Resumos - Psicologia Da Educação

Resumos de Psicologia da Educação
Unidade I: A Psicologia da Educação
1.1. Breve perspetiva histórica da Psicologia da Educação
Cristianismo: pedagogia assumiu a dimensão religiosa.

● Escolástica da Idade Média (método de ensino e filosofia-teologia)
Renascimento: nova visão da educação.

▪ Século XVII: Didáctica Magna de Coménio.
▪ Século XVIII: Teoria educativa (Rousseau, e Pestalozzi 🡪 interpreta a
educação como um processo de desenvolvimento que não se pode limitar à
aprendizagem por memorização - e Froebel).
▪ Século XIX e início do século XX: filósofos (Kant, Herbart) e ao mesmo
tempo pedagogos criaram a Pedagogia Científica (baseada na psicologia,
sociologia e antropologia), dando-se assim o Movimento das Escolas Novas (J.
Dewey, Claparède, Montessori, Decroly, Kerschensteiner, Freinet,
Makarenko…).
▪ Os homens do renascimento tinham uma educação muito enriquecida em várias
áreas.
Princípios comuns do Movimento das Escolas Novas:

● Maior realismo.
● Contato com a natureza.
● Baseavam as suas teorias na psicologia do desenvolvimento.
1.2. A Psicologia da Educação no contexto da psicologia e das ciências da educação

Quatro etapas (Béltran, 1985):
1. Raízes históricas: Grécia antiga; século XVIII e XIX com Herbart e Pestalozzi.
2. O começo (1880 e 1900):
▪ Galton: com a Psicologia Diferencial e estudos com gémeos.
▪ Ebbinghaus: estudos sobre o controlo e medida da aprendizagem.
▪ Hall (1º presidente da APA): estudos pioneiros sobre Psicologia da Educação
e do Desenvolvimento.
▪ Hopkins: 1º livro “Psicologia Educacional” (1896).
▪ Estudos de W. James, Cattell, Binet, Dewey.
3. Constituição formal ou nascimento (1900 e 1918):

▪ Thorndike: 1º “psicólogo da educação” chamado o pai da Psicologia da
Educação 🡪 publica Educational Psychology (1903); faz estudos sobre
transferência na aprendizagem.
▪ Judd: Genetic Psychology for teachers (1903) em que une a Psicologia e a
Pedagogia.
▪ Terman e outros na vertente psicométrica.
4. Consolidação e desenvolvimento (a partir de 1918 até 2ª Guerra Mundial):

▪ 1917: Testes aos recrutas.
▪ Décadas 20 e 30: muito fecundas (autores já citados, escolas como
comportamentalismo, gestaltismo e humanismo).
▪ Década de 40: divisão 15 da APA.
▪ Décadas de 50 e 60: Psicologia Cognitiva; Trabalhos experimentais
Behavioristas.
▪ Scandura (1978): “A Psicologia da Educação continua sem uma imagem
definitiva de si mesma”.
▪ Mayor (1981): refere 3 tendências para definir as coordenadas futuras:
descrição à prescrição-intervenção; nova dimensão paradigmática acentuando o
cognitivismo sobre o comportamentalismo; fixar na dimensão interativa entre o
educador e o educando, o ensino e a aprendizagem;
⇒ Importante: matriz social da educação e consideração pelos contextos
educativos naturais.
▪ Béltran e col (1990): apontam centros atuais de interesse:
● Realce da perspetiva diferencial (ex: individualização dos métodos de
estudo);
● Busca de modelos mais prescritivos da aprendizagem com os
consequentes processos, conteúdos e estratégias;
● Perspetiva mais desenvolvimentista, insistindo na dimensão
sócio-afetiva do desenvolvimento;
● Novo paradigma de planeamento instrucional ou de ensino
(aprendizagem com a prevalência do cognitivismo sobre o
comportamentalismo);
● Maior atenção à ecologia da aula ou à importância das condições
especificas ambientais;
▪ Décadas 70 e 80: tendência ecológica e ambiental (os gestaltistas, a Psicologia
ecológica e Psicologia ambiental formam a Psicologia da Educação).
1.3. Definição, Objeto e Estatuto epistemológico da Psicologia da Educação
Psicologia da Educação: estuda as condições psicológicas que rodeiam o ato educativo ou as

implicações da Psicologia do Desenvolvimento e de outros ramos da psicologia no processo
institucional e educativo.
▪ Tenta fazer com que o ensino tenha um caráter mais científico: através da elaboração de
desenhos de planificação do processo instrucional que o psicólogo da educação deve ser
capaz de programar; e ajuda os professores no tratamento científico do ato educativo.
▪ Tenta dar ao professor princípios e técnicas que lhe permitam compreender e intervir
eficazmente no processo ensino-aprendizagem e capacidade para avaliar o produto
(funcionamento mais eficaz e dinâmico escolar).
Definição: a Psicologia da Educação deve ter em conta todas as componentes:

● do processo educativo;
● do educador e do educando (agentes 🡪 quem educa e quem?);
● da relação entre ambos;
Quem educa e a quem (agentes)?

O quê (conteúdos)?
Como (métodos)?
Porquê (objetivos)?
O que resulta (avaliação)?
Objeto: processo ensino-aprendizagem ou estudo científico da aprendizagem e do ensino.
● Análise, promoção e avaliação do comportamento do educador e do educando em
situação educativa.
Métodos (como?): Científicos.
Objetivos (porquê?): a curto ou longo prazo; finais, específicos ou gerais.
1.4. Metodologia e Investigação em Psicologia da Educação
Métodos da Psicologia da Educação
Estudo de Caso
● Refere-se à descrição detalhada de um único indivíduo em termos de passado e história,
usando às vezes a entrevista, efetuando avaliações ou aplicando testes e discutindo os
resultados.
● É um método muito usado em psiquiatra, em psicologia clínica e em neuropsicologia.
● O estudo de caso tem sido considerado como o menos científico de todos os métodos
empíricos usados pelos psicólogos dado que este tipo de método:
▪ Envolve apenas o caso específico de uma pessoa que é a única e não pode ser
reproduzido;
▪ Interpreta o comportamento sob uma certa perspetiva teórica;
▪ Implica em muitos casos uma relação de tipo terapêutico, que pela sua natureza
de ajuda dificilmente pode ser objetiva em termos de análise.
Questionários
o São formados por um conjunto de perguntas planeadas sobre um certo tema para serem
administradas a um grande número de pessoas a fim de se obter informação sobre as
atitudes, opiniões e comportamentos.
▪ Limitações: contexto; sexo do entrevistador; modo de obtenção da cooperação
do respondente; formulação das perguntas.
Método Correlacional
o Ultrapassa a simples fase de contagem e descrição de dados e representa um nível
superior de conhecimento face à observação naturalista e ao estudo de caso.
o Os estudos correlacionais têm por objetivo determinar uma relação entre duas ou mais
variáveis e esta relação pode ser positiva, negativa ou inexistente.
▪ Limitações: incapacidade de estabelecer uma relação causal entre variáveis que
apresentam um coeficiente de correlação elevado.
Método Diferencial
o Tem por objetivo investigar o desempenho de dois ou mais grupos que se distinguem na
base de uma variável pré-existente, seja o género, a idade, os anos de escolaridade ou
um traço de personalidade como a ansiedade.
Método Experimental
o É considerado o único método científico em que é possível estabelecer-se uma relação
de causalidade entre duas ou mais variáveis ou fenómenos.
1.5. O Psicólogo escolar e da educação
Psicólogo da Educação
O psicólogo da educação deve saber:
o observar (diagnóstico) - para saber fazer o diagmóstico tem que saber observar.
o interpretar (prognóstico);
o intervir no ato educativo, aos mais diversos níveis de aprendizagem;
O psicólogo educacional deve ter em conta quatro pontos do processo ensino-aprendizagem:

1. Características dos alunos (conhecer os alunos, que características têm, como são a nível
emocional e como funcionam a nível cognitivo; a intervenção não é a mesma para todos, existem
especificidades).
2. Atitudes dos professores;
3. Estratégias de ensino;
4. Matéria ou conteúdos;
Competências
o Prevenção do abandono escolar precoce e promoção das condições psicossociais
conducentes ao acesso e progressão no sistema educativo;
o Avaliação psicopedagógica e intervenção em problemas de desenvolvimento e
dificuldades de aprendizagem;
o Desenvolvimento de programas e de ações de aconselhamento vocacional nos diferentes
graus de ensino e no âmbito do sistema de formação/emprego;
o Apoio psicopedagógico, em colaboração com professores, formadores e outros técnicos
das escolas ou dos centros de formação profissional;
o Intervenção precoce junto de crianças com Necessidades Educativas Específicas (a
intervenção precoce é feita desde o nascimento até aos 6 anos);
o Consultoria aos diversos agentes que atuam nas áreas da educação, da formação e do
emprego;
o Planificação e implementação de programas de educação/formação parental e de
intervenção psicológica junto de grupos em risco/desvantagem social;
o Investigação psicológica aplicada à Psicologia Escolar e da Educação;
o Promoção do sucesso escolar através da disponibilização de informação adequada e de
formação acerca de competências, atitudes, comportamentos e ambientes favoráveis a
uma aprendizagem bem sucedida;
o Desenvolvimento de programas e ações de aconselhamento vocacional em todos os
graus de ensino e no âmbito do sistema formação/emprego;
o Prestação de apoio psicopedagógico a alunos que dele necessitem, em colaboração com
professores, formadores e outros técnicos das escolas ou dos centros de formação
profissional;
o Planificação e implementação de programas de intervenção precoce junto de alunos
com Necessidades Educativas Específicas;
o Reconhecimento, certificação e validação, em contextos de formação e de trabalho, das
competências adquiridas;
o Consultoria aos diversos agentes atuando nas áreas da educação, da formação e do
emprego, numa perspetiva de aprendizagem ao longo do ciclo vital;
o Planificação e implementação de programas de educação/formação parental e de
intervenção comunitária junto de grupos em risco/desvantagem social;
o Avaliação/Intervenção na qualidade dos contextos de socialização formais e informais
frequentados pelas crianças, adolescentes e jovens, tendo em vista a promoção do seu
desenvolvimento;
o Analisar e interpretar a investigação, traduzi-la para a prática;
o Planificar e conduzir investigações e programas de avaliação para aperfeiçoamento dos
serviços prestados.
Saídas profissionais: Atualmente, as saídas profissionais dos psicólogos com formação nesta
área são basicamente as seguintes:
o Serviços de Psicologia e Orientação (SPO’s) em estabelecimentos de Ensino Público e
Privado, desde o pré-primário ao secundário;
o Creches e outras instituições para acolhimento de crianças, nos três primeiros anos de
vida; (a maioria das creches não tem psicólogo cá em Portugal)
o Equipas/Projetos de Intervenção Precoce, Sócio-educativa e Comunitária;
o Centros Comunitários com valência de Psicologia para apoio psicológico nas transições
desenvolvimentais ao longo do ciclo vital;
o Serviços de Apoio Psicológico, Informação e Orientação em estabelecimentos de
Ensino Superior;
o Estabelecimentos de Ensino, Públicos e Privados, vocacionados para o apoio educativo
a crianças e jovens com necessidades educativas especiais;
o Serviços de Informação e Orientação Profissional do Instituto do Emprego e Formação
Profissional (Centros de Emprego e Centros de Formação);
o Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências dependentes de
Centros de Formação devidamente credenciados;
o Profissão liberal - atividade desenvolvida pelo Psicólogo, de forma independente, tendo
em vista a avaliação e a intervenção psicológica junto de educandos e/ou formandos,
bem como das suas famílias (psicólogo pessoal/clínico no seu próprio consultório).
o Docência e investigação científica;
o Diferença entre um psicólogo da educação e um psicólogo escolar?

