esse tipo.

- O professor deve saber avaliar o sentido útil e higiênico do esquecimento. A memória

não é um depósito do sistema nervoso para conservação das reações assimiladas,
mas é um processo criador de elaboração de reacções percebidas e alimenta todos os
campos do nosso psiquismo. Isso exige que se dê um tratamento higiênico à memória
do aluno sem sobrecarregá-la com material, volume de detalhes, excessiva
memorização de insignificâncias.

- Oferece sugestões para uma aprendizagem sólida, mecanismos para aprender a

organizar a informação, tais como esquemas das informações, quadros comparativos
das informações, resumos, mapas de conceitos das informações, que constituem
chaves e recursos para lembrar informações úteis no momento exacto.

- A aprendizagem se efectiva quando a informação é armazenada na memória de uma

maneira organizada e significativa. Os pensamentos, as atitudes, os valores e as
crenças influenciam no processo de aprendizagem.

- O professor é um mediador da aprendizagem, através de uma instrução previamente

preparada.

- O aluno é um processador de informação.

2.5- Teoria processamento do pensamento

O pensamento é a participação de toda a nossa experiência anterior na solução de

uma tarefa corrente. De acordo com Maura et al. (2001, p.173), “o pensamento é o
36
processo cognoscitivo que está dirigido à busca do essencialmente novo, e que
constitui o reflexo mediato e generalizado da realidade”. O “essencialmente novo” tem
a ver com as novas relações que são descobertas numa situação problemática”. O
pensamento exerce o papel de organizador prévio do nosso comportamento.

Para saber ensinar é necessário conhecer o pensamento; processo cognitivo que

permite aprofundar e chegar à essência do conhecimento, através dos seus processos
que são: análise, síntese, comparação, abstração e generalização. Sem o domínio
desses processos o ensino far-se-ia de maneira mecânica. O bem mais importante
consiste em que a tendência a facilitar contraria, na raiz, os princípios educativos do
psicólogo, isso seria o mesmo que na saúde infantil, se se exigisse que não se
criassem dificuldades para as crianças com a mastigação, e só fornecessem alimentos
líquidos. Para o educador é bem mais importante ensinar a criança a comer do que
alimentá-la hoje. De igual maneira, no processo de aprendizagem é bem mais
importante ensinar o aluno a pensar do que lhe transmitir esse ou aquele
conhecimento. A evidência é que ao criar o caminho mais fácil e cómodo para assimilar
conhecimentos, ao mesmo tempo paralisa na raiz o hábito do pensamento
independente, tira do aluno essa preocupação e afasta da educação todos os
momentos de elaboração complexa da experiência. É necessário que os educadores
se preocupem com a criação do maior número possível de dificuldades na educação do
aluno como ponto de partida para os seus pensamentos.

A aprendizagem deve ser organizada de tal forma que cada dia traga novas e mais
novas combinações, casos imprevisíveis de comportamento, para os quais o aluno não
encontre no acervo da sua experiência hábitos e respostas prontas e sempre se depare
com a exigência de novas combinações e idéias.

Análise de suas dimensões educativas.

- O que se torna pedagogicamente correcto não é a tendência a aplicar o método

directo, mas deixar que o próprio aluno se oriente em circunstâncias complexas e
confusas.

- O professor deve preocupar-se em educar alguma coisa de sólido na criança. Para

tal deve criar obstáculos e não situações deliberadamente sem saída, mas a
organização da vida e da aprendizagem da criança vai permitir que o aluno encontre
os dois elementos necessários para desenvolver o pensamento:

37
1º- A complexificação ou tarefa a ser resolvida.

2º- Os métodos e meios através dos quais essa tarefa pode ser resolvida.

- O aluno tem um papel activo, isto é: é um investigador; o professor será apenas

orientador.
- É necessário dotar os alunos de habilidades para pensar.
- Deve passar pela experiência dos alunos o maior número possível de objectos e
fenómenos, o que sugere ao aluno um trabalho analítico, sintético, comparativo, a
generalização e a abstração, ou seja, o aluno deve realizar actividades que inicialmente
decompõem o mundo percebido em elementos isolados e depois constroem a partir
desses elementos novas formações que ajudam a melhor entender o objecto da sua
aprendizagem com significado.
O professor necessita levar em conta que o pensamento não só complexifica e precisa
a nossa interacção com o mundo exterior, mas também organiza o aspecto interior do
comportamento.

Conclusões

Aprender a pensar correctamente sobre o mundo significa preocupar-se com que na

experiência do aluno se estabeleçam vínculos corretos entre os elementos do mundo e
as reacções desse aluno, ou seja entre os seus pensamentos e os seus actos,
(reacções preliminares e reacções executivas).

O professor ensina e aprende, criando situações para o aluno. O aluno aprende a

aprender, a partir das oportunidades que lhe são dadas e as respectivas vias.

A ênfase recai sob as estratégias de aprendizagem e desenvolvimento da reflexão.

