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Capitulo 2

Teorias cognitivas antigas1

A inten<;ao deste segundo capftulo e apenas a de dar ao leitor uma


visao resurnida das primeiras teorias cognitivas de aprendizagem, propostas ainda sob uma 6tica bastante behaviorista. Serao enfocadas a
teoria neuropsicol6gica de Hebb, a teoria do behaviorismo intencional
de Tolman, a teoria da Gestalt e a teoria de campo de Lewin.

behaviorismo surgiu no infcio do seculo como uma rea<;ao ao


mentalismo ate entao vigente: a psicologia devia ocupar-se do comportamento, nao da consci{~ncia; de estfmulos e respostas, nao de imagens e ideias. As teorias comportamentalistas classicas compartilham
pelo menos tres caracterfsticas: 1) buscam uma objetividade impecavel; 2) explicam 0 comportamento em termos moleculares, isto e, de
associa<;oes estfmulo-resposta elementares, nao de comportamentos
molares, globais, talvez mais diffceis de abordar; 3) fazem poucas referencias as inten<;oes do comportamento, exceto no que se refere a
necessidades e impulsos especfficos.
cognitivismo, pOl'sua vez, surge, na mesma epoca, como uma
rea<;ao ao behaviorismo classico. Destacam-se af a teoria alema da
Gestalt e, de forma mais moderada, 0 behaviorismo intencional de
Tolman. Trata-se de uma orienta<;ao psicol6gica que se ocupa muito
mais de variaveis intervenientes do tipo cogni<;oes e inten<;oes, dos
chamados process os mentais superiores (percep<;ao, resolu<;ao de pro-

I. Moreira, M.A. (1995). Monografia n" 2 da Serie Enfoqlles Te6ricos. Porto Alegre, Instituto de Ffsica da UFRGS.

blemas por insight, tomada de decis6es, processamento de informa9ao, compreensao), do que de estimulos e respostas. Em todos esses
processos, a cogni9ao (qualidade ou estado de estar conscio, ciente)
tern urn papel preponderante. Teorias de aprendizagem nessa linha
saD chamadas de cognitivistas ou centralistas, em contraposi9ao as
behavioristas, que saD ditas periferalistas.
As teorias cognitivistas de aprendizagem mais conhecidas saD as
de Piaget (a rigor, uma teoria psicogenetica), Bruner e Ausubel. Mas
as primeiras saD as da Gestalt, de Tolman e de Lewin, objeto desta
monografia, que inclui tambem a teoria neuropsicol6gica de Hebb
como uma transi9ao entre 0 behaviorismo classico e 0 cognitivismo.

A proposta de Donald Hebb (canadense; 1904-1985) tern aver


com processos mentais superiores, uma posi9ao que 0 afasta bastante
do behaviorismo tradicional. Processos mentais superiores saD atividades mediadoras entre estimulo e respostas. Muitas vezes, as pessoas
oao reagem imediatamente a deterrninados estimulos; M urn lapso de
tempo entre a perceP9ao do estimulo e a ernissao de uma resposta. E
provavel, entao, que alguma coisa esteja ocorrendo no cerebro da pessoa entre 0 estimulo e a resposta. De maneira simples, falar-se-ia em
pensar ou em processo de pensamento. Hebb prefere referir-se a "proessos que, em si, saD independentes de impulsos sensoriais de entrada,
mas que interagem com tais impulsos para detemlinar qual, dentre as
varias respostas possiveis, sera dada, e quando" (Lefran90is, p. 107).
Seu modelo e em grande parte neurobio16gico, ajustado ao que se
sabe sobre neuronios, suas interconex6es e seu funcionamento. Neuronios
sao as celulas constitutivas do sistema nervoso humano. Do total de aproximadamente 100 bilh6es que temos, a grande maioria esta no cerebro e
na medula espinhal, os quais, juntos, formam 0 sistema nervoso central.
Neuronios SaDcelulas rnicrosc6picas cujo corpo tern dois tipos de
pI' llongamentos: 0 axonio e os dendritos. Os dendritos SaD as extenS- s receptoras dos neuronios e 0 axonio (prolongamento mais longo)
, 0 terminal ernissor. 0 espa90 entre as extrernidades do axonio de uma
lula e 0 corpo celular de uma celula adjacente e chamado de sinapse,
u espa90 sinaptico (da ordem de 200 .A). A transrnissao de impulsos
'In um neuronio se da do corpo da celula para fora ao longo do axonio
, alraves do espa90 sinaptico ate os dendlitos da pr6xima celula. A
hi I tese de que a transmissGo repetida de impulsos entre duas celulas
I va a uma facilita~Go permanente da transmissGo de impulsos entre