Um psicólogo da educação tem que ter um mestrado em psicologia da educação, um psicólogo
escolar pode ter mestrado em qualquer área da psicologia, tem é que trabalhar numa escola.
Unidade II: Aprendizagem

o Aprendizagem: é uma mudança relativamente permanente no comportamento e no
conhecimento devido à prática ou experiência.
Âmbito: está envolvida em qualquer área de conhecimento e comportamento.
▪ A maior parte das vezes aprender não é um ato deliberado e intencional.
▪ É muitas vezes o resultado da observação acidental de acontecimentos e
pessoas.
▪ Todas as informações ocasionais diariamente obtidas permitem uma atualização
permanente do nosso meio ambiente e, por conseguinte, uma melhor adaptação.
▪ A aprendizagem não se observa diretamente, é antes inferida indiretamente
através do desempenho numa tarefa.
2.1. Definição de Aprendizagem:
● Neves e Graça (1987): consiste numa modificação relativamente permanente na
capacidade do Homem, ocorrida como resultado da sua atividade e que não pode ser
simplesmente atribuída ao processo de crescimento e maturação.
● Berbaun (1993): processo de construção e assimilação de uma nova resposta, isto é,
um processo de adequação do comportamento, seja ao meio (contexto) seja ao projeto
perseguido por cada interessado.
● Behavioristas: a aprendizagem depende da relação compreendida entre o estímulo e a
resposta. - |Estímulo -- Organismo -- Resposta|
● Condicionamento Operante: a aprendizagem reflete-se na mudança de
comportamento porque é emitida pelo organismo e não pelo estímulo. A resposta
desejada tem probabilidade de êxito se a consequência das respostas for encadeada
(shaping concept) do simples para o complexo e com base sempre no reforço das
respostas corretas, evoluindo progressivamente por aquisições bem-sucedidas. Para que
ocorra uma verdadeira aprendizagem é necessário começar-se pelo mais simples, para o
mais complexo.
● Gestaltistas: são relações interiorizadas de significação entre estímulo e a resposta,
quer no todo quer nas partes - insight. Um insight é um acontecimento cognitivo que
pode ser associado a vários fenômenos podendo ser sinônimo de compreensão,
conhecimento, intuição. Um insight é a perspicácia ou a capacidade de apreender
alguma coisa e acontece quando uma solução surge de forma repentina. O insight
também entra no campo da introspeção e autoconhecimento, pressupondo um
conhecimento daquilo que motiva o comportamento, pensamento ou ação do indivíduo.
● Tavares e Alarcão (1989): construção pessoal, resultante de um processo experiencial
interior à pessoa e que se traduz numa modificação de comportamento relativamente
estável.
Aprendizagem é:
● Processo: porque se realiza num tempo que pode ser mais ou menos longo. O tempo de
aprendizagem depende da complexidade do que estámos aprender e do tempo que é
atribuído.
● Construção Pessoal: nada se aprende verdadeiramente se o que se pretende aprender
não passa através da experiência pessoal de quem aprende, numa procura de equilíbrio
entre o adquirido e que falta adquirir e através de mecanismos de assimilação e
acomodação. Se estivermos motivados para aprender, a aprendizagem é mais fácil.
● Experiencial, interior à pessoa: é pessoal e só se vêm os seus efeitos.
Variáveis que afetam a aprendizagem
⇒ Variáveis inerentes ao aluno

o Capacidades (planificação);
o Conhecimentos anteriores (conhecimentos que vamos buscar para compreender
e saber aplicar);
o Estilos cognitivos (forma como cada um aprende);
o Motivação;
o Estratégias e métodos de estudo;
o Expectativas (a nossa perceção altera a forma como nos comportámos, ex:
efeito Pigmaleão);
O locus de controlo é muito importante na aprendizagem
externo (ex: culpar o insucesso a fatores externos)
ou
interno (auto-avaliar) - é o mais eficaz
⇒ Variáveis inerentes ao próprio ensino e ao sistema escolar

▪ Formação e prática dos docentes;
▪ Conteúdos e métodos de ensino;
▪ Turma. e grupo de pares;
▪ Condições ambientais na sala de aula;
▪ Recursos materiais e humanos das escolas, etc;
⇒ Variáveis contextuais
▪ O ambiente familiar (se o ambiente famíliar for pouco motivador para a
escola, a criança não terá motivação nem interesse para estudar);
▪ O meio sócio-cultural (nos meios mais desfavorecidos há uma maior
desvalorização da escola devido aos gastos, incentivam os filhos a trabalhar
para ganhar dinheiro também).
▪ As representações da escola, do ensino e dos professores, etc;
Pode-se promover a mudança a nível:

o dos conhecimentos prévios do aluno;
o do desempenho dos professores na sala de aula;
o das competências de aprendizagem do aluno;
Metacognição:
Relaciona-se com o processo no próprio sujeito.
o Refere-se à consciência e conhecimento dos alunos acerca dos seus próprios
processos de aprendizagem e sobre as suas capacidades e tendências para
controlar esses processos.
Conhecimento Metacognitivo:
● Conhecimento metacognitivo pessoal ou autoconhecimento: perceções e
conhecimentos que os indivíduos têm deles próprios enquanto alunos pensadores.
● Conhecimento metacognitivo da tarefa: análise das tarefas cognitivas que se
experienciam e às diferentes exigências que as mesmas colocam.
● Conhecimento metacognitivo estratégico: compreensão de quais os processos ou
procedimentos que precisam ser iniciados de forma a permitir uma aprendizagem ou um
pensamento mais eficaz.
● Conhecimentos metacognitivos planos e metas: forma como os alunos se
autoavaliam, como julgam a importância de determinada tarefa e como decidem
empregar estratégias cognitivas e metacognitivas. Trata-se de um conhecimento
envolvendo julgamentos e decisões diretamente emparelhadas com as metas ou planos
gerais que os alunos internalizam para eles próprios.
Habituação: tendência para ignorar um estímulo que se tornou familiar e cujo aparecimento
não apresenta consequências de maior. Os organismos aprendem a ignorar os estímulos
irrelevantes.
Diferenças entre habituação e aprendizagem:
⇒ A aprendizagem requer que a mudança de comportamento seja mais ou menos
permanente. A aprendizagem envolve uma associação entre dois estímulos ou
acontecimentos.
⇒ A habituação não parece ser permanente. Parece envolver apenas a repetição sucessiva
de um único estímulo.
⇒ Argumentos: a permanência da mudança no organismo refere-se à tolerância cada vez
maior deste face à presença de um estímulo específico. Quando a associação é inerente
ao processo de aprendizagem, a habituação implicaria uma associação entre o
organismo e o ambiente ou o contexto em que se insere. A habituação é específica do
ambiente experimental ou do contexto em que ocorre.
2.2. As Teorias da Aprendizagem

● Comportamentalistas: Pavlov; Watson; Skinner.
● Cognitivistas: Piaget; Vygotsky; Ausubel; Bruner; Gardner.
● Humanistas: Maslow; Wallon; Rogers.
Comportamentalistas
O comportamentalismo surgiu no início do século XX, principalmente nos Estados Unidos, em
oposição ao mentalismo que dominava a psicologia Europeia na época. A principal ideia da
teoria comportamentalista é o processo estímulo-resposta, e através deste princípio, os
pensadores desenvolveram as suas teorias. Baseiam-se nos comportamentos observáveis e
mensuráveis dos sujeitos, e nas respostas que eles dão aos estímulos externos.
Ivan Pavlov (1849 - 1936)

Teoria dos Reflexos Condicionados
▪ As concepções do condicionamento clássico e do condicionamento operante
completam-se e sobre elas estruturam-se as explicações do comportamento que pode ser
observado. Essas teorias têm raiz positivista baseando-se no método empírico. São
concepções teóricas que trazem na sua base os estudos sobre o comportamento
condicionado a partir de estímulos que são apresentados. A princípio essas teorias eram
aplicadas na Biologia para condicionar as ações dos animais. Mais tarde, tais
experiências levaram à estruturação de conceitos aplicáveis ao comportamento humano.
▪ O condicionamento clássico de Pavlov, chama-se também de reflexológico, pois
baseia-se nos reflexos e nas reações inatas, que podem ser definidos como reações
imediatas, fixas e não aprendidas de um músculo ou glândula em face de um estímulo
sensorial. Pavlov observou que quando se dá comida a um cão, a saliva começa a
aparecer livremente. O fluxo de saliva é reflexo, ou seja, é uma reação inata ou não
aprendida das glândulas salivares face à presença de alimentos na boca. Portanto, os
reflexos podem ser definidos como reações imediatas e não aprendidas de um músculo
ou glândula, mediante um estímulo sensorial. Por meio de uma intervenção cirúrgica,
Pavlov desviou o canal salivar para o exterior do organismo do cão, possibilitando a
coleta da saliva em um tubo de ensaio. E apresentava um som, ao mesmo tempo que
dava comida ao cão. Após 20 ou 40 apresentações concomitantes do alimento e da
campainha, observou que a saliva escorria simplesmente ao soar da campainha.
Verificou, portanto, que o som da campainha substituiu o efeito do estímulo original
(comida), tornando-se capaz de produzir o reflexo inato, a salivação, na ausência da
comida (estímulo condicionado).
Com este experimento, os elementos ou variáveis da teoria do condicionamento clássico foram

determinados:
● Estímulo neutro: estímulo sem significado e incapaz de produzir uma resposta reflexa,
nesse caso, o estímulo é o sino.
● Estímulo/Reflexo incondicionado: estímulo que gera uma resposta no organismo de
maneira inata e automática, o estímulo incondicionado seria a comida, que causa
salivação de forma natural.
● Estímulo/Reflexo condicionado: trata-se do estímulo neutro uma vez realizada a
associação com o estímulo incondicionado. Portanto, o estímulo condicionado seria o
sino, uma vez associada com a comida após o processo de aprendizagem do cão, capaz
de gerar salivação por si só.
● Resposta incondicionada: trata-se da resposta inata provocada de maneira automática
pelo estímulo incondicionado. A resposta incondicionada seria a salivação que é
produzida pela comida.
● Resposta condicionada: é a resposta aprendida, que é produzida pelo estímulo
condicionado. Neste caso, a resposta condicionada seria a avaliação pelo som do sino.
John Watson (1878 - 1958)

▪ Watson é o fundador do behaviorismo no mundo ocidental e utilizou o termo
behaviorismo para enfatizar sua preocupação com os aspectos observáveis do
comportamento. Watson distanciou-se do método empírico, usou o método
experimental na psicologia e transformou a psicologia numa ciência. Ele foi fortemente
influenciado pelo trabalho de Pavlov e enfatizou suas pesquisas mais nos estímulos do
que nas consequências destes, realizando experimentos com animais e seres humanos
(bebés, inclusive). A psicologia era, para ele, parte das Ciências Naturais, tendo no
comportamento seu objeto de estudo, investigado por meio de experimentos envolvendo
estímulos e respostas. Essa forma de pensar tem raízes nos critérios epistemológicos do
positivismo, que conhecera nos seus estudos em Filosofia. Pode-se dizer que era um
empirista. Para ele, a aprendizagem se dava como o condicionamento clássico de
Pavlov: o estímulo neutro, quando emparelhado um número suficiente de vezes como
estímulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta do último, substituindo-o. As
emoções humanas como, por exemplo, o medo, também poderiam ser explicadas pelo
processo de condicionamento. Ou seja, o medo poderia ser condicionado emparelhando
um estímulo incondicionado com um estímulo neutro. Watson descartava o mentalismo,
a distinção entre corpo e mente.
▪ O meio ambiente é determinante para a ocorrência de aprendizagem. Watson definiu o
comportamento como as modificações percebidas no organismo, ocorridas em virtude
de estímulos. Tais estímulos poderiam ser provenientes do meio externo ou do próprio
organismo, como palpitações, reações musculares, etc.
▪ Watson considerava que os comportamentos eram aprendidos, mesmo em se tratando de
emocionais ou instintivos. Ou seja, para Watson a resposta condicionada de um
estímulo neutro é possível apesar de não se tratar apenas de uma resposta fisiológica
(referido por Pavlov) mas também emocional pois estamos a falar de seres humanos.
▪ Encontrámos em Watson uma concepção mecanicista de aprendizagem cuja causa está,
necessariamente, em um acontecimento anterior, que produz um determinado efeito
sobre o indivíduo.
▪ Distanciou-se do método empírico > Usou o método experimental na psicologia >
Transformou a psicologia numa ciência.
▪ Crítica: a redução da explicação da ação humana a meras conexões entre estímulos e
respostas.
Skinner (1904 - 1990)