2.7- Teoria Psicogenetica de Piaget

A aprendizagem é o processo mediante o qual o aluno adquire estruturas cognitivas

que lhe permitem adaptar-se ao meio, tais como: comparação, identificação,
transformação. Para a aquisição das estruturas é necessário que o sujeito interactue de
forma radical com o objecto do conhecimento, ou seja, Piaget entende a aprendizagem
como a busca de um equilíbrio superior, como um processo de equilibração constante.
Neste processo vão surgindo novas estruturas, novas formas de conhecimento, mas as
funções do desenvolvimento permanecem as mesmas. Levar o homem ao equilíbrio
ou a adaptações que é a satisfação de uma necessidade, ou a solução de
38
problemas etc. É a função constante do desenvolvimento: O ser humano se
desenvolve para adaptar-se.

A adaptação compreende dois processos básicos:

1º- A Assimilação que é a incorporação do mundo exterior (objectos,

conhecimentos pessoas), às estruturas prévias.

2º- A Acomodação consiste no reajuste de novas estruturas de acordo as

exigências do mundo exterior. Exemplo: se um aluno chegar a uma turma, na escola,
no início, como não conhece ninguém, faz mil e uma suposições a respeito dos novos
colegas de acordo com as poucas ideias e informações de que dispõem (estruturas
prévias); é a assimilação dos colegas às estruturas que já tem. Na medida em que vai
conversando e conhecendo a turma, vai modificando seus conceitos sobre os novos
colegas ou vai se acomodando, do que resulta a adaptação, ou seja, a construção de
novos conhecimentos ou estruturas que resultam sempre, da construção das
conquistas anteriores.

As novas estruturas são formadas por reorganizações das estruturas anteriores, por
isso, não poderia existir estrutura sem funcionamento (géneses), nem funcionamento
sem estrutura.

Análise de suas dimensões educativas.

- Das pesquisas de Piaget se pode concluir que:

-A aprendizagem consiste numa verdadeira criação de construção dos conhecimentos

por parte do indivíduo. Ou seja, o aluno na relação permanente com o meio, insere os
objetos em sistemas de relações cada vez mais complexas e reversíveis. As noções de
série, classe e número são as maiores testemunhas desse processo construtivo. Daí a
necessidade do professor colocar o aluno como agente central e activo da
aprendizagem. ﴾construtor activo do seu próprio conhecimento(,o que permite formar
no aluno o espírito inteligente e este chegar a adaptação ou equilíbrio. É necessário
provocar no aluno uma invenção das próprias experiências, tomada de consciência dos
problemas que em parte ele mesmo coloca e activa a descoberta de novos problemas,
até fazer dele um experimentador activo que procura e acha soluções por meio de
inúmeras tentativas, que passam pela colaboração entre os pares e, portanto uma vida
organizada entre os próprios alunos ﴾ relações de cooperação.﴿

39
- A educação deve contribuir na formação de indivíduos outónomos. Principalmente
pela educação moral activa, isto é, pelo favorecimento de experiências morais não
apenas de coacções ﴾autoritárias﴿, mas também e, sobretudo de cooperação. A moral
não deve ser uma matéria especial de ensino, mas um aspecto particular da totalidade
do sistema em que as concepções de bem e de mal serão abstraídas das relações
sociais efectivamente vividas.

- O professor deve apresentar o conhecimento como um todo organizado, assim como

estabelecer relações e coordenações entres os conhecimentos partindo do
conhecimento elementar (simples) ao mais elaborado (complexo) respeitando, assim
os estádios de desenvolvimento do aluno.

Apesar da organização e coordenação necessárias dos conhecimentos é preciso que o

professor conheça tanto o conteúdo acabado quanto os processos e mecanismos pelos
quais esse conteúdo é construído.

-O professor não deve transmitir os conteúdos acabados, mas deve lançar os

conteúdos em forma problémica para permitir ao aluno a necessária problematização
dos fenómenos, a interceptação e controle dos dados.

Limitações da teoria Psicogenética

- Embora exista consciência do conhecimento da teoria psicogenética para a acção

pedagógica educacional, o pensamento e a obra desse autor, infelizmente, foram
reduzidos ao desenvolvimento das estruturas lógico-matematicas, particularmente aos
seus estágios sucessivos. Essa forma de leitura contribuiu muito para o
empobrecimento do seu pensamento e limitou, assim, a sua contribuição para acção
educacional.

Conclusão.

-É importante destacar, que quanto melhor forem conhecidos os caminhos e

mecanismos psicológicos formadores das diferentes operações, noções e explicações
do mundo real das contribuições da psicogênese para a prática docente serão, sem
dúvidas, enormes e imprevisíveis, mas deve ficar o pressuposto de que o educador não
deve pensar que os conhecimentos podem ser simplesmente transmitidos e aprendidos
numa ordem lógica predeterminada, ele precisa conhecer os processos e mecanismo
intelectuais envolvidos na aprendizagem.

40
2.8 - O enfoque historico cultural

Este enfoque de desenvolvimento provem das investigações realizadas por Lev S.

Vygotsky e seus colaboradores (Luria e Leontiev) que se baseando nas premissas
fundamentas da filosofia materialista dialéctica, propuseram uma nova forma de
conceber os processos psicológicos postulados como o resultado da interacção do
indivíduo com o seu meio social e cultural em um momento histórico determinado.