essas celulase central no modelo de Hebb. Ele sugere que a estimula9ao


repetida, em quantidade suficiente para ser duradoura, resulta.n~ c:escimento de protuberancias sinapticas que dirninuem 0 espa90 smapt~co.
Os neuronios podem ser ativados por estimula9ao, podem alivar
uns aos outros e podem transrnitir impulsos que acionam glandulas ou
musculos. Depois de ter "disparado", urn neuronio nao pode ser
reativado ("disparado" novamente) imediatamente, ha urn perfodo d.e
tempo da ordem de rnilissegundos durante 0 qual ele nao pode ser alivado outra vez; logo em seguida, M urn periodo mais longo, da ordem
de decimos de segundo, no qual ele pode ser reativado por estimula9ao
intensa. Ap6s, 0 neuronio volta ao seu estado fundamental. Quando urn
neuronio e reativado ele pode fazer "disparar" 0 neuronio que 0 reativou.
Ele pode, entao, reativar 0 primeiro (desde que tenha passado 0 p~rio?o
refratario). 0 resultado dessa reativa9ao circular e chamado de Clrculto
(loop) reverberante. E provavel que circuitos reverberantes ativem uns
aos outros, formando 0 que se chama, de aglomerado de celulas, os
quais incluem rnilhares de neuronios. E pr?~avel tambem que. aglomerados de celulas ativem uns aos outros, ongmando uma tercelra estrutura hipotetica chamada seqUencia de fase.
Uma sequencia de fase e, entao, constituida pelo despertar de uma
selie de aglomerados de celula. Por exemplo, olhar sucesslvament~ para
os tres vertices de urn triangulo desperta os aglomerados de celulas
adequados a cada angulo. Assim, 0 triangulo total P?de ser percebido
prestando-se aten9ao a qualquer urn dos angulos (Hilgard, p. ~69).
Os conceitos de circuito reverberante, aglomerado de ceLulas e
seqUencia de fase saD importantes para 0 modelo ~e aprendizagem ?e
Hebb. Contudo, alem desses conceitos, duas propnedades do orgaOlsmo humano saDtambem relevantes para 0 modelo de Hebb (bem como
para vffiias outras teorias de aprendizagem): re~tividade ~ plasti~idade.
A primeira se refere a capacidade de 0 orgamsmo reagrr a estl~ulos
externos e a segunda a sua capacidade de mudar em fun9ao de
estimula9ao repetida. Em termos behavioristas, reatividade corresponde
a ernissao de comportamentos, enquanto a plasticidade tern a ver com
a mudan9a de comportamentos.
Mas para Hebb, plasticida~e e
reatividade saD propriedades do sistema nervoso central que explicam
os comportamentos, ao inves de propriedades do comportamento.
A hip6tese basica de Hebb e que a media9ao entre 0 estimulo e a
resposta, ou seja, 0 pensamento, consiste de atividade em urn grupo
de neuronios organizados em circuitos reverberantes, que.formam uJ?
aglomerado de celulas ou uma serie de atividades desse lipo, que onginam uma sequencia de fase.

, AI~m disso, ele faz quatro hipoteses, iguaimente basicas, sobre a


forma<;:aodo conglomerado de ceIuIas (Lefranc;:ois, pp. III e 112):
.

Hip6tese 1: urn ~gIome~ado de ceIuIas (ou processo mediad or)


da apre~enta<;:aorepettda de urn estfmulo (urn tipo particular de
evento sensonaI); portanto, os mesmos neuronios serao ativados a
ca~a. apresentac;:ao do estfmulo. A repeti<;:ao tern, entao, urn efeito
faclhtador n~ ~ti~idade neuronal, na transmissao de impulsos atraves
do ~spa<;:~Sl~aptlCO entre os neuronios envolvidos. POl' exemplo, e
mUlto maIS factI reconhecer urn objeto apos te-Io visto muitas vezes
do que na segunda vez.
. Hip6tese 2: se dois agiomerados de celulas forem repetidamente
a.tlvados a~ mesmo tempo (pOl' distintos estfmulos), eles tenderao a
flcar assoclados neurologicamente, ou seja, 0 "disparo" de urn aglomerado tendera a "disparar" 0 outro e vice-versa. 0 resultado disso
s~r~ a formac;:ao de um~ s.eqi.iencia de fase. Esta hipotese explica, na
Vlsao de Hebb, 0 cOn~lCI?~amento pOl' contigUidade: a associac;:ao
entre os aglomerados slgmflca que a apresenta<;:ao de urn estfmulo a
urn deles "lembrara" 0 outro do estfmulo ao qual ele responde usualmente. Por exempIo, restaurantes finos sempre "lembram" contas
altas; ovos de chocolate estao sempre associados com Pascoa cheiro
de fumac;:acom incenso.
'
Esta hipotese explic~ ~ambem a percep<;:aode objetos quando falt~n alguns dados sensonaIS. Por exemplo tres segmentos de reta, que
nao se .tocam de mod~ a formar vertices, mas cujos proiongamentos
forman am angl~~os cUJa soma se~ia 180, sao quase sempre percebidos como urn tnangulo. Embora mcompleto, 0 "insight" e suficiente
para d~s~ertar uma seqUencia de fase correspondente ao triangulo.
Hlpotese 3: urn aglo~erado que e ativado, repetidas vezes, ao mes~o tempo como urn cammho aferente (caminho neurologico saindo do
sl~t~ma nervoso central) ficara a ele associado. Em outras palavras, uma
attvldade rrorotoraficara associada aos agiomerados que forem, freqUente111~nte,att~a?os ao mesmo tempo que ela. Esta hipotese explica a forma<;:aode habltos motores. Por exemplo, alguns cenanos, sons ou cheiros podem ficar associados a detenninadas atividades motoras, de tal
modo que, ao desenvolver tais atividades, 0 indivfduo "lembrara" tais
cenanos, sons ou .c?eiros. E vice-versa: conglomerados sempre ativos
dur~nt~ alguma at~v~dademotora tenderao a eliciar a mesma resposta na
ausenCIa de t~l ~tlVIdade. Esta hipotese de Hebb explica neurologica. mente 0 condlclOnamento classico de Pavlov (e.g., cao salivando em
presen<;:ado som da campainha, sem a presen<;:ado alimento).

Hip6tese 4: cada agiomerado corresponde a entradas sensoriais


(estfmulos) relativamente simples. Isso significa que mesmo para perceber objetos relativamente simples e necessario ativar urn grande
numero de aglomerados.

1esuita

38

Nessas quatro hipoteses esta implfcito 0 que significa, para Hebb,


pensamento e aprendizagem. Pensamento equivale a mediac;:ao entre
estfmulo e resposta. Mediac;:ao, por sua vez, consiste de atividade em
aglomerados de neuronios, e a natureza da mediac;:ao e determinada
pelos aglomerados especificos envolvidos. Para Hebb, e a area ativada
do cortex que determina a experiencia subjetiva, nao a atividade
neuronal em si. Urn certo estfmulo afetara sempre a mesma area do
cortex; portanto, e possivel "sentir" a mesma rea<;:aopara 0 mesmo
estfmulo em diferentes ocasi6es.
A aquisi<;:aode processos mediadores aprendidos decorre da repetida apresenta<;:ao do mesmo estimulo, levando a forma<;:aode associa<;:6esde aglomerados. Aprendizagem, entao, e a "facilita<;:ao permanente" da condu<;:aoentre unidades neurologicas. Essencialmente,
uma seqUencia de fase e uma unidade neurologica onde a transmissao
de impulsos se tornou tao facil que a ativac;:aode uma parte da seqiiencia e suficiente para ativa-la toda.
Processos superiores comprometidos na aprendizagem (como
resolver problemas, par exemplo) devem envolver a combinac;:ao de
seqUencias de fase (inclusive por acaso) em unidades hierarquicamente superiores, i.e., seqiiencias de fase superordenadas.
primeiro estagio da aprendizagem e, partanto, 0 estabelecimen to de aglomerados de celulas e suas sequencias de fases relacionadas. (Na infancia, isso ocorre lentamente.) 0 segundo estagio, envolvendo aprendizagens mais complexas, implica a combinac;:ao de
seqiiencias de fases. A aprendizagem do adulto e essencialmente
conceitllal, freqiientemente imediata e com insight. Tal aprendizagem,
segundo Hebb, so e possivel quando a estimula<;:ao provoca seqiiencias de fase bem organizadas (Hilgard, p. 370).

Atitude (set), atenc;ao e motivac;ao: conceitos hebbianos


relevantes para 0 ensino

Atitude (set) se refere a seletividade entre respostas e aten<;:ao


selec;:aoentre estfmulos. Por exemplo, quando nadadores se preparam

para a largada, eles apresentam uma atitude, ou urn set, para dar uma
resposta, que e saltar e nadar, ou seja, eles selecionam entre possiveis
respostas aquela que deve ser dada. Por outro lado, eles prestam aten<;aoao estimulo (geralmente urn tiro) que e 0 sinal de largada e, provavelmente, nao reagirao a outros estimulos, isto e, os sujeitos selecionam entre possiveis estimulos aquele ao qual devem responder.
Tanto a atitude como a aten<;aosao, em grande parte, fun<;aoda preativa<;aode aglomerados especificos. Tais caracteristicas do comportamento humano sao particularmente importantes em situa<;ao de ensino
em sala de aula. A atitude envolve selecionar respostas adequadas e a
aten<;ao,selecionar a que estimulos devem ser dadas tais respostas.
Para chegar a ideia de motivafiio, Hebb distingue entre duas fun<;oes do estimulo: a fun<;ao da mensagem (cue function), que diz ao
organismo como sentir, pensar ou reagir, e a fun<;aoexcita<;ao (arousal
function), que corresponde ao efeito ativador, ou excitador, geral do
estimulo. A fun<;ao mensagem envolve a ativa<;ao de aglomerados
especificos ao estimulo; a fun<;ao excita<;ao, no entanto, envolve urn
grande mimero de aglomerados.
A concep<;ao de motiva<;ao de Hebb e do tipo impulso unico
(single-drive) e ele define impulso em termos de excita<;ao generalizada, estado de alerta ou vigilancia, do organismo. A excita<;ao e fun<;ao
da natureza do estimulo, podendo variar de muito baixa (sonolencia,
modorra) ate muito alta (ansiedade ou panico). Hebb supoe que existe
urn nivel 6timo de excita<;ao, acima e abaixo do qual a resposta nao
sera efetiva. Ele tambem supoe que seres humanos se comportam de
maneira a manter a excita<;ao pelo menos pr6xima ao nivel 6timo, 0
que implica que existe uma necessidade do organismo nesse sentido.
Quer dizer, 0 organismo necessita urn certo nivel de excita<;ao e, portanto, de estimula<;ao sensorial. Estudos experimentais tern dado suporte a esta hip6tese (Lefran<;ois, p. 115).
Portanto a "teoria" de Hebb para a motiva<;ao esta baseada no
conceito de excita<;ao, na hip6tese de que existe urn nivel 6timo de
excita<;ao e que as pessoas se comportam de modo a manter ou aproximar-se desse nivel.
Finalmente, cabe frisar que conceitos hebbianos como aglomeraclo de celulas, sequencia de fase ou sequencia supra-ordenacla de
fases sao construtos te6ricos, nao necessariamente reais. Contuclo,
sua teoria e bastante coerente com 0 que se sabe sobre 0 funcionamento neuro16gico. Alem disso, te6ricos mais cognitivistas tern
achado uteis e ate usado, como Bruner por exemplo, as explica<;oes
de Hebb para os processos de pensamento (mediadores). E nesse

sentido que Hebb representa


tradicional e 0 cognitivismo.

uma transi<;ao entre

behaviorismo

A teoria de Edward C. Tolman (norte-americano; 1886-1959) e


tambem uma transi<;ao entre 0 behaviorismo e 0 cognitivismo. Para
ele, todo 0 comportamento, humano ou nao, e intencional, o~ seja, e
dirigido, atraves de cogni<;oes, a algum objetivo. Ao in~es de ~lmplesmente resultar de conexoes E-R, 0 comportamento e medmdo pOl'
cogni<;6es. Tolman pode ser considerado urn te6rico E-R, mas nao cI?
tipo associacionista, pois faz uso de variaveis intervenientes (coglll<;6es) e justamente isso 0 aproxima do cognitivismo.
behaviorismo de Tolman e intencional e molar. Ele nao estava
interessado em movimentos musculares especificos (movimentos
moleculares), e sim em grandes unidades comportamentais govern adas por uma unica meta (por exemplo, andar d~ b~c.icleta,aprender urn
caminho). Ele queria explicar a complexa vanablhdade do comportamento molar (M varias maneiras de fazer determinadas coisas) quando opera em fun<;ao de urn certo objetivo (Hill, 1990). Para isso, fez
usa de uma inven<;ao te6rica, que chamou de "cogni<;ao", como variavel interveniente. Cogni<;ao, para Tolman, nao era algo "real", algo
neuro16gico. Era uma abstra<;ao, alguma coisa que intervinha entre
estimulos e respostas.
Para os behavioristas tradicionais, qualquer coisa que intervie se entre urn estimulo e uma resposta era interpretado ja como uma
resposta, em termos de movimentos musculares moleculare~, rejeitando qualquer visao mentalista. Tolman, no entanto, consld.erava
possivel usar 0 termo cogni<;ao de maneira objetiv~, sem consld~r~10 como uma variavel fisica diretamente mensuravel. Ele deflma
cogni<;ao tanto em termos de estimulos como de recompensas (refor<;os). A experiencia com certos estimulos e recompensas leva ao
desenvolvimento de cogni<;oes que dirigem 0 comportamento. A~e~
disso, certas necessidades produzem demand as para .certos obJetlvos (fome, por exemplo, produz uma demanda por ahmentos). Entao, cogni<;6es e demandas atuam juntas para produzir respostas (op.
eit., p. 123).
.
Suposi<;oesbasicas da proposta de Tolman (~efran<;01s,198~,~. 138):
1. Todo comportamento e intencional, gmado por cogm<;oes, ou
expectativas e demandas. E a intenc;ao, a meta, que dirige 0 comportamento, nao a recompensa (refor<;o) em si.

2. E urn behaviorismo molar, nao molecular. As conex6es que


explicam 0 comportamento na teoria de Tolman nao envolvem liga~6es entre refor~os e respostas ou entre estfmulos e respostas. Envolvem, isso sim, liga~6es entre estfmulos e cogni<;6es, ou expectativas,
as quais se desenvolvem como fun~ao de exposi~ao a situa~6es nas
quais 0 refor~o e possfve!.
3.0 papel do refor<;o e, primordialmente, 0 de confirmar expectativas. Quanto mais vezes uma expectativa e confirmada, tanto mais
provavel que os estfmulos (sinais) a ela associados ficarao ligados com
tal expectativa.
4. 0 que e aprendido nao e urn comportamento especffico em
resposta a urn estfmulo ou a uma recompensa (refor~o positivo), mas
uma cogni~ao - urn conhecimento relacionando local ffsico e possibilidades de refor~o. Mais especificamente, 0 que e aprendido e uma
rela<;aoentre sinal e significado, 0 conhecimento de uma liga~ao entre
estfmulos e expectativas de atingir urn objetivo. Sinal e 0 estfmulo e
"significado" e a expectativa de recompensa (refor<;o) que resulta da
aprendizagem (cogni~ao).
As teorias estfmulo e resposta classic as admitem implicitamente
que 0 organismo aprende, por meio de estfmulos extemos e intemos,
seqtiencias con-etas de movimentos. 0 behaviorismo intencional de
Tolman, tambem chamado "teoria de aprendizagem de sinal", sup6e
que 0 aprendiz esteja seguindo sinais de urn objetivo, esteja aprendendo urn caminho, seguindo uma especie de mapa cognitivo, ou seja, nao
esteja aprendendo movimentos, mas significados (Hilgard, p. 238).

Varios estudos feitos por Tolman e outros pesquisadores com


animais, particularmente ratos, dao suporte experimental a sua teoria.
Em urn deles, ratos foram deixados em urn labirinto, com vfuios caminhos altemativos de safda, ate que conhecessem bem 0 labirinto, de
modo a chegar mais rapidamente ao lugar onde se encontrava a recompensa (alimento). Depois foram introduzidas barreiras em alguns
caminhos e os mesmos ratos, agora famintos, foram novamente colocados no labirinto. Surpreendentemente,
14 dos 15 ratos usados no
experimento escolheram de imediato 0 caminho correto, sem barreiras, embora fosse mais longo e outros caminhos mais curtos (bloqueados mais adiante) parecessem ser melhores altemativas.
Baseado em experimentos desse tipo e que Tolman argumentou que
a aprendizagem envolve 0 desenvolvimento de mapas cognitivos, que

silo representa~5es intemas de rela~5es entre objetivos e comportamentos, assim como conhecimento do local onde os objetivos sao alcan<;ados. Quer dizer, 0 organismo desenvolve uma serie de expectativas em
rela<;aoao comportamento: se tal coisa for feita, tal objetivo sera atingido. 0 conceito af envolvido e 0 de expectativa de recompensa.
Em outro tipo de experimento, ratos foram deixados a percorrer
livre mente uma mesa redonda a partir de urn ponto inicial, uma especie de entrada na mesa, ate encontrar uma safda, diametralmente oposta
a entrada, que dava infcio a urn caminho com varias esquinas, que
provavelmente conduziria 0 animal ao pote de alimentos (recompensa). Posteriormente, os mesmos ratos, agora famintos, foram colocados em uma mesa similar com urn grande numero de safdas, pOl-em
estando bloqueada aquela diametralmente oposta. Tambem de maneira surpreendente, urn numero muito maior de ratos escolheu nao a
safda mais proxima, aquela que haviam usado antes e que agora estava
fechada, mas aquela safda que estava na dire<;ao aproximada do pote.
A interpreta<;ao de Tolman era de que os ratos, ao inves de aprenderem uma serie de conex5es estfmulo-resposta, aprenderam urn lugar. Em outras palavras, eles desenvolveram urn mapa cognitivo da
area, junto com expectativas em rela~ao a este lugar. Tais expectativas, intimamente ligadas ao mapa cognitivo, dirigiam 0 comportamento dos ratos. 0 conceito af envolvido e 0 de aprendizagem de lugar
(Lefran<;ois, p. 138).
Em urn terceiro tipo de experimento, ratos eram colocados, pol'
muito tempo, em urn labirinto com urn unico carninho para sail', porem nao recebiam nenhuma recompensa ao sair. Tecnicamente, do
ponto de vista classico, esses ratos nao aprenderiam nada, pois seu
comportamento nao era refor~ado. Outra vez 0 resultado foi surpreendente: metade dos ratos, quando alimentados rapidamente em um
pote na safda do labirinto e logo depois colocados na entrada, achou
o caminho sem cometer urn unico erro.
Nesse caso, 0 argumento de Tolman era de que os ratos eram
capazes de desenvolver map as cognitivos, mesmo na ausencia de recompensa. Esse tipo de aprendizagem, pOl'nao se manifestar de imediato, e dito aprendizagem latente.
Sao experimentos dessa natureza, i.e., sobre a expectativa de recompensa, aprendizagem de lugar e aprendizagem latente, que dao
suporte
teoria de Tolman. Em todos eles esta inclufdo 0 conceito
mais popular dessa teoria: mapa cognitivo. 0 organismo gradualmente desenvolve urn esquema do ambiente de modo a localizar 0 objetivo. Tolman chama esse esquema de,mapa cognitivo. Vma vez que 0

organismo construiu urn mapa cognitivo ele pode atingir deterrninado objetivo pOl' meio de distintas altemativas.

Gestalt e a palavra alema para configura<;ao, organiza<;ao ou,


numa tradu<;ao mais livre, forma, padrao, referindo-se sempre a urn
todo. A psicologia da Gestalt, originalmente ocupada com 0 estudo
da percep<;ao, enfatiza sistemas holfsticos, nos quais as partes estao
dinamicamente inter-relacionadas, de modo que 0 todo nao pode ser
inferido das partes separadamente (Hill, p. 96). Psic6logos gestaltistas
acreditam que, embora a experiencia fenomeno16gica resulte de experiencias sensoriais, ela nao pode ser entendida analisando seus componentes, ou seja, a experiencia fenomeno16gica e diferente das partes que a comp6em: 0 to do e diferente, e mais do que a soma de suas
partes. 0 organismo agrega algo a experiencia que nao esta contido
nos dados sensoriais, e este algo e organiza<;ao (Gestalt). 0 ser humano percebe 0 mundo holisticamente, em todos significativos. Nao percebemos estfmulos isolados, mas estfmulos que formam configura<;6es significativas, ou gestalts. Percebemos pessoas, cadeiras, quadros, calTOS,arvores, casas, como todos organizados, gestalts (Hergenhahn e Olson, p. 247).
movimento gestaltista surgiu na Alemanha, no infcio do secu10, como forte rea<;ao ao estruturalismo vigente que usava a introspec<;ao, a fim de analisar a estrutura da mente, buscando isolar os
elementos do pensamento. Os estruturalistas tentavam analisar 0 pensamento consciente em termos de unidades fundamentais, como sensas;6es, imagens e ideias, que se associavam para produzir experiencias mentais complexas. Os gestaltistas se opunham ferrenhamente a
visao estruturalista: para eles, dissecar a consciencia destrufa 0 que
havia de mais significativo nela.
E interessante notal' que 0 behaviorismo surge na mesma epoca,
nos Estados Unidos, tambem se opondo fortemente ao estruturalismo, mas com outro enfoque: a psicologia devia ocupar-se do comportamento, nao da consciencia. Watson queria discutir estfmulos e respostas, nao imagens e ideias. Ele queria lidar com unidades de comportamentos, nao de consciencia.
Max Wertheimer (1880-1943) e considerado 0 fundador da psicologia da Gestalt, mas desde 0 come<;o trabalhou com dois colegas,
Wolfgang Kohler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1941), que sao
co-fundadores desse movimento e 0 divulgaram mais do que 0 pr6-

prio Wertheimer. Embora tenha se afastado bastante da tradi<;ao


gestaltista e desenvolvido uma teoria de motiva<;ao humana em tome
da teoria ffsica de campo, Kurt Lewin (1890-1947) tambem trabalhou
com Wertheimer. Os quatro foram os principais nomes da chamada
"escola de Berlim". Mais tarde, foram todos para os Estados Unidos.
A psicologia da Gestalt e as vezes chamada de fenomeno16gica,
pois se ocupa do fenomeno ("0 que e dado"), i.e., do evento mental
intacto, sem dividi-lo para fins de analise. Como foi dito antes, a Gestalt
e 0 behaviorismo surgem praticamente na mesma epoca como uma
rea<;ao ao estruturalismo. Contudo, sao bastante diferentes: a Gestalt
e holfstica, molar, subjetiva, nativista e cognitiva (fenomeno16gica); 0
behaviorismo e "elementfstico", molecular, objetivo, empirista e
comportamentalista.
(Os gestaltistas acreditam que os poderes da
mente sao geneticamente deterrninados, daf serem ditos nativistas.)

o conceito mais popular da teoria da Gestalt e 0 mais importante


para 0 estudo da aprendizagem eo de insight. Usualmente, 0 insight
e definido como a subita percep<;ao de rela<;6es entre elementos de
uma situa<;ao problematica (Lefran<;ois, p. 142). Freqiientemente, a
aprendizagem ocorre de maneira subita, acompanhada da sensa<;ao
de que, agora sim, 0 assunto foi realmente compreendido. Diz-se que
essa aprendizagem envolve insight. 0 aprendiz que tern urn insight ve
a situa<;ao de uma maneira nova, a qual inclui compreensao de rela96es l6gicas ou percep<;ao das conex6es entre meios e fins (Hill, p.98).
A aprendizagem pOl'insight e, geralmente, considerada como tendo quatro caracterfsticas (Hergenhahn e Olson, p. 258):
1. a transi<;ao entre a pre-solu<;ao e a solu<;ao de urn problema e
subita e completa;
2. 0 desempenho baseado em uma solu<;ao obtida pOl' insight e,
geralmente, born e sem erros;
3. a solu9ao obtida pOl' insight e retida pOl'bastante mais tempo;
4. urn principio alcan<;ado pOl' insight e facilmente aplicado a
outros problemas.
As seguintes caracterfsticas sao apresentadas pOl'Hilgard (p. 292)
como tambem tfpicas da aprendizagem pOl' insight, embora nao exclusivamente:
a. urn organismo mais inteligente tern maior tendencia a alcan<;ar
insight, assim como tende a tel' sucesso em outras formas de aprendizagem mais complexas;

b. um organismo experimentado tende mais a alcan<;ar solu<;6es


de insight do que um menos expel1mentado;
c. algumas situa<;6es sao mais favoniveis do que outras na elicia<;ao
de insight;
d. 0 comportamento de ensaio-e-erro esta presente (no perfodo
de pre-solu<;ao) no processo da aquisi<;ao da solu<;ao por insight.
A teoria da Gestalt explica 0 insight em termos de reorganiza<;ao
perceptual do campo; isso ficara mais claro quando for iritroduzido 0
conceito de campo.

Na teoria da Gestalt, a percep<;ao e governada por uma lei geral e


quatro princfpios a ela subordinados.
Lei da pregnancia ("boa forma") de Koffka: tudo 0 que e percebido tende a assumir a melhor forma possfvel; a organiza<;ao psicol6gica sera sempre tao boa quanta 0 permitirem as condi<;6es de con torno. Boa para Koffka significava simples, concisa, simetrica, harmonica, ou seja, cada evento psicol6gico tende a ser significativo, completo e simples. Uma boa figura, uma boa percep<;ao, nao pode ser
tornada mais simples ou mais ordenada por meio de nenhum tipo de
deslocamento perceptual; isto e, nao ha nada mais a fazer mental:'mente que torne a experiencia consciente mais organizada. Em resumo, a Lei da Pregnancia diz que respondemos ao mundo de modo a
torna-Io 0 mais significativo possfvel dentro das condi<;6es existentes. A Lei da Pregnancia e uma lei de equilibrio, semelhante as leis
ffsicas de equilibrio.
Quatro princfpios principais, dentre os muitos princfpios gestaltistas, se subordinam a Lei de Pregnancia (Hilgard, pp. 283-285):
Prindpio da similaridade: itens semelhantes (por exemplo, parecidos em forma e cor) tendem a formar grupos na percep<;ao.
Prindpio da proximidade: grupos perceptuais sao favorecidos
de acordo com a proximidade das partes. Por exemplo, se varias linhas paralelas forem tra<;adas em uma folha de papel, alternando-se
espa<;amentos grandes e pequenos entre elas, os pares com espa<;os
pequenos entre eles serao percebidos como grupos de dois.
Prindpio do jechamento: areas fechadas formam mais prontamente figuras na percep<;ao; fechamento e 0 ato de completar urn
padrao, ou gestalt; 0 fechamento geralmente envolve figuras incompletas de varias formas que tendemos a perceber como completas; 0
mesmo se aplica a palavras faltando letras, por exemplo.

Prindpio da continuidade: fenomenos perceptuais tendem a ser


percebidos como contfnuos; a organiza<;ao na percep<;ao tende a ocorrer de tal maneira que uma linha reta parece continuar como uma linha
reta, uma linha curva como uma curva e assim por diante.

A psicologia da Gestalt pode ser pensada como uma tentativa de


aplicar a teoria de campos da Ffsica a problemas de psicologia (percep<;ao). A ideia de campo tomada da Ffsica e a de urn sistema dinamico inter-relacionado, no qual cada parte influencia todas as demais.
Isso e coerente com a enfase gestaltica na totalidade, no todo, nao nas
partes individuais. A gestalt em si po de ser pensada como um campo;
o ambiente percebido tambem pode ser visto como urn campo. As
pessoas tambem sao pensadas como um sistema din ami co inter-relacionado: qualquer coisa que acontece com uma pessoa influencia tudo
o mais nessa pessoa.
Originalmente, 0 campo consistia, na teoria da Gestalt, do objeto
que estava sendo percebido (figura) e 0 ambiente, 0 fundo indiferenciado, que 0 rodeava. Normalmente, a rela<;ao entre a figurae 0 fundo
nao e ambfgua. No entanto, em alguns casos, figura e fundo se alternam, de modo que 0 que se percebe num dado momenta e diferente
do que se percebe em outro. Isso parece ocorrer devido a nossa incapacidade de perceber ao mesmo tempo a figura e 0 fundo.
Kurt Lewin (1890-1947), um dos primeiros gestaltistas, modificou urn pouco 0 conceito gestaltico de campo. Ao inves de indicar
simplesmente figura e fundo, campo, para e1e, passou a incluir as cren<;as, sentimentos, metas e alternativas do indivfduo que percebe. 0
campo de Lewin e, portanto, perceptivo e cognitivo. Ao inves de falar
em campo do indivfduo, ele fa1ava em "espa<;o vital" do indivfduo. 0
espa<;ovital e um comp6sito de tudo 0 que e relevante para 0 comportamento de urn indivfduo, incluindo ambiente ffsico, sentimentos,
cren<;as, necessidades e 0 pr6prio indivfduo (Lefran<;ois, p. 149). Para
Lewin, 0 comportamento humano, em qualquer instante, e determinado pela quantidade total de fatos psicol6gicos (qualquer coisa da
qual a pessoa estiver consciente) experienciados nesse instante. Para
ele, somente 0 que e conscientemente experienciado pode influenciar
o comportamento. Uma mudan<;a em qualquer fato psicol6gico rearranja todo 0 espa<;o vital da pessoa. A pessoa existe em urn campo de
influencias, qualquer mudan<;a em uma delas afeta todas as demais.
Bern de acordo com a tradi<;ao ho1fs~ica da Gestalt.

Como foi dito no inicio, a inten~ao deste capitulo e apenas a de


enfocar superficialmente as primeiras teorias cognitivistas de aprendizagem. Como tal, para uma compreensao e aprofundamento, e necessario recorrer a bibliografia indicada ou a obras dos pr6prios autores
abordados.
As teorias cognitivistas que mais influenciaram a facilita~ao da
aprendizagem em sala de aula em tempos recentes foram, e sao, as de
Piaget, Bruner e Ausubel. Contudo, para ter uma ideia do que e
cognitivismo, em particular 0 construtivismo, e conveniente dar alguma aten~ao as origens do cognitivismo. Precisamente para is so espera-se que este texto seja util ao lei tor.

LEFRAN<;:OIS, G. R. (1982). Psychological theories and human learning. 2"" ed.


Monterey, Cal, Brooks/Cole Publishing Co., 348 p.
HERGENHAHN, B. R. and OLSON, M. H. (\ 993).An introduction to theories ojlearning.
4th ed. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. 500 p.
HILGARD, E. R. (1973). Teorias da aprendizagem. 2' ed., 4' reimp., Sao Paulo, Editora
Pedagogica e Universitaria Ltda. 692 p.
HILL, W. F. (\ 990). Learning - a survey oj psychological interpretations. 5th ed. New
York, Harper Collins Publishers. 257 p.

Capitulo 3

A teoria behaviorista de Skinner!

A finalidade deste capitulo e a de dar uma visao resumida do


enfoque de B.F. Skinner a teoria E - R e suas implica~6es para 0
ensino e a aprendizagem.

Existem varias abordagens a teoria E - R (estimulo-resposta), algumas datando, inclusive, de fins do seculo passado ou infcio deste. Taisabordagens
san chamadas teorias conexionistas, no
sentido de que sup6em que todas as respostas (comportamentos)
sao eliciadas por estimulos, ou seja, partem da ideia de conextio
entre estimulo e resposta. As teorias conexionistas mais anti gas
estao associadas aos nomes de Ivan P. Pavlov (1849-1936), John
B. Watson (1878-1958) e Edward L. Thorndike (1874-1949). Em
tempos mais recentes, os principais enfoques conexionistas foram
os propostos por Clark L. Hull (1884-1952), Edwin R. Guthrie
(1886-1959) e B.P. Skinner (1904-1990). Destes, apenas 0 de
Skinner sera discutido neste trabalho. Trata-se de urn enfoque que
teve enorme influencia nos procedimentos e materiais usados em
sala de aula, no ensino de qualquer disciplina, principalmente nas
decadas de 60 e 70. Considerando que tal abordagem sera tratada
I Moreira, M.A. (1995). Monografia n" 3 da Serie E40ques Te6ricos. Porto Alegre.
Instituto de Ffsica da UFRGS. Originalmente divulgada, em 1980, na serie "Melhoria do
Ensino", do Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/
UFRGS, N 11. Publicada, em 1985, no livro "Ensino e aprendizagem: enfoques teoricos"
Sao Paulo, Editora Moraes, p. 9-20. Revisada em 1995.