PSICOPEDAGOGIA

INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
1 BASES HISTÓRICAS DA PSICOPEDAGOGIA

A psicopedagogia surge como campo científico em meados do século XIX,

com foco na interdisciplinaridade, vinculando educação e saúde mental. No campo da
epistemologia, a Psicopedagogia se fundamenta na concepção histórico-cultural, na
epistemologia genética de Piaget, na Psicanálise e na Psicologia Social de Pichon.
Caracteriza-se por práticas de intervenção no processo de aprendizagem do
sujeito no âmbito da prevenção, diagnóstico e tratamento de potenciais dificuldades
de aprendizagem, quer em contexto individual quer em grupo.
Segundo Muller (2000), a psicopedagogia se preocupa com a forma como a
criança aprende, como essa aprendizagem evolui e como ela se relaciona com outros
aspectos do desenvolvimento humano. Preocupa-se também em reconhecer e tratar
possíveis alterações na aprendizagem causadas por diversos fatores internos ou
externos, por meio da promoção de recursos e oportunidades de aprendizagem que
estabeleçam um novo sentido para o aprendiz.
Segundo Bossa (2011), a psicopedagogia busca recursos para reduzir
potenciais obstáculos à aprendizagem, ao desenvolvimento de práticas educativas e
à interação do sujeito com o mundo, levando em conta as particularidades e a
subjetividade do sujeito em decorrência de sua vida biopsicossocial.
Considera o sujeito em situação de aprendizagem como público-alvo da
psicopedagogia, tendo em conta todas as suas dimensões constitutivas: biológica,
cultural, histórica, cognitiva e afluente. Dessa forma, o domínio da área está vinculado
ao assunto que se aprende e se ensina, ao objeto do conhecimento e às dimensões
do mesmo. Como as atividades psicopedagógicas transitam entre os domínios
comportamentais, cognitivos e de aprendizagem compartilhados por educadores e
psicólogos, muitas atividades são comparáveis àquelas realizadas por profissionais
da saúde e da educação.
Dentre vários conceitos em psicopedagogia, Bossa (2007) concorda com o
seguinte trabalho de Golbert: “Não devemos nos limitar a uma escola”, ou seja,
devemos ampliar nossos horizontes, não devemos focar em um diagnóstico, sim,
múltiplos diagnósticos até encontrarmos uma solução
Nos casos problemáticos, não podemos deixar de envolver a família para que
seu apoio contribua para um melhor tratamento. Jorge Huesca relata:

3
 “A psicopedagogia foi uma ação subsidiária da medicina e da psicologia,
perfilou-se como um conhecimento independente e complementar,
possuidora de um objeto de estudo – o processo de aprendizagem – e de
recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios” (Bossa, 2007, p.23).

Divida seu trabalho em duas áreas: institucional e clínica. Segundo Bossa

(2011):

A Psicopedagogia institucional se caracteriza pela própria intencionalidade do

trabalho. Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do
sujeito, que, neste momento, é a instituição com a sua filosofia, valores e
ideologia. A demanda da instituição está associada à forma de existir do
sujeito institucional, seja ele a família, a escola, uma empresa industrial, um
hospital, uma creche, uma organização assistencial (p.139).

A psicopedagogia clínica, que se dá em consultórios ou em hospitais, o

psicopedagogo busca não só compreender o porquê de o sujeito não
aprender algumas coisas, mas também o que ele pode aprender e como. À
busca desse conhecimento inicia-se no processo diagnóstico, momento em
que a ênfase é a leitura da realidade daquele sujeito, para então proceder à
intervenção, que é o próprio tratamento ou o encaminhamento (p.150).

No campo institucional, as atribuições do psicopedagogo têm tido maior

impacto, pelo fato de as ações e atribuições desta profissão estarem
indissociavelmente ligadas às de outros profissionais da área da educação. Esse
cenário não minimiza ou descarta a importância e a presença crescente da
psicopedagogia em outros contextos, como o empresarial e o educacional.
É fundamental ressaltar que o psicopedagogo não atua como psicólogo
específico, nem serve como reforçador escolar no desenvolvimento de suas
habilidades.
Para evitar vieses, o psicopedagogo se concentra no seguinte conceito de
triângulo: sujeito x objeto do conhecimento x ele mesmo na função de professor.
É uma disciplina que, como muitas outras, é regida por certos princípios.
 O princípio da prevenção: refere-se às ações que podem ser tomadas para que
o aluno não enfrente mais dificuldades de aprendizagem, mas aprenda a lidar
com elas.
 O princípio do desenvolvimento: está intimamente ligado ao princípio anterior;
um sujeito pode não só superar as dificuldades de aprendizagem, como
também aprimorou seu tal.

4
  O princípio da ação social: tem a ver com a forma como um indivíduo interage
com os outros e constrói relacionamentos. Ter relacionamentos positivos
(JERÔNIMO SOBRINHO, 2015).
Nesses termos, a terapia psicopedagógico equilibra um aluno com
dificuldades de aprendizagem e um profissional que entende a linguagem dramática
do aluno e controla os aspectos que influenciam o aprendizado. Como resultado, o
relacionamento está se tornando mais equilibrado.
Como o equilíbrio é essencial em qualquer relação, o psicopedagogo deve
estabelecer uma relação afetiva e de confiança com o educando, a fim de restituir-lhe
o desejo de aprender, ou restabelecer a relação do educando com o objeto de
conhecimento, concedendo-lhe autoridade para pensar.

As origens da Psicopedagogia

Como se aprende? Todas as pessoas aprendem da mesma maneira? As

crianças têm um estilo de aprendizagem único que difere dos adultos. O que pode ser
feito para dificultar o aprendizado de uma criança?
Essas questões, principalmente aquelas relativas ao desenvolvimento infantil,
começaram a surgir entre filósofos e teóricos por volta do século XVII, ao mesmo
tempo em que desenvolviam uma concepção de infância.
Antigamente, a criança era vista como um mini adulto e não recebia nenhum
cuidado especial. Não havia educação oficial; sua aprendizagem ocorreu como
resultado de suas interações com os adultos. Como resultado dos estudos sobre a
infância, iniciou-se a educação formal para crianças, mas apenas para um pequeno
número delas.
Segundo Mota e Gomes (2004), houve um aumento do interesse pelo estudo
das dificuldades de aprendizagem ao longo dos séculos XIX e XX. As crianças que
não aprendiam eram consideradas anormais, apesar de não haver estudos científicos
sobre elas e de uma educação marcada pela severidade e rigidez.
O campo da psicopedagogia surgiu na fronteira entre os setores da saúde e
da educação. Segundo Bossa (2000, p. 19), a necessidade de uma melhor
compreensão do processo de aprendizagem surgiu em decorrência da produção do
conhecimento.

5
 A preocupação decorre de como o aluno lida com as vantagens e
desvantagens da aprendizagem, bem como de como o conhecimento é retido. Em
princípio, a psicopedagogia estava ligada à medicina e à psicologia. Além dos
professores, as conferências psicopedagógicos incluíam médicos, psicólogos e
psicanalistas.
Segundo Barbosa (2007, p. 91), a psicopedagogia

Nasceu como uma área que possuía a missão de superar a

“compartimentalização” do aprendiz, da sua forma de lidar com as facilidades
e dificuldades para aprender e do conhecimento a ser aprendido. No seu
trajeto, no entanto, não conseguiu evitar a contaminação pelo que já estava
posto, pelas ciências que já possuíam seu estatuto estabelecido como tal.

No entanto, esses movimentos foram prejudicados pelo final da Segunda

Guerra Mundial. Apesar das contribuições de pesquisadores da Itália, Bélgica e
Alemanha, foram os franceses que mais influenciaram os estudos psicopedagógicos
na Europa (CLARO, 2018).
Em 1946, J. Boutonier e George Mauco fundaram o primeiro centro
psicoeducacional da Europa, fornecendo tratamento médico e educacional para
crianças com problemas escolares e comportamentais. Nesses centros, crianças que
apresentavam comportamentos socialmente inadequados na escola e em casa eram
tratadas com conhecimentos psicológicos, psicanalíticos e pedagógicos. Por meio
dessa trindade, precisamos conhecer a criança e seu meio para entender o caso e
determinar o rumo da reeducação (JERÔNIMO SOBRINHO, 2015).
Um movimento semelhante foi feito nos Estados Unidos. O foco da pesquisa
esteve relacionado aos métodos e conceitos construídos em torno da deficiência. Por
exemplo, como podemos determinar se uma criança realmente não está aprendendo
por causa de uma deficiência, ou o que a leva a não aprender apesar de ter estruturas
cognitivas para essa aprendizagem. Entre os investigadores americanos, destaca-se
Samuel Orton.
O movimento europeu deu origem à psicopedagogia. Por outro lado, o
movimento americano promoveu a crença de que os problemas de aprendizagem têm
causas orgânicas e requerem tratamentos específicos, influenciando assim parte do
movimento da psicologia escolar, segundo Bossa (2011), determinou a forma de
tratamento dada ao fracasso escolar.

6
 A preocupação com crianças com dificuldades de aprendizagem surgiu nos
Estados Unidos a partir da década de 1930, com a criação dos primeiros centros
reeducacionais para atender delinquentes juvenis. Em 1931, a educação especial é
incluída nas escolas e, em 1941, formam-se as primeiras associações de pais de
crianças com dificuldades de aprendizagem, nomeadamente na área da linguagem
escrita. Nesse período, houve um aumento significativo no número de escolas
especiais para o atendimento de crianças classificadas como lentas (CLARO, 2018).
É fundamental notar que a ênfase recaiu sobre os aspectos médicos, o que
implica que as dificuldades de aprendizagem foram examinadas apenas do ponto de
vista biológico.
Quando se trata da América Latina, vale destacar que a Argentina foi pioneira
no continente, influenciando a forma como a psicopedagogia é praticada no Brasil. A
psicopedagogia argentina foi fortemente influenciada pela literatura francesa (CLARO,
2018).
Na prática, as atividades psicopedagógicos na Argentina começaram antes
do surgimento do curso de Psicopedagogia. Profissionais com outra formação
sentiram a necessidade de ocupar um espaço que nenhum psicólogo ou pedagogo
nasceram e, assim, iniciaram a reeducação com o objetivo de sanar os fracassos
escolares.
Nas palavras de Bossa (2011, p. 40), nesse período, “trabalhava-se as
funções egoicas, tais como memória, percepção, atenção, motricidade e pensamento,
medindo-se os déficits e elaborando planos de tratamento que objetivavam vencer
estas faltas”.
Uma formação que incluiu influências da epistemologia genética (Jean
Piaget), psicanálise (Freud e pós-Freudiana) e psicologia social (Pichon Rivière) e
focada em problemas de aprendizagem. Os teóricos argentinos como Dr. Quirós,
Jacob Feldmann, Sara Pain, Alcia Fernandez, Ana Maria Muiz, e Jorge Visca foram
responsáveis pela criação de metodologias sobre problemas de aprendizagem e
disseminar o conhecimento da psicopedagogia no Brasil, enriquecendo o
desenvolvimento dessa área de conhecimento.

A Psicopedagogia no Brasil

7
 A Psicopedagogia foi fundada na Europa ao longo do século XIX com o
objetivo de tratar os casos de insucesso escolar por meio da avaliação psicológica e
terapêutica das crianças envolvidas.
Mais tarde, à medida que os fundamentos da psicopedagogia evoluíram e se
expandiram, começaram a ser estudados os problemas externos e internos que
dificultavam o aprendizado. As primeiras salas de aula especiais foram criadas nos
Estados Unidos por volta da virada do século, e os centros de orientação infantil e
educacional surgiram na França (BOSSA, 2011).
Verifica-se de que não houve nenhuma formação especializada em
psicopedagogia nesse período. Situações relacionadas ao processo de aprendizagem
e suas dificuldades foram tratadas e estudadas, principalmente por médicos,
psicólogos e outros especialistas. A psicopedagogia, como campo de estudo e
conhecimento, foi estabelecida na Argentina, e todas as atividades de avaliação e
intervenção foram estabelecidas, assim como os testes e medidas que poderiam ser
usados nas sessões psicopedagógicos. É importante reconhecer as contribuições de
Jorge Visca, Alicia Fernandez e Sara Pan para o desenvolvimento e construção dos
fundamentos teóricos necessários para a compreensão das dificuldades e transições
de aprendizagem e seus respectivos tratamentos (AZEVEDO, MORAES, FONSECA,
2022).
Na década de 1960, a psicologia clínica surgiu no Brasil e na Argentina. Nesse
período foram inauguradas as primeiras turmas da Faculdade de Psicopedagogia de
Buenos Aires. Uma colaboração entre medicina e educação resultou na criação das
Clínicas de Leitura no Rio Grande do Sul. Desde essa década, alguns autores
brasileiros preocupam-se com as dificuldades de aprendizagem causadas por
deficiências e introduzem no país o conceito de Psicopedagogia. No entanto, não foi
até a década de 1970 que a ideia de que os problemas de aprendizagem eram
causados por diferenças neurológicas ganhou força, de acordo com o DSM (Manual
de Diagnóstico e Estatística sobre Dificuldades de Aprendizagem).
Nesse contexto, o Brasil incluiu a proposta de construção de psicopedagogos
para tratar os problemas de repetência e evasão escolar.
Bossa (2000) afirma que, segundo Sergio Leite, os psiquiatras foram
impedidos de exercer a profissão na Argentina e, por conta disso, passaram a atuar

8
na educação, desenvolvendo um método de enfrentamento das chamadas
dificuldades de aprendizagem, tornando-se pioneiros nessa área na América do Sul.
Vale ressaltar que, apesar da existência de alguns programas de pós-
graduação, a maior parte da formação em Psicopedagogia no Brasil ocorre em
programas de pós-graduação. Também foram realizados encontros nacionais nos
estados de São Paulo e Rio Grande do Sul, que contribuíram para o fortalecimento da
Psicopedagogia em nosso país, culminando com a formação da Associação Brasileira
de Psicopedagogia (ABPP) em 1980 em São Paulo, que vem sendo lutando pela
regulamentação da profissão de psicopedagogo no Congresso Nacional desde a
aprovação do Projeto de Lei 31/2010. Segundo Bossa (2011, p. 88), a Associação,
além de se preocupar com a regulamentação profissional, também é “responsável
pela organização de eventos nacionais, bem como pelas publicações cujos temas
retratam as preocupações e as tendências na área”.

ABPq

A Associação de Psicopedagogos de São Paulo foi fundada em 1980 por

iniciativa de professores e alunos matriculados no curso de Psicopedagogia do
Instituto Sedes Sapientiae. Sua principal preocupação é definir o perfil do profissional
da área, apresentou no oferecimento de pequenos encontros para reflexo e troca de
experiências sobre o trabalho com os problemas de aprendizagem (BOSSA, 2000).
A primeira grande reunião foi realizada em 1984, tendo como preocupação
primordial não apenas a discussão dos problemas de aprendizagem, mas também a
reflexão sobre as ações que podem levar à melhoria da qualidade educacional.
Com o crescente desenvolvimento do campo de atuação psicopedagógico no
contexto brasileiro e a necessidade antiga desses profissionais de se engajarem em
um trabalho mais multidisciplinar, a Associação passou a oferecer cursos, oficinas e
seminários e outros incentivos aos alunos de graduação em Psicologia, Neurologia,
Psiquiatria, Pedagogia e outras áreas, facilitando a troca de experiências e
conhecimentos. Nessa época, vários outros estados, a exemplo do Brasil,
estabeleceram seus próprios (RAMOS, 2009).
Assim, em 1988, a Associação Paulista de Psicopedagogia passou a se
chamar Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp). Tornou-se uma entidade de
representação do grupo que cadastrava seus profissionais e atuava na legalização da

9
identidade da categoria, na elaboração, divulgação e revisão de conhecimentos e
tendências da área, bem como na organização de eventos.
Uma de suas primeiras iniciativas nacionais foi a promoção do “I Congresso
Brasileiro de Psicopedagogia” em conjunto com o “III Encontro de Psicopedagogos”,
cujo objetivo era enfatizar a importância da integração do conhecimento para a
compreensão do processo de aprendizagem como um todo- algo que já havia tentado
como Associação Paulista. Após esse encontro, a ABPp promoveu diversos outros
eventos.
Além de promover encontros, conferências e seminários, a ABPp está agora
envolvida na formação de psicólogos do país. Com esse objetivo em mente, o
Conselho Nacional da ABPp aprovou um trabalho em 2000 intitulado “Diretrizes
Básicas da Formação de Psicopedagogos no Brasil e Eixos Temáticos para Cursos
de Formação em Psicopedagogia” que continha recomendações para a formação
nacional de psicopedagogos (RAMOS, 2009).
Segundo Bossa (2011, p.113), “a Associação Brasileira de Psicopedagogia
continua na luta pela regulamentação profissional, graças à aprovação do Projeto de
Lei nº 3.124/97 do Deputado Barbosa Neto”.
Entre outras coisas, o Conselho recomendou que os cursos de
Psicopedagogia fossem oferecidos prioritariamente em nível de pós-graduação e
contemplassem as áreas institucional e clínica, com carga horária mínima de 600
horas (75% de aulas teóricas e 25 % de estágios supervisionados). Segundo o jornal,
os coordenadores de curso devem ser formados em Psicopedagogia, e grande parte
do corpo docente (70%) deve ser composta por psicopedagogos com experiência
prática e de pesquisa na área.
Como podemos ver, o número de profissionais psicopedagógicos está
aumentando. Este campo de trabalho surgiu com o objetivo de resolver problemas
educacionais de longa data relacionados às dificuldades de aprendizagem. Como
resultado disso, o reconhecimento legal da profissão tornou-se cada vez mais
importante (ARAUJO, 2014).

2 APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO

Como muitos documentos antigos encontrados em cavernas sugerem, é

milenar o desejo espontâneo de compartilhar informações com outras pessoas, com

10
o objetivo de ensinar aos outros primeiros a experiência e depois as ideias sobre essa
experiência. Como resultado, é razoável acreditar que esse interesse começou com o
primeiro homem.
Mais tarde, os pedaços de pedra esculpida permitem a transmissão de
informações de um local para outro, assim como a cerâmica reproduz o cotidiano. Na
sequência do papel nas suas formas iniciais, materiais mais quebradiços, mas
consistentes, como o papiro, juntaram-se a este processo de partilha de
representações da realidade e pontos de vista (DÍAZ, 2011).
Na Antiguidade, encontramos os primeiros sinais de sistematização
educacional nas aldeias egípcias, chinesas e indianas, com o objetivo de preservar
costumes, regras e tradições, utilizando o ambiente familiar e transmitindo
conhecimentos de geração em geração.
No Império Romano, e particularmente na Grécia, último grande centro do
saber antigo (Platão, Aristóteles...), a educação formalizou-se há muito tempo, sem
substituir totalmente a educação parental; assim, o Estado assumiu a
responsabilidade de educar a população, decidindo quem deveria e quem não
deveria, com base em objetivos políticos e militares (escravos e servos) (DÍAZ, 2011).
Durante a Época Moderna (século XVII ao século XIX), a educação baseou-
se em grandes descobertas científicas, sobretudo nos campos da medicina e da
biologia, bem como em significativas invenções tecnológicas, principalmente de
notáveis pensadores que revolucionaram os campos da filosofia, psicologia e
educação (Voltaire, Rousseau, Kant, Pinel, Pestalozzi, Itard, ...).
Como se sabe, ao longo da segunda metade do século XIX, os vários ramos
da filosofia começaram a se separar e desenvolver suas próprias capacidades.
Psicologia (Wundt, 1879) é uma delas, e contribui significativamente para o
desenvolvimento de muitas teorias sobre a aprendizagem, que, por meio de uma série
de encontros e desencontros, permite evoluir o conhecimento sobre essa capacidade
humana (Stern, Catell, James, Stanley...) (DÍAZ, 2011).
Ainda no século XX, fruto deste rápido progresso científico e tecnológico,
várias “teorias de aprendizagem” começam a ser organizadas, dando ênfase a certos
aspectos relacionados com os seus mecanismos produtivos, o papel da educação e
a atividade do aprendem-te, dentro o enquadramento dos vários “paradigmas

11
educativos” desenvolvidos no decurso da relação entre a psicologia e a educação
(paradigmas comportamentais, psicogenéticos, sócio históricos e culturais).

Entre o ensino e a aprendizagem

A educação e a aprendizagem são dois processos dos quais o indivíduo

participa para obter significados que promovam a interação cultural e social. O
processo educacional produz um conjunto de transformações sistêmicas nos
indivíduos, uma série de mudanças incrementais cujas etapas ocorrem em ordem.
Como resultado, é um processo progressivo, dinâmico e contínuo. Como resultado do
processo de aprendizagem, ocorrem interrupções repetidas e intermitentes na
atividade cognitiva do aluno (sujeito). Nosso processo, o docente é o que dirige, guia
uma atividade condutora ou orientadora, bem como a formação de habilidades e
hábitos de acordo com a concepção. Como resultado, o indivíduo obterá uma
compreensão da ciência do mundo, proporcionando uma visão da realidade material
e social (JERÔNIMO SOBRINHO, 2016).
Todo processo de ensino é uma força motriz para o desenvolvimento e um
mecanismo de feedback positivo. Este processo pedagógico deriva de uma poderosa
força desenvolvimentista que promove a utilização dos conhecimentos necessários
para assegurar a transformação constante do sujeito e do seu meio em prol dos seus
próprios interesses como sujeito humano e social.
Não se esqueça que o próprio conteúdo de ensino determina em grande parte
seu efeito educacional; o ensino está sujeito a mudanças devido ao desenvolvimento
histórico e social. O ensino existe fora da aprendizagem. Assim, esses dois aspectos
– partes de um mesmo processo de ensino e aprendizagem – guardam sua própria
especificidade ao mesmo tempo em que formam uma unidade entre o papel orientador
do professor e as atividades dos alunos (JERÔNIMO SOBRINHO, 2016).
A educação tem um ponto de partida e uma premissa geral em seus objetivos
educacionais. Eles determinam os conteúdos, métodos e formas organizacionais de
desenvolvimento de acordo com as mudanças planejadas que devem ser promovidas
no indivíduo que os recebe.
Essas metas também ajudam a direcionar o trabalho de professores e alunos
no processo de aprendizagem, além de servir como um indicador de primeira classe
para avaliar a eficiência a do ensino, a aprendizagem é um processo de natureza

12
extremamente complexo, uma essência da qual é uma aquisição de novos
conhecimentos, habilidades ou recursos. Para que um processo seja considerado
verdadeiramente como aprendizado, ele deve se expressar em algum momento no
futuro, ao invés de ser uma simples tarefa ou retenção temporária (JERÔNIMO
SOBRINHO, 2016).
O aprendizado não é restrito às crianças. A aprendizagem é uma via de mão
dupla com dois atores: um que aprende e outro que ensina (professor ou instituição
de ensino, pai, filho, amigo ou qualquer pessoa que invista no assunto). A
aprendizagem também pode ser vista como produto ou resultado de uma interação
social e, desta forma, é um processo inerentemente social, tanto pelo seu conteúdo
quanto pelas formas como aprendizagem; um tolerante com os outros; nessa
interação se desenvolve a prática e inteligência reflexiva, constroem-se e se
internalizam novos conhecimentos ou recursos.

Dimensões do processo de aprendizagem

Aprendizagem e desenvolvimento são processos interligados que são
influenciados por elementos internos e externos do ser humano. Os fatores internos
abrangem três aspectos inter-relacionados: o corpo como instrumento responsável
pelos automatismos, coordenação e articulação, cujo organismo representa a
infraestrutura que permite ao indivíduo perceber, registrar, reconhecer e registrar os
diversos estímulos que o cercam; estruturas cognitivas responsáveis por organizar
estímulos e transformá-los em conhecimento, que representam a base da inteligência;
e a dinâmica da cognição.
Os fatores externos são aqueles que são afetados pelas condições
proporcionadas pelo meio em que o indivíduo está inserido (PAÍN, 1985). A autora
citada insere o processo de aprendizagem na dinâmica da transmissão cultural,
ampliando o significado do termo educação. Reitera que a educação serve a quatro
propósitos:
1. Mantenedor/conservador - reproduz as regras que regem as ações,
garantindo a sobrevivência da espécie humana; transmissão cultural;
2. Socializadora - transforma o indivíduo em sujeito que se identifica com o grupo
e passa a internalizar seu conjunto de normas por meio da língua, da cultura,
do meio;

13
 3. Repressora - utiliza-se de meios para garantir a manutenção do sistema que
rege a sociedade conservando e reproduzindo as restrições existentes;
4. Transformadora - quando os constrangimentos do sistema são reconhecidos
e reconhecidos, e os sujeitos adotam uma postura de resistência a esses
constrangimentos, a aprendizagem torna-se uma possibilidade libertadora.
Nesse sentido, o autor observa que o conhecimento é um esforço colaborativo
entre quem ensina e quem aprende; é construção e produção humana. Os processos
de aprendizagem são bastante diversos, necessitando de um olhar mais amplo e
atento a todos os fatores que os compõem. Muito complicadas porque envolvem
questões cognitivas, psicológicas, materiais e humanas indissociáveis. Segundo Paín
(1985), a educação não é uma estrutura, mas sim um lugar de articulação de ideias.
Não é isolado porque abarca “momentos históricos, organismos, etapas da
inteligência genética” e um sujeito vinculado a outras estruturas teóricas “que servem
de material de pesquisa para “o materialismo histórico, a teoria piagetiana da
inteligência e à teoria psicanalítica de Freud” (PAÍN, 1985, p. 15). Como resultado, o
autor apresenta quatro dimensões que envolvem os processos de aprendizagem,
conforme mostra a Figura 1.
Figura 1 – Aprendizagem e as quatro dimensões propostas por Paín.

Fonte: Piovesan et al., 2018

 A dimensão biológica - é o organismo, suas especificidades e a possibilidade

de aprendizagem e construção de esquemas de ação sobre o mundo, bem
como instrumentalidade para agir sobre ele;
 A dimensão cognitiva - a partir de uma estrutura orgânica inicial, o sujeito
constrói o conhecimento; isso se refere mais a construções pessoais.

14
  A dimensão social - é constituída pela aprendizagem/avanço individual em
contextos adaptados a cada sujeito, englobando todos os comportamentos de
transmissão cultural.
 A dimensão da aprendizagem em função do eu - ou seja, a constituição do
sujeito (PAÌN, 1985).

De que maneira cada uma delas pode influenciar a aprendizagem?

A dimensão biológica do processo de aprendizagem refere-se ao organismo,

sua especificidade e possibilidade de aprender, e ao estabelecimento de um plano de
ação no mundo e aos instrumentos para atuar sobre ele. A esse respeito, Piaget
apontou que a vida e o conhecimento têm duas funções comuns: a conservação da
informação e a antecipação. A preservação da informação tem a ver com a memória.
A princípio, algum tipo de conhecimento é adquirido, posteriormente, ocorre a
preservação do conhecimento adquirido. Piaget apontou que as informações obtidas
de fora são o resultado de uma estrutura ou plano interno de um indivíduo, que pode
ser mais ou menos estruturado. Esse processo ocorre tanto para o aprendizado mais
complexo quanto para o aprendizado mais básico (PIOVESAN et al., 2018).
Dessa forma, o indivíduo cria condições para se adaptar adequadamente a
novas situações, mantendo esquemas previamente construídos por meio de um
comportamento espontâneo exploratório. Piaget destaca que toda aprendizagem
humana resulta de uma construção. “As estruturas do conhecimento apresentam uma
característica específica de serem construídas, motivo pelo qual não podem ser
consideradas inatas, apesar do caráter hereditário da inteligência como restrito do ser
humano” (PAÍN, 1985, p. 16).
Sua construção requer experiência ou manipulação do ambiente, bem como
funcionamento interno do sujeito, ambos levando à elaboração gradual da
coordenação da ação do sujeito. Paín (1985) propõe três tipos de conhecimento que
englobam a dimensão biológica:
 Conhecimento das formas Hereditárias - Combina as informações
hereditárias do sujeito com informações sobre o meio em que o sujeito irá
operar.

15
  Conhecimento das formas lógico-matemáticas - construídas de forma
incremental, de acordo com as fases de equilíbrio crescente e via organização
progressiva das ações realizadas com os objetos, mas sem eles enquanto tais.
 Conhecimento da forma adquirida - as experiências que o sujeito tem com o
objeto lhe fornecem informações sobre suas características e propriedades.
Conhecimento das formas lógico-matemáticas e das formas adquiridas
integram e complementam o funcionamento do conhecimento das formas hereditárias,
“já que, se por um lado, toda ação é ação sobre um objeto, por outro lado, esta ação
se melhorou com certa organização, impresso no marco das estruturas lógicas que
permitem uma leitura correta da experiência”.
Com base nos princípios biológicos e na epistemologia genética de Piaget, é
possível reconhecer a existência de um processo de aprendizagem mais amplo
causado pelo desdobramento funcional de uma atividade estruturante que, ao final,
cria estruturas operacionais esquematizadas (PIOVESAN et al., 2018).
Há também um aprendizado mais restrito que permite a compreensão das
propriedades e leis de cada objeto especificamente, por meio da assimilação de tais
estruturas que permitem uma organização abrangente do mundo real.
A dimensão cognitiva do processo de aprendizagem refere-se
especificamente aos aspectos psicológicos da aprendizagem. Paín distingue 3 tipos
de aprendizagem:
 O primeiro tipo de aprendizagem refere-se ao processo pelo qual um indivíduo
adquire um novo comportamento, adaptado a novas situações encontradas, e
apoiado na experiência adquirida através de uma tentativa falhada e erro face
a uma situação desconhecida. A tentativa e erro não são ocasionais, mas
dirigida ao sujeito e conduza uma aprendizagem, independentemente de ter
alcançado ou não.
 No segundo tipo há uma aprendizagem da regulação que conduz as mudanças
dos objetos e suas relações recíprocas. A experiência tem a capacidade de
confirmar ou ajustar hipóteses e previsões internas que o sujeito construiu a
partir da manipulação de objetos.
 O terceiro tipo, aprendizagem estrutural, diz respeito ao surgimento de
estruturas lógicas de pensamento que permitem ao sujeito organizar realidades
compreensíveis e cada vez mais equilibradas. Tais estruturas são construídas

16
 ao longo do processo de aprendizagem. Com isso, a experiência tem a
capacidade de verificar constantemente esquemas já construídos que são
ineficientes para uma determinada transformação.
Paín (1985) usa o exemplo da experiência de retenção de líquidos para
mostrar como se processa a compensação intuitiva nas crianças, observando que as
respostas que a satisfaziam aos cinco anos de idade já não a satisfaziam aos seis
anos em decorrência das experiências que possui, que lhe permitem modificar
esquemas previamente construídos e construir novos.
A experiência cria, assim, um novo esquema que encoraja a aplicação de
estruturas já construídas à realidade e, ao mesmo tempo, permite que os sujeitos
compreendam sua própria realidade e potencial transformador de maneira
coordenada (PIOVESAN et al., 2018).
Em nível social, podemos pensar na educação como uma das duas metades
da equação ensino-aprendizagem, a última das quais constitui o processo
educacional. Este processo engloba todos os comportamentos de transmissão
cultural, incluindo os objetivos das instituições que promovem a educação de forma
específica (escola) ou indireta. Por meio dela, o sujeito histórico exercita, assume e
incorpora uma determinada cultura, na forma como fala, obedece, usa ferramentas,
artesãos e dorme de acordo com as modalidades de seu próprio grupo de
pertencimento.
Educar é ensinar no sentido de demonstrar, estabelecer normas e marcar
como algo pode ser feito. A criança aprende a se expressar, a se vestir, a escrever, a
não se atrasar e a não chorar. O método de fazer o que a educação exige tem por
objetivo a formação do tipo de pessoa que determinado grupo social exige: respeito,
asseio, pontualidade, etc. Ela ação desenvolvida e refinada, o sujeito incorpora uma
representação do mundo, que por sua vez incorpora e é submetido (PIOVESAN et al.,
2018)
Assim, toda transmissão cultural requer uma amostra, uma seleção de modos
de ação, cujo determinante é a situação educacional em relação à produção,
juntamente com outros fatores como nacionalidade, geração, profissionalização etc.,
da família do aluno e grupo social. Nesse sentido, a educação garante a continuidade
do processo histórico e a preservação da sociedade como um todo por meio de suas
transformações evolutivas e estruturais. Mas também tem um papel importante na

17
implementação dessas mudanças, pois é óbvio que assim como os sistemas
estabelecidos usam a educação para se manterem, os revolucionários precisam da
educação para conscientizar e motivar seus seguidores (PAÍN, 1985).
A transmissão da cultura é sempre ideológica, no sentido de que é seletiva e
serve para preservar modos únicos de operação e, portanto, serve para manter
estruturas de poder definidas. Métodos de análise baseados no materialismo histórico
e apoiados em outros recursos, particularmente os inspirados na linguística estrutural,
permitem identificar representações implícitas nos conteúdos veiculados; análise das
formas e métodos de transmissão torna-se mais difícil, e enfrentaremos sua crítica do
ponto de vista ideológico e epistemológico no contexto da programação (PIOVESAN
et al., 2018)
O processo de aprendizagem em função do meu. Os processos de
aprendizagem também têm impacto na composição da disciplina. A educação nos
permite manter seu pulso sob controle, permitindo-nos canalizar nossa energia para
empreendimentos culturais. A criança aprende a regular a pressão dos impulsos
usando formas substitutas de satisfação que permitem à criança intercalar
necessidade e desejo.
Aprender a organizar a informação sensorial transformando-a em elementos
utilizáveis que podem ser pensados, registrados e sonhados. Esses elementos se
combinam para construir uma barreira que protege a emoção da realidade e a
realidade da emoção (PAÍN, 1985).
A função mediadora do ego permite a aceitação da realidade diante do
princípio do prazer, pois sua capacidade de pensar lhe permite distinguir entre o que
vai e o que não vai acontecer em determinada situação, evitando a necessidade de
repreensão. A capacidade de compreender e lembrar a inteligência humana também
é essencial para que o indivíduo consiga satisfazer desejos impulsivos.
A aprendizagem integra educação e pensamento em um único processo, pois
ambos são viáveis na aplicação do princípio da realidade. Desenvolver a capacidade
de se entregar e se frustrar é fundamental, pois saber também implica não saber. É
preciso atentar para a “inversão do aprendizado”, ou seja, para o que se esconde no
ensino e se revela no aprendizado.

18
 Considerando os vários níveis de interpretação da realidade, entender a
aprendizagem como um objeto único e científico é extremamente difícil, pois a
aprendizagem não ocorre no nível teórico, mas no nível fenomenológico (PAÍN, 1985).
O sujeito aprende que pertence a um determinado grupo social, com um
equipamento mental determinado pela genética e uma continuidade biológica
funcional, e tudo isso para cumprir o destino do outro.

3 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E SUAS DIFICULDADES

Aprender é uma possibilidade que todo ser humano tem ao longo de sua
existência, incorporando experiências e conhecimentos de forma exitosa que, por sua
vez, afeta e produz mudanças em seu meio.
A aprendizagem inclui não apenas aspectos intelectuais, mas também
aspectos emocionais e relacionais, tanto conscientes quanto inconscientes. Cada
pessoa tem sua própria maneira de aprender com base em suas próprias regras,
história e relacionamento com os outros.

Ao longo do desenvolvimento, a formação da personalidade se faz por meio

da resolução de conflitos de aquisições, sendo a aprendizagem o produto da
interação das necessidades que vão se modificando e, assim, configurando
novos conflitos, que influenciam a maneira como as etapas posteriores do
desenvolvimento serão experimentadas (PORTO, 2009, p. 40).

Existem também barreiras duradouras à aprendizagem que resultam de uma

variedade de causas. Todo mundo tem, em graus variados, equívocos, lacunas,
resistência e ansiedade sobre o processo de aprendizagem.
Os problemas de aprendizagem aparecem durante os anos escolares,
principalmente nas crianças. É certo que as dificuldades e insucessos escolares têm
impacto em todos os aspetos da personalidade da criança e colocam-na em
desvantagem no acesso às manifestações culturais e, em muitos casos, às futuras
oportunidades sociais e laborais.
Podemos considerar a dificuldade de aprendizagem um sintoma no sentido
de que nenhuma aprendizagem está isolada de uma série de outros comportamentos.
Nenhum fator determina sua ocorrência, pois a questão da aprendizagem surge de
uma confluência de elementos.
Podemos definir uma dificuldade de aprendizagem como uma palavra geral
que descreve problemas específicos de aprendizagem. É um distúrbio que pode
19
prejudicar a capacidade de uma pessoa de adquirir, compreender, organizar e
armazenar informações. Essa desordem prejudica a aprendizagem de indivíduos que
têm um nível de inteligência média ou superior à média. Tal problema pode levar uma
pessoa a ter dificuldades em aprender e a usar certas habilidades. Segundo Jerônimo
Sobrinho:

O problema de aprendizagem é um conjunto de obstáculos ou transtornos

que inferem no desenvolvimento normal das atividades escolares de uma
criança, o que a impede de realizar os objetivos educativos propostos.
(JERÔNIMO SOBRINHO, 2015 p.59).

Uma pessoa com um problema de aprendizagem pode ter um tipo diferente

de problema do que outra pessoa. Ou seja, uma pessoa pode ter dificuldades para ler
e escrever; outro pode ter dificuldades com a compreensão matemática; e ainda outro
pode lutar em todas as três áreas.
Em outras palavras, as dificuldades de aprendizagem diferem de pessoa para
pessoa. As habilidades que são mais frequentemente prejudicadas pelas dificuldades
de aprendizagem incluem:
 Leitura (visual): a criança segura o livro próximo; diz palavras em voz alta;
substitui, omite e inverte palavras; vê dobras; pula e lê as mesmas
 Linha duas vezes: não lê fluentemente; tem má compreensão de leitura oral;
omite consoantes finais na leitura oral; pisca excessivamente; tende a esfregar
os olhos e reclama de coceira; tem problemas de deficiência visual; erros de
ortografia, etc.;
 Escrita: Inverte e muda a altura das letras; sem espaços entre as palavras,
sem quebras de linha; segura o lápis desajeitadamente, sem lateralidade; move
e carrega o papel incorretamente; tenta escrever com os dedos; confusão;
 Audição e Fala: A criança frequentemente apresenta apatia, resfriado, alergia
e/ou asma, pronuncia errado, respira pela boca, reclama de problemas de
ouvido, sente tonturas, fala alto; não pode seguir mais de uma instrução por
vez; coloca a televisão e o rádio com volume alto;
 Matemática: a criança inverte os números; tem dificuldade em contar as horas;
tem pouca compreensão e memória de números; e não responde a dados
matemáticos, áticos, e a uma tarefa individual.

20
 É consequência de processos em que se valoriza a colaboração e a partilha.
Cada indivíduo aprende com base em sua história pessoal e familiar, bem como no
período histórico em questão. Quando se trata de cultura, que influencia e é
influenciada pelo ser humano, ela não pode ser ignorada.
Se alisar a aprendizagem, corre-se o risco de “fragmentar” o processo, como
demonstra o fracasso dos modelos educativos nas culturas originárias
O ser humano é por natureza multidimensional; é um sistema complexo de
relações e funcionamentos. Quando ele está́ em uma situação de aprendizagem,
reproduz as características desta complexidade, portanto, não podemos observá-lo.
Os seres humanos são multidimensionais por natureza; eles são um sistema
complexo de relacionamentos e funções. Quando estiver em situação de aprendizado,
deve imitar as características desse composto. Como resultado, não podemos
observá-lo, nem tentar trabalhar com ele considerando apenas seus aspectos
comportamentais. Também é necessário avaliar as relações estabelecidas.
Portanto, ao analisar a etiologia dos problemas de aprendizagem, devemos
levar em consideração fatores fisiológicos, emocionais, sociais e históricos. Paín
(1989) identifica quatro fatores que influenciam os problemas de aprendizagem dos
alunos: orgânicos, específicos, psicogênicos e ambiental.

Fatores orgânicos

A origem de todo aprendizado está nos padrões de comportamento existentes

no corpo. Portanto, a integração anatômica e funcional dos órgãos envolvidos com os
sistemas nervoso central e sensorial é essencial.
Nesse contexto, Paín (1989) sugere estudar os estados visual e auditivo. A
alteração de alguns desses recursos pode interferir no aprendizado da matéria. Por
exemplo, crianças com perda auditiva ou miopia geralmente optam por se isolar ou
pedir a alguém que repita o que foi dito.
Se tais problemas são causados por defeitos orgânicos corticais, glandulares
e crônicos, isso deve ser esclarecido por investigações neurológicas. Esses distúrbios
podem levar a problemas cognitivos mais ou menos graves não é, em si, um problema
de aprendizagem.
Também é importante saber se seu filho está comendo corretamente e em
quais quantidades e variações. Os efeitos da desnutrição no atual sistema nervoso

21
central em níveis anatômicos, neuroquímicos e fisiológicos prejudicam aspectos
cognitivos, comportamentais e motores da memória e cognição. Crianças desnutridas
interagem menos com seu ambiente, o que afeta suas relações com outras pessoas
e objetos da vida cotidiana.
Paín (1989) afirma que a desnutrição crônica causa uma distrofia
generalizada que prejudica gravemente a capacidade de aprender. Eles também têm
um sistema imunológico enfraquecido, tornando-os mais propensos a desenvolver
infecções.
A dieta da mulher também deve ser levada em consideração, pois a
desnutrição em mulheres grávidas pode afetar diferentes aspectos do
desenvolvimento infantil. Também é importante conhecer as condições de proteção e
conforto do sono do seu filho, pois são fatores fundamentais para um melhor
aproveitamento da experiência.

Fatores específicos
Existem problemas decorrentes da adequação dos movimentos perceptivos.
Eles estão associados à dificuldade de não conseguir provar uma origem orgânica.
Tais problemas afetam particularmente os níveis de aprendizado de idiomas,
pronúncia, leitura e escrita.
É impossível criar uma imagem clara de fonemas, sílabas, palavras,
imperfeições gráficas, etc. Estes também são encontrados na análise e síntese
simbólica e nas habilidades sintáticas.
Certas dificuldades de aprendizagem são frequentemente associadas à
incerteza na idade lateral do sujeito. O termo "dislexia" como entidade específica
merece atenção especial nos problemas de aprendizagem. De fato, neste caso, a
dislexia é um problema dentro da agnosia que não impede que crianças ou adultos
afetados a tenham, por isso pode ser considerada um único tipo de dislexia que ocorre
com pouca frequência (PAÍN, 1989).
Em tais casos, é extremamente doloroso e deve se desenvolver por meio de
canais compensatórios para manter a saúde. Em todos os outros casos, a dislexia é
usada como um nome chique simplesmente para traduzir dificuldade de aprenda a ler
e escrever. Tais dificuldades sempre podem ser diagnosticadas, é multifatorial e sua
peculiaridade reside na dificuldade de adaptação. Nesses casos, se o diagnóstico
estiver correto, o tratamento psicoeducativo é de rápido sucesso.
22
Fatores psicogênicos

Para reconhecer a expressão do conflito no psiquismo, é necessário recorrer

à história pessoal do sujeito. O significado do problema de aprendizagem deve buscar
tanto o conteúdo material sobre o qual opera quanto a manipulação do mesmo. As
próprias operações e as fontes podem ser vistas como significantes associados a
significados reprimidos inerentes ao funcionamento das estruturas neurais. Para
interpretar seu significado, podemos observar o significado que uma tarefa de
aprendizagem adquiriu em um determinado assunto.
Paín (1989) discute a não-aprendizagem usando os termos sintoma e inibição
descritos por Freud. Primeiro, a não-aprendizagem tem um significado inconsciente.
Há uma supressão prévia de eventos que de alguma forma implica um processo de
aprendizagem. Na segunda, há uma retratação intelectual do ego (eu), o que provoca
uma redução das funções cognitivas, acarretando problemas na aprendizagem. Em
outras palavras, a inibição seria uma diminuição da função cognitiva da aprendizagem
e o sintoma, a transformação dessa função.
A supressão é uma peculiaridade dos fenômenos neuróticos e, segundo
Freud (1996), implica a retirada do “ego” que ocorre em três casos.
Primeiro, em relação à sexualização dos órgãos envolvidos na conspiração.
Em segundo lugar, quando o sucesso é evitado ou forçado a falhar diante do sucesso.
E terceiro, quando “eu” está preocupado com outras tarefas mentais que consomem
toda a energia disponível.
Os fatores psicogênicos dos problemas de aprendizagem estão, portanto,
relacionados à sua importância e não podem ser inferidos sem considerar a matéria
orgânica e o ambiente. A não aprendizagem é geralmente construída como um
sintoma quando existem outras condições que facilitam esse caminho. A chave aqui
é que, para que os sintomas de aprendizagem ocorram, o sujeito deve ser um
indivíduo dividido pela repressão.
Desta forma, distinguimos entre dificuldades de aprendizagem e transtornos
mentais graves que causam distúrbios do pensamento e deficiências intelectuais
(autismo, psicose, transtornos narcísicos). Tais disfunções são distúrbios que, como
antecedentes da formação dos sintomas, apresentam deficiências na organização do
aparelho mental. O defeito do recalque originário indica um dispositivo que não se

23
constitui plenamente e, portanto, funciona segundo sua estrutura particular, sob o
domínio do processo primário.
Quando falamos desse tipo de transtorno, não estamos necessariamente nos
referindo a problemas de aprendizagem, mas os transtornos psicoestruturais fazem
com que as crianças percam o potencial de ordem simbólica, afetando seus sistemas
de pensamento e aprendizagem. Como os pacientes psicóticos não se envolvem na
repressão, todo o processo secundário fica comprometido.
O sujeito fica prisioneiro das múltiplas associações apresentadas, e o
significante perde sua própria função de ser móvel e intercambiável.

Fatores ambientais

As dificuldades de aprendizagem são causadas por problemas fisiológicos,

a frequência com que as crianças são afetadas depende do ambiente em que vivem.
Na verdade, a situação em casa e na escola pode significar a diferença entre uma
deficiência leve e um problema de deficiência agravante. Precisamos entender como
isso afeta o desenvolvimento intelectual e a capacidade de aprendizagem de uma
criança (SMITH; STRICK, 2007).
Este fator se concentra em questões escolares, em vez de questões de
aprendizagem em si. Este fator contempla características como moradia, bairro,
escola, acesso a locais de entretenimento e esportes, acesso à informação e cultura
(jornais, televisão, rádio, livros, etc.) e a abertura profissional que a mídia oferece
(PAÍN, 1989).
Tais fatores permitem compreender sua correspondência (acréscimo) às
ideologias e valores familiares. Os problemas de aprendizagem não são vistos da
mesma forma em famílias onde a aprendizagem está num lugar privilegiado (onde a
aprendizagem é valorizada e vista como importante) e em famílias onde não existe
motivação para aprender. Portanto, é importante compreender o lugar da
aprendizagem dentro dos grupos familiares e não deixar que a classe social seja o
determinante da aprendizagem.
Exemplos de fatores ambientais incluem baixo nível socioeconômico, mães
sem família ou apoio social e baixa escolaridade dos pais. Nesses casos, é mais
provável que a criança experimente alterações no desenvolvimento. A educação dos
pais é fundamental para a sobrevivência e educação de uma criança.

24
 Outro exemplo é a exposição de crianças à violência doméstica. Essa
situação se manifesta nas crianças por meio de sintomas psicológicos
comportamentais, emocionais e físicos. O impacto varia de acordo com a idade,
reticência familiar, características residenciais, experiência anterior com abuso,
proximidade com os fatos, sua gravidade, tipo ou forma de abuso e familiaridade com
a vítima ou perpetrador.
Uso de substâncias, transtornos emocionais ou psiquiátricos graves, falta de
cuidados pré-natais e falta de habilidades parentais no manejo pediátrico também são
exemplos de fatores ambientais. As crianças formam um vínculo ou vínculo com seus
pais ao longo do tempo. Esse vínculo é bidirecional e não instantâneo, e começa no
útero quando a mãe sente os primeiros movimentos do feto. Construir um apego
seguro requer a presença constante de um adulto que atenda com amor às
necessidades emocionais e físicas de uma criança.
Existem fatores pré-natais e pós-natais que colocam em risco os apegos. Por
exemplo, gravidez indesejada, perda de filhos anteriores e bebês nascidos com
malformações. A separação dos filhos dos pais por meio de hospitalização, divórcio e
prisão dos pais é outro fator ambiental.
O fator ambiental é muito importante no diagnóstico de problemas de
aprendizagem, pois permite entender nosso alinhamento com a ideologia e os valores
do grupo. Não basta simplesmente colocar o paciente em uma classe social. Também
é necessário determinar o nível de conscientização e participação. A dificuldade de
aprendizagem que surge em cada caso terá um significado diferente, pois diferem o
padrão contra o qual se dirige e a expectativa que desqualifica (PAÍN, 1989).
A abordagem psicopedagógica, com sua multiplicidade de olhares, permite
que educadores e familiares modifiquem suas atitudes diante das dificuldades de
aprendizagem de qualquer pessoa; analisá-los a partir da dialética cada vez maior
entre os equipamentos biológico-hereditários materializados em um corpo e um
organismo, e os ambientes nos quais o educador vive e existe como ser de desejos,
pensamentos e ações. Utilizo a contribuição de Scoz (1994) porque ela sintetiza a
mensagem que se buscava compartilhar:

(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas

físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso
compreendê-los a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame
fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos
dentro das articulações sociais. Tanto quanto possível, a análise, as ações
25
 sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais
amplo de luta pela transformação da sociedade (p.22)

Espera-se que a abordagem psicopedagógica permita compreender melhor

as dificuldades de aprendizagem sem penalizar os afetados, mas sim buscar a melhor
ajuda para todos. Após o término da escola, o aprendizado é considerado a mãe da
própria vida e, por isso, a compreensão e o tratamento dispensado às pessoas - com
ou sem problemas de desenvolvimento - não devem mais se basear em teorias que
promovem o sentimento de inferioridade e diferença, que leva ao preconceito. Por
conta desse entendimento, a psicopedagogia é o tratamento mais indicado para os
problemas de aprendizagem.
A psicopedagogia contribui abrindo possibilidades de mudança a partir das
diferenças, incutindo no aluno a vontade de aprender e tornando o único aos seus
próprios olhos, aos olhos de sua família e aos olhos da escola. Psicopedagogos e
alunos criam estratégias juntos para um melhor desempenho de acordo com
possibilidades e interesses.

4 INTRODUÇÃO AS TEORIAS PSICOPEDAGÓGICAS

Em geral, uma teoria é uma tentativa humana de sistematizar um campo de
conhecimento, uma forma específica de ver as coisas, explicar e antecipar
observações e resolver problemas.
Uma teoria de aprendizagem é, portanto, uma construção humana para
interpretar sistematicamente a área do conhecimento que chamamos de
aprendizagem. Representa o ponto de vista de um autor ou pesquisador sobre como
perceber o tema da aprendizagem, incluindo se as variáveis são independentes,
dependentes e intervenientes. Tente explicar o que é aprendizagem e por que
funciona da maneira que funciona (MOREIRA, 2023).
Na prática, a expressão “teoria da aprendizagem” é usada livremente. Por
exemplo, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget é uma teoria em que a
aprendizagem não é um conceito central. No entanto, esta teoria tem tantas
implicações para a aprendizagem que é frequentemente referida como teoria da
aprendizagem.
Em geral, todas essas “definições” de aprendizagem referem-se à
aprendizagem cognitiva, que resulta no armazenamento organizado de informações

26
e conhecimentos na memória do ser que aprende, e esse complexo organizado é
conhecido como estrutura cognitiva. Costuma ser distinguida da aprendizagem
emocional e psicomotora, embora algumas experiências emocionais sempre
envolvam aprendizagem cognitiva e estas geralmente estejam envolvidas na
aquisição de habilidades motoras (MOREIRA, 2023).
A aprendizagem cognitiva se concentra na cognição, o ato de conhecer. A
aprendizagem afetiva está mais preocupada com experiências como prazer e dor,
satisfação e insatisfação, alegria e medo. A aprendizagem psicomotora está
relacionada com as respostas musculares obtidas através do treino e da prática.
As teorias que o ser humano constrói para sistematizar seus conhecimentos,
explicar e prever eventos são constituídas de conceitos e princípios. Conceitos são
signos que indicam regularidades em objetos ou eventos, e são usados para pensar
e responder de forma previsível e consistente ao fluxo de eventos. Princípios são
relacionamentos significativos entre conceitos. As teorias também expressam
relações entre conceitos, mas são mais amplas, incluindo muitos conceitos e
princípios. Subordinados às teorias estão os sistemas de valores, que podem ser
referidos como filosofias ou visões de mundo.
No caso das teorias de aprendizagem, há três subfilosofias a serem
consideradas: behaviorista (behaviorismo), humanista (humanismo) e cognitiva
(construtivismo), embora nem sempre seja possível encapsular uma teoria de
aprendizagem bem definida em uma única corrente filosófica.

Comportamentalismo
O foco da cosmovisão behaviorista está no comportamento observável e
mensurável do sujeito, a resposta a estímulos externos. Também está no que
acontece depois que você envia a resposta, o resultado. Uma ideia-chave do
behaviorismo moderno é que as ações são governadas por consequências.
Se o resultado for positivo para o sujeito, a frequência do comportamento
tende a aumentar e, inversamente, se o resultado for desagradável, a frequência da
reação tende a diminuir. Isso significa que, manipulando principalmente os eventos
que seguem a exibição comportamental, podemos, em princípio, controlá-la sem
recorrer a suposições sobre a atividade mental entre estímulos e respostas
específicas (MOREIRA, 2023).

27
 O behaviorismo, aliás, surgiu na virada do século, principalmente nos Estados
Unidos, como uma reação ao mentalismo que dominava a psicologia europeia. Essa
ideia tem sido a base de toda a abordagem educacional tecnológica que dominou a
atividade educacional em todas as disciplinas, especialmente nas décadas de 1960 e
1970. Grande parte da ação educativa é a apresentação de estímulos e, o mais
importante, reforço positivo (bons resultados para os alunos) na quantidade certa e no
momento certo para aumentar ou diminuir a frequência de determinados
comportamentos do aluno).

Cognitivismo
A filosofia cognitiva, por sua vez, destaca exatamente o que é ignorado pelas
visões behavioristas: a cognição, o ato de saber como o ser humano percebe o
mundo.
É interessante notar que o surgimento do cognitivismo praticamente coincidiu
com o nascimento do behaviorismo. Para os cognitivistas, o foco deve estar nas
chamadas variáveis intervenientes entre estímulos e respostas, cognição, processos
mentais superiores (percepção, resolução de problemas, tomada de decisão,
processamento de informações, compreensão) (MOREIRA, 2023).
A filosofia cognitivista está, portanto, preocupada principalmente com os
processos mentais. Trata da atribuição de significado e da compreensão,
transformação, armazenamento e uso de informações relevantes para a percepção.
Na medida em que essa perspectiva reconhece que o conhecimento vem por
construção, chega-se ao construtivismo apregoado na década de 1990.
O construtivismo é a posição filosófica do cognitivista interpretativo. Os
cognitivistas estão preocupados com a cognição, como os indivíduos sabem como
construir estruturas cognitivas. Isso ocorre porque assume que eventos e objetos
cósmicos são interpretados por um sujeito que percebe. Os seres humanos têm a
capacidade criativa de interpretar e expressar o mundo, bem como reagir a ele
(MOREIRA, 2023).
Humanismo
A filosofia humanista vê a aprendizagem como uma pessoa em primeiro lugar.
A importância da autorrealização e do crescimento pessoal não pode ser exagerada.
A aprendizagem é vista como um todo, incluindo sentimentos, pensamentos e ações,
ao invés de apenas inteligência. Nesse contexto, a aprendizagem é mais do que
28
apenas um aumento de conhecimento: ela é penetrante, visceral e influencia as
escolhas e atitudes de um indivíduo. Pensamentos, sentimentos e ações estão todos
interligados para o bem ou para o mal. Não faz sentido falar sobre comportamento ou
cognição sem considerar o domínio afluente, os sentimentos do aprendiz.

A teoria do cognitivismo de Piaget

A posição filosófica de que o conhecimento humano é uma construção
humana, coletiva e individual, é bastante antiga. Mas Piaget foi indiscutivelmente o
pioneiro da abordagem construtivista da cognição humana no século passado. Suas
propostas formam uma teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo humano.
Embora algumas de suas obras importantes remontem à década de 1920, Piaget foi
“redescoberto” muito mais tarde, como na década de 1970. Talvez a ascensão do
cognitivismo e o declínio do behaviorismo tenham começado em termos de seu
impacto no ensino/aprendizagem e na pesquisa nesse campo.
Como já foi mencionado, a obra de Piaget é tão diversa que serão enfatizados
apenas os períodos de desenvolvimento mental por ele propostos e alguns conceitos-
chave de sua teoria, como assimilação, adaptação e equalização. Entre os leigos,
talvez Piaget seja mais conhecido pelos quatro estágios do desenvolvimento cognitivo
do que por tais conceitos, mas seu construtivismo reside justamente nesses
conceitos.

Período de desenvolvimento mental

Piaget distingue entre quatro estágios gerais do desenvolvimento cognitivo:
sensório-motor, pré-operatório, operacional-concreta, operacional formal. Cada um
desses períodos é dividido em estágios ou níveis (SERRA, 2009).

 Período sensório-motor (0-2 anos)

Como o nome sugere, as crianças conquistam o mundo através de seus
sentidos e percepções. A inteligência é prática neste estágio e se manifesta através
do movimento. Não há diferença entre o eu e o mundo, e o desenvolvimento muscular
nos ajuda a administrar melhor nosso ambiente.
 Período Pré-operatório (2-7 anos)
O surgimento da linguagem é característico desse período, por meio do qual
a criança pode expressar seu mundo interior. Os pensamentos são desenvolvidos por
meio do surgimento da linguagem, e a realidade é transformada para atender às
29
necessidades da criança. Necessidade de um mundo simbólico. Nesta fase, a
maturação neurofisiológica está completa e a criança adquire a coordenação motora.
O interesse por várias atividades é alto, surgem os primeiros sentimentos morais
(SERRA, 2009).
 Período das operações concretas (7-12 anos)
Nesta fase, a criança abandona o egocentrismo e torna-se cooperativa com a
criança. Outros desenvolvem o trabalho em grupo enquanto ganham autonomia para
tarefas individuais. Um plano pode ser feito: as relações de causa e efeito são
reveladas, os conceitos numéricos já estão incorporados (SERRA, 2009).
 Período das operações formais
A principal característica é a transição do pensamento concreto para o
pensamento. É abstrato porque você só pode realizar operações no plano mental.
Por exemplo, os alunos já entendem o conjunto Z de números inteiros e
podem realizar operações com números negativos. Isso ocorre porque o número já
pode ser menor que 0. De uma perspectiva social, os adolescentes internalizam as
normas sociais e primeiro rejeite, depois adapte-se a eles. Esta é a fase de reflexão
sobre o conceito de sociedade e o desejo de mudança. Os adolescentes vivenciam
conflitos emocionais que são parte integrante de sua constituição adulta (SERRA,
2009).

Assimilação, acomodação e equilibração

Segundo Piaget, o crescimento cognitivo da criança ocorre por meio da
assimilação e da adaptação. Assimilação significa o fato de que a iniciativa na
interação entre sujeito e objeto pertence ao organismo. Os indivíduos constroem
esquemas de assimilação mental para se aproximar da realidade. Todos os esquemas
de assimilação são construídos e todas as abordagens da realidade pressupõem um
esquema de assimilação. Conforme o organismo (mente) se adapta, ele incorpora a
realidade em seu plano de ação e influencia o ambiente. Por exemplo, quando
dizemos que uma quantidade física é um vetor, incluímos essa quantidade no
esquema “vetor”. Outro exemplo:
Ao medir distâncias, o esquema de “medição” é usado para registrar a
situação. Observe, no entanto, que o organismo não muda em nenhum dos casos. Ou
seja, no processo de assimilação, a mente não muda e o conhecimento da realidade

30
não muda (no exemplo dado, o vetor e o esquema de medição não mudaram)
(MOREIRA, 2023).
Obviamente, muitas vezes, os padrões de ação de uma criança (ou adulto)
são incapazes de imitar uma determinada situação. Nesse caso, o organismo (mente)
morre ou muda. No caso da modificação, ocorre o que Piaget chama de acomodação.
É por meio das acomodações (que, por sua vez, levam ao desenvolvimento de novos
padrões de assimilação) que ocorre o desenvolvimento cognitivo. Se não houver
problemas ou dificuldades, a atividade da mente é apenas assimiladora, mas diante
deles ela se reestrutura (acomodação) e se desenvolve.
Não há acomodação sem assimilação, porque a acomodação é a
reorganização da adaptação. O equilíbrio entre assimilação e acomodação é a
adaptação à situação. Esse processo de equilibração prossegue até o período das
operações formais e continua, na idade adulta, em algumas áreas de experiência do
indivíduo (MOREIRA, 2023).
É possível falar em ação sensório-motora, ação verbal e ação mental. Dito de
forma simples, pensar é a interiorização da ação (embora geralmente concomitante
de atividade motora residual, como, por exemplo, gestos e movimento dos olhos).

Figura 1 – Resumo esquemático do processo de desenvolvimento intelectual

Fonte: https://bit.ly/3TN3eY5

Ações
31
 Piaget considera as ações humanas (mais do que os sentimentos) como o
fundamento do comportamento humano. Tudo no comportamento faz parte da ação.
Mesmo a percepção é uma atividade para ele, e a imagem mental é uma imitação
interna do objeto. “Comportamento (motor, verbal e mental) é simplesmente a
organização dos movimentos de um organismo em modelos gráficos que evoluem
para modelos matemáticos de grupo ou rede (passando por grupamentos em seu
processo genético” (OLIVEIRA, p. 33, 1980).

Aprendizagem segundo Piaget

Até agora, ninguém mencionou aprender, mesmo que seja possível. É
possível que a teoria de Piaget não seja uma teoria da aprendizagem, mas sim uma
teoria do desenvolvimento mental. Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem,
talvez porque não concorde com a definição padrão de “modificação do
comportamento como resultado da experiência”. Essa definição me dá a impressão
de dependência passiva do ambiente, mas durante a assimilação, de acordo com
Piaget, o organismo é influenciado pelo ambiente - a mente é reestruturada para se
adaptar ao ambiente. Já Piaget prefere falar em “conhecimento adquirido”, analisando
como isso ocorre: só há aprendizado (expansão do conhecimento) quando o modelo
assimilador é acomodado.

Algumas implicações da teoria de Piaget para o ensino

Tentando resumir o que foi dito até aqui, pode-se dizer que, segundo Piaget,
o desenvolvimento mental de uma criança pode ser descrito a partir dos esquemas de
assimilação que ela emprega. Esses motivos caracterizam o desenvolvimento
intelectual como uma série de estágios (sensório-motor, pré-operacional, operacional-
concreto e operacional-formal), cada um dos quais pode ser subdividido em estágios
- ou seja, a criança desenvolve motivos assimiladores para abordar a realidade; no
entanto, esses motivos evoluem à medida que a criança cresce mentalmente. Os
padrões de assimilação de uma criança de dois anos diferem dos de uma criança de
quatro anos, que, por sua vez, diferem dos de uma criança de sete ou oito anos, e
assim por diante.
Por outro lado, segundo Piaget, há apenas aprendizagem por acomodação,
ou seja, reestruturação das estruturas cognitivas do indivíduo (esquemas de
assimilação existentes) levando a novos padrões de assimilação. A mente, sendo uma

32
estrutura (percepção), tende a funcionar em estado de equilíbrio, aumentando
constantemente o grau de organização interna e adaptação ao meio. No entanto,
quando esse equilíbrio é perturbado por experiências que não podem ser assimiladas,
o organismo (mente) se reestrutura (acomoda) para construir novos padrões de
assimilação e atingir o equilíbrio. Para Piaget, esse reequilíbrio, que ele chama de
equilíbrio primário, é o fator mais importante na evolução, no desenvolvimento
intelectual e na aprendizagem (aumento do conhecimento) da criança.
É por meio desse maravilhoso processo de equilíbrio que o comportamento
humano é “completamente construído em interação com o ambiente físico e
sociocultural”; assim, o comportamento humano (motor, verbal e mental) não possui
padrão genético prévio segundo Piaget. O bebê nasce com apenas alguns padrões
sensório-motores - como sugar, olhar, estender a mão e pegar - usados para as
primeiras interações do bebê com o ambiente, mas a partir daí o equilíbração é o
principal impulsionador do desenvolvimento intelectual. A equilíbração está presente
em todas as fases e fases do desenvolvimento cognitivo e é, de fato, o responsável
por isso.
As implicações dessas propostas para a educação (e para a educação em
geral) são óbvias e significativas: ensinar (ou, em um sentido mais amplo, educar)
implica provocar um desequilíbrio no corpo (mente) da criança para que ela busque o
reequilíbrio (equilíbrio majoritário) e aprenda. O mecanismo de aprendizagem da
criança é sua capacidade de se reestruturar mentalmente em busca de um novo
equilíbrio (novos padrões de assimilação para se adaptar a uma nova situação). Como
resultado, a educação deve ativar esse mecanismo.
Nas escolas, essa necessidade de compatibilizar o ensino com o nível de
desenvolvimento mental da criança é frequentemente negligenciada: por exemplo,
procuramos ensinar conteúdos hipotéticos sobre conservação e reversibilidade para
crianças que ainda não possuem esses conceitos devido ao seu estágio de
desenvolvimento. Outro erro muito comum, principalmente nos últimos anos do ensino
médio e até mesmo nos primeiros anos da faculdade, é dar aulas em nível puramente
formal (assumindo assim que esse grau já foi alcançado) em muitos campos, numa
fase de raciocínio de operações específicas.
Em termos de ensino, Piaget também argumentou que a suposta disposição
diferencial de "bons alunos" em matemática ou física, por exemplo, no mesmo nível

33
de inteligência, reside principalmente em sua capacidade de adaptação ao tipo de
instrução que lhes é oferecida. Os “pobres alunos” dessas disciplinas, apesar de
serem bem-sucedidos em outras disciplinas, na verdade são perfeitamente capazes
de dominar disciplinas que parecem não entender, desde que essas disciplinas
cheguem a seus fins por outros meios: as “lições” oferecidas podem fugir
compreensão, não importa. Piaget também acreditava que é perfeitamente possível
que o fracasso escolar em um ou outro assunto resulte, por exemplo, de uma estrutura
qualitativa de problemas (sem introduzir o raciocínio lógico no formalismo matemático)
para uma estrutura quantitativa ou significativa de equações preparadas).

5 AS TEORIAS DE SKINNER E VYGOTSKY

A teoria Behaviorista de Skinner

A abordagem skinneriana é de natureza periférica. Ele não leva em conta o

que está acontecendo na mente de um indivíduo durante o processo de
aprendizagem. O comportamento observável é importante. Skinner não se preocupa
com os processos intermediários entre o estímulo (E) e a resposta (R).

Ele (Skinner) não está preocupado com processos, construtos intermediários,

mas sim com o controle do comportamento observável por meio das
respostas do indivíduo. Isso não significa negar que esses processos
existam, mas que ele acredita serem eles neurológicos em sua natureza e
que obedecem a certas leis. Desde que são previsíveis e obedecem a leis
que podem ser identificadas, esses processos intermediários geram e
mantêm relações funcionais entre as variáveis que o compõem, quais sejam,
variáveis de “input” e variáveis de “output” (Estímulos e Respostas). (Oliveira,
1973, p. 49).

As variáveis de input mais importantes na abordagem de Skinner são

(Oliveira, 1973): estímulos (eventos que afetam os sentidos do aluno); reforço
(eventos que levam a uma maior probabilidade de que a ação imediata ocorra);
contingência de reforço (a ocorrência de reforço depende da ocorrência imediata da
resposta aprendida) (projetar situações para os alunos que acontecem como a
variável de saída é a resposta dada pelo aluno.

Figura 1 – Teoria de Skinner

34
 Fonte: https://bit.ly/3ZoqInx

As variáveis de output são as respostas que o aprendiz dá. Existem dois tipos
amplos de reações ou ações de Skinner: operante e respondente. Segundo
Millhollan e Forisha (1978, pp. 71-72), os comportamentos responsivos (“reflexivos”
ou “involuntários”) incluem humanos (e outros biológicos) contendo todas as reações.
Por exemplo, quando um raio de luz atinge o olho, a pupila se contrai e, quando se
respira ar frio, os pelos da pele vibram. Em geral, todas as respostas que podem ser
identificadas como “reflexos” são exemplos de comportamento de resposta. O
comportamento operante abrange um espectro muito mais amplo de respostas. Na
realidade, a maior parte do comportamento humano é operante.
Um indivíduo age (manipula) o ambiente. O comportamento operante inclui
todas as nossas ações que afetam ou afetam o mundo exterior. O comportamento nos
respondentes é automaticamente evocado por estímulos específicos, mas isso não
ocorre nos operantes. Estes podem ou não ser exibidos por um indivíduo na presença
de um estímulo particular. Não se sabe a priori quais estímulos eliciam uma resposta
particular.
Cada um desses comportamentos envolve condicionamento. Assim, o
comportamento respondente está relacionado ao condicionamento respondente.
Skinner acreditava que o condicionamento respondente desempenha um papel menor
na maior parte do comportamento humano. Segundo ele, a maior parte do
comportamento humano é adquirida por meio do condicionamento operante.
Segundo Bock (2008), o mecanismo do condicionamento operante, Skinner
acredita que é importante:

35
  Reforço ou recompensa positiva: todo evento aumenta a probabilidade futura
da resposta que a produziu;
 Reforço negativo: cada um aumenta a probabilidade futura de eliminar ou
mitigar sua resposta;
 Ausência ou ausência de reforço: resposta inexistente, os reforços são menos
propensos a se repetir (ignorando má conduta do aluno, comportamento
esperado deve ser extinto).
 Castigo: respostas de ser punido podem produzir consequências adversas
(punição adiada alunos podem não ter efeito)
Bock (2008) também afirmou que o condicionamento operante envolve uma
ampla gama de atividades e comportamentos humanos, o presente mais requintado
do berço ao adulto.
Nesse sentido, segundo Bock (2008), o comportamento operante inclui todos
os movimentos de um organismo em algum momento pode-se dizer que tem um
efeito, pelo mundo ao seu redor. Ação atua sobre o mundo, por assim dizer, direta ou
indiretamente.

O processo instrucional segundo a abordagem skinneriana

Para Skinner, o reforço (positivo) e as contingências de reforço têm papel

preponderante na aprendizagem (Oliveira, 1973, p. 50-51):

Skinner não enfatiza a análise de estímulos. Para ele o importante é não

concentrar-se no lado dos estímulos, mas sim do lado do reforço, sobretudo
nas contingências de reforço. Isso também significa que numa situação de
aprendizagem, a partir das respostas do sujeito e a partir do reforço
estabelecido para essa resposta, é que vamos analisar a probabilidade
daquela resposta ocorrer novamente e, assim, controlar o comportamento.
Para Skinner, aprendizagem ocorre devido ao reforço. Não é a presença do
estímulo ou a presença da resposta que leva à aprendizagem, mas, sim, é a
presença das contingências de reforço. O importante é saber arranjar as
situações de maneira que as respostas dadas pelo sujeito sejam reforçadas
e tenham sua probabilidade de ocorrência aumentada.

Na perspectiva skinneriana, o ensino se dá apenas quando o que precisa ser

ensinado pode ser colocado sob controle de certas contingências de reforço. O papel
do professor no processo instrucional é o de arranjar as contingências de reforço de
modo a possibilitar ou aumentar a probabilidade de que o aprendiz exiba o
comportamento terminal, isto é, que ele dê a resposta desejada (a ser aprendida).

36
Portanto, a programação de contingências, mais do que a seleção de estímulos
propriamente dita, é a função principal do professor. Programar contingências significa
dar o reforço no momento apropriado, significa reforçar respostas que provavelmente
levarão o aprendiz a exibir o comportamento terminal desejado. Estão aí implícitas as
ideias de aproximações sucessivas e modelagem (MOREIRA, 2009).
Para Moreira (2009), na teoria behaviorista desenvolvida por Skinner, os
ensinamentos são adquiridos quando o que é ensinado pode ser colocado em prática.
A condição de controle sob o comportamento observável; assim, o quando o
comportamento indesejado é punido e o comportamento desejado é alcançado,
reforce e encoraje com estimulação até que se torne automático. A principal objeção
ao sistema de Skinner é que ele focar apenas nos efeitos causados por uma
determinada tarefa aprenda e ignore os processos cognitivos internos que ocorrem no
aprendiz (COELHO; DUTRA, 2018).

A teoria Construtivista de Vygotsky

Ao contrário de Piaget, que aceitava o equilíbrio como princípio fundamental
para explicar o desenvolvimento cognitivo, Lev Vygotsky (1896-1934) defendia que
esse desenvolvimento deve referir-se ao contexto social e cultural em que ocorre. Em
outras palavras, o desenvolvimento cognitivo não ocorre independentemente do
contexto social, histórico e cultural.
Além disso, Vygotsky enfoca os mecanismos pelos quais ocorre o
desenvolvimento cognitivo, em vez dos estágios de desenvolvimento e outros
produtos propostos por Piaget e Bruner. Para ele, tais mecanismos são de origem
social e naturais, inerentes ao ser humano (Garton, 1992, p. 87). Aliás, a afirmação
de que os processos mentais superiores do indivíduo surgem de processos sociais é
um dos pilares da teoria de Vygotsky. Outra é a ideia de que esses processos mentais
só podem ser compreendidos se compreendermos os meios e os signos que os
comunicam, foram usados para analisar o desenvolvimento cognitivo de (DRISCOLL,
1995, p. 225).
É claro que a ênfase de Vygotsky nas origens sociais dos processos
psicológicos superiores e a priorização do processo sobre o produto que caracteriza
seu método de análise sugere as raízes marxistas de sua proposta. Talvez por isso,
e pela forte preponderância do ativismo no passado (e no caso recente de Piaget), a
abordagem de Vygotsky permaneceu amplamente utilizada como referência de ensino
37
e aprendizagem até as últimas décadas do século passado. Este trabalho pretende
mostrar, a teoria de Vygotsky tem profundas implicações didáticas.

Instrumentos e signos

Segundo Vygotsky, os processos mentais superiores (pensamento,

linguagem, ação voluntária) têm sua origem nos processos sociais.
O desenvolvimento cognitivo humano não pode ser entendido sem considerar
o ambiente social. No entanto, não consideramos apenas o ambiente social como uma
variável importante no desenvolvimento cognitivo. Para ele, o desenvolvimento
cognitivo é traduzir as relações sociais em funções mentais. Não é por meio do
desenvolvimento cognitivo que os indivíduos se tornam sociais (MOREIRA, 2009).

Os instrumentos, porém, são elementos externos ao indivíduo, voltados para

fora dele: sua função é provocar mudanças nos objetos, controlar processos
da natureza. Os signos por sua vez, também chamados por Vygotsky de
"instrumentos psicológicos", são orientados para o próprio sujeito, para dentro
do indivíduo: dirigem-se ao controle de ações psicológicas, seja do próprio
indivíduo, seja de outra pessoa. São ferramentas que auxiliam nos processos
psicológicos e não nas ações concretas, como o instrumento. (OLIVEIRA
2006, p. 30)

A socialização leva ao desenvolvimento de processos mentais superiores

(Driscoll, 1995, p. 229). Mas como as relações sociais são traduzidas em funções
psicológicas individuais? A resposta está na mediação, ou atividade indiretamente
mediada que Vygotsky tipificou a cognição humana. É por meio da mediação que
ocorre a internalização (reconstrução interna da manipulação externa) da atividade e
do comportamento sócio-histórico e cultural, típico do reino humano (Garton, 1992,
p.89).
Isso significa que a transmissão das relações sociais às funções mentais
superiores não é direta: é mediada. Esta mediação é conseguida através do uso de
ferramentas e símbolos. Um instrumento é algo que pode ser usado para fazer algo;
E o signo é outra coisa. Eles são divididos em três tipos:
1. Indicadores que têm uma relação causal com o que significam (por exemplo,
indicam fogo porque a fumaça é causada pelo fogo);
2. Ícones que são imagens ou figuras de significado;
3. Simbólicas, são coisas que têm uma relação abstrata com o que significam.
Por exemplo, as palavras são símbolos linguísticos. Os números são símbolos

38
 matemáticos. As línguas - faladas e escritas - e a matemática são sistemas
simbólicos.
O uso de ferramentas na mediação do homem e do ambiente – que
essencialmente distingue o homem dos outros animais e domina a natureza em vez
de simplesmente usá-los como animais – foi influenciado por Marx e Engels, que
influenciaram Vygotsky, estendeu essa ideia ao uso de símbolos. A sociedade cria
sistemas simbólicos, bem como ferramentas. Ambos ocorrem ao longo da história
dessas sociedades, modificando e influenciando o desenvolvimento social e cultural.
Para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio da internalização de
ferramentas e sistemas de signos produzidos culturalmente (Vygotsky, 1988). A
combinação de uso instrumental e de signos é característica apenas dos humanos e
permite o desenvolvimento de funções ou processos mentais superiores.

Interação social
Em contraste com outros teóricos cognitivos, como Piaget e Ausubel, que se
concentram no indivíduo como unidade de análise, Vygotsky se concentra na
interação social. Sua unidade de análise não é o indivíduo nem o contexto, mas a
interação entre eles (MOREIRA, 2009).
No ponto de vista de Vygotsky, portanto, a interação social é um meio
fundamental de transferência dinâmica (do interpessoal para o intrapessoal) do
conhecimento construído social, histórica e culturalmente.
O que é, entretanto, interação social? Segundo Garton (1992, p. 11):

Uma definição de interação social implica um mínimo de duas pessoas

intercambiando informações. (O par, ou díade, é o menor microcosmo de
interação social.) Implica também um certo grau de reciprocidade e
bidirecionalidade entre os participantes. Ou seja, a interação social supõe
envolvimento ativo (embora não necessariamente no mesmo nível) de ambos
os participantes desse intercâmbio, trazendo a eles diferentes experiências e
conhecimentos, tanto em termos qualitativos como quantitativos.

As crianças geralmente não crescem isoladas elas interagem com os pais,

outros adultos da família, outras crianças, etc. Adolescentes, adultos, jovens e idosos,
geralmente não vivem isolado, está constantemente interagindo socialmente em casa,
na rua, na escola, etc. Para Vygotsky, essa interação é fundamental para o
desenvolvimento cognitivo e de linguagem de cada indivíduo. No entanto, é difícil
identificar, qualificar e quantificar com precisão esse mecanismo.

39
Significados
A aquisição de significado está diretamente relacionada à interação social. Um
sinal significa outra coisa. Por exemplo, as palavras são símbolos linguísticos. Gestos
também são exemplos de signos. O significado das palavras e dos gestos é
socialmente construído. Considere a palavra “mesa”: é socialmente aceito que esse
signo linguístico significa algo regular em um conjunto infinito de objetos de um tipo
particular.
Considere o gesto de apontar: para ele, aceitação social significa, antes de
tudo, apontar para um objeto, desejar esse objeto. No entanto, o significado depende
do contexto. Em outro idioma, a palavra "mesa" pode não significar nada ou ter um
significado diferente. Por exemplo, a palavra "pesquisa" em português geralmente se
refere à atividade científica, enquanto em espanhol se refere a investigações policiais.
Gestos que têm conotações obscenas em uma cultura podem não fazer sentido em
outra (MOREIRA, 2009).
A internalização (reconstrução interna) dos símbolos é fundamental para o
desenvolvimento humano. Os signos medeiam as relações humanas com os outros e
consigo mesmo. Tem literalmente uma origem cultural e ao mesmo tempo uma função
instrumental adaptativa. Por esta razão Vygotsky afirma que “a análise dos signos é o
único método adequado para estudar a consciência humana” (RIVIÈRE, 1987, p. 93).

Zona de desenvolvimento proximal

A teoria social e instrumental das funções mentais superiores necessita

examinar a questão do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem de uma
perspectiva diferente:

Desde o momento em que o desenvolvimento das funções mentais

superiores exige a internalização de instrumentos e signos em contextos de
interação, a aprendizagem se converte na condição para o desenvolvimento
dessas funções, desde que se situe precisamente na zona de
desenvolvimento potencial do sujeito, definida como a diferença entre o que
ele é capaz de fazer por si só e o que pode fazer com ajuda de outros. Este
conceito sintetiza, portanto, a concepção de desenvolvimento como
apropriação de instrumentos e, especialmente, signos proporcionados por
agentes culturais de interação, a ideia de que o sujeito humano não é só um
destilado da espécie, mas também – em um sentido menos metafórico do que
possa parecer – uma criação da cultura. (RIVIÈRE, 1987, p. 96)

Mais formalmente, Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como

o nível real de desenvolvimento cognitivo de um indivíduo medido por sua capacidade
40
de resolver problemas independentemente e seu nível potencial de desenvolvimento
medido pela resolução supervisionada de problemas, definido como a distância entre
(por adultos, em crianças) ou em cooperação com pares mais capazes (VYGOTSKY,
1988).
A zona de desenvolvimento proximal define funções imaturas, mas em
amadurecimento. É uma medida do potencial de aprendizagem. Representa a área
onde ocorre o desenvolvimento cognitivo. É dinâmico e em constante mudança.
As interações sociais que conferem aprendizagem devem ocorrer dentro da
zona de desenvolvimento proximal, mas ao mesmo tempo desempenham um papel
importante na determinação dos limites dessa zona. Por definição, o limite inferior é
determinado pelo nível de desenvolvimento real do aluno. Os supervisores são
determinados por brincadeiras, educação formal ou informal e processos
educacionais que podem ocorrer no local de trabalho. A interação social é importante
independentemente do contexto (DRISCOLL, 1995, p. 233).

Aprendizagem e ensino
Quanto à importância do ensino, “a partir do momento em que o
desenvolvimento das funções mentais superiores exige a internalização de
ferramentas e símbolos em contextos interativos, a aprendizagem torna-se condição
para o desenvolvimento dessas funções localizadas justamente na área de
desenvolvimento latente do sujeito” (Riviere, 1987, p.96). Outras perspectivas teóricas
têm interpretado o desenvolvimento cognitivo como necessário para a aprendizagem,
ou quase como sinônimo. Para Vygotsky, a aprendizagem é necessária para o
desenvolvimento.
Por analogia, as interações sociais indutoras de aprendizado devem ocorrer
dentro de uma zona de desenvolvimento potencial, mas ao mesmo tempo
desempenham um papel importante na determinação dos limites dessa zona. Por
definição, o limite inferior é determinado pelo nível de desenvolvimento real do aluno.
Os supervisores são determinados por brincadeiras, educação formal ou informal e
processos educacionais que podem ocorrer no local de trabalho. Seja qual for o
contexto, a interação social é importante” (DRISCOLL, 1995, p. 233).
Para Vygotsky, o único bom ensino precede e orienta o desenvolvimento
cognitivo. Da mesma forma, o único bom aprendizado é o avançado. Do ponto de vista

41
do desenvolvimento cognitivo dos aprendizes, aprender com base em níveis de
desenvolvimento já alcançados não é uma boa ideia.
É claro que as ideias de Vygotsky sobre a formação de conceitos são
interessantes do ponto de vista pedagógico, mas certamente o papel fundamental do
professor como mediador na aquisição de significados contextualmente aceitos reside
no desenvolvimento próximo do aprendiz, significado entre professores e alunos no
âmbito da , as origens sociais das funções mentais superiores e a linguagem como o
sistema de sinais mais importante para o desenvolvimento cognitivo são muito mais
importantes a serem considerados na sala de aula (MOREIRA, 2009).

6 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA

As áreas de trabalho da psicopedagogia

É incomum não encontrar alguém que teve dificuldades de aprender um dia.
Os obstáculos são necessários para o processo de aprendizagem. Porém, quando
são realmente intensos e persistentes, é preciso intervir. E é justamente nesse ponto
que a psicopedagogia oferece seu auxílio a alunos, professores e pais no sentido de
otimizar o processo educacional. A psicopedagogia era vista como a fusão de várias
áreas do conhecimento, principalmente a pedagogia, a psicologia, a didática, entre
outras, estabelecendo-se como um corpo de conhecimento complexo que requer
proximidade interdisciplinar (JERÔNIMO SOBRINHO, 2015).
Esta ciência permite-nos compreender a situação de aprendizagem do sujeito
e intervir para a melhorar de forma a ajudar o aluno a aprender de forma eficaz. Ela
pode afetar a vida de um aluno ao se envolver em seu processo de aprendizagem ou
na vida de professores e recursos externos ao incorporar conhecimentos e habilidades
para melhorar o aprendizado do aluno.
O psicopedagogo é o profissional que atua na prevenção, diagnóstico e
tratamento das dificuldades de aprendizagem e acadêmicas em sentido amplo.
Dedica-se à análise, ao planejamento, ao desenvolvimento e à adequação dos
procedimentos educacionais. Possui um conhecimento aprofundado e realiza
pesquisas sobre os fatores que afetam os processos de aprendizagem, tanto do ponto
de vista do sujeito que está sendo ensinado (fatores neurofisiológicos, intelectuais e
afetivos específicos) quanto dos contextos em que está inserido (socioculturais e
educativos).

42
 Os campos institucionais e clínico de atuação da psicopedagogia ele
trabalhará primeiro em instituições educacionais, aconselhando pais e professores
sobre como ensinar e aprender. Também poderão desempenhar funções de apoio e
orientação no caso de crianças com dificuldades de aprendizagem, a fim de assegurar
a sua adequada integração na instituição. Isso inclui desde orientação e
assessoramento a docente e famílias, coordenação de especialistas para planejar
estratégias comuns para lidar com o caso em questão, até adaptações de currículo
no caso de dificuldades mais severas, permitindo, assim, a integração de alunos
portadores de necessidades educacionais especiais (JERÔNIMO SOBRINHO, 2015).
Outra tarefa da psicopedagogia institucional é participar do desenvolvimento
e implementação de programas e projetos que visam atualizar e capacitar
profissionais nas áreas de educação e saúde mental, bem como supervisionar
equipes multidisciplinares que atuam nessas instituições de educação.
Na segunda área, clínica, o psicopedagogo tem como foco principal o
diagnóstico da aprendizagem infantil. O trabalho é feito individualmente com o
paciente e em coordenação com a escola, a família e outros profissionais
(fonoaudiólogos, psicomotricistas, neurologistas, psiquiatras, neuropsicólogos,
assistentes sociais e psicólogos), que são os mais frequentemente ligados à saúde
mental o trabalho em psicopedagogia (JERÔNIMO SOBRINHO, 2015).
Por envolver um sujeito com dificuldades de aprendizagem e um profissional
especializado, um psicopedagogo, a psicologia clínica assume o papel de intervenção
terapêutica. Por outro lado, a psicopedagogia institucional desempenha um papel
preventivo ao perceber possíveis interrupções no processo de aprendizagem e
promover orientações metodológicas de acordo com as características individuais e
grupos.

A psicopedagogia clínica
Tradicionalmente, existe um vínculo entre a clínica e a doença. Na verdade, o
nome derivado da medicina porque a raiz da palavra “clinica” é “kline”, que em grego
significa “cama”. Portanto, não é difícil conectar essa frase com doença. Mas, se
partimos da premissa de que o objeto de estudo da psicopedagogia é o ser humano,
devemos nos deter agora para avaliar o objetivo da clínica: um ser humano singular,
dividido em metades culares e integrais. Uma pessoa com quem o mapa genético foi
criado. Assim, a clínica não foca em uma doença ou dificuldade de aprendizagem,
43
mas sim em uma pessoa específica, única, que sente e pensa e encontra obstáculos
em seu caminho no processo de aprendizado (JERÔNIMO SOBRINHO, 2015).
Assim, a palavra clínica remete a duas questões fundamentais: em primeiro
lugar, implica uma escuta particular do que sente/vivencia o sujeito; em segundo lugar,
a possibilidade de teorizar acerca de modelos teóricos que dão conta do
funcionamento do sujeito como tal.
Com essa perspectiva, o objetivo da psicopedagogia clínica é abordar o
sintoma, abordar suas causas e estimular o desenvolvimento de um novo processo
cognitivo, mais saudável e benéfico, voltado para o sujeito que apresenta o sintoma.
A clínica indagará por que o sujeito não aprende, se pode, se quer e se isso tem a ver
com sua motivação interna. Ele também irá perguntar se há alguma família e
oportunidades sociais. Uma visão clínica substitui uma visão homogênea, como
mostra a administração de testes prescritos, sem uma análise qualitativa que forneça
insights mais subjetivo na minha percepção (JERÔNIMO SOBRINHO, 2015).

Diagnostico e intervenção na clínica psicopedagogia

O processo de diagnóstico psicológico envolve descrever, categorizar e

explicar o comportamento de um sujeito no contexto da aprendizagem. Incluir uma
série de atividades para medir e avaliar o desempenho de um indivíduo (ou grupo)
com o objetivo de compreender como o paciente aprende e os desvios que ocorrem
nesse processo.

O diagnóstico psicopedagógico é um processo em que se procura encontrar

o sentido histórico subjetivo (conhecer a natureza) dos problemas de
aprendizagem de um sujeito através da análise de suas dificuldades de
aprendizagem (sinais e sintomas). As crianças com problemas em sua
aprendizagem apresentam restrições em sua produção simbólica, além de
distúrbios significativos no domínio de algumas ou de todas as áreas do
conhecimento. (JERÔNIMO SOBRINHO, 2015).

O diagnóstico psicopedagógico tem como objetivos ou propósitos:

 Verificar o progresso do sujeito em direção as metas educativas estabelecidas

previamente no âmbito cognitivo, afetivo e psicomotor;
 Identificar fatores da situação de ensino-aprendizagem que podem interferir no
ótimo desenvolvimento individual;

44
  Adequar a situação de ensino-aprendizagem as características e necessidades
de cada sujeito, a fim de assegurar seu desenvolvimento contínuo e ajudá-lo a
superar as dificuldades.
Levando em consideração esses objetivos, as funções principais do
diagnóstico psicopedagógico são:
 Função preventiva e preditiva: trata de conhecer as possibilidades e limitações
do indivíduo para prever o desenvolvimento e o aprendizado futuros;
 Função de identificação do problema e da sua gravidade: pretende averiguar
as causas, os fatores pessoais ou ambientais, que prejudicam o desenvolvi-
mento do sujeito a fim de modificá-los ou corrigi-los;
 Função de orientação: sua finalidade é propor pautas para a intervenção, de
acordo com as necessidades identificadas;
 Função corretiva: reorganizar a situação atual mediante a aplicação da
intervenção e de recomendações oportunas.
O diagnóstico é uma investigação em si, uma pesquisa (Weiss, 2012). Ele se
torna necessário quando o sujeito não se comporta como esperado diante do
comportamento esperado, quando o sujeito não aprende, ou aprende de forma difícil.
Segundo Weiss (2004, p.27):

Todo diagnóstico é, em si, uma investigação, é uma pesquisa do que não vai
bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Será, portanto, o
esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e na maioria das
vezes, da escola. No caso, trata-se do não-aprender, do aprender com
dificuldade ou lentamente, do não-revelar o que aprendeu, do fugir de
situações de possível aprendizagem.

Segundo Fernandez (1991), o diagnóstico serve ao mesmo propósito que a

rede para um equilibrista, ou seja, serve de base para a intervenção. A relação entre
o psicólogo e o paciente também é crucial para o procedimento diagnóstico. Ter
empatia, ou seja, ser capaz de se relacionar e confiar em outra pessoa ao mesmo
tempo em que demonstra respeito por ela, contribuirá para sua validade e qualidade.
O inter-relacionamento dinâmico e de condutas interdependentes, a comunicação
estabelecida entre os dois faz com que o psicopedagogo aja sobre o paciente sempre
que ele apresente. Tudo na comunicação do paciente deve ser observado, inclusive
a fala do paciente, uma frase, gestos, etc.

45
 O processo do diagnóstico psicopedagógico clínico abarca várias etapas:
motivo da consulta, história vital, hora do jogo, provas projetivas, entre outras.

Motivo da consulta
Entrevistam-se os pais para extrair dados importantes sobre as estruturas
predominantes entre filhos e pais, a partir da análise da forma como estes últimos se
apresentam e se posicionam frente ao problema da criança.
Pain (1985) destacou a necessidade de anotar o percurso do paciente até o
psicopedagogo, inclusive se foi por recomendação da escola, professor, pais ou
profissional médico. Além disso, a autora afirma que o encontro inicial com a família é
para colher informações sobre alguns aspectos fundamentais das dificuldades de
aprendizagem: o significado dos sintomas para a família e as expectativas que a
família tem em relação à intervenção psicológica. É fundamental deixar os pais
falarem livremente sem que o psicólogo faça perguntas, conforme orientação
pedagógica etc. É nesse momento que a família é ouvida, e ela é solicitada a listar os
motivos pelos quais procurou ajuda psicopedagogia e, também, os fatores que
acredita serem os causadores da não aprendizagem do paciente. A entrevista do
motivo da consulta possibilita conhecer as expectativas que os pais têm em relação à
intervenção psicopedagógica.

História vital
Após conhecer um pouco seu paciente, o psicopedagogo realiza uma
segunda entrevista com os pais: o momento da história vital no diagnóstico. Dá-se a
palavra aos pais, principalmente à mãe, que falam livremente, sendo instruídos
somente quanto ao tema geral.
Nessa etapa, o psicopedagogo utiliza a anamnese (do grego “anamnesis” =
trazer à mente) significa “reunião”, “reminiscência”, “recordação”. A anamnese tem
como objetivo geral trazer para o presente as lembranças do passado, recuperando
informações registradas em épocas anteriores.
O processo de anamnese ajuda o psicólogo a reconstruir a história de vida do
paciente para que ele possa entender o que levou ao surgimento das dificuldades de
aprendizagem. Essa entrevista é fundamental para o procedimento diagnóstico, pois
possibilita o resgate de eventos anteriores significativos na história do sujeito que
podem impactar em suas limitações simbólicas. Para identificar alguns dos fatores

46
que contribuem para a restrição ou fragilidade da criança, é necessário reconstruir a
história de vida da criança com os pais, permitindo encontrar alguns dos fatores que
operam na fratura ou na restrição de suas produções (JERÔNIMO SOBRINHO, 2015).

Hora do jogo
Na clínica psicopedagógica, o jogo parece ser um dado adquirido. Ele é
essencial para observar o desenvolvimento motor, social, cognitivo e afetivo do
paciente. Alguns questionamentos são feitos: de qual jogo se está falando ou a qual
se refere? Qual é o jogo e a jogada passível de se realizar? As indagações são
diversas.
Quando trabalhamos na clínica psicopedagogia com crianças, quer individual-
mente ou em grupos, é o jogo que se “desenrola” diante de nós ou com os outros. Os
fatores que influenciam são vários: o contexto clínico é um deles.
Segundo Paín (1985), o lúdico oferece informações de esquemas que
integram e organizam o conhecimento em uma esfera representativa. Por isso, o jogo
(a observação do jogo e do paciente) assume o papel de grande importância no
diagnóstico das dificuldades de aprendizagem na infância.
Provas projetivas
Outro momento importante do diagnóstico são as provas projetivas. Estes são
instrumentos considerados sensíveis para revelar aspectos inconscientes do
indivíduo, provocando uma grande variedade de respostas subjetivas. Geralmente, o
material estimula o ambíguo, a imaginação do sujeito. Nele, não há resposta certa ou
errada e a sua interpretação dependerá de uma análise global.
Segundo Paín (1985, p. 61):

O exame das provas projetivas permitirá em geral avaliar a capacidade do

pensamento para construir, no relato ou no desenho, uma organização
suficientemente coerente e harmoniosa como para veicular e elaborar a
emoção; também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio
pensamento, quando o quantum emotivo resulta excessivo. O pensamento
incoerente não é a negação do pensado, ele fala ali mesmo onde se diz mal
ou não se diz nada e isto oferece a oportunidade de determinar a norma no
incongruente e saber como o sujeito ignora.

O principal interesse das provas projetivas reside precisamente na sua

capacidade para demonstrar a estrutura básica da personalidade, já́ que, por serem
procedimentos indiretos, não estão submetidos ao controle voluntário do sujeito. Ao
tratar de estímulos e tarefas novas e incomuns, as respostas não são determinadas
47
por convenções sociais, que podem mascarar a personalidade. Existem diversas
técnicas projetivas. Dentre as mais comuns estão o desenho da figura humana e o
questionário desiderativo.
Segundo Paín (1985), o desenho da figura humana permite avaliar os
recursos simbólicos do sujeito para referir a diferenças como criança/adulto;
femininos/masculinos; fada/bruxa, etc., o que revela o nível de sua adequação
semiótica, cuja relação com a aprendizagem se teve oportunidade de enfatizar na
ocasião em que se analisou a hora do jogo. Nas provas de relatos, Paín (1985)
comenta que elas têm como instrução criar uma história ou antecipar seu final. São
oferecidos ao sujeito estímulos gráficos ou verbais que sugerem certas relações ou
transformações viáveis. O sujeito percorre um dos caminhos insinuados trazendo
elementos mais ou menos originais (ARAGÃO, 2010).

Síntese Diagnóstica – Prognóstico

A Síntese Diagnóstica é toda a compilação de dados detectados no processo
diagnóstico, propiciando uma hipótese para justificar a queixa trazida pelo sujeito que
foi avaliado. Esse resumo do diagnóstico realizado e as implicações dos resultados
na vida do sujeito avaliado gera um prognóstico e a indicação para encaminhamento
do caso. Esses dados fazem com que, posteriormente, na Entrevista de Devolução,
haja consistência no que é verbalizado e encaminhado, envolvendo a aprendizagem
do sujeito avaliado.

Entrevista de Devolução e Encaminhamento

A Entrevista de Devolução é o momento em que o psicopedagogo devolve,
ao sujeito avaliado e à sua família, as conclusões de todo o processo diagnóstico
psicopedagógico. É a entrevista que marca a finalização da avaliação realizada pelo
psicopedagogo. A Entrevista de Devolução é um espaço de relato, análise e síntese
dos resultados, definindo, a partir destes, o encaminhamento. Nessa entrevista, a
ansiedade do sujeito que foi avaliado e de sua família é bem evidente. Por isso, é
fundamental que todas as indagações sejam esclarecidas e que todos os caminhos
que estavam confusos sejam clarificados.

A participação da escola na avaliação psicopedagógica clínica

48
 Ao pensar na participação da escola na avaliação psicopedagógica clínica,
temos que ter em mente uma análise reflexiva sobre o processo de avaliação no
contexto da educação escolar.
Na avaliação clínica, a participação de fonoaudiólogos, professores e gestores
educacionais deve contribuir com a prática no sentido de mediatizar as aprendizagens
dos alunos.
Quando temos vários profissionais envolvidos auxiliando com seus pareceres
em um processo avaliativo, a conclusão do diagnóstico tem mais validade. Afinal,
sempre que contamos com uma equipe multidisciplinar, temos a participação de várias
áreas do conhecimento (HADDAD, 2020).
O processo avaliativo deve começar pelos fatores internos, ou seja, por
questões relacionadas a funcionalidade cerebral e lesões. Quando isso é verificado,
precisamos de outros profissionais para auxiliarem no diagnóstico, entre eles
neuropediatras, neurologistas, psicólogos e fonoaudiólogos.
A escola, ao elaborar um parecer sobre o aluno, contribui com seu processo
de aprendizagem, com o desenvolvimento e o comportamento do aluno. Dessa forma,
é possível compreender como ocorre a aprendizagem formal do aluno que está sob a
responsabilidade do psicopedagogo (HADDAD, 2020).
Assim, podemos chegar a compreender como está a aprendizagem e o
desenvolvimento. Segundo Vygotsky (2001), a aprendizagem em si não é
desenvolvimento, mas a organização correta da aprendizagem de uma criança leva
ao desenvolvimento psicológico, ativando todo um conjunto de processos de
desenvolvimento que não seriam possíveis sem a aprendizagem. A aprendizagem é,
portanto, um momento intrinsecamente necessário e universal no desenvolvimento
desses traços humanos não naturais nas crianças, mas é historicamente formado
(HADDAD, 2020).
Quando temos instituições escolares envolvidas no processo, conseguimos
entender melhor como realmente funciona a aprendizagem do aluno.

7 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

Nas instituições educacionais, os psicoeducadores observam e analisam

todos os aspectos de várias disciplinas as falhas na abordagem ponderada e crítica
do ensino e das equipes docentes, incluindo suas dinâmicas cotidianas, estruturas

49
organizacionais, processos de distribuição do trabalho, relacionamentos e questões
metodológicas do ensino, visando contribuir para o encolhimento escolar.
Atualmente, observamos que as instituições de ensino que desejam oferecer
educação de qualidade estão trabalhando na criação de salas de aula e medidas
educacionais, bem como desenvolvendo oportunidades de treinamento para
professores. Para Pamplona (2022), o psicopedagogo institucional e o profissional
que:

“A partir de um macro visão da instituição, como um todo, proporcionada

através do diagnóstico psicopedagógico institucional que poderá tomar
decisões mais acertadas nos momentos de crise. A previsão de tais
momentos e as estratégias para evitá-los e ainda o adequado planejamento
culminarão para o alcance dos objetivos da instituição. Evidencia-se assim,
ser esta uma atividade constante”. (p.1)

Diferente do campo clínico, na psicopedagogia institucional o psicopedagogo

se encarrega de ir além da criança e perpassar outras instituições, não apenas as
clínicas, como por exemplo, as escolas.

No campo institucional, além de considerar o aluno, o psicopedagogo

expande sua atuação para o espaço escolar, com a intenção de assessorar
a escola ou Instituição de ensino e todos aqueles que dela fazem parte, na
realização de suas funções (MARTINI, 1999, p. 3).

Dessa forma, o trabalho psicopedagógico institucional não se encarrega

apenas no auxílio das instituições escolares, o que é mais comum de pensar visto que
a escola é o ambiente responsável pelo processo de ensino e aprendizagem. O objeto
de estudo são instituições como um todo que, de alguma forma participam no
processo de aprendizagem dos sujeitos, como por exemplo, hospitais ou empresas,
locais onde pessoas se relacionam, ensinam e aprendem (GRASSI, 2009).

É na escola que a não-aprendizagem se mostra efetivamente e é também

nela que os problemas se destacam, seja por parte do alunado, do
professorado, dos funcionários ou dos dirigentes. Mas é na sociedade e em
suas instancias que se sentem os efeitos do fracasso escolar, da exclusão
escolar, das dificuldades de aprendizagem, da não-aprendizagem (GRASSI,
2009, p. 146).

Já Porto (2006), vê o psicopedagogo institucional como um mediador entre o

sujeito e sua história, intervindo nos fatores que causaram a dificuldade de aprender
deste aluno. Nessa perspectiva existem preocupações que um psicopedagogo deve
ter em sua atuação em uma instituição de ensino as quais seguem em elenco:

50
  Garantir a coerência entre o processo de aprendizagem do aluno e as
recomendações metodológicas da instituição.
 Intervir para resolver problemas de aprendizagem e ensino.
 Fazer diagnósticos e intervir psicoeducacionalmente usando teorias, métodos,
ferramentas e técnicas psicopedagogicamente específicas.
 Desenvolvimento de pesquisas e pesquisas científicas relacionadas ao
processo de aprendizagem de diferentes faixas etárias dos corpos discente.
 Avaliar todo o trabalho nas instalações escolares numa perspectiva
psicopedagógica.
 Orientar, coordenar e acompanhar as questões de ensino e aprendizagem
decorrentes da estrutura curricular da instituição.
 Observar e intervir subjetivamente nas relações professor-aluno.
 Aconselhar os alunos em questões profissionais.
 Assessoria e apoio na aplicação de projetos políticos educacionais e na
implementação de novos projetos e/ou propostas de métodos educacionais.
 Incentivar o convívio entre professores, alunos, equipes pedagógicas,
administrativas e de apoio.
 Capacitar as equipes educativas para a reflexão sobre o processo sistemático
de educação.
 Mediação no processo de construção cognitiva do aluno.
 Explorar dificuldades no processo de aprendizagem do aluno e intervir para
superá-las.
 Mediar a construção do conhecimento dos alunos para a formação de uma
consciência analiticamente crítica.
O papel do psicopedagogo na instituição é ainda muito pequeno e
desacreditado, porém de grande importância, pois cabem a ele a formação e a
orientação dos pedagogos que atuam diretamente com o aluno.
Ocorre muitas vezes que o psicopedagogo é contratado apenas para realizar
o diagnóstico na escola, sem que, contudo, tenha vínculos com os professores, com
a equipe gestora e com todos os que atuam dentro da instituição, além de não
conhecer a clientela atendida pela escola. Este profissional é encarado pela equipe
mais como um intruso querendo responsabilizar alguém pelo diagnóstico da instituição
(CARVALHO, 2016).
51
 Teóricos nos orientam que o psicopedagogo deve fazer parte do quadro de
funcionários da instituição, seja ela uma escola ou um hospital, pois o conhecimento
e o contato com os pares tornam o trabalho investigativo mais efetivo.
Bossa (2007) em um de seus livros vai pontuar os vários contextos que a
psicopedagogia institucional pode entrar em ação, entre eles estão: a psicopedagogia
escolar que se encarrega de ampliar a percepção dos pais quanto ao processo de
aprendizagem de seu filho; a psicopedagogia empresarial que amplia as formas de
treinamentos, na qual trabalha a criatividade e sentimentos; a psicopedagogia
hospitalar que possibilita o desenvolvimento de atividades com os internos; a
instrumentalização de professores e agentes educacionais da escola sobre novas
formas de aprender; entre outros aspectos envolvendo família, o sujeito com
dificuldades e instituições que trazem consigo dúvidas e dificuldades sobre os
processos de aprendizagem.
São nesses espaços institucionais, seja ele a escola, empresas, hospitais ou
outros, que diferentes sujeitos – família, professores, comunidade, colegas de
trabalho, médicos, etc. - entram em ação para ajudar no diagnóstico e nos possíveis
caminhos a serem seguidos, assim como na psicopedagogia clínica (MILANI, 2018).
Essas pessoas são importantes visto que apresentam muita influência nos
processos de aprendizagem (direta ou indiretamente) podendo afetar todo e qualquer
processo educacional exercido pelas instituições. Nesse sentido, serão apresentadas
a seguir três possibilidades de atuação institucional psicopedagógica: psicopedagogia
escolar, psicopedagogia empresarial e psicopedagogia hospitalar.

Psicopedagogia escolar

Como já visto, a psicopedagogia trata diretamente do processo de

aprendizagem e das dificuldades e obstáculos que surgem no andamento do mesmo.
Dessa forma, a psicopedagogia institucional pode ser pensada a partir da instituição
escolar, a responsável pelo ensino e aprendizagem das crianças e jovens. É também
a escola a grande preocupação da psicopedagogia devido seu compromisso com a
ação preventiva, diminuindo as chances de possíveis dificuldades e fracasso escolar
(BOSSA, 2007).
É importante também pensarmos que, embora a gestão pedagógica e os
professores auxiliem as crianças nas dificuldades e desenvolvam projetos a fim de

52
diminuírem os índices de fracasso escolar, os psicopedagogos possuem uma
formação na qual os ajuda ter um olhar diferenciado perante a instituição e os
problemas que perpassam o ambiente escolar. O psicopedagogo na escola atua como
facilitador e auxiliador nos processos e nas relações que nela se desenvolvem.

[...] o psicopedagogo está preparado como o especialista em aprendizagem

para acompanhar a equipe pedagógica na adequação de programas,
projetos, bem como atender às questões relacionais envolvidas no contexto
escolar. O “professor tem a chave” na sala de aula, “o psicopedagogo tem a
chave” para que a instituição Escola possa lidar melhor com a complexidade
das questões envolvidas na rede composta pelos agentes envolvidos dentro
e fora dos muros da instituição (RUBINSTEIN, 2017, p. 312).

Assim sendo, os psicopedagogos que atuam nas instituições escolares

dedicam-se a auxiliar os professores e a gestão no planejamento educacional para
assim buscar minimizar grandes obstáculos e barreiras que atingem a sala de aula, e
que resultam, na maioria das vezes, em fracasso escolar (MILANI, 2018).
A psicopedagogia, no âmbito da sua atuação preventiva, preocupasse
especialmente com a escola. Dedicando-se a áreas relacionadas ao planejamento
educacional e assessoramento pedagógico, colabora com os planos educacionais e
sanitários no âmbito das organizações, atuando em uma modalidade cujo caráter é
clínico, ou seja, realizando diagnostico institucional e propostas operacionais
pertinentes (BOSSA, 2007, p. 89).
Segundo Fernández (2001), ao desenvolver seu trabalho na instituição
escolar, o psicopedagogo deve ficar atento às relações que se estabelecem entre o
sujeito ensinante e o sujeito aprendente que há em cada aluno e em cada professor,
pois a modalidade de ensino do professor é consequência de sua própria modalidade
de aprendizagem, assim como a relação particular do professor com seus alunos e
seu grupo está diretamente relacionada ao grupo real ou imaginário a que pertence o
professor e, por fim, ao sistema educativo como um todo.

Psicopedagogia empresarial
O trabalho psicopedagógico institucional empresarial se parece com o
desenvolvido nas escolas.

Em uma empresa (seja um hospital, uma loja, uma fábrica), o trabalho se

desenvolve com base na análise da estrutura organizacional, representada
pelo organograma (gráfico representativo a estrutura hierárquica), e das
relações estabelecidas nessa hierarquia, percebidas por meio das dinâmicas

53
 (ações) e temáticas (discurso) apresentadas pelos sujeitos. (GRASSI, 2009,
p. 152).

Assim como nas escolas, as empresas possuem diversos sujeitos com

histórias e contextos diferenciados, o que faz delas únicas. Dessa forma, o
psicopedagogo deve atuar ajudando na melhoria das relações desses indivíduos com
eles mesmos e com os outros, aprimorando assim as relações sociais na empresa
(MILANI, 2018).

A intervenção psicopedagógica no hospital

O hospital, assim como a escola, é uma instituição com características únicas

e com necessidades diferenciadas. Logo, para que o psicopedagogo possa prevenir
ou minimizar os problemas que possam vir a interferir nos processos de aprendizagem
dos indivíduos inseridos nesse contexto, é preciso que se faça uma investigação
minuciosa a fim de diagnosticar os prováveis fatores que estão interferindo
negativamente nas interações desenvolvidas no interior dessa instituição para, a partir
de então, planejar estratégias facilitadoras no que tange à dinâmica e à organização
do hospital, buscando uma maior integração da equipe médica, enfermeiros e demais
funcionários, com vistas ao bem-estar do indivíduo hospitalizado.
São várias as possibilidades de intervenção psicopedagógica nesse
ambiente, contudo vamos enfocar a atuação do psicopedagogo na classe e na
brinquedoteca hospitalares, a partir da concepção de que esse espaço é propício para
a revitalização das aprendizagens cognitiva e afetiva, apesar dos limites impostos aos
indivíduos pela doença e pelos medicamentos, dando ênfase ao afeto e à cognição
como características diferenciais e significativas da atuação psicopedagógica (SILVA,
2012).
O contato com o professor e, por que não dizer, com o psicopedagogo,
funciona como um elo entre a criança e os padrões da vida cotidiana das demais
crianças, entre a vida em casa e a vida na escola. Além disso, a autora enfatiza que
a função do educador, nesse contexto, não é apenas a de manter as crianças
ocupadas, uma vez que a infância se caracteriza por ser uma fase de crescimento e
de desenvolvimento, estejam ou não as crianças hospitalizadas.
Logo, a atuação de educadores no ambiente hospitalar é importante, não só
para a aprendizagem formal da leitura e da escrita, mas para o desenvolvimento global

54
do indivíduo, favorecendo não só a aprendizagem, mas também o resgate da saúde
da criança hospitalizada (SILVA, 2012).

Processo de diagnóstico institucional educacional

No diagnóstico psicopedagógico institucional, é importante analisar o
conteúdo programático da escola, conferindo se o que está sendo oferecido ao aluno
está e acordo com a idade e com a capacidade, ou seja, a habilidade cognoscitiva do
aluno.
Havendo uma parceria entre professores, psicopedagogo e coordenador,
haverá um empenho em se discutir os problemas da instituição e buscar soluções por
meio da multidisciplinaridade. Dessa forma, o resultado da investigação será obtido
mais rapidamente, pois todas as partes envolvidas conhecem o problema e terão mais
condições, sob a orientação do psicopedagogo, de compreender e de fazer as
adequações necessárias (CARVALHO, 2016).
Segundo a pedagogia do passado, o professor era o detentor do saber. Não
era comum o professor entrar em contato com a emoção do seu aluno. Ao aluno cabia
apenas receber o conhecimento, não era possível construir o seu aprendizado.
O psicopedagogo em seu diagnóstico deve mostrar ao grupo de professores
que muitas vezes o problema ocorre porque eles estão voltados para o passado,
enquanto os alunos vivem no presente e no futuro. Um bom exemplo é o fato de o
aluno utilizar computadores, tablets ou celulares, enquanto o professor mal sabe ligar
um computador, recurso que na maioria das escolas já́ existe, mas que o professor se
recusa a aprender a utilizar (CARVALHO, 2016).
A proposta da psicopedagogia é a aquisição do conteúdo por meio das
relações interpessoais integrativas, nas quais o aprendiz seja capaz de construir seu
conhecimento. A psicopedagogia na instituição atualmente detém duas funções:
Função curativa: voltada ao trabalho efetivo com grupos de alunos que
apresentem dificuldades de aprendizagem. Na função curativa, o psicopedagogo:
 Investiga as condições físicas, mentais, psicológicas e socioculturais do aluno
para compreender o que está impedindo o seu rendimento escolar.
 Encaminha o aluno para um atendimento com especialista após concluir que o
rendimento escolar está sendo prejudicado por questões externas.
Função preventiva: colaborar orientando pedagogos, coordenadores e
professores. Na função preventiva, o psicopedagogo:
55
  Orienta no processo do relacionamento afetivo entre professor e aluno.
 Ajuda a estabelecer metas nos procedimentos pedagógicos e nos programas
curriculares, levando em consideração os aspectos afetivos cognitivos dos
alunos.
 Analisa o conteúdo programático da escola.
 Proporciona o contato com matérias (textos, livros, pesquisas) que venham a
melhorar e a colaborar com o desempenho tanto dos professores quanto dos
alunos
Um diagnóstico psicopedagógico envolve o professor, o aluno e o
conhecimento contextualizado da escola, principalmente a sala de aula, um dos locais
onde acontece a aprendizagem.
Três eixos são importantes no diagnóstico psicopedagógico na instituição:
1. Sociopolítico
2. Pedagógico
3. Psicopedagógico

O eixo sociopolítico refere-se à organização educacional; O eixo pedagógico

refere-se ao processo educativo, que inclui relação de conteúdo e ensino efetivo, com
resultados positivos que avançam e tornam o aluno autônomo.
O eixo psicopedagógico prioriza o assunto e o local de aprendizagem.
Identifique onde e por que as dificuldades de aprendizagem estão ocorrendo, bem
como a razão pela qual as dificuldades surgiram. Procura soluções com o grupo numa
ação multidisciplinar. Nos parágrafos seguintes serão abordadas várias questões
essenciais para a avaliação diagnóstica da instituição.
Sendo o professor corresponsável pelo aluno que a escola produz, sugere-se
uma proposta para o início da avaliação diagnostica psicopedagógica. Como a escola
é um local de análise crítica e de transformação do processo de construção e de
produção do conhecimento, propõe-se uma reflexão com esse professor. Acredita-se
ser este o primeiro passo para que se conheça a equipe docente da escola, aquela
que atua diretamente com o aluno (CARVALHO, 2016).
Para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem do aluno em sala de aula,
desenvolve-se a psicopedagogia “(...) por meio de um olhar nutrido por esse campo
de conhecimento, é possível identificar as dificuldades, obstáculos, relações e
possibilidades dos alunos envolvidos na instituição”.
56
 Diagnóstico de um problema e investigação de métodos para identificar um
problema de uma escola em relação ao processo de ensino e aprendizagem, bem
como compreensão fundamental de tais processos. O diagnóstico psicopedagógico
institucional, de acordo com Bassedas, (1996, p.24):

(...) busca conhecer, olhar e escutar a relação do sujeito com o conhecimento

objetivando a melhoria do ensino e da aprendizagem, ou seja, para ajudar a
família, a escola (em todos os níveis - administrativo, docente, técnico,
discente) a cumprir o seu papel, atuando como um articulador do ensino e da
aprendizagem.

Para chegar a um diagnóstico educacional, o psicopedagogo coleta dados,

processo que inclui atividades como análise documental, entrevistas com o aluno,
professores e equipe pedagógica, família do aluno e observações diretas da
aprendizagem e das relações do aluno. (PORTO, 2006)

Rubinstein (1996) compara o diagnóstico psicopedagógico a um processo de

investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura
de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo processo
de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos
neste processo.

Após a recolha de dados, procede-se à tabulação dos dados, à análise geral

de cada turma e à avaliação das dificuldades dos alunos. Depois de receber um
diagnóstico, é necessário desenvolver um plano de ação que inclua uma intervenção
adequada e eficaz. Organizar planos de ação para o aluno e sua família, os
professores e a turma em que está matriculado, iniciando assim o processo de
intervenção.

8 PSICOMOTRICIDADE

O corpo e a aprendizagem caminham juntos. É pelo corpo que o indivíduo

entra em contato com o conhecimento.
No seu processo global, o desenvolvimento inclui dois processos
complementares: a maturação e aprendizagem. A maturação é a soma de
características da evolução neurológica que apresenta a maioria dos indivíduos nas
diferentes idades da vida e que permite a aparição e uso das capacidades potenciais
inatos, expressas na área de seu comportamento.
A aprendizagem é o resultado da estimulação advinda do ambiente sobre o
indivíduo já maduro que se expressa diante de uma situação-problema, sob a forma
57
de uma mudança de comportamento em função de experiência. Aprendizagem é um
fenômeno que não depende somente do potencial psiconeurológico endógeno,
depende também de fatores quantitativos, qualitativos, temporais e dos estímulos que
a criança recebe do meio ambiente (PEREIRA, 2017).
A aprendizagem, entendida como a aquisição de novos conhecimentos, é a
função mais transcendente de nosso cérebro. Essa aprendizagem se produz pela
interconexão contínua entre o nosso cérebro, como principal órgão de recepção e
processamento, e o meio ambiente, como fonte de informação e estímulos A
aprendizagem pode ser aprimorada por meio do conhecimento de suas bases
neurobiológicas (Relvas, 2017); no entanto, a aprendizagem nunca pode transcender
a maturação. Para que a aprendizagem se processe, é necessário que o organismo
esteja suficientemente maduro para recebê-la. Oliveira, (2004, p. 20-21) ressalta a
importância da maturação para o desenvolvimento da aprendizagem ao afirmar que:

“A aprendizagem não poderá proporcionar um desenvolvimento superior à

capacidade de organização das estruturas do sistema nervoso do indivíduo;
uma criança não poderá aprender das experiências vividas, conhecimento
para os quais não tenha adquirido, ainda, uma suficiente maturidade. A
maturidade é, no entanto, dependente, em parte, do que foi herdado, e, em
parte, do que foi adquirido pelas experiências vividas.”

A aprendizagem refere-se a aspectos funcionais e resulta de toda estimulação

ambiental recebida pelo indivíduo no decorrer da vida. A troca de experiências com
os demais membros da mesma espécie é indispensável. A aprendizagem envolve
uma grande integração sensorial ao nível do sistema nervoso central onde é
organizada, armazenada e depois elaborada para originar as respostas e as reações
motoras. A aprendizagem envolve a integração polissensorial em estruturas cada vez
mais complexas. Aprendemos por nós mesmos, não sendo possível aprendermos
pelos outros. As novas aprendizagens dependem das experiências anteriores do
indivíduo; sendo assim, as primeiras aprendizagens servem de pré-requisito para as
subsequentes.

“O preparo para iniciar a leitura e a escrita (alfabetização) depende de uma

complexa integração dos processos neurológicos e de uma harmoniosa
evolução de habilidades básicas, como percepção, esquema corporal,
lateralidade, orientação espacial e temporal, coordenação visomotora, ritmo,
análise e síntese visual e auditiva, habilidades visuais e auditivas, memória
cenestésica, linguagem oral. ” (Alves, 2003, p. 98)

58
 A base fundamental de todo comportamento, inclusive o linguístico, é a
experiência. A maneira pela qual o indivíduo participa do meio ambiente depende das
vivências experimentais e da interpretação afetiva que se dá a essas experiências. É
agindo no mundo que o observamos. Daí a grande importância da motricidade em
todo o processo de desenvolvimento do indivíduo. Embora não possamos descrever
plenamente uma experiência, é útil considerá-la em termos de níveis ou hierarquias.
Deste modo podemos comparar a experiência do homem à de outras formas de vida.

Distúrbios de Aprendizagem
Explicar a natureza do problema à criança, com a maior clareza possível, será
o primeiro passo para o tratamento de qualquer transtorno de aprendizagem. Quando
a aprendizagem não ocorre conforme o esperado para a criança, pais e professores,
aparecem as “dificuldades de aprendizagem”
Um distúrbio de aprendizagem não pressupõe uma lesão cerebral, sendo a
inteligência da criança normal. Ocorre um atraso, um transtorno em um ou mais
processos da linguagem falada, leitura, ortografia, caligrafia e aritmética, que pode
resultar de uma possível disfunção do Sistema Nervoso Central que se pode
manifestar em privações na percepção, atenção, conceitualização memória,
linguagem e funções motoras.
É um processo desarmonioso no desenvolvimento integrativo das funções.

“A criança pode apresentar dificuldades na aquisição dos conhecimentos da

leitura e da escrita por várias causas, tanto de ordem emocional, quanto
estrutural. Cada sujeito é único, portanto, é diferente, e diferentes causas
podem criar obstáculos no aprender, independente de uma lesão cerebral.
Assim, podemos dizer que o termo” distúrbio de aprendizagem" está mais
ligado a fatores orgânicos. Os problemas de aprendizagem estão mais
ligados às questões emocionais, sociais e familiares. As dificuldades de
aprendizagem estão mais ligadas ao processo de aprendizagem normal e
podem ser decorrentes de oscilações que marcam as diferentes etapas do
desenvolvimento, mas podem ter como causa uma inadaptação a uma
metodologia, ou a uma relação mal estabelecida com a escola ou o
professor." Costa (2002, p. 35)

As dificuldades de aprendizagem podem ser naturais ou secundárias.

Dificuldades Naturais: referem-se àquelas dificuldades experimentadas por
todos os indivíduos em alguma matéria e/ou algum momento de sua vida escolar. São
dificuldades transitórias, que tendem a desaparecer a partir de um esforço maior do
aprendiz ou de intervenção na sua rede de relações. Fatores causadores: proposta

59
pedagógica, capacitação do professor, padrões de exigência da escola e/ou dos pais,
falta de assiduidade do aluno, conflitos familiares.

Dificuldades secundárias a outros quadros diagnósticos: problemas na

aprendizagem escolar decorrentes de alterações que atuam primariamente sobre o
desenvolvimento humano normal e secundariamente sobre a aprendizagem. Nessa
subcategoria estão os indivíduos portadores de deficiências mental, sensorial e com
quadros neurológicos ou com transtornos emocionais significativos. Segundo Alves
(2003, p. 98), os distúrbios de aprendizagem podem ser atribuídos às mais variadas
causas. Como:
 Orgânicas: cardiopatias, encefalopatias, deficiências motoras, deficiências
intelectuais, disfunção cerebral e outras enfermidades de longa duração.
 Cognitivas: são as que se referem à inteligência da criança, ou seja, a
capacidade de conhecer e compreender o meio ambiente em que vive, de
raciocinar sobre os seres (animados ou inanimados) que a cercam, além de
estabelecer relações entre eles.
 Neurológicas: compreendem as alterações nas estruturas do sistema nervoso,
cérebro, cerebelo, bulbo, ponte, medula espinal, nervos, etc., que têm papel
fundamental na aprendizagem escolar, porque interferem em várias atividades,
comandando todos os outros sistemas do corpo humano.
 Psicológicas: desajustes emocionais provocados pela dificuldade em aprender,
o que gera ansiedade, insegurança e autoconceito negativo.
 Pedagógicas: métodos inadequados de ensino; falta de percepção, por parte
da escola, do nível de maturidade da criança, iniciando uma alfabetização
precoce; relacionamento professor-aluno deficiente; não domínio do conteúdo
e do método por parte do professor; atendimento precário das crianças
decorrente da superlotação das classes.
 Emocionais: são distúrbios psicológicos ligados às emoções e aos sentimentos
dos indivíduos e à sua personalidade. Esses problemas geralmente não
aparecem sozinhos, eles são associados a problemas de outras áreas, como,
por exemplo, área motora, sensorial, etc.
Podemos dividir os distúrbios de aprendizagem em: Dislexia, Disgrafia, Disortografia
e Discalculia.
Dislexia
60
 A dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É
caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na
habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do
déficit no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras
habilidades cognitivas consideradas na faixa etária.
A Organização Mundial de Saúde classifica atualmente a dislexia como uma
função simbólica, já que ler é associar os símbolos expressos ou escritos graficamente
aos símbolos auditivos, conferindo a estes um significado. Dislexia é uma dificuldade
de aprendizagem, caracterizada por problemas nas linguagens receptiva e
expressiva, oral ou escrita. As dificuldades podem aparecer na leitura e escrita,
soletração e ortografia, fala e compreensão, e em matemática. As inversões,
omissões e substituições de letras ou sílabas que com frequência os disléxicos
cometem são causadas por um defeito nos sistemas cerebrais envolvidos na
linguagem (PEREIRA, 2017).
Não podemos classificar como Dislexia as dificuldades que resultem de uma
falha ou deficiência de iniciação, de motivação, ou de exercícios insuficientes, como
também as trocas por problemas auditivos, visuais ou de coeficiente intelectual. Os
disléxicos nem sempre apresentam os mesmos sintomas, mas desenvolvem algumas
características em comum. Dentre elas destacamos:
 Demora em aprender a falar, a fazer laços de sapato, a reconhecer as horas, a
pegar e chutar bola, a pular corda etc.
 Dificuldade para escrever números e letras corretamente, ordenar as letras do
alfabeto, meses do ano e sílabas de palavras compridas.
 Distinguir esquerda e direita

Disgrafia
Transtorno funcional na execução da escrita, que afeta a forma, a
inteligibilidade, o ritmo ou o significado da mesma, sem alterações intelectuais,
sensoriais, neurológicas, motoras ou afetivas que justifiquem. É uma dispraxia do
movimento, dificuldade de elaboração e realização do movimento sem
comprometimento muscular. Caracteriza-se por alterações na pressão da letra, signos
gráficos indiferenciados, falta de harmonia e movimentos dissociados. É disgráfica
toda criança cuja qualidade da escrita é deficiente, não sendo ela portadora de
qualquer déficit neurológico importante ou intelectual que explique está deficiência.
61
Trata-se, portanto, de crianças intelectualmente normais, que vêm à consulta por
causa de sua escrita ilegível ou muito lenta, dificuldades estas que prejudicam, em
geral, a marcha normal de sua escolaridade.
Disortografia
Alteração na planificação da linguagem escrita, que causa transtornos na
aprendizagem da ortografia, gramática e redação. É a incapacidade de escrever
corretamente a linguagem oral, havendo trocas ortográficas, confusão de letras,
problemas de ligação lógica de ideias (subordinação e coordenação) etc., podendo
acarretar a diminuição da qualidade do traçado das letras. As trocas ortográficas são
normais durante a 1ª e 2ª séries do ensino fundamental, porque a relação entre a
palavra impressa e os sons ainda não está totalmente dominada. A partir daí os
professores devem avaliar as dificuldades ortográficas apresentadas por seus alunos,
principalmente por aqueles que trocam letras ou sílabas de palavras já conhecidas e
trabalhadas em sala de aula. Os principais tipos de erro que a criança com
disortografia costuma apresentar são:
 Confusão de letras (trocas auditivas): consoantes surdas por sonoras e vogais
nasais por orais.
 Confusão de sílabas com tonicidade semelhante.
 Confusão de letras (trocas visuais): simétricas e semelhantes.

Discalculia
A discalculia vem do Grego e significa dis + cálculo, ou seja, dificuldade ao
calcular. É um distúrbio do pensamento quantitativo. As crianças são capazes de
compreender a linguagem, ler e escrever, mas não conseguem entender os princípios
e processos matemáticos. Para algumas pessoas, as dificuldades em matemática são
agravadas pela dificuldade inata de processar números, executar cálculos aritméticos
e resolver problemas.
É a dificuldade em aprender aritmética, podendo ter várias causas, como:
pedagógicas; capacidade intelectual limitada; disfunção do Sistema Nervoso Central;
dificuldade de identificação dos símbolos visuais; dificuldade de cálculo, de concepção
de ideias, de aspectos verbais e não verbais; problemas emocionais; falta de aptidão
e ausência de fundamentos matemáticos. Considerada uma linguagem universal, é
uma linguagem simbólica, que envolve relações de quantidade e relações de espaço.

62
Envolve igualmente noção de número, de contagem, de identificação e de seriação.
A matemática envolve, portanto, estruturas e relações que devem emergir de
experiências concretas (PEREIRA, 2017).
Psicomotricidade e os aspectos do desenvolvimento psicomotor
Para entender o termo psicomotricidade, nos debruçamos sobre o legado
teórico de diversos autores, entre eles Gibelli (2009), que o define como um
movimento baseado nas experiências que um sujeito acumula ao longo de seu
processo de desenvolvimento, no qual a ação ocorre como indivíduo respostas e
depende da linguagem e da socialização. Psicomotricidade, ou “psicologia do
movimento”, é o estudo do corpo humano e suas relações internas e externas.
As habilidades psicomotoras estão relacionadas ao processo evolutivo do
corpo. O movimento corporal é a principal característica que distingue as habilidades
psicomotoras de outras disciplinas. Por meio do movimento, o indivíduo busca
expressar suas emoções, realizar gestos e construir sua personalidade.
Segundo Vilar (2010), as capacidades psicomotoras devem ser analisadas
juntamente com o comportamento e a aprendizagem individual para fins de atos
educativos que utilizem movimentos, expressões do ser. É atribuir a cada movimento
um objetivo cognitivo e prático que justifique o movimento como expressão da
personalidade e como forma de relação entre as pessoas e as coisas do mundo.
A psicomotricidade, em suas atividades preventivas e terapêuticas, visa
alcançar a organização neuropsicomotora do conceito corporal como referencial
espaço-temporal fundamental para qualquer processo comportamental ou de
aprendizagem. Ou seja, as relações que formam o esquema de representação. Dessa
forma, ele quer transformar o corpo em uma ferramenta de ação no mundo, uma
ferramenta de expressão e uma ferramenta para expressar as relações com os outros
(CIBELLI, 2014).
A psicomotricidade é a capacidade de realizar movimentos e se engajar em
atividades mentais que traduzem imagens em ações de estímulo para manipulação
muscular apropriada (MACHADO; TAVARES, 2010).
Ela está ligada a personalidade e a afetividade, por que para o indivíduo
demonstrar o que sente precisa de seu corpo, e uma pessoa com problemas motores
passa a ter dificuldades para se expressar através dos movimentos.

63
Etapas do desenvolvimento psicomotor
De acordo com Gonçalves (2004), as fases do desenvolvimento psicomotor
levam em conta não somente os aspectos da maturação neurológica, mas também o
resultado de um processo relacional. A motricidade pode ser organizada nas
seguintes fases:
1ª fase: a primeira fase é caracterizada pela estruturação motora, do tônus de
fundo, e do não aparecimento das reações primitivas.
2ª fase: nesta fase através das relações sociais há o aperfeiçoamento do
espaço temporal.
3ª fase: Através da ação do sujeito as aquisições motoras serão
automatizadas.
Função motora
A função motora refere-se a fatores que envolvem a habilidade de usar e
controlar os músculos estriados, responsáveis pela movimentação voluntária e é mais
usada na área de coordenação motora.

A estruturação do esquema corporal

Este desempenha um papel importante no desenvolvimento do tema, pois é

o principal ponto de partida para o mesmo ato. A construção do esquema corporal
infantil ocorre por meio de atividades como: controle do tônus muscular, mudança
geral do corpo e equilíbrio corporal.
Imagem corporal
Ainda segundo (ALVES, 2008), a imagem corporal é a forma como o corpo se
apresenta. A relação entre o corpo e os objetos em seu espaço. Sua imagem de si
mesmo é construída como qualquer outra estrutura mental. Esboce as ideias
espaciais iniciais por meio da distância percebida entre as crianças e os objetos.
Coordenação facial geral
Durante esta fase, o desenvolvimento de todas as habilidades perceptivas do
indivíduo é registrado. A coordenação geral requer um equilíbrio perfeito dos músculos
em repouso e em movimento. Cinco tipos de coordenação motora podem ser
enfatizados.
 Coordenação motora fina: a coordenação motora fina é responsável por
utilizar pequenos músculos que estão no corpo, e é usada para escrever,

64
 digitar, recortar. A criança que tiver alguma dificuldade em realizar tais
movimentos, principalmente com as mãos, não conseguirá controlar grupos
pequenos de músculos em suas mãos. Essa dificuldade interfere no
desempenho escolar das crianças, pois prejudica a mesma de realizar
atividades de escrita. A criança terá letras malformadas, tornando sua letra
ilegível.
 Coordenação motora ampla: está tem a capacidade de usar grandes
músculos, da melhor maneira possível, através de engatinhar, andar, pular,
correr.
 Coordenação visomotora: capacidade de coordenar a musculatura com o
olhar. É o deslocamento dos olhos ao longo da linha. Essa habilidade ajuda a
criança a ler e escrever.
 Coordenação audiomotora: transforma em movimentos um comando pelo
aparelho auditivo. Pode ser realizada através de brincadeiras rítmicas, como
por exemplo, brinquedos cantados.
 Coordenação Facial: capacidade de expressão facial. É feita através de
exercícios faciais, como por exemplo, a mastigação (GOLÇALVES, 2004).
Equilíbrio
De acordo com o crescimento da criança, o equilíbrio torna-se cada vez mais
fundamental, podendo ser estático em movimentos não locomotores, e dinâmico em
movimentos locomotores.
Lateralidade
Esta é uma fase importante no desenvolvimento pessoal. Para dar ideias próprias aos
sujeitos, formar um esquema corporal, perceber o corpo. Segundo Oliveira (2004), a
lateralidade no ser humano é uma especialização progressiva de dois hemisférios
cerebrais. A lateralidade em humanos é preferível a um lado do corpo: mãos, olhos,
pés. Isso significa que um lado do corpo humano domina o outro. É um erro pensar
nas diferenças esquerda-direita como conhecimento “esquerda-direita”. Como afirma
Oliveira (2004), o conhecimento de "esquerda e direita" vem do conceito de
dominância lateral. É uma generalização da percepção do eixo corporal a tudo o que
cerca a criança, e esse conhecimento é mais facilmente adquirido quanto mais
pronunciada e homogênea for a lateralidade da criança. Com efeito, se a criança

65
percebe que trabalha naturalmente com “aquela mão”, que “aquela mão” é a mão
direita ou esquerda.
A estrutura espacial
A criança necessita de um espaço para se mover. A criança adquire
estruturação espacial quando: reconhece a realidade no qual ela representa; aprende
a orientar e ocupar o espaço. Fonseca (1997), afirma que a estruturação espacial está
integrada nas regiões posteriores do córtex, que subentendem as funções de analise,
processamento e o armazenamento das informações que foram adquiridas.
Esquema corporal
O esquema corporal é estruturado a partir do momento em que o sujeito
descobre e utiliza seu corpo no meio em que vive. A criança irá desenvolver: a
percepção do corpo, o equilíbrio, a lateralidade, a independência dos membros, o
controle muscular e o controle da respiração.
Quando o indivíduo descobre, utiliza e controla seu corpo, o esquema corporal
é estruturado e passa a ter consciência da sua relação com o mundo que o cerca
(ALVES, 2008).

A relação da psicomotricidade e aprendizagem

Diante da dualidade educacional do bem-sucedido e do malsucedido, cria-se
um olhar de intersecção entre a Psicopedagogia e a Psicomotricidade. Considerando
o problema de aprendizagem como um “sintoma no sentido de que não aprender não
configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de
comportamentos nos quais destaca como sinal de descompensação” (Paín, 1985) os
profissionais de Psicopedagogia e de Psicomotricidade devem ter clareza de que as
questões do não-aprender, diferenciam-se entre distúrbios, problemas e dificuldades
de aprendizagem.
Crianças com dificuldades de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem
ou dificuldades de aprendizagem precisam de tratamento para atingir seus objetivos
de aprendizagem. Quando não está aprendendo, há aspectos emocionais, cognitivos
e motores. A psicopedagogia deve preservar o desejo de aprender, aliado às
habilidades psicomotoras que contribuem para o processo de aprendizagem, pois “a
aprendizagem passa pelo corpo do começo ao fim” (Fernandez, 1990, p. 28). Nesse
sentido, o comportamento corporal e o comportamento objetal da criança são
fundamentais para o desenvolvimento das estruturas cognitivas e perceptivas, bem
66
como das habilidades motoras. A psicomotricidade é uma ferramenta muito rica que
facilita a prevenção e intervenção e ajuda a alcançar resultados satisfatórios em
situações desafiadoras no processo de ensino e aprendizagem.
A Psicopedagogia e a Psicomotricidade foram marcadas por cortes
epistemológicos demonstrando diferenças específicas de uma época para a outra. O
primeiro corte foi “marcado pela prática educativa e pelo conceito de paralelismo
mental-motor” (Levin, 1995, p.25). Neste momento a neurologia contribuiu para uma
nova visão dos problemas da aprendizagem e dos problemas psicomotores. Neste
período, a psicopedagogia e psicomotricidade adotam uma abordagem em que o
motor é separado do cognitivo.
No diagnóstico e na intervenção Psicopedagógica, a psicomotricidade
contribui, portanto, se considerada a importância quando, diante de bloqueios
cognitivos, forem avaliados, também os aspectos psicomotores. Segundo Sanches
(2003), muitas crianças com bloqueio cognitivo muitas vezes são despreparadas ou
imaturas na dimensão mais profunda da existência. Influência e desenvolvimento
psicomotor. Esse aspecto dificulta a capacidade da criança de descentralizar, de
realizar análises conceituais do mundo real. A falta de descentralização, portanto,
impossibilita que as crianças analisem as informações que recebem de uma
perspectiva cognitiva.

67
 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES F. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro: WAK Editora;

2003.
ARAGÃO, C. G. Psicopedagogia Clínica e as Dificuldades de Aprendizagem:
diagnóstico e intervenção. 2010. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em
Pedagogia) - Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC, Criciúma, 2010.
ARAUJO, P. F. C. A psicopedagogia seria uma possibilidade para o
enfrentamento das dificuldades de aprendizagem. 2014. Dissertação (Mestrado
em Educação). Faculdade de Humanidades e Direito da Universidade Metodista de
São Paulo, São Bernardo do Campo, 2014.

AZEVEDO, S. M. R.; FONSECA, L. E. S; MORAES, E. S. Psicopedagogia: Olhares

interativos e outras realidades vistas e vividas. Ucrânia: Viseu, 2022.

BARBOSA, L. M. S. A epistemologia da psicopedagogia: reconhecendo seu

fundamento, seu valor social e seu campo de ação. Comemorando os 15 anos da
ABPp - Paraná Sul. Revista Psicopedagogia, São Paulo, v. 24, n.73, p. 90-100, 2007.

BASSEDAS, E. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. São

Paulo: Artmed, 1996.

BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao

estudo de Psicologia. 13 ed. São Paulo: Saraiva, 2008.

BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 4. ed.

Rio de Janeiro: Wak, 2011.
MULLER, M. Perspectivas de la psicopedagogia em el comienzo del milênio.
2000.

BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2. ed.

Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

BOSSA, N. A.A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 3. ed.

Porto Alegre: Artmed, 2007.

CARVALHO, R. S. Diagnóstico psicopedagógico [recurso eletrônico]. São Paulo:

Cengage Learning, 2016.

68
CLARO, G. R. Fundamentos de psicopedagogia [livro eletrônico]. Curitiba:
InterSaberes, 2018.

COELHO, M. A; DUTRA, L. R. Behaviorismo, cognitivismo e construtivismo: confronto

entre teorias remotas com a teoria conectivista. Caderno de Educação, ano 20 - n.
49, v.1,2018 - p. 51 a 76.

COSTA A. C. Psicopedagogia e psicomotricidade. Pontos de interseção nas

dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro, Petrópolis: Ed. Vozes; 2002.
DÍAZ, F. O processo de aprendizagem e seus transtornos. Salvador: EDUFBA,
2011.

DRISCOLL, M. P. Psychology of learning and instruction. Boston, USA: Allyn and

Bacon, 1995.

FERNANDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Medicas, 1990.

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: Abordagem psicopedagógica da

criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
FREUD, S. Obras Completas – Volumes I, IV VI, VII, XIV. XVII, XVIII, XIX, XXIII. Rio
de Janeiro: Ed. Imago, 1976.

GARTON, A. F. Social interaction and the development of language and

cognition. Hillsdale, USA: Lawrence Erlbaum, 1992.

GIBELLI, I. C. A relação entre a psicomotricidade e o processo de aprendizagem.

2014. Monografia (Graduação em Pedagogia). Universidade Federal da Paraíba, João
Pessoa, 2014.
GONSALVES, J. B. C. Psicomotricidade e a Psicopedagogia. Monografia
(Especialização em Psicopedagogia). Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro,
2010.
GRASSI, T. M. Psicopedagogia: um olhar uma escuta. Curitiba: Ibpex, 2009.

HADDAD, M. E. O. Psicopedagogia [recurso eletrônico]. Curitiba: Contentus, 2020.

JERÔNIMO SOBRINHO, P. Fundamentos da psicopedagogia [recurso eletrônico]–
São Paulo, SP: Cengage, 2016.

JERÔNIMO SOBRINHO, P. Psicopedagogia clínica e institucional [recurso

eletrônico] – São Paulo: Cengage Learning, 2016.

69
JERÔNIMO SOBRINHO, P. Psicopedagogia clínica e institucional [recurso
eletrônico] – São Paulo: Cengage Learning, 2016.

JERÔNIMO SOBRINHO, P. Psicopedagogia Clínica e Institucional.: Cengage

Learning Brasil, 2015.
LEVIN, E. A clínica psicomotora. Trad. Jucieta Jerusalinsky. Petrópolis, RJ: Vozes,
1995.
MACHADO, F. S; TAVARES, H. M. Psicomotricidade: da prática funcional à
vivenciada. Revista Em Extensão, Uberlândia, MG, v. 9, n. 1, 2010.
MARTINI, M. L. Psicopedagogia: considerações teóricas e práticas. Revista de
Ciências Humanas (Taubaté), Taubaté, v. 5, n.1, p. 55-64, 1999.

MILANI, N. F. Psicopedagogia: breve histórico e alguns desdobramentos. Trabalho

de conclusão de curso (Licenciatura - Pedagogia) - Universidade Estadual Paulista
(Unesp), Instituto de Biociências, Rio Claro, 2018.

MILHOLLAN, F. E.; FORISHA, B. E. Skinner x Rogers: maneiras contrastantes de

encarar a educação. São Paulo: Summus, 1978.

MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem - São Paulo: EPU, 1999.

MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. 3. Ed. São Paulo: Editora Pedagógica

e Universitária, 2009.

MOTA, M.; GOMES, V. Psicologia aplicada aos problemas de aprendizagem: uma

perspectiva histórica. In: MOTA, M; PAIVA, M. G; TRINDADE, V. Tendências
contemporâneas em psicopedagogia. Petrópolis: Vozes, 2004.

OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque

psicopedagógico. 9º ed. Vozes, 2004.
OLIVEIRA, J. B. A. Tecnologia educacional: teorias da instrução. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 1973.

OLIVEIRA, L. L. Conceitos fundamentais de Piaget (vocabulário). Rio de Janeiro,

MOBRAL, 1980. 179 p. (Trabalho apresentado no 1º Congresso Brasileiro Piagetiano,
Rio de Janeiro, set. 1980.)

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio

histórico. São Paulo: Scipione, 2006.

70
PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução:
Ana Maria Netto Machado. 3º edição. Porto Alegre: Artes Medicas, 1989.

PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1985.
PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1985.
PAÍN. S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução de
Ano Maria Nette Machado. Porto Alegra, Artes Médicas, 1985.

PAMPLONA, C. Psicopedagogia Institucional: passos para a atuação do assessor

psicopedagógico. Observatório científico, ed. 1, nº 10, 2022.

PEREIRA, R. C. Transtorno Psicomotor e Aprendizagem. 1. Ed. – Rio de Janeiro:

Thieme Revinter Publicações, 2018.
PIOVESAN, J. et al. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. 1. ed.
Santa Maria, RS: UFSM, NTE, 2018.

PORTO, O. Psicopedagogia Institucional: teoria, prática e assessoramento

psicopedagógico. 3. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2009.

PORTO, O. Psicopedagogia institucional: teoria, prática e assessoramento

psicopedagógico. Editora Wak,2006.

RAMOS, G. P. Psicopedagogia: aparando arestas pela história. Vidya, v. 27, n. 1, p.

9-20, jan./jun., 2007 - Santa Maria, 2009.

RELVAS M. P. A neurobiologia da aprendizagem para uma escola humanizadora:

observar, investigar e escutar. Rio de Janeiro: WAK Editora; 2017.
RIVIÈRE, A. El sujeto de la psicología cognitiva. Madrid: Alianza, 1987.

RUBINSTEIN, E. A Intervenção Psicopedagógica Clinica. In: SCOZ et al.,

Psicopedagogia: Contextualização, Formação e Atuação Profissional, Porto Alegre:
Artes Medicas, 1992.

SÁNCHES, P. A., MARTÍNEZ, M. R., PENALVER, I. V. A psicomotricidade na

educação infantil. São Paulo: Artmed, 2003.
SCOZ, B. A psicopedagogia e a realidade escolar: o problema escolar e de
aprendizagem. Rio de Janeiro: Vozes, 1994

71
SERRA, D. C. G. Teorias e Práticas da Psicopedagogia Institucional. Curitiba:
IESDE Brasil S.A., 2009.

SILVA, K. C. Introdução à psicopedagogia. Curitiba: InterSaberes, 2012.

SMITH, C; STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z: um guia completo

para pais e educadores.; tradução Dayse Batista. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre:
Artmed, 2007.

VILAR, C. E. C. Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade - Estudo

comparativo e correlativo das competências de aprendizagem académicas e de
fatores psicomotores de alunos do 2º e 4º ano do ensino básico, com e sem
dificuldades na aprendizagem. 2010. Dissertação (Mestrado em Reabilitação
Psicomotora). Universidade Técnica de Lisboa, 2010.
VYGOTSKI, L. A construção do pensamento e linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 1. ed. brasileira. São Paulo, Martins
Fontes, 1987.

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de

aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP & A, 2004.

72
73