A teoria histórica cultural parte do pressuposto de que na presença de condições

adequadas de ensino e de educação as crianças desenvolvem intensamente
diferentes actividades práticas intelectuais e artísticas e iniciam a formação de idéias,
sentimentos, hábitos morais e traços de personalidade.

Conceito de aprendizagem

Para Vygotsky, aprendizagem é uma forma de apropriação da herança cultural

disponível: não é só um processo individual de assimilação, mas a interacção social é a
origem e o motor da aprendizagem.

A aprendizagem depende da existência anterior de estrutura mais complexas, nas

quais se integram os novos elementos; estas estruturas são antes sociais que
individuais; Vygotsky crê que a aprendizagem mais que um processo de assimilação –
acomodação é um processo de apropriação do saber exterior (cultura)

Principais teses ou princípios de Vygotsky, e suas dimensões educativas.

-Parte do pressuposto de que o homem é um ser de natureza social: e que a criança ao

nascer traz um conjunto de aptidões e capacidades que vai apresentar quando adulta,
mas a criança para o enfoque histórico – cultural nasce com uma única potencialidade,
uma única aptidão e uma única capacidade que são: a potencialidade para aprender
potencialidades; aptidão para aprender aptidões e a capacidade ilimitada de aprender,
nesse processo, desenvolver sua inteligência que se constitui, mediante a linguagem
oral, escrita, o desenho, o cálculo a auto estima, a memória, o pensamento, o controlo
da própria conduta, os valores morais e éticos,etc. Em outras palavras, o ser humano
não nasce humano, mas aprende a ser humano, com outras pessoas adultas, crianças
mais experientes, com as situações que vive, no momento histórico em que vive e com
a cultura a que tem acesso. E cada ser humano em seu tempo apropria-se daquelas
qualidades humanas disponíveis e necessárias para viver em sua época.

41
Vogotsky entende por cultura tudo o que o ser humano vem criado ao longo da história:
elementos matérias como instrumentos de trabalho, máquinas, vestuários, mobília,
habitações, livros etc. e elementos não materiais, hábitos e costumes, línguas,
ciências, arte etc. O ser humano depende daquilo que aprende, do que conhece e
utiliza da cultura para ser aquilo que é.

-O homem precisa aprender as habilidades que poderá desenvolver e aprender sempre

com a geração com que convive e no momento histórico em que vive. Assim cada nova
criança que nasce, nasce num mundo com objectos que escondem aptidões
habilidades e capacidades que a criança aprende e acumula em conjunto com outras
pessoas com quem vive criando sua inteligência e personalidade.

-Esse processo de aprendizagem da cultura e da reprodução das aptidões humanas

nela encarnadas é um processo socialmente mediado; o que quer dizer que a criança
aprende os elementos da cultura com um parceiro experiente que demonstra seu uso
ou que instrua verbalmente a criança de forma intencional, ou espontânea o que
pressupõe que o processo de apropriação da cultura é sempre um processo de
educação.

O homem tem três fontes de conhecimento.

1ª- A herança biológica – que é o ponto de partida necessário e não suficiente para o
desenvolvimento das características humanas.

2ª- A experiência individual – que deixa suas marcas na cultura e na história humana

3ª- A experiência humana – herança social pelo qual as gerações passadas transmitem
suas experiências, conhecimento, habilidades aptidões e capacidades, ou seja,
elementos matérias e intelectuais da cultura

Dimensões educativas

Uma vez que a teoria concebe todo o processo de desenvolvimento das qualidades
humanas como um processo de educação; os educadores devem saber que o papel da
educação é garantir a criação de aptidões que são inicialmente externas aos indivíduos
e que estão dadas como possibilidade nos objectos da cultura.
42
Os educadores – pais, professores, ou gerações adultas, têm papel essencial nesse
processo, o educador é o mediador da relação da criança com o mundo (cultura) que
ela irá conhecer.

As funções psíquicas humanas superiores como a linguagem oral e escrita, a memória,

o controlo da conduta, o cálculo, antes de se tornarem internas aos indivíduos precisam
ser vivenciadas nas relações entre as pessoas: experimentadas inicialmente sob a
forma de actividade interpsíquica, isto é entre pessoas, antes de assumir a forma de
actividade intrapsíquica ou dentro da pessoa. Para todos os educadores é de suma
importância dirigir intencionalmente o processo educativo; logo o educador não é um
facilitador, mas ele deve garantir a apropriação em cada criança, das aptidões
humanas, identificadas naqueles elementos da cultura que precisam ser assimilados
pela criança para que desenvolva, ao máximo as aptidões, capacidade e habilidades.

Sistema de princípios de L. S. Vygotsky e seus seguidores (Teoria histórico-

cultural):

1. Princípio da unidade e inter- relação actividade e comunicação

2. Princípio da inter- relação dialéctica entre o biológico, o social e o psicológico.
3. Princípio da natureza histórico-social da psique.
4. Princípio da inter- relação dialéctica entre o ensino e o desenvolvimento.
Estes princípios apelam para uma concepção holística, da qual partiu L. S. Vygotsky,
ao utilizar categorias como a SSD, ao explicar o processo de desenvolvimento como
um todo único, ao referir-se ao psiquismo em termos de sistemas psicológicos, ao falar
da busca das unidades de análise que integram a complexidade dos fenómenos (o
interno e o externo, o afectivo e o cognitivo, o individual e o social, etc.).

1) – Princípio da unidade e interacção actividade comunicação.

A actividade está presente em todo processo comunicativo no qual o objectivo é

interactuar, “intercambiar”ou influir-se mutuamente entre as pessoas. A actividade de
conhecimento do mundo pelo homem é mediada por outros homens, pelo processo de
comunicação com os mesmos. A comunicação é um tipo de actividade complexa,
especial, na qual o motivo é a interacção, transmissão ou influência sobre o outro
integrante da relação comunicativa. Como em qualquer tipo de actividade, esta
actividade especial (comunicação) tem uma estrutura que consta de acções,
operações, meios ou condições, objectivos e persegue o fim de ter algo em comum. As

43
duas categorias (actividade e comunicação) se influenciam e interpenetram
mutuamente. O motivo da actividade e o conteúdo da comunicação coincidem.

2) – Princípio da interacção dialéctica entre o biológico, o social e o psicológico.

O biológico e o social unem-se para o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores. Para muitos teóricos, no momento do nascimento a criança é um simples
candidato a homem, necessitando, por isso, de aprender a ser homem na acção e
comunicação com as pessoas. Assim, nas primeiras vivências infantis está presente a
unidade do biológico e o social. Durante a aprendizagem, formam-se os órgãos
funcionais que podem ser considerados como resultado da experiência histórico-social,
passando, deste modo, o problema do biológico e o social ao plano da investigação e
experimentação, como ocorre com o desenvolvimento das capacidades humanas que
se formam, isto é, não estão contidas no cérebro do homem aquando do seu
nascimento. Neste processo, de interacção dialéctica, “cambiam” o peso relativo do
biológico e o social dando espaço ao psicológico, como uma nova realidade que
emerge. O psicológico desenvolve-se ao longo da história do homem até à sua própria
autodeterminação, daí o seu carácter activo e transformador da realidade.

3) – Princípio da natureza histórico-social da psique

Este princípio estabelece que o carácter histórico-social do psíquico é determinado pelo

processo de apropriação da cultura. A apropriação é um processo activo de
conhecimento dos objectos e fenómenos da realidade, que resultam do
desenvolvimento histórico, os quais mediatizam o desenvolvimento de capacidades e
qualidades psíquicas. Por isso, quando a actividade e a comunicação são apropriadas,
mediante o referido processo (apropriação) não só se reproduzem ou multiplicam os
produtos da história social, como também se enriquecem e aperfeiçoam. Neste
processo as relações com as outras pessoas jogam um papel fundamental. Estas
relações mediatizam os “intercâmbios” que propiciam as vivências no sujeito, como
síntese da unidade interno-externo.

4) – Princípio da interacção dialéctica entre o ensino e o desenvolvimento.

Este princípio resume as ideias fundamentais do enfoque histórico-cultural de

Vygotsky. É de grande importância para a compreensão do desenvolvimento humano.

44
Parte da ideia de que existe uma unidade, e não identidade, entre o ensino, como
transmissão dirigida do conhecimento, e o desenvolvimento, como automovimento que
gera o novo. Postula que os processos de aprendizagem se convertem nos processos
de desenvolvimento, quando o ensino atende ao nível de desenvolvimento alcançado
previamente e às exigências do sujeito que aprende. Assim, o ensino pode estimular de
diversas formas as potencialidades dos aprendizes, considerando as suas
características pessoais, vivências, necessidades, motivos, etc. Quando se cumpre
este pressuposto, o ensino guia e conduz o desenvolvimento.

O ensino joga um papel especial no desenvolvimento das funções psíquicas

superiores, porque permite ao aprendiz a apropriação da cultura, de forma organizada
e sistemática. Na instituição educativa o homem tem acesso ao domínio das diferentes
formas de conceitualização da ciência, o que possibilita uma reestruturação das suas
funções psíquicas superiores (o idioma ou a língua, o cálculo, o desenho, a escrita, os
conceitos, a memória lógico-verbal, a atenção voluntária).

Para L. S. Vygotsky, o ensino joga o papel de direcção e condução do desenvolvimento

psíquico. Enfatiza o papel reitor que o “outro”pode desempenhar na aprendizagem de
um indivíduo, defendendo que o que as pessoas podem fazer com a ajuda de alguém
(o outro) pode ser mais revelador do seu desenvolvimento mental do que o que podem
fazer sozinhas. Conforme o exposto acima, os processos de aprendizagem se
convertem nos processos de desenvolvimento, quando o ensino atende ao nível de
desenvolvimento alcançado previamente e às exigências do sujeito que aprende. Para
precisar este postulado, Vygotsky introduziu os conceitos de Zona de Desenvolvimento
Actual ou Real e Zona de Desenvolvimento Proximal ou Potencial, válidos tanto em
Psicologia Pedagógica, como em Psicologia de Desenvolvimento.

“Para Vygotsky, a construção do conhecimento se dará colectivamente, portanto, sem

ignorar a acção intrapsíquica do sujeito.

Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois

níveis: um real e um potencial. O real-ZDA- é aquele já adquirido ou formado, que
determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria porque já tem um
conhecimento consolidado. Por exemplo, se domina a adição esse é um nível de
desenvolvimento real. O potencial-ZDP- é quando a criança ainda não aprendeu tal
assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda de

45
outras pessoas. Por exemplo, quando ela já sabe somar, está próximo de fazer uma
multiplicação simples, precisa apenas de um “empurrão”.

Vai ser na distância desses dois níveis que estará um dos principais conceitos de
Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal, que é definido por ele como:

(..) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da

solução independente de problemas –ZDA-, e o nível de desenvolvimento potencial –
ZDP-, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou
de companheiros mais capazes. (GOMES apud Vygostky, “A formação Social da
mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores”. Fontes, M. 1989,
p.97).

Esse conceito abre uma nova perspectiva à prática pedagógica colocando a busca do
conhecimento e não de respostas correctas. Ao educador, restitui seu papel
fundamental na aprendizagem, afinal, para os alunos construírem novos
conhecimentos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão sozinhos. Assim,
cabe ao professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho
conjunto entre colegas, que favorece também a acção do outro na ZDP (zona de
desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que a noção de ZDP já se fazia
presente no bom senso do professor, quando este elaborava suas aulas.O professor
seria o suporte, ou “andaime”, para que a aprendizagem do educando a um
conhecimento novo seja satisfatória. Para isso, o professor tem que interferir na ZDP
do aluno, utilizando alguma metodologia, e para Vygotky, essa se dava através da
linguagem. Baseado nisso, dois autores Newman, Griffin & Cole, desenvolveram essa
ideia. Para eles era através do diálogo do professor com o aluno que a ZDP se
desenvolve na sala de aula. Com um esquema I-R-F (iniciação – resposta – feedback),
que o professor “dando pistas” para o aluno iniciava o processo, assim o aluno teria
uma resposta e o professor dava o feedback a essa resposta (GOMES, 2002). Nessa
perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança.
Ao contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se
desenvolve mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é
característica das crianças. Se elas próprias fazem da brincadeira um exercício de ser
o que ainda não são, o professor que se contenta com o que elas já sabem é
dispensável”.

46
*A interação pode adotar diferentes modalidades que podem acelerar ou retardar
as potencialidades cognitivas ou mentais do aluno.

Segundo Monereo (cognitivista que da ênfase a reflexão), existem quatro modalidades

de interacção ou intersubjetividade:

1-Interacçao pouco freqüente: a criança explora os objetos sozinha por causa da

ausência dos adultos o que implica pouco aproveitamento de suas experiências por
falta de instrumentos necessários (ferramentas ) para dirigi-la.

2-O adulto exige da criança o Controlo imediato do procedimento, sem oferecer

explicações que vão a guiando paulatinamente no domínio da tarefa, não se tem em
conta a ZDA e ZDP. Não se formam competências na criança.

3-Quando o adulto se ajusta aos processos de desenvolvimento da criança e oferece

orientação à criança partindo do que ela é capaz de fazer (ZDA) e a conduz
paulatinamente aos planos cada vez mais superiores no domínio do procedimento, até
que a criança possa realizá-lo de forma autônoma.

4- Quando a criança já domina o procedimento que o adulto pretende lhe transmitir a

situação interactiva não produz benefícios em termos de aprendizagem. Nestas
condições o ensino não provoca os processos de mudança comportamental.

Retomando as considerações anteriores, a criança só tem condições de aprender a

fazer sozinha num futuro próximo aquilo que ela consegue fazer hoje com a
colaboração do educador ou um parceiro mais experiente. Daí se conclui que as
formações psicológicas e, ou as funções psíquicas superiores aparecem em duas
etapas: 1ª-etapa externa ou interpessoal que resulta da atividade conjunta ou relação
entre professor-aluno, adulto-criança, experiente-menos experiente.Segunda-etapa:
interna ou intrapessoal

Aspectos mais importantes do desenvolvimento psíquico:

Podemos assim dizer que as funções psíquicas superigres resultam de um plano

externo, histórico-cultural(intersubjetivo)para um plano interno,pessoal(intra-subjetivo)
do social ao individual; de fora para dentro.

As funções psíquicas superiores são processos de domínio do meio externo de

desenvolvimento cultural e do pensamento. Exemplo: o idioma, a escrita, o cálculo, o

47
desenho, atenção voluntária, a memória voluntária e a formação dos conceitos. As
funções psíquicas superiores são mediatizadas pelos signos, palavra, número, acções
e gestos.

Os signos são considerados ferramentas psicológicas, pois permitem ao sujeito a

apropriação da experiência histórico-cultural. Têm um significado atribuído ou
convencional por isso carecem de uma interpretação. Exemplo: Sinais gráficos, o
piscar de um olho, etc.

-Idioma: baseia-se nos conceitos, e sistemas de sinais ou signos. Cada palavra, no

idioma tem um significado para aqueles que a pronunciam.

-Escrita: símbolos gráficos das palavras.

Cálculo: o homem atribui significados aos números, às operações básicas (2+4=6) e às

operações complexas (cos8).

-Desenho: é a representação da realidade mediante os símbolos. Por exemplo, a

pintura em que cada cor tem o seu significado como é o caso de uma bandeira.

-Atenção voluntária: implica o nível consciente nível da actividade psíquica no homem.

-Memória lógica: memória de conceitos abstração generalização do pensamento.

*O ensino tem um papel especial no desenvolvimento das funções psíquicas

superiores. A criança nasce num ambiente organizado culturalmente. São os adultos os
mediadores entre o novo ser e a realidade que o circunda.

2.9 – O Construtivismo

Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas a explicar como a

inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da
inteligência é determinado pelas acções mútuas entre os indivíduos e o meio.

Entre vários estudiosos desta corrente destacamos: Jean Piaget, Vigotsky e Corral.

Concepção de aprendizagem:

48
-Aprendizagem- consiste na construção de novos conhecimentos, a partir dos
conhecimentos prévios, do desenvolvimento e da maturação.

Alguns elementos básicos do construtivismo:

 Todo o conhecimento é uma construção humana. O homem é um ser activo que

constrói conhecimentos;

 Existem estruturas prévias a partir das quais se constrói o conhecimento;

 A construção do conhecimento tem um valor pessoal, os conhecimentos não são

verdadeiros ou falsos, mas simplesmente viáveis.

Metas do construtivismo para a educação

-Promover a autonomia moral e intelectual do aluno.

-Formar mentes críticas que possam analisar e não receber passivamente tudo o
que lhe ofereçam, isto é, o aluno deve alcançar o pensamento racional.

-o aluno deve construir significativamente sua própria concepção e representação do

mundo.

O papel do professor:

É um facilitador, promove a reflexão, uma atmosfera de compreensão adequada para a

aprendizagem. Ele deve criar condições óptimas para que se produza uma interacção
construtiva entre o aluno e o objeto de conhecimento.

O papel do aluno:

Os alunos são criativos e construtores activos do seu próprio conhecimento:

matemático, físico e social quer convencional (normas), e não convencional. É activo e
não está isento de erros e confusões como parte central da sua aprendizagem.

O aluno não se acomoda, tenta adaptar-se ao meio em constante desenvolvimento,

promovendo mudança cognitiva, pondo de parte conceitos dogmáticos.

49
Papel dos erros na aprendizagem:

Os erros são utilizados de forma construtiva. Os enganos que o aluno tem em sua
interpretação da realidade não são considerados como faltas, mas sim como passos
necessários no processo constritivo que contribuirão para desenvolver o conhecimento
na medida em que se tem consciência de que os enganos escolares formam parte da
interpretação do mundo.

Limitaçoes do construtivismo

 A aprendizagem é subjectiva, já que se considera como resultado de uma

construção individual e como reflexo da realidade objetiva.

 O papel do professor, pais e escola é relegado a segundo plano na formação do

educando.

 A concepção de um desenho curricular fundamentalmente baseado nos

interesses e possibilidades dos estudantes, o que implica subestimar
determinadas áreas de conhecimento e habilidades.

Conclusões

 O construtivismo desperta a consciência para a descoberta das potencialidades

individuais, levando-o a uma grande interação com o seu meio. Para aquisição e
desenvolvimento de novas estruturas cognitivas que lhe vão permitir adaptar-se
ao meio.

2.6 Teoria fenomenólogica

Como os gestaltistas e cognitivistas, os teóricos da fenomenologia dão grande
importância à maneira como o aluno percebe a situação em que se encontra. Além
disso, entendem que a criança aprende naturalmente, que ela cresce por sua própria
natureza.
O mais importante é que o material a ser aprendido tenha significado pessoal para o
aluno. O material sem sentido exige dez vezes mais esforço para ser aprendido do que
o material com sentido e é esquecido muito mais depressa. O que pode fazer a escola
para facilitar a aprendizagem, a partir da própria experiência da criança? Snygg e
Combs, representantes da teoria fenomenológica, apresentam algumas sugestões:
 Proporcionar aos alunos oportunidades de pensar por si próprios, por meio da
criação de um clima democrático na sala de aula, de maneira que os alunos
50
 sejam encorajados a expressar suas opiniões e a participar das actividades do
grupo.
 Dar a cada estudante a oportunidade de desenvolver os estudos de acordo com
seu ritmo pessoal. O êxito e a aprovação devem ser baseados nas realizações
de cada um.

 A escola deve considerar o impulso universal de todos os seres humanos no

sentido de concretizar suas próprias potencialidades, e não reprimir tal impulso,
prendendo-o à competição artificial e ao sistema rígido de notas.

51
CAPÍTULO III – A aprendizagem como processo de inter-subjectividade e intra-
subjectividade.

3.1 - A intersubjectividade e a intra- subjectividade no insucesso escolar.

O insucesso escolar constitui o aspecto negativo da intersubjectividade e intra-

subjetividade na relação professor aluno.

Conceito: O insucesso escolar é o fraco resultado no rendimento escolar dos

estudantes por diferentes razões ou causas.

Exemplo, um aluno com insucesso escolar sofre múltiplas frustrações, baixa auto-
estima, insatisfação, baixas aspirações. Isso pode resultar na rejeição escolar,
abandono escolar, alcoolismo, droga, por fim e como cúmulo a delinqüência.

Causas do insucesso escolar:

a) Aspecto externo (intersubjetividade). Tem a ver com o ambiente social do aluno.

Factores escolares- Dentro da escola existem entre outros quatro factores que podem
causar o insucesso escolar: O professor, suas atitudes e metodologia de ensino; a
relação entre os alunos e o ambiente escolar, etc.

1- Relação professor-aluno. Certas atitudes como o autoritarismo, a inimizade, e o

desinteresse podem levar o aluno a desinteressar-se e não aprender. A relação
negativa ente professor aluno e vice-versa faz com que os alunos associem a matéria
ao professor e reajam de forma negativa a ambos; e ainda influencia o comportamento
dos alunos, dessa forma, a relação entre os alunos.

2- A metodologia de ensino e as estratégias usadas pelo professor podem levar o

aluno ao insucesso escolar, quando dificultarem a participação activa e livre do aluno.

3- A relação entre alunos- baseada na dominação, e na competição.

4- O ambiente escolar-desorganisado, estático e rígido, que favorece a submissão, a

passividade e a dependência.

Factores familiares- Na família alguns aspectos como a organização familiar e suas

características, as condições sociais e econômicas em que vive o aluno, os tipos
inadequados de educação e o apoio que a família oferece, podem prejudicar a
aprendizagem do aluno.
52
b) Aspecto interno (intra-subjetividade): tem a ver com as características individuais
do aluno. Suas características, nível de maturidade, ritmo pessoal, interesses e
aptidões específicas. Estes aspectos abrangem os três níveis ou esferas da
personalidade do aluno.

Atender ao princípio de interacção entre as esferas da personalidade: afetiva, volitiva e

cognitiva.

-Esfera cognitiva - o aluno revela fraqueza nos procedimentos que emprega para
estudar. Sem uma motivação adequada, mesmo com um quociente de inteligência
aceitável pode cair no insucesso escolar.

-Esfera afectiva: O aluno que apresenta o insucesso escolar tem fracassos

consecutivos ( acumulados) , o que pode conduzi-lo a uma baixa auto estima e nível de
aspiração. Pode haver baixa motivação para o estudo, pouco interesse.

-Esfera volitiva: A falta de vontade pode causar o insucesso escolar.

Além dos aspectos ou esferas acima descritas, determinados problemas físicos ou

psicológicos podem ser a causa do insucesso escolar: desnutrição, doenças, alguns
defeitos (malformações corporais, como deficiências visuais, auditivas, etc.). Estes
factores condicionam as relações sociais e os processos orgânicos implicados nos
mecanismos de aprendizagem.

Crianças com insucesso escolar são consideradas de crianças difíceis. Crianças

difíceis são aquelas crianças pedagogicamente descuidadas ou abandonadas cuja
personalidade deve ser reeducada. São desobedientes, caprichosas, obstinadas,
indisciplinadas e grosseiras.

É preciso atender as necessidades e interesses dessas crianças. Implica conhecê-las

bem, ter preocupação sincera por elas, oferecer ajuda, não humilhá-las e fortalecer os
aspectos difíceis da personalidade da criança.

3.2 - A inter subjectividade e a intra-subjectividade na inteligência e na

criatividade

A inteligência e a criatividade constituem a parte positiva da inter e intra subjetividade

na aprendizagem.

53
a) - A inteligência.

Conceito:

Existem muitas definições da inteligência. A inteligência é definida por muitos teóricos

como sendo a capacidade da personalidade que permite enfrentar satisfatoriamente os
problemas. Em geral a inteligência influencia positivamente nos resultados acadêmicos,
mais nem sempre os bons resultados acadêmicos indicam níveis satisfatórios de
inteligência, e vice-versa.

Características de uma pessoa inteligente:

1 - Tem um amplo repertório de respostas;

2 - Tem capacidade de chegar à essência dos fatos, fenômenos, situações ou

problemas;

3 - É flexível para manejar várias alternativas;

4 - Tem facilidade para estabelecer relações de causa e efeito, encontra o semelhante

e o diferente, isto é, sabe comparar;

5 - É independente;

6 - Tem economia de recursos cognitivos, soluciona os problemas com menos passos.

A rapidez não é critério básico para a avaliação da inteligência, mas indica como a
pessoa funciona durante a solução de problemas. A inteligência é uma capacidade.
Cada tipo de trabalho exige suas capacidades. O processo docente-educativo bem
organizado e conduzido é um valioso meio para desenvolver a inteligência (aspecto da
intersubjetividade). Tem em conta a ZDP e ZDA do aluno.

Na intra- subjectividade, a inteligência relaciona-se com todos os aspetos ou esferas da

personalidade: cognitiva, afetiva e volitiva. Tem de haver um clima motivacional
(afectiva) e boa vontade ou disposição (volitiva) para aprender, além da capacidade
reflexiva e crítica (cognitiva).

Todas as pessoas podem ser inteligentes. Haverá apenas diferença nos níveis de (QI).
Todos podem aprender de acordo com as suas potencialidades e possibilidades, logo
podem desenvolver a sua inteligência. Mesmo os retardados mentais podem estudar,
em escolas especiais.

54
b) - A criatividade

-A criatividade é a capacidade para criar coisas novas e transformar a realidade

objetiva.

Caracteristicas da pessoa criativa:

1 – Identifica os problemas;

2 - Formula os problemas;

3 - Emprega soluções diferentes, em casos diferentes;

4 - Original.

Ninguém nasce inteligente e criativo. O homem nasce com aptidões traduzidas em

condições anatomofisiológicas para a formulação e desenvolvimento dessas
capacidades.

Quanto a criatividade, na intra-subjetividade predomina a imaginação como o principal

processo cognitivo, embora os demais processos psicológicos estejam também
envolvidos.

Tipos:

Pode-se classificá-la segundo o lugar de origem e a forma como se manifesta. Um

exemplo de classificação por lugar de origem é a seguinte:

 Criatividade individual: é a forma criativa expressa por um indivíduo

 Criatividade coletiva ou de grupo: é a forma criativa expressa por uma
organização, equipe ou grupo. Ela surge geralmente da interação de um grupo
com o seu exterior ou de interações dentro do próprio grupo.

Forma de expressão
 Arte e cultura. O mundo da arte e da cultura é preeminente mente um mundo
da criatividade, porque o artista não está diretamente ligado às convenções,
dogmas e instituições da sociedade. O artista tem uma expressão criativa que é
resultado direto de sua liberdade.

 Pesquisa e desenvolvimento. Para produtos resultantes de atividades de

pesquisa e desenvolvimento tecnológico, o critério criativo é a patente deste

55
 produto. São geralmente três os pré-requisitos de uma patente: a) novidade; b)
inventividade e c) aplicação prática.

 Humor (comédia)

O processo criador desenvolve-se, normalmente ao longo de cinco fases:

1ª- Apreensão: é o surgimento de uma idéia potencialmente criativa;

2ª- Preparação: é a actividade consciente da busca de informações sobre a

idéia inicial;

3ª- Incubação: é a fase da associação e organização inconsciente;

4ª- Iluminação: é o ponto culminante, em que o individuo chega à solução do

problema, à chave de sua obra de criação;

5ª- Verificação: é a fase da elaboração do trabalho, da sistematização da

revisão.

A escola em seus diversos níveis, pode apresentar obstáculos a criatividade, tais como
a disciplina e a ordem exageradas,a valorização de profissões convencionais de
conhecimentos já acumulados,etc. O estudante criativo e mais independente e menos
ajustado a classe e a escola do que os demais.

A escola para promover a criatividade pode estimular e valorizar as seguintes

qualidades:

 Originalidade: característica de idéia ou soluções diferentes;

 Inventividade: fluências de idéias ou soluções;

 Curiosidade e pesquisa: indicação de pistas para a busca de respostas por

parte do estudante;

 Autodirecção: aprendizagem iniciada pelo próprio aluno, de acordo com seu

interesse;

 Percepção sensorial: abertura ao que acontece em torno do aluno e da escola.

56
BIBLIOGRAFIA:

Cardoso, E. M. S. & Flores, M. A. (2009). A Formação Inicial de Professores em

Angola: Problemas e Desafios. Actas do X Congresso Internacional Galego-
Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho.

Carrar, K. et., al. (2004). Introdução à Psicologia da Educação, Seis Abordagens.

São Paulo: Avercampo.

Correll, W. & Sch Warze, H. (1971). Psicologia da aprendizagem. São Paulo.

Coll, C. et., al. (1996). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da
Educação. Porto Alegre: Artes Médicas.

Muzio & Patrícia A. (1990). Mi família es asi. Editora de Ciências Sociais. Playa,
ciudad de La Habana,Cuba.

García, C. M. (1999). Formação de professores: para uma mudança educativa.

Porto Editora.

Pfrron Netto, S. (1987). Psicologia da Aprendizagem e do Ensino. São Paulo: EPU:

Editora da Universidade de São Paulo.

Piletti, N. (2003). Psicologia Educacional. São Paulo- SP, Editora Atica.

Freire, P.(1967). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e

Terra.
Gagné, R. M. (1974). Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros
Técnicos e Científicos, 1974.
Ministério da Educação. (2001). Lei de Bases do Sistema Educativo. República de
Ang ola.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR A CONSULTAR NA NOSSA INSTITUIÇÃO

Haydt, Regina C., (2008). Avaliação do processo ensino aprendizagem. Editora

Àtica.

Pessanha, M., et., al, (2010). Psicologia da educação. Plural Editores.

Gil, V. (2004). Alunos em situações de insucesso escolar. Horizontes Pedagógica

57
Montagner, H. (2004). Acabar com o insucesso na escola: A criança, suas
competências e seus ritmos. Horizontes Pedagógica

Veigas, F. H. (2013). Psicologia da educação: Teoria, investigação e

aplicação/envolvimento dos alunos na escola. Climepsi Editores.

Altet, M. (1999). As pedagogias da aprendizagem. Horizontes Pedagógica.

Goulart, I. B., (2012). Psicologia da Educação: Fundamentos teórico. Aplicação à

prática pedagógica. Editoras vozes.

Menezes, M. A. (2010). Reflexões sobre educação. Mayamba Editores: Luanda

Arredondo, S. C. & Gonzales, L.P. (2010). Ensine a estudar. Aprenda aprender;

Editora Ibepex

58