▪ Skinner introduziu a ideia de condicionamento operante, em oposição ao
condicionamento respondente enunciado por Pavlov e, de certo modo, pelo próprio
Watson. A sua teoria defende que o ser humano é controlado por influências externas
(meio) e não por processos internos.
▪ Há duas formas de condicionamento: condicionamento clássico e condicionamento
operante ou instrumental. Para Skinner, este tipo de condicionamento pode ser
compreendido pela seguinte experiência: a pressão de uma barra executada por um rato,
colocado em uma gaiola, faz, com que apareça nessa gaiola o alimento. Esta resposta
produzida casualmente, foi recompensada e, portanto, aprendida. O animal primeiro
emite a resposta (pressionar a barra), para depois receber a recompensa.
▪ Nesta segunda experiência, a resposta dada é instrumental, pois age sobre o ambiente
para produzir o reforço. Enquanto no condicionamento clássico o reforço-alimento
aparece depois de emitida uma resposta que, na experiência citada, foi pressionar a
barra. Assim delineiam-se as principais diferenças entre dois condicionamentos: classes
de resposta; relação contingente entre estímulos condicionados e incondicionados. As
classes de resposta são diferentes porque no condicionamento clássico a resposta
condicionada e a não condicionada pertencem à mesma classe. O estímulo
incondicionado (comida do cão) e o condicionado (som da campainha) provocam a
mesma resposta - saliva, sem utilização de nenhum instrumento. No condicionamento
operante ou instrumental, as duas respostas pertencem a classes diferentes. A
resposta condicionada - pressão da barra, reforçada pelo alimento - pouco tem em
comum com a resposta incondicionada - comer o alimento. Pressionar uma barra não
pertence a uma resposta incondicionada, mas a uma aprendizagem estimulada.
▪ Sobre as relações contingentes entre estímulos condicionados e incondicionados, temos
no condicionamento clássico um reforço que se encontra sob controle do
experimentador, a salivação. No condicionamento instrumental, o reforço é controlado
pelo organismo que desenvolve um comportamento para obter alimento.
O objetivo do behaviorismo skinneriano é o estudo científico do comportamento: descobrir as

leis naturais que regem as reações do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das
variáveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem-motivação, retenção, transferência –
decorrem da aplicação do comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento
aprendido é uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de reforços que ocorrem
com a resposta ou após a mesma: “se a ocorrência de um comportamento operante é seguida
pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento é aumentada”.
Os métodos de ensino consistem nos procedimentos e técnicas necessários ao arranjo e controle
das condições ambientais que asseguram a transmissão/recepção de informações. O professor
deve, primeiramente, modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais e, acima de
tudo, conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino (através da tecnologia
educacional). As etapas básicas de um processo de ensino- aprendizagem na perspectiva
skinneriana são:
o Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais;

o Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da
instrução;
o Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes
aos objetivos;
O condicionamento operante é quando alguém aprende um comportamento como resultado de

reforços ou punições associadas a esse mesmo comportamento. O condicionamento operante
pode ser dividido em:
▪ Reforço positivo: quando um comportamento é reforçado e a probabilidade de voltar a

acontecer aumenta como consequência de um resultado positivo.
▪ Reforço negativo: um comportamento é reforçado de forma a evitar ou impedir uma
condição negativa.
▪ Punição: ocorre quando um comportamento é enfraquecido e a probabilidade de voltar
a acontecer diminui como consequência de uma condição negativa.
▪ Extinção: quando o comportamento é enfraquecido porque o resultado não levou nem a
uma condição positiva nem a uma condição negativa.
Enquanto que os reforços positivos e

negativos fortalecem um comportamento
específico, tornando-o mais provável de
acontecer, a punição e a extinção
enfraquecem-no.
Síntese dos comportamentalistas:

● A pessoa como um ser que responde a estímulos do meio exterior (não se leva em
consideração o que ocorre dentro da mente durante o processo);
● O aluno é relegado para segundo plano (ser passivo e moldável, dependendo do
professor que ensina);
● Todas as pessoas aprendem um mesmo comportamento da mesma forma;
● Não há uma visão de conjunto do processo de aprendizagem.
O professor tem como tarefas:

⇒ Modelar as respostas apropriadas aos objetivos instrucionais;
⇒ Premiar as respostas certas de forma a gerar um hábito;
⇒ Conseguir condutas apropriadas pelo controlo do ensino através da tecnologia
educacional.
Em síntese, comportamentalistas:
● A pessoa como um ser que responde a estímulos do meio exterior (não se leva em
consideração o que ocorre dentro da mente durante o processo);
● O aluno é relegado para segundo plano (ser passivo e moldável, dependendo do
professor que ensina);
● Todas as pessoas aprendem um mesmo comportamento da mesma forma;
● Não há uma visão de conjunto do processo de aprendizagem;
Cognitivistas
Jean Piaget (1896 - 1980)
▪ Processo de aprendizagem:
Situação >> Desequilíbrio >> Assimilação >> Acomodação >> Equilíbrio
● A teoria de Piaget não é propriamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria de
desenvolvimento mental. Ele distingue quatro períodos gerais de desenvolvimento
cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto e operacional-formal.
● Segundo Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá através de assimilação e
acomodação. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a
realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda abordagem à realidade
supõe um esquema de assimilação. Quando a mente assimila, ela incorpora a realidade a
seus esquemas de ação, impondo-se ao meio. Muitas vezes, os esquemas de ação da
pessoa não conseguem assimilar determinada situação. Neste caso, a mente desiste ou
se modifica. Quando a mente se modifica, ocorre o que Piaget chama de acomodação.
As acomodações levam à construção de novos esquemas de assimilação, promovendo,
com isso, o desenvolvimento cognitivo. Piaget considera as ações humanas, e não as
sensações como a base do comportamento humano. O pensamento é, simplesmente, a
interiorização da ação. Só́ há́ aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre
acomodação. A mente, sendo uma estrutura para Piaget, tende a funcionar em
equilíbrio. No entanto, quando esse equilíbrio é rompido por experiências não
assimiláveis, a mente sofre acomodação a fim de construir novos esquemas de
assimilação e atingir novo equilíbrio.
● A teoria de Piaget não colocava em questão a aprendizagem de um comportamento
específico ou de aprendizagem de acontecimentos, mas considerava antes o
desenvolvimento em geral. Ao contrário da noção comum de que o desenvolvimento
cognitivo era gradual e de que a variedade de comportamentos aumentava e se tornava
mais complexa.
● Piaget propôs uma série de estádios distintos que se manifestam através de diferenças
qualitativas.
● Piaget defendia que as crianças não eram menos aptas do que os adultos, na verdade
nasciam com uma estrutura mental de base que era resultado da genética e da evolução
e é desta estrutura que deriva o conhecimento e a aprendizagem.
● Piaget defendia que as crianças criam uma compreensão do meio ambiente e
experimentam discrepâncias entre o que já é conhecido e o que vai ser descoberto.
● Piaget afirmava que alguns esquemas estão geneticamente programados nas crianças,
como por exemplo, o impulso de sucção do bebé.
Exemplo: A criança tem uma idealização de um cão (tem 1 cauda, 4 patas, orelhas...).
Quando a criança conhece um cão real e se depara com outras características do cão: é
peludo, ladra e lambe.
● Devido a estes elementos não estarem no esquema original, há desequilíbrio e a criança
começa a construir um novo significado.
● Quando o pai/mãe lhe confirma esta informação (que é um cão), a criança
incorpora/internaliza esta informação ao esquema original através da assimilação e o
equilíbrio é restabelecido.
● Piaget defendia que o crescimento intelectual era o resultado da adaptação e da
necessidade de estar sempre num estado de equilíbrio. A adaptação ao conhecimento
ocorre com os processos que permitem a passagem de um estádio para o outro. Esses
processos são:
o Assimilação: quando usamos um esquema que já existe e o aplicamos a uma
nova situação.
o Acomodação: quando alteramos um esquema existente e acrescentamos nova
informação.
Vygotsky (1896 - 1934)
● Vygotsky defendia que a interação social desempenhava um papel fundamental no

desenvolvimento cognitivo e que as pessoas atribuíram significado às coisas através da
mediação da sociedade e da comunidade.
● A Teoria do Desenvolvimento Social está dividida em 3 temas:
1. O desenvolvimento social desempenha um papel fundamental para o
desenvolvimento dos processos cognitivos. Ao contrário de Piaget que afirmava
que o desenvolvimento vinha antes da aprendizagem, Vygotsky sustentava que
a aprendizagem social vinha antes do desenvolvimento dos processos
cognitivos. Para ele, o desenvolvimento primeiro ocorre com a interação com
outras pessoas (interpsicológico) e só depois a criança consegue desenvolver a
informação a um nível mais pessoal e individual (intrapsicológico).
2. Vygotsky afirma que este desenvolvimento também se pode dar com qualquer
pessoa que tenha um nível superior de conhecimento em relação ao indivíduo
em aprendizagem. Normalmente, os que “sabem mais” são os professores,
adultos ou tutores.
3. Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD): é a distância entre a capacidade da
pessoa que está a aprender sob a orientação de outra pessoa e a capacidade de o
indivíduo resolver o problema por si próprio.
● Vygotsky sustentava que a linguagem desempenhava papeis muito importantes.
a) a linguagem é um instrumento fundamental no que se refere à
adaptação do intelecto, ou seja, a linguagem é criada pela interação
social com o propósito das pessoas comunicarem umas com as outras.
b) Mais tarde, a linguagem torna-se um “discurso recíproco”, que
corresponde ao pensamento da pessoa.
Relação entre o pensamento e a linguagem

Ausubel (1918 - 2008)
● O conceito central da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa, um processo
através do qual uma nova informação se relaciona de maneira não arbitrária e
substantiva a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Nesse processo
a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual
Ausubel chama de “subsunçor”, existente na estrutura cognitiva de quem aprende. O
“subsunçor” é um conceito, uma ideia, uma proposição já existente na estrutura
cognitiva, capaz de servir de “ancoradouro” a uma nova informação de modo que ela
adquira, assim, significado para o indivíduo: a aprendizagem significativa ocorre
quando a nova informação “ancora-se” em conceitos relevantes pré-existentes na
estrutura cognitiva. Segundo Ausubel, este tipo de aprendizagem é, por excelência, o
mecanismo humano para adquirir e reter a vasta quantidade de informações de um
corpo de conhecimentos. Ausubel destaca o processo de aprendizagem significativa
como o mais importante na aprendizagem escolar. Ausubel vê̂ o armazenamento de
informações na mente humana como sendo altamente organizado, formando uma
espécie de hierarquia conceitual na qual elementos mais específicos de conhecimento
são ligados a conceitos, ideias, proposições mais gerais e inclusivos. Em contraposição
à aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecânica na qual a nova
informação é armazenada de maneira arbitrária e literal, não interagindo com aquela já
existente na estrutura cognitiva e pouco ou nada contribuindo para sua elaboração e
diferenciação.
⇒ Aprendizagem significativa: quando uma ideia ou informação nova se
relaciona com conceitos já assimilados.
⇒ Aprendizagem mecânica: quando as novas ideias não se relacionam com as
ideias já existentes.
● Para Ausubel a informação deverá ser interiorizada e compreendida, não devendo
existir apenas uma memorização mecânica.
● Ausubel afirma que tem de existir duas condições para que a aprendizagem significativa
ocorra: o conteúdo a ser enviado deve ser potencialmente revelador e o estudante
precisa estar disposto a relacionar o material de maneira consistente e não arbitrária.
● David Ausubel defende a importância da relevância, do contexto e do conhecimento
prévio para a existência de uma aprendizagem significativa. Acredita que a capacidade
de adquirir novas ideias e conhecimentos é maior quando os conteúdos são relevantes e
fazem sentido para quem está a aprender, ou seja, quando o estudante consegue
basear-se naquilo que já sabe.
● Segundo a sua teoria, sempre que uma criança se depara com um conteúdo novo, ela
opera uma reconfiguração, ou reelaboração, das suas estruturas mentais já existentes,
tornando-as mais complexas.
● Ausubel defende que o nosso conhecimento é formado por estruturas organizadas e
hierarquizadas (é continuamente expandida e modificada à medida que novos conceitos
e ideias são assimilados).
● Estabeleceu uma diferenciação entre aprendizagem significativa e mecânica, a qual se
caracteriza sobretudo pela memorização. Na aprendizagem mecânica, as informações
são apreendidas sem interação com as informações que já estão presentes na estrutura
cognitiva. Por isso, seu armazenamento acontece de forma arbitrária, não se conectando
de maneira substancial à estrutura mental.
● Para Ausubel a aprendizagem mecânica é inevitável para lidar com conceitos em que a
memorização colabore para a agilidade mental, como a tabuada. Nesses casos, o aluno
precisa memorizar as informações, mesmo que ainda não consiga relacioná-las com
ideias já existentes. Porém, o teórico ressalta que a aprendizagem não se pode limitar à
mera memorização.
Conhecimento prévio de Ausubel => conhecimento preexistente
Jerone Bruner (1925 - 2016)
● Bruner parte das hipóteses de que “é possível ensinar qualquer assunto, de uma maneira
honesta, a qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento”. Levando-se em
conta o desenvolvimento intelectual da criança, a tarefa de ensinar determinada matéria
é a de representar a estrutura deste conteúdo em termos da visualização que a criança
tem das coisas. Segundo Bruner, o que é relevante em uma matéria de ensino é sua
estrutura, suas ideias e relações fundamentais. Para haver fidelidade à estrutura básica
da matéria tratada, pensadores e cientistas mais capazes em cada disciplina particular
devem ser mobilizados.
O aluno é parte ativa da construção do seu conhecimento
● Bruner desenvolveu a Teoria de aprendizagem de índole construtivista conhecida como

aprendizagem por descoberta.
● A característica principal desta teoria é o fato de promover que um aluno adquira os
conhecimentos por ele mesmo.
● Bruner considera que os estudantes devem aprender através de uma descoberta guiada
que tem lugar durante uma exploração motivada pela curiosidade. Assim sendo, o
trabalho do professor não é explicar conteúdos terminados com princípio e final claros,
mas sim proporcionar o material adequado para estimular os seus alunos através de
estratégias de observação, comparação e análises de semelhanças e diferenças. O
objetivo do ensino por descoberta é que os alunos cheguem a descobrir como
funcionam as coisas de uma forma ativa e construtiva. O seu foco é direcionado a
favorecer capacidades e habilidades para a expressão verbal e escrita, a imaginação, a
representação mental, a solução de problemas e a flexibilidade mental.
● Dentro da proposta elaborada por Jerome Bruner, expõe-se que a aprendizagem não
deve ser limitada a uma memorização mecânica de informação ou de procedimentos,
mas sim conduzir o educado ao desenvolvimento da sua capacidade para solucionar
problemas e pensar sobre a situação que enfrenta.
● Na teoria do desenvolvimento intelectual de Bruner, portanto, é muito importante a
habilidade do educado para assimilar e memorizar o aprendido e, posteriormente,
transferir essa aprendizagem a outras circunstâncias da sua vida, executando-a desde a
sua própria visão do mundo.
Gardner (1943-...)
Teoria das Inteligências Múltiplas
▪ Inteligência chave para a resolução de problemas.
▪ Esta teoria procura promover uma mudança no ensino na aprendizagem,
considerando as necessidades formativas de cada aluno inserido no seu
contexto.
▪ A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner afirma que uma
expressão numérica não constitui uma representação rigorosa da inteligência
humana.
▪ Gardner sugere que existem realmente oito inteligências distintas que são
baseadas em faculdades e aptidões e que as pessoas podem ser mais fortes em
algumas dessas inteligências e mais fracas em outras.
▪ As inteligências são usadas simultaneamente quando os indivíduos estão a
resolver problemas ou a desenvolver habilidades.
▪ Assim, as inteligências apelam “a uma nova definição da natureza humana,
cognitivamente falando.”
As inteligências referidas por Gardner são:
(1) Inteligência Verbo-Linguística: é a capacidade para utilizar com clareza as habilidades

relacionadas com a linguagem oral e escrita e estruturar os significados e funções das
palavras. Este talento relaciona-se com a auto-estima e com a auto-eficácia.
● Sensibilidade para: Sons; Significados; Estruturas e estilística.
● Inclinação para: falar; escrever; ouvir; ler.
● Aptidão para: Ser eficaz na comunicação oral (professor, líder religioso político) ou
escrita (poeta, jornalista, novelista, copywriter de publicidade, editor).
(2) Inteligência lógico-matemática:

o Uma boa inteligência lógico-matemática deve ser consistente com:
▪ a realização de cálculos
▪ quantificação, consideração de proporções, estabelecimento e comprovação de
hipóteses
▪ a execução de operações matemáticas complexas
o Sensibilidade para: padrões, números e dados numéricos; causas e efeitos; raciocínio

objetivo e quantitativo.
o Inclinação para: detetar padrões; fazer cálculos; formular e testar hipóteses; aplicar o
método científico; raciocínio dedutivo e indutivo.
o Aptidão para: trabalhar eficazmente com números (contabilista, responsável por
estatísticas, economista) e desenvolver um raciocínio eficaz (engenheiro, cientista,
programador informático).
(3) Inteligência visuo-espacial ou artística: é própria dos indivíduos que revelam uma
grande capacidade para perceber imagens internas e externas, transformá-las,
modificá-las e decifrar a informação gráfica.
o Sensibilidade para: cores; formas; quebra-cabeças visuais; simetrias; linhas; imagens.
o Inclinação para: representar ideias visualmente; criar imagens mentais; reparar em

detalhes visuais; desenhar e fazer esboços.
o Aptidão para: criar visualmente (artista, fotógrafo, engenheiro, decorador) e visualizar

de forma precisa (guia turístico, escuteiro, guarda-florestal).
(4) Inteligência corporal-cinestésica:

▪ grandes habilidades para utilizar, de forma eficaz, o seu corpo ou parte do seu
corpo para resolver problemas;
▪ capacidade para controlar os movimentos do próprio corpo e de manipular
objetos com destreza;
▪ relaciona-se, por isso, com o desenvolvimento psicomotor;
o Sensibilidade para: tacto; movimento; corpo; atletismo.
o Inclinação para: atividades que requerem força, velocidade, flexibilidade, coordenação

visuo-motora e equilíbrio.
o Aptidão para: usar as mãos para consertar ou criar (mecânico, cirurgião, carpinteiro,
escultor, pedreiro) e usar o corpo de forma expressiva (bailarino, atleta, ator).
(5) Inteligência musical:

▪ Destacam pela sua habilidade para apreciar, descriminar, transformar e
expressar padrões musicais, sensíveis ao ritmo, tom e timbre.
▪ É um talento difícil de identificar porque podem apresentar um amplo leque de
habilidades e atitudes musicais, mas é improvável que um indivíduo as
manifeste todas.
o Sensibilidade para: Tom, ritmo, melodia, timbre, som.
o Inclinação para: ouvir, cantar, tocar um instrumento.
o Aptidão para: compor música (escritor de letras, compositor, músico, maestro) e

analisar música (crítica musical).
(6) Inteligência Intrapessoal:

▪ Manifesta um grande conhecimento de si mesmos;
▪ É consciente das suas emoções;
▪ Sabe bem como expressar os seus sentimentos e pensamentos;
▪ Manifesta uma grande motivação intrínseca;
▪ Estabelece e vive segundo um sistema de valores;
▪ Independente e curioso pelas grandes questões da vida (significado, relevância e
finalidade);
▪ Gosta de indagar as complexidades do ser humano;
o Sensibilidade para: forças e fraquezas pessoais, objetivos e desejos.
o Inclinação para: estabelecer objetivos, avaliar as capacidades e as inoperâncias

pessoais, monitorizar o próprio pensamento.
o Aptidão para: medir, refletir, denotar autodisciplina, manter a compostura e obter o

máximo de si mesmo.
(7) Inteligência Interpessoal:

▪ É a habilidade para nos relacionarmos com os outros de forma eficaz e
adequada;
▪ Gostam de pensar e refletir sobre elas mesmas;
▪ Grande capacidade para discernir e responder de forma adequada às outras
pessoas;
▪ Gostam de favorecer e manter relações sociais;
▪ Apreciam e têm facilidade em participar em tarefas cooperativas, assumindo o
papel de líder do grupo;
▪ Compreendem e comunicam eficazmente verbal e não verbalmente;
▪ Compreendem diversas perspetivas sobre qualquer assunto ou problema que
surja;
▪ São bons avaliadores sociais;
▪ Manifestam interesse pelas profissões que exigem contacto humano como
professor, assistente social, orientador, diretor, político, vendedor, líder
religioso, etc;
o Sensibilidade para: linguagem corporal, humores, voz, sentimentos.
o Inclinação para: aperceber-se dos sentimentos e dos temperamentos dos outros e reagir
a eles.
o Aptidão para: trabalhar com pessoas (administradores, gestores, consultores,

professores) e ajudar pessoas a identificar e a resolver problemas (terapeutas,
psicólogos).
(8) Inteligência Naturalista:

▪ Manifestam grande interesse pelo mundo e pelos fenómenos naturais, utilizam
com grande mestria habilidades referentes à observação, planeamento e
comprovação de hipóteses.
o Sensibilidade para: objetos naturais, plantas, animais, padrões que ocorrem

naturalmente, questões ecológicas.
o Inclinação para: identificar e classificar seres vivos e objetos naturais.

o Aptidão para: analisar situações e dados de ordem ecológica e natural (ecologistas e
guardas-florestais), aprender com os seres vivos (zoólogo, botânico, veterinário) e
trabalhar em ambientes naturais (caçador, escuteiro).
Humanistas
Maslow (1908-1970)
o Maslow centrou-se nos aspetos positivos da saúde mental, em vez de se centrar na
doença ou na anormalidade.
o Segundo Maslow, as necessidades desempenham um papel importante no sentido de
motivar a pessoa a comportar-se de determinada maneira.
o As necessidades da base da pirâmide são mais físicas e as do topo são mais psicológicas
e sociais.
o Maslow criou uma pirâmide das necessidades conhecida também como a hierarquia de
necessidades.
1) Fisiológicas
● são as necessidades mais básicas e vitais para a sobrevivência.
● assim sendo, todas as outras necessidades são secundárias até que as necessidades desta
categoria sejam satisfeitas.
● necessidades: água, comida, ar, dormir, homeostase e reprodução sexual.
2) Segurança
● são necessidades importantes para a sobrevivência, mas não tão cruciais quanto as
fisiológicas.
● este modelo inclui as necessidades mais básicas como a segurança pessoal (uma casa e
uma vizinhança segura), a segurança financeira, saúde e alguma forma de segurança na
proteção contra acidentes (ex: seguro de vida).
3) Sociais/Amor e Pertença
● são as necessidades sociais que incluem o desejo de pertencer, de ser amado, de
sentir-se aceite e de não isolado;
● estas necessidades são menos básicas do que os primeiros dois níveis e são necessidades
que podem ser satisfeitas através de amizades, de relações amorosas e da família, bem
como estar envolvido em grupos comunitários e organizações de caráter social e
religioso.
4) Estima
● necessidade de sermos respeitados e valorizados pelos outros e de ter a sensação que
damos um contributo ao mundo;
● uma autoestima elevada e o respeito dos outros pode criar confiança, enquanto que uma
autoestima baixa e falta de respeito dos outros podem criar sentimentos de
inferioridade;
● para promover uma autoestima elevada e nos sentirmos valorizados devemos de
participar em atividades profissionais, equipas desportivas, e passatempos, bem como
em realizações académicas.
5) Autorrealização/autoatualização
● é a necessidade de cada pessoa realizar o seu potencial, ou seja, uma pessoa deve
tornar-se em tudo o que é capaz de ser;
● todos os níveis anteriores do modelo tem de ser satisfeitos antes de alcançar este nível;
● a necessidade de autorrealização é ampla, o seu modelo de concretização é muito
específico;
● ex. uma pessoa pode desejar ser o melhor pintor possível ou ser um pai ideal.
6) Críticas
● A visão de Maslow acerca da autorrealização é totalmente baseada na sua visão
subjetiva de autorrealização e que a definição que ele fornece não é aceite como um
facto cientificamente provado.
● Pessoas que vivem na pobreza (não tem as necessidades básicas satisfeitas) são capazes
de amar e pertencer, ainda que segundo a pirâmide de Maslow não deveria de acontecer.
● (+) Apesar destas críticas Maslow foi fundamental para a psicologia moderna pois ele
mudou o foco da atenção do comportamento patológico e fez com que a psicologia se
concentrasse mais nos aspetos positivos da natureza humana, da saúde mental e do
potencial humano.
Wallon (1879-1962)
o A aprendizagem não é linear.
o O processo de aprendizagem é cíclico e implica a passagem para
uma outra fase, independentemente da idade.
● Henri Wallon tinha como objetivo explicar o desenvolvimento
humano, e dessa forma, articulou os estudos da psicologia, da neurologia, da filosofia e
da antropologia. Estes contribuíram assim, para que formulasse uma teoria do
desenvolvimento que engloba, ao mesmo tempo, os componentes emocionais, a
maturação do sistema nervoso e a evolução dos processos de pensamento.
● Wallon teceu a sua teoria observando principalmente as crianças com o intuito de
compreender como o seu psiquismo se desenvolvia.
● A sua teoria é centrada na gênese da pessoa completa, pois para ele, a origem da
inteligência é genética e organicamente social, ou seja, o seu desenvolvimento depende
não só das estruturas biológicas, mas também do contato que a criança estabelece com o
meio social em que vive.
● O ênfase da sua teoria está na integração, ou seja, a pessoa é vista como o conjunto
resultante da integração das suas dimensões.
● Segundo Wallon, a criança quando nasce, não possui recursos cognitivos suficientes
para interagir com o mundo de forma racional. A criança é essencialmente emocional e
vai tornando-se em um ser socio-cognitivo, devido às trocas que estabelece com o seu
meio socio-cultural.
● De acordo com o autor, o desenvolvimento é um processo progressivo e contínuo que
envolve quatro campos funcionais que se integram e se relacionam entre si. São eles a
formação do eu como pessoa, o ato motor, a emoção e a inteligência.
● O domínio afetivo, diz respeito ás funções responsáveis pela conduta emocional, pelos
sentimentos e paixões.
● O domínio motor, refere-se ao movimento corporal, ou seja, como o corpo expressa e
apoia a expressão das emoções e do pensamento.
● O domínio cognitivo corresponde ao conjunto de funções responsáveis pela aquisição e
organização dos conhecimentos, expressando-se por meio de imagens, noções, ideias e
representações.
● O domínio da pessoa (eu) tem a ver com a integração dos domínios anteriores e
expressa-se na identidade em construção (do indivíduo).
• A teoria de Wallon apresenta-se de forma dinâmica, abordando desta forma a relação entre os
domínios e o meio. O processo de aprendizagem não é linear e sim cíclico implicando a
passagem para uma outra fase, independentemente da idade.
• A teoria divide o desenvolvimento em cinco estádios: o impulsivo emocional; sensório-motor
e projetivo; personalismo; categorial; puberdade e adolescência.
• A cada novo estádio, ocorre uma reorganização dos anteriores.
• Wallon recorreu a três princípios básicos para explicar os estádios do desenvolvimento: o
princípio da alternância funcional; o princípio da predominância funcional e o princípio da
integração funcional.
Princípio da alternância funcional assinala que o desenvolvimento acontece em duas
direções opostas que se alternam entre os estádios. Uma direção centrípeta, em que
predominam as condutas afetivas e uma direção centrífuga, em que predominam as condutas
cognitivas.
● Princípio da predominância funcional corresponde ao domínio de um campo
funcional sobre outro, ao longo do desenvolvimento. Assim, a função motora
predomina nos primeiros meses de vida, enquanto que
• as funções afetivas e cognitivas se alternam ao longo dos estádios do desenvolvimento. No
primeiro estádio predomina a função afetiva, no segundo a função cognitiva e assim
sucessivamente.
● Princípio da integração funcional refere-se à interdependência entre as conquistas de
um estádio e as fases que o antecedem, ou seja, as conquistas do estádio anterior são
integradas às conquistas atuais.
Estádio Impulsivo emocional:

• Predomina a afetividade, ou seja, a interação com o meio ocorre através da emoção.
• Este estádio subdivide-se em dois momentos: o da impulsividade motora que se
apresenta aproximadamente até ao 3º mês, em que a atividade do bebé centraliza-se na
satisfação das necessidades fisiológicas fundamentais (alimentação, postura, sono); e o
emocional, que ocorre quando as descargas motoras transformam-se em expressão e
comunicação.
• As trocas com o meio, possibilitam à criança tornar cada vez mais intencionais as suas
atitudes, sendo que embora a afetividade predomine, surgem neste período, os primeiros
atos voluntários.
Estádio Sensório-Motor e Projetivo
• Predomina o aspecto cognitivo.
• Ocorre a aquisição da aptidão simbólica e o ínicio da representação.
• Há uma maior organização e melhor planeamento das ações.
• A aquisição da marcha e da linguagem favorece ainda mais a atuação da criança em relação
ao mundo que a rodeia.
• Desenvolve a chamada inteligência de situação, ou seja, é capaz de perceber e fazer
combinações em um determinado espaço e tempo concretos.
• Com base na visão de Wallon, a criança passa para a etapa projetiva, em que passa a utilizar
gestos para expressar os seus pensamentos.
• Nesta fase, ocorre o reconhecimento da imagem diferenciada do próprio corpo a partir do
reconhecimento e compreensão da imagem corporal como desdobramento entre a imagem e o
corpo concreto. Este reconhecimento corporal, juntamente com a manipulação e a exploração
dos objetos, a marcha e a linguagem, possibilitam que ocorra uma maior interação da criança
para com o meio.
Estádio do Personalismo
• Predomina a afetividade.
• Ocorre o processo de formação da personalidade.
• A criança já é capaz de diferenciar o eu e o mundo exterior (o que é seu e o que é do outro).
• Neste período, o comportamento da criança é marcado por condutas de oposição ao outro,
imitação e sedução.
Estádio Categorial
• Predominam as funções cognitivas.
• O auto-conhecimento é agora mais completo e concreto.
• A emergência da atenção é o que demarca o início do estádio.
• A criança é capaz de planear mentalmente o movimento e prever as consequências.
Estádio da Puberdade e da Adolescência

• Predomina novamente a afetividade.
• Nesta fase instala-se uma nova crise que envolve todos os aspetos (afetivo, cognitivo e
motor) e que se constitui pela passagem da infância à adolescência.
• O jovem expressa-se com o corpo todo e sente a necessidade de apropriar-se novamente do
corpo que já não reconhece devido às rápidas transformações.
• O jovem retorna o pensamento para si mesmo, para a construção da pessoa.
• Quando torna-se capaz de formular hipóteses e de comprová-las no plano das ideias, quando
as suas escolhas têm fins definidos, é um indício de que o jovem está a atingir a fase adulta.
Críticas
● A crítica encontrada face à teoria de Wallon centra-se essencialmente da sua não
execução/aplicação na realidade, pois não faz sentido os educadores falarem em promover a
formação de seres críticos, conscientes e capazes de transformar a sociedade em que estão
inseridos, enquanto a prática pedagógica aponta para o privilégio dos aspectos biológicos da
educação em detrimento do afetivo, do social e do motor.
● Em muitos casos, está presente um discurso pautado dentro de uma visão sociointeracionista
de desenvolvimento, onde se diz privilegiar as relações como instrumento de aprendizagem,
no entanto, a prática está voltada somente ao respeito do amadurecimento biológico das
faculdades mentais da criança. Não existem muitas críticas porque, apesar de Wallon ser mais
atual em teoria do que Piaget, foi Vygotsky quem se destacou pelo seu progressismo.
● Wallon destacou-se essencialmente por abordar e destacar a afetividade.
Carl Rogers (1902-1987)
● Rogers interessa-se pelo crescimento pessoal do aluno. Essa abordagem considera o

aluno como pessoa e o ensino deve facilitar a sua autorrealização, visando à
aprendizagem “pela pessoa inteira”, que transcende e engloba as aprendizagens afetiva,
cognitiva e psicomotora. Para Rogers, só́ uma mudança muito grande na direção básica
da educação pode atender às necessidades da cultura de hoje. O ponto final de nosso
sistema educacional, de acordo com Rogers, deve ser o desenvolvimento de pessoas
“plenamente atuantes”. O objetivo educacional deve ser a facilitação da aprendizagem.
● Os estudantes precisam ser compreendidos, não avaliados, não julgados, não ensinados.
Facilitação exige compreensão e aceitação empática.
● Para Rogers, a aprendizagem significante envolve a pessoa inteira do aprendiz
(sentimentos, assim como intelecto) e é mais duradoura e penetrante. Além disso,
aprender a ser aprendiz, isto é, ser independente, criativo e autoconfiante é mais
facilitado quando a autocrítica e a autoavaliação são básicas e a avaliação por outros
tem importância secundária.
● Carl Rogers rejeitou as teorias do behaviorismo (que defende que o comportamento é
resultado do condicionamento) e da psicanálise (que se dedicava ao inconsciente e a
fatores biológicos).
● Rogers afirma que uma pessoa se comporta de determinada maneira devido forma como
aprende a situação, sendo que só cada um de nós pode saber como percepciona as
coisas.
● Rogers defendia que um indivíduo com uma autoestima elevada que está próximo de
atingir o seu self ideal seria capaz de enfrentar os desafios de vida, ao aceitar a
infelicidade e o fracasso, sentindo-se confiante e positivo acerca de si mesmo, e estando
aberto para os outros.
● Rogers defendia que temos uma motivação básica onde há uma necessidade de
autorrealização por parte do indivíduo.
● Rogers prioriza o indivíduo enquanto pessoa, valorizando a autorrealização, ou seja, o
seu crescimento pessoal.
● Do ponto de vista da educação, Rogers valoriza o educando como um todo,
considerando seus pensamentos e ações e não apenas seu intelecto. Assim sendo, o
aluno é o centro da aprendizagem, fazendo com que o mesmo se torne um ser ativo e
independente do educador.
● Perante isto, o educador deixa de ter um papel de disseminar conhecimentos para se
tornar num facilitador de aprendizagem. O objetivo de Rogers é o crescimento pessoal
do indivíduo (aluno).
● Rogers subdividiu o conceito de consideração positiva em dois tipos devido à
necessidade de nos sentirmos respeitados, amados, valorizados tratados com afeto.
▪ Consideração positiva incondicional: quando somos amados e respeitados
pelo que somos, especialmente pelos pais, por pessoas que são importantes para
nós e pelo terapeuta. Isto faz com que nos sintamos confiantes para
experimentar coisas novas e cometer erros, mesmo quando as consequências
destes erros não são boas. Quando conseguimos autoatualizar-nos, normalmente
recebemos uma consideração positiva incondicional.
▪ Consideração positiva condicional: quando recebemos uma consideração
positiva condicional não porque somos amados ou respeitados pelo que somos,
mas porque temos comportamentos que os outros consideram corretos. As
pessoas que procuram sempre aprovação por parte dos outros muitos
provavelmente experimentaram uma condição positiva condicional durante o
período de crescimento (ex. quando as crianças recebem aprovação por parte
dos pais porque se comportam da forma que os pais querem).
Conceitos Principais
● Autoatualização: é quando uma pessoa realiza o seu potencial e funciona na plenitude,
alcançando o nível mais elevado de bem-estar humano.
● Self ideal: é o que a pessoa gostaria de ser. Inclui objetivos e ambições e encontra-se em
permanente mudança.
● Congruência: é necessário que o nosso self ideal seja o mesmo ou semelhante à nossa
experiência real pois se isso não ocorrer dá-se a incongruência. A nossa autoimagem é
diferente do self ideal (incongruência), tornando a autoatualização difícil. A nossa
autoimagem é semelhante ao self ideal (congruência), fazendo com que este indivíduo seja
capaz de se atualizar.
O individuo:
• Conhecimento de si próprio
• Relação de confiança
• Intrinsecamente boa
• Quando orientado poderá alcançar o sucesso
• O professor orienta e facilita a aprendizagem
• Dotado de liberdade e poder de escolha.
Críticas
• Esta teoria pode promover uma liberdade sem limites por parte do aluno.
• Esta liberdade pode estimular indisciplina, individualismo e uma preparação académica
insuficiente ou incorreta.
• A sua falta de evidência empírica, ou seja, a visão holística do humanismo permite muita
variação, mas não identifica variáveis que são constantes o suficiente para serem investigadas
com precisão.
• O extremo destaque na experiência subjetiva do indivíduo pode ignorar o impacto da
sociedade no desenvolvimento do indivíduo.
• Alguns críticos afirmam que a pessoa totalmente funcional a qual Rogers se refere é um
produto da cultura ocidental. Em outras culturas, como as orientais, a realização de metas por
grupos é muito mais valorizada do que por uma pessoa.
Síntese
Comportamentalistas:
⇒ Pavlov: A continuidade e o reforço dos comportamentos positivos promovem as
aprendizagens dos alunos.
⇒ Watson: Os alunos necessitam de receber um estímulo ao qual darão uma resposta,
sendo todos os comportamentos considerados reflexos.
⇒ Skinner: O professor planifica o processo de aprendizagem de acordo com as
necessidades formativas do aluno de modo a que se operem transformações.
Cognitivistas:
⇒ Piaget: Necessidade de diagnóstico das competências e das habilidades de cada um dos
alunos. As atividades devem ser organizadas de acordo com as características de cada
estádio do desenvolvimento.
⇒ Vygotsky: As pessoas com necessidades educativas especiais deveriam participar de
forma ativa na vida da sociedade para transporem as suas dificuldades.
⇒ Ausubel: Os ambientes estimulantes promovem aprendizagens significativas.
⇒ Bruner: As aprendizagens cooperativas favorecem a mesma oportunidade de
aprendizagem independentemente das suas dificuldades.
⇒ Gardner: O papel do professor deverá ser facilitador da aprendizagem utilizando os
recursos necessários e adaptados às necessidades educativas.
Humanistas
⇒ Maslow: escola inclusiva - estratégias de gestão curricular e de sala de aula -
diferenciação pedagógica e trabalho colaborativo.
⇒ Escola para todos: professor - criação de um ambiente positivo e ajustado a cada
aluno.
⇒ Rogers: professor deverá ser facilitador da aprendizagem utilizando os recursos
necessários e adaptados às necessidades.
2.3. Estilos de Aprendizagem
o Definição:
o Os estilos de aprendizagem são variáveis que modulam as tarefas de
aprendizagem e que se baseiam na conceção de que a aprendizagem é um
elemento ativo e com um domínio sobre o ambiente.
o Conjunto de fatores e atitudes que facilitam a aprendizagem de um sujeito em
uma determinada situação (...) os estilos de aprendizagem parecem influenciar
como os alunos aprendem, como os professores ensinam e como eles
interagem.
o Os estilos de aprendizagem são a forma pela qual os alunos concentram,
processam, internalizam e recordam informação académica nova.
o Prieto (2000) assume os estilos de aprendizagem como diferenças individuais
nos alunos, no seu modo de perceber e processar a informação, na forma de
sequenciar os procedimentos de trabalho e consolidar determinados tipos de
aprendizagem.
o “O composto de características cognitivas, afetivas e fatores psicológicos que
servem como indicadores relativamente estáveis, de modo como um aluno
perceciona, interage e responde ao ambiente de aprendizagem”.
o Conjunto de aptidões, preferências, tendências e atitudes que uma pessoa possui
para fazer algo e que se manifestam através de um padrão de conduta e de
destrezas distintas que permitem distinguir o indivíduo dos demais,
nomeadamente na forma como conduz, veste, fala, pensa, aprende, conhece e
ensina.
o Características:
o São relativamente estáveis apesar de poderem ser modificados;
o Podem ser diferentes quer em situações diferentes quer na mesma situação;
o São suscetíveis de melhoria;
o Quando o aluno é ensinado segundo o seu próprio estilo de aprendizagem, o
processo torna-se mais eficaz.
o Identificação:
A identificação do estilo de aprendizagem é importante porque:
o Incita a uma ligação entre o ensino e os modos como os alunos preferem
aprender;
o Estes apresentam melhores resultados e um desejo mais forte de aprender
quando isto acontece;
o Butler (1988) identificou quatro dimensões nos estilos de aprendizagem que se
articulam e funcionam de uma forma integrada:
▪ Cognitiva - que são diferentes modos através dos quais os alunos
percebem e ordenam mentalmente a informação e as ideias;
▪ Afetiva - que atende à influência dos fatores sociais e emocionais nas
situações de aprendizagem;
▪ Fisiológica - que se constitui pelas sensações auditivas, verbais ou
cinestésicas que são utilizadas na aprendizagem;
▪ Psicológica - que se define como a força interna e individual que afeta
a aprendizagem do sujeito;
2.4. Diferenciação entre estilos, preferências e estratégias de aprendizagem

▪ Estilo de aprendizagem (learning style) é a forma habitual de adquirir conhecimento,
habilidades ou atitudes através do estudo ou da experiência. O estilo é relativamente
estável e é uma forma típica com a qual o indivíduo que aprende se aproxima da
aprendizagem.
▪ Preferência de aprendizagem (learning preferences) é o modo preferido (eleito) de
aprender, que pode variar no mesmo indivíduo em função da tarefa e do contexto.
▪ Estratégias de aprendizagem (learning strategies) representam o plano de ação adotado
para a aquisição do conhecimento, habilidades ou atitudes através do estudo ou da
experiência. É a forma na qual se decide realizar uma tarefa de aprendizagem, por
exemplo o recurso à demonstração, discussão ou prática.
3. Os 4 estilos de aprendizagem
● Proficiência (Sensação-Pensamento SP);
● Interpessoal (Sensação-Sentimento SS);
● Compreensão (Intuição-Pensamento NP);
● Auto-expressão (Intuição-Sentimento NS);
Proficiência (SP)
Realista
Pragmático
Prático
● Eficientes e orientados para os resultados;
● Preferem as ações às palavras e o envolvimento à teoria;
● Elevado nível de energia para a realização de coisas que são pragmáticas, lógicas e
uteis;
Prefere aprender:
o Vendo resultados tangíveis
o Praticando o que aprendeu
o Seguindo instruções passo-a-passo
o Sendo ativo em vez de passivo
o Sabendo exatamente o que se espera de si, qual o grau de perfeição da tarefa e a
razão para tal;
Aprende melhor a partir de:

o Exercícios
o Demonstrações
o Prática
o Experiências práticas
Gosta de:
o Fazer coisas que têm uso prático e imediato
o Ser reconhecido pela sua meticulosidade
o Elogios pelo facto de realizar os trabalhos de forma expedita e completa
o Retorno imediato (recompensas, privilégios, etc.)
Não gosta de:
o Concluir tarefas para as quais não há aplicação prática
o Atividades que requerem imaginação e intuição
o Atividades com instruções complexas
o Atividades abertas sem conclusão ou recompensa
o Atividades que se centram nos sentimentos ou noutros resultados intangíveis
Sensível a:
o Atos; Detalhes; Ações físicas; Passos.
Inclinação por:
o Recordar; Descrever; Manipular; Ordenar.
Aptidão para:
o Organizar; Relatar; Construir; Planificar e levar a cabo projetos.
Auto-expressão (NS)
Curiosos
Perspicazes
Imaginativos
● Sonham, estão comprometidos com os seus valores;
● Estão abertos a alternativas;
● Procuram constantemente novas e inesperadas formas de se expressarem;
Prefere aprender:
o Sendo criativo e usando a sua imaginação
o Planificando e organizando o trabalho à sua maneira criativa
o Trabalhando em várias coisas ao mesmo tempo
o Procurando soluções alternativas para os problemas
o Discutindo problemas reais e procurando soluções reais

o Atividades artísticas e criativas
o Debates abertos acerca de valores pessoais e sociais
o Atividades que o elucidam e o desenvolvem - mitos, empreendedorismo, dramas, etc
Gosta de:
o Contemplação
o Ser capaz de aprender pela descoberta
o Oportunidades para planificar e perseguir os seus próprios interesses
o Reconhecimento pelas suas descobertas e perspetivas
Não gosta de:

o Demasiada atenção aos detalhes
o Factos, memorização e aprendizagem realizada de forma mecânica
o Tarefas com respostas corretas predeterminadas
o Rotinas detalhadas e exigentes
Sensível a:
o Pressentimentos; Imagens; Possibilidades; Inspiração.
Inclinação por:
o Prever/especular; Imaginar; Gerar Ideias; Desenvolver perspetivas.
Aptidão para:
o Desenvolver soluções originais; pensar metaforicamente; articular ideias; Expressar e
criar.
Compreensão (NP)
Teóricos
Intelectuais
Orientados para o conhecimento
● Preferem ser intelectuais desafiados e refletir por si mesmos sobre as coisas
● Recetivos às teorias, gostam de problemas complexos
Prefere aprender:
o Desenvolvendo o seu estudo em torno de ideias e da forma como as coisas se
relacionam
o Planificando e levando a cabo um projeto da sua autoria e do seu interesse
o Discutindo ou debatendo um determinado aspecto com base numa análise lógica
o Resolvendo problemas que requerem a recolha, a organização e a avaliação de dados

o Exposições orais
o Leituras
o Debates e discussões lógicas
o Projetos de interesse pessoal
Gosta de:
o Ter tempo para planificar e organizar o seu trabalho
o Trabalhar de forma independente ou com outros alunos de idêntico perfil
o Trabalhar com ideias e coisas que o desafiam a pensar, a explorar, a dominar uma
competência
Não gosta de:

o Rotinas ou trabalhos realizados de forma mecânica
o Memorizar
o Preocupação com detalhes
o Regras rígidas e procedimentos predeterminados
Sensível a:
o Falhas/erros; Questões; Padrões; Ideias.
Inclinação por:
o Analisar; Testar/provar; Examinar; Relacionar.
Aptidão para: Debater; Investigar; Desenvolver teorias; Explicar.

Interpessoal (SS)
Sociáveis
Amigáveis
Orientados para as relações interpessoais
● Sensíveis aos sentimentos das pessoas
● Preferem aprender acerca das coisas que afetam diretamente a vida das pessoas
Prefere aprender:
o Estudando aspetos que afetam diretamente a vida das pessoas, em vez de se dedicar a
fatos impessoais ou a teorias
o Recebendo atenção pessoal e o incentivo dos seus professores
o Integrando uma equipa - colaborando com outros alunos
o Desenvolvendo atividades que o ajudam a aprender sobre si mesmo e sobre a forma
como sente as coisas.

o Experiências de grupo e projetos
o Atenção e carinho
o Expressão e reuniões pessoais
o Dramatização
Gosta de:
o Receber atenção pessoal e incentivos
o Oportunidades para ser útil na sala de aula
o Retorno pessoal
o Partilhar sentimentos e experiências pessoais com terceiros
Não gosta de:

o Longos períodos de trabalho isolado e silencioso
o Ênfase em pormenores factuais
o Jogos fortemente competitivos em que alguém perde
o Rotinas detalhadas e exigentes
Sensível a:
o Sentimentos; Pessoas; Reações viscerais; Experiências.
Inclinação por:
o Apoiar; Personalizar; Expressar emoções; Aprender a partir da experiência.
Aptidão para:
o Inspirar confiança e criar relações; Empatia; Reagir; Ensinar.
3.1. Os Estilos de Aprendizagem na sala de aula

● Integrar os estilos de aprendizagem na sala de aula:
▪ Ajudar os alunos a desenvolverem estilos específicos;
▪ Diferenciar a instrução;
▪ Apresentar opções aos alunos;
▪ Apoiar as escolhas destes quanto aos estilos de aprendizagem;
4. Modelo das Inteligências Múltiplas

● As inteligências são usadas simultaneamente quando os indivíduos estão a resolver
problemas ou a desenvolver habilidades.
● Assim, as inteligências apelam “a uma nova definição da natureza humana,
cognitivamente falando” (Gardner, 1999).
8 Inteligências:
⇒ Verbo-Linguística;
⇒ Logico-matemática;
⇒ Visuo-espacial;
⇒ Corporal-cinestésica;
⇒ Musical;
⇒ Interpessoal;
⇒ Intrapessoal;
⇒ Naturalista;
(9) Inteligência Verbo-Linguística: é a capacidade para utilizar com clareza as

habilidades relacionadas com a linguagem oral e escrita e estruturar os significados e
funções das palavras. Este talento relaciona-se com a auto-estima e com a auto-eficácia.
⇒ Sensibilidade para: Sons; Significados; Estruturas e estilística.
⇒ Inclinação para: falar; escrever; ouvir; ler.
⇒ Aptidão para: Ser eficaz na comunicação oral (professor, líder religioso

político) ou escrita (poeta, jornalista, novelista, copywriter de publicidade,
editor).
(10) Inteligência lógico-matemática:

o Uma boa inteligência lógico-matemática deve ser consistente com:
⇒ a realização de cálculos
⇒ quantificação, consideração de proporções, estabelecimento e comprovação de
hipóteses
⇒ a execução de operações matemáticas complexas
⇒ Sensibilidade para: padrões, números e dados numéricos; causas e efeitos;

raciocínio objetivo e quantitativo.
⇒ Inclinação para: detetar padrões; fazer cálculos; formular e testar hipóteses;

aplicar o método científico; raciocínio dedutivo e indutivo.
⇒ Aptidão para: trabalhar eficazmente com números (contabilista, responsável

por estatísticas, economista) e desenvolver um raciocínio eficaz (engenheiro,
cientista, programador informático).
(11)Inteligência visuo-espacial ou artística: é própria dos indivíduos que revelam uma

grande capacidade para perceber imagens internas e externas, transformá-las,
modificá-las e decifrar a informação gráfica.
⇒ Sensibilidade para: cores; formas; quebra-cabeças visuais; simetrias; linhas;
imagens.
⇒ Inclinação para: representar ideias visualmente; criar imagens mentais; reparar

em detalhes visuais; desenhar e fazer esboços.
⇒ Aptidão para: criar visualmente (artista, fotógrafo, engenheiro, decorador) e

visualizar de forma precisa (guia turístico, escuteiro, guarda-florestal).
(12) Inteligência corporal-cinestésica:

o grandes habilidades para utilizar, de forma eficaz, o seu corpo ou parte do seu corpo
para resolver problemas;
o capacidade para controlar os movimentos do próprio corpo e de manipular objetos com
destreza;
o relaciona-se, por isso, com o desenvolvimento psicomotor;
⇒ Sensibilidade para: tacto; movimento; corpo; atletismo.
⇒ Inclinação para: atividades que requerem força, velocidade, flexibilidade,

coordenação visuo-motora e equilíbrio.
⇒ Aptidão para: usar as mãos para consertar ou criar (mecânico, cirurgião,

carpinteiro, escultor, pedreiro) e usar o corpo de forma expressiva (bailarino,
atleta, ator).
(13) Inteligência musical:

o Destacam pela sua habilidade para apreciar, descriminar, transformar e expressar
padrões musicais, sensíveis ao ritmo, tom e timbre.
o É um talento difícil de identificar porque podem apresentar um amplo leque de
habilidades e atitudes musicais, mas é improvável que um indivíduo as manifeste todas.
⇒ Sensibilidade para: Tom, ritmo, melodia, timbre, som.

⇒ Inclinação para: ouvir, cantar, tocar um instrumento.
⇒ Aptidão para: compor música (escritor de letras, compositor, músico, maestro)

e analisar música (crítica musical).
(14) Inteligência Intrapessoal:

o Manifesta um grande conhecimento de si mesmos;
o É consciente das suas emoções;
o Sabe bem como expressar os seus sentimentos e pensamentos;
o Manifesta uma grande motivação intrínseca;
o Estabelece e vive segundo um sistema de valores;
o Independente e curioso pelas grandes questões da vida (significado, relevância e
finalidade);
o Gosta de indagar as complexidades do ser humano;
⇒ Sensibilidade para: forças e fraquezas pessoais, objetivos e desejos.
⇒ Inclinação para: estabelecer objetivos, avaliar as capacidades e as inoperâncias

pessoais, monitorizar o próprio pensamento.
⇒ Aptidão para: medir, refletir, denotar autodisciplina, manter a compostura e

obter o máximo de si mesmo.
(15) Inteligência Interpessoal:

o É a habilidade para nos relacionarmos com os outros de forma eficaz e adequada;
o Gostam de pensar e refletir sobre elas mesmas;
o Grande capacidade para discernir e responder de forma adequada às outras pessoas;
o Gostam de favorecer e manter relações sociais;
o Apreciam e têm facilidade em participar em tarefas cooperativas, assumindo o papel de
líder do grupo;
o Compreendem e comunicam eficazmente verbal e não verbalmente;
o Compreendem diversas perspetivas sobre qualquer assunto ou problema que surja;
o São bons avaliadores sociais;
o Manifestam interesse pelas profissões que exigem contacto humano como professor,
assistente social, orientador, diretor, político, vendedor, líder religioso, etc;
⇒ Sensibilidade para: linguagem corporal, humores, voz, sentimentos.
⇒ Inclinação para: aperceber-se dos sentimentos e dos temperamentos dos outros

e reagir a eles.
⇒ Aptidão para: trabalhar com pessoas (administradores, gestores, consultores,

professores) e ajudar pessoas a identificar e a resolver problemas (terapeutas,
psicólogos).
(16) Inteligência Naturalista:

o Manifestam grande interesse pelo mundo e pelos fenómenos naturais, utilizam com
grande mestria habilidades referentes à observação, planeamento e comprovação de
hipóteses.
⇒ Sensibilidade para: objetos naturais, plantas, animais, padrões que ocorrem

naturalmente, questões ecológicas.
⇒ Inclinação para: identificar e classificar seres vivos e objetos naturais.
⇒ Aptidão para: analisar situações e dados de ordem ecológica e natural

(ecologistas e guardas-florestais), aprender com os seres vivos (zoólogo,
botânico, veterinário) e trabalhar em ambientes naturais (caçador, escuteiro).
5. Estilos Cognitivos
Dependência e Independência de Campo (DIC)
o A DIC é uma dimensão geral do funcionamento cognitivo caracterizadas pelas
diferenças individuais ao nível da amplitude da autonomia relativamente a referências
externas.
o Inclui a dependência e independência de campo, “scranning”, categorização,
conceptualização, simplicidade/complexidade, impulsividade/refletividade, correr
riscos/ser cauteloso e preferências visuais/cinestésicas.
Estilos Cognitivos e Alunos
⇒ Há relação entre os estilos cognitivos e o desempenho académico.
⇒ O estilo cognitivo apresenta um forte potencial de aplicabilidade a situações da
área educacional.
Os alunos independentes de campo:

o Melhores níveis de realização em ambientes de ensino por computador;
o Melhores níveis de realização académica;
o Melhores níveis de desempenho a matemática e ciências físicas;
o Melhores níveis de resolução de problemas matemáticos;
Os alunos dependentes de campo:

o Melhores níveis de desempenho nas ciências sociais e literatura;
o Melhores níveis de desempenho em testes psicométricos na área linguística;
o Mais dificuldades em situações de aprendizagem à distância;
o Apresentam níveis de ansiedade mais elevados (obstáculo ao sucesso académico);
o Necessitam de maior acompanhamento por parte do professor na resolução de
problemas;
Unidade Letiva III: Motivação

Motivação
o Representa o aspecto dinâmico da ação;
o É o que leva o sujeito a agir;
o É o que leva a iniciar uma ação e a orientá-la em função de certos objetivos;
o A decidir a sua prossecução e o seu termo;
o Diz respeito aos fatores que proporcionam direção e energia ao comportamento dos
seres humanos e de outros organismos.
Motivação Motivos
Objetivos
desejados específicos
Teoria dos Instintos
o Instintos: padrões de comportamento inatos biologicamente determinados e não
aprendidos.
o As pessoas e os animais nascem com padrões de comportamento pré-programados
essenciais para a sua sobrevivência.
Ex: sexo 🡪 instinto reprodutivo
comportamento exploratório 🡪 instinto de examinar o território que se habita.
Críticas:
⇒ Psicólogos não concordam acerca de quais são os instintos primários.
ex: William McDougall (1908) - 18 instintos
Esta teoria não explica:

● A razão por que determinado padrão de comportamento específico, e não outro, surge
numa determina espécie.
● A variedade e a complexidade do comportamento humano, muito do qual é, sem
dúvida, aprendido.
No entanto:
● Os impulsos instintivos do sexo e da agressão motivam o comportamento (Freud).
● Muitos dos comportamentos animais têm claramente uma base instintiva.
● Os psicólogos evolucionistas, que procuram identificar comportamentos produzidos
pelo património genético sugerem que os instintos desempenham um papel importante
no direcionamento do nosso comportamento.
Instinto Necessidade
Teorias Homeostáticas
Teoria da redução do impulso
● Sugere que a falta de um requisito com base biológica, como a água, produz um
impulso para reduzir esse requisito (o impulso da sede). As pessoas e os animais
nascem com padrões de comportamento pré-programados essenciais à sua
sobrevivência.
Impulso: tensão motivacional, ou ativação, que proporciona energia ao comportamento
de forma a satisfazer determinada necessidade.
Impulsos básicos: estão relacionados com necessidades biológicas do corpo ou das
espécies em geral (ex: fome, sede, sono, sexo). Os impulsos básicos satisfazem-se
através da redução da necessidade que lhe está subjacente (ex: fome - frigorífico; frio -
mais roupa) >>>> Homeostase.
▪ A Homeostase é um processo através do qual o organismo luta para manter um
nível de funcionamento biológico interno óptimo compensando os desvios ao
seu estado interno normal e equilibrado. Explicam a forma como os impulsos
primários motivam o comportamento (exceto o comportamento sexual). Não
explicam os comportamentos cujo objetivo não é o de reduzir um impulso, mas
sim manter ou aumentar um determinado nível de excitação ou de ativação.
Tanto a curiosidade como a procura de emoções fortes lançam duvidas sobre a
teoria da redução do impulso enquanto explicação completa da motivação. Em
ambos os casos quer os seres humanos quer os animais em vez de procurarem a
redução do impulso subjacente, parecem motivar-se tendo em vista o aumento
do seu nível de estimulação e atividade. Outras teorias homeostáticas são: as
necessidades fisiológicas e sociais; redução da tensão e o conflito, ansiedade
e frustração.
Impulsos secundários: as necessidades surgem através da experiência e da
aprendizagem anterior (ex: necessidade de realização académica e na carreira).
Evolução destas teorias

o Estas teorias, essencialmente mecanicistas, consideram que o sujeito é levado a agir por
uma sucessão de relações estímulo-resposta sem que possa ele próprio agir sobre esses
elementos.
o A motivação é fruto de experiências anteriores e não pressupõe qualquer funcionamento
cognitivo.
o A atividade cognitiva do sujeito, se existe, é um epifenómeno cuja tomada em
consideração não é importante para a compreensão do comportamento.
Teoria da Ativação
● Esta teoria procura explicar o comportamento cuja finalidade é a manutenção ou o
aumento da excitação. Cada indivíduo tenta manter um certo nível de estimulação e de
ativação.
● O modelo da ativação sugere que, quando os modelos de estimulação e de atividade são
demasiado baixos, tentamos o seu aumento através da procura de estimulação.
● Os níveis de ativação são diferentes de indivíduo para indivíduo (ex: tarefa - preencher
o questionário).
● Quando falta um requisito biológico, produz-se um impulso.
Teoria do Incentivo
● A teoria do incentivo explica por que é que nem sempre somos motivados por uma
necessidade interna, como o desejo de reduzir impulsos ou de manter um nível ótimo de
ativação.
● A motivação em termos das características dos estímulos externos, ou seja, os
incentivos que proporcionam direção ou energia ao comportamento. As propriedades
dos estímulos externos explicam em grande parte a motivação individual.
Impulsos internos Incentivos

(teoria da redução) (teoria do incentivo)
A partir dos anos 50, aparecem as teorias dedicadas às necessidades específicas humanas, a
necessidade de realização. Esta traduz uma necessidade de atingir a excelência, ampliando o
conceito de si próprio.
Teoria da Motivação para a Realização e Teoria do Medo do Sucesso

● A teoria da motivação para a realização caracteriza-se pelo desejo de alcançar sucesso,
em função da satisfação intrínseca que este sucesso faculta. A partir da teoria da
motivação para a realização desenvolveu-se a teoria do medo do sucesso, suportada por
Horner (1975), onde explica que o sucesso pode provocar aversão, em vez de atração.
Horner considerava que o medo do sucesso era um traço de personalidade, no entanto,
estudos mais recentes demonstram que se trata de cognições que podem variar
dependendo das normas e valores sociais.
Teoria Atribucional da Motivação

● Nos anos 80, surge a teoria Atribucional da motivação, surge com a necessidade de
atribuir causas aos sucessos e aos fracassos.
● Weiner (1986) explica que a atribuição de causas ajudam um indivíduo a recolher
informações de si próprio e delinear a sua ação.
● Estruturou uma organização abrangente das diferentes dimensões causais:
▪ locus de causalidade;
▪ estabilidade;
▪ controlabilidade;
▪ e mais tarde, a intencionalidade e globalidade.
● O locus de causalidade, define a localização da causa, se é interna ou externa ao

indivíduo.
● A estabilidade distingue as causas estáveis (habilidade, dificuldade de tarefa, atitudes),
das instáveis (sorte, atitude dos outros, estado de saúde).
● A controlabilidade é a possibilidade do indivíduo poder, ou não controlar determinadas
causas.
● As duas últimas dimensões assumem um papel menos central na teoria Atribucional:
▪ A intencionalidade está relacionada com o sentido de responsabilidade do
indivíduo. (ex): se um aluno não estuda para um exame, está consciente que
essa atitude pode baixar os níveis de realização na avaliação.
▪ A globalidade refere-se a quando a causa permite explicar determinados
resultados ou comportamentos. (ex): um baixo nível de sucesso escolar, pode
ser justificado por um nível baixo intelectual do indivíduo.
● Ainda nos anos 80, a teoria da motivação de Nuttin apresenta uma importância
motivacional dos projetos, sendo que os projetos apresentam a necessidade de conexão
com o mundo.
● Esta necessidade traduz-se em objetivos, aspirações, desejos e projetos pensados para o
futuro, como Fontaine (1990) refere: “Com efeito, cada sujeito trata simbolicamente as
informações de que dispõe, identifica objetivos e elabora um plano pessoal para os
atingir.”
● Ainda, Nuttin defendia que a motivação intrínseca surge de qualquer ação desenvolvida
para entrar em relação com o mundo.
● A discussão relativamente à motivação intrínseca e extrínseca, suscitou inúmeras
pesquisas, sendo que a maioria destas pesquisas diferem da perspetiva de Nuttin:
▪ a motivação intrínseca é desenvolvida pelo interesse do sujeito na atividade;
▪ a motivação extrínseca é estimulada por um reforço externo;
● Decy e Ryan exploraram o conceito de motivação intrínseca, dando abertura para uma
nova teoria, a teoria da auto determinação. Esta teoria integra as necessidades e a ideia
sócio-cognitivo, baseado em três princípios básicos: competência, autonomia e relação
interpessoal.
● De um ponto de vista histórico, a motivação evolui das necessidades instintivas e os
drives homeostáticos, para as teorias comportamentais da motivação e, finalmente, para
os processos de interpretação e construção do sujeito. Ou seja, as teorias das
necessidades, teorias dos incentivos e por fim, as teorias cognitivas.
● Nas teorias das necessidades, o comportamento é explicado a partir das necessidades
motivacionais individuais.
● Por sua vez, as teorias de incentivos, utilizam estímulos e reforços para acionar o
comportamento.
● Finalmente, as teorias cognitivas focam o papel pró-ativo do sujeito através das suas
crenças e perceções subjetivas.
Teoria de Campo de Lewin
Teorias homeostáticas Teorias cognitivas
● Esta teoria integra:

▪ Redução de tensão Perspetiva cognitiva
▪ Comportamento: resulta da interação entre o sujeito e o meio, em cada instante.
“Espaço vital”:
Regiões do sujeito
Regiões do seu meio
● As regiões do sujeito representam as necessidades do sujeito.

● As regiões do meio são determinadas pela presença de objetos exteriores ou de
atividades instrumentais que possam satisfazer as necessidades do sujeito.
● Ao nível estrutural, estas são delimitadas por fronteiras mais ou menos permeáveis
(obstáculos, que impedem ou facilitam a passagem); ex: passar a uma unidade
curricular.
● Ao nível dinâmico, a necessidade gera um estado de tensão que cria desequilíbrios nas
regiões da pessoa; tenta impedir o sujeito para as regiões mais suscetíveis de diminuir a
tensão. O sujeito é submetido a forças tanto mais intensas quanto maior a necessidade e
a proximidade do objeto que as satisfaz.
● Em cada instante várias forças agem sobre o comportamento e este não pode ser
compreendido a partir da análise isolada de cada uma delas.
● Esta teoria pretende compreender o comportamento dos sujeitos em caso de conflito
quando:
▪ 1. a mesma tarefa provoca aversão e atração;
▪ 2. a prossecução dum objetivo atraente implica a realização duma tarefa
desagradável;
▪ 3. existem necessidades concorrenciais que só podem ser satisfeitas por tarefas
incompatíveis (investir no curso 🡪 investir num hobby).
● Permite ainda compreender:
▪ A tendência do sujeito para se lembrar mais facilmente de tarefas inacabadas ou
que não permitiram a resolução total da tensão, do que das tarefas que
permitiram esta resolução 🡪 efeito de Zeigarnik.
Aplicações e críticas
● O objetivo do comportamento é essencialmente a redução de tensões.
● As necessidades não são suscitadas apenas por desequilíbrios fisiológicos, mas também
por exigências sociais ou projetos pessoais.
● Salienta a importância da perceção que o próprio sujeito tem do meio 🡪 atividade
cognitiva do sujeito.
● Limita-se à análise da situação atual (escolha da via para reduzir a tensão depende
exclusivamente das forças em presença).
● Não nega a importância do passado ou do futuro, mas só lhes concede atenção se forem
explicitamente incorporadas no presente.
Teorias Cognitivas
● A teoria da cognição da motivação salienta o papel dos pensamentos, das expectativas e
da compreensão do mundo.
● Teoria da expectativa-valor: 2 tipos de cognições subjacentes ao comportamento:
▪ 1º expectativa sobre o comportamento que nos leva a alcançar um determinado
objetivo.
▪ 2º a compreensão que temos do valor que o objetivo tem para cada um de nós.
Motivação Académica
● A motivação tem diferentes tipos/fatores que levam as pessoas a agir, seja por uma
atividade que realmente valorizam ou por uma forte pressão exterior.
● Existe um contraste entre a motivação interna versus a pressão exterior. Como explicam
os autores Wiseman e Hunt (2014), os sujeitos intrinsecamente motivados agem com
próprio interesse na tarefa, porque é realmente importante e prazeroso, sem esperar por
incentivos ou recompensas.
● Por outro lado os sujeitos extrinsecamente motivados agem por motivos externos e por
recompensas.
Motivação Intrínseca
● A motivação intrínseca segundo Lemos (2005), aplica-se ao sistema motivacional que
sustenta determinada atividade, que é executada a partir de uma orientação de
valorização e interesse inerente ao indivíduo.
● O objetivo passa por realizar a atividade apenas pela auto-realização e não por fatores
exteriores à atividade.
● Existem três aspetos centrais sobre a motivação intrínseca, o primeiro diz respeito à
experiência de competência, o segundo aspecto é designado como experiência de
autodeterminação, o terceiro aspecto é a ativação gratificante.
● Estas teorias pressupõem que a sensação de produzir, pessoalmente efeitos desejados é
motivador, constituindo, para além da experiência de competência, um dos alicerces
motivacionais da aprendizagem e do desenvolvimento. Ou seja, a sensação de
realização pessoal e de criação são fundamentais na motivação intrínseca.

Resumos - Psicologia Da Educação

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Resumos - Psicologia Da Educação

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Resumos de Psicologia da Educação

Unidade I: A Psicologia da Educação

1.1. Breve perspetiva histórica da Psicologia da Educação

Cristianismo: pedagogia assumiu a dimensão religiosa.

Renascimento: nova visão da educação.

Princípios comuns do Movimento das Escolas Novas:

1.2. A Psicologia da Educação no contexto da psicologia e das ciências da educação

3. Constituição formal ou nascimento (1900 e 1918):

4. Consolidação e desenvolvimento (a partir de 1918 até 2ª Guerra Mundial):

1.3. Definição, Objeto e Estatuto epistemológico da Psicologia da Educação

Psicologia da Educação: estuda as condições psicológicas que rodeiam o ato educativo ou as

Definição: a Psicologia da Educação deve ter em conta todas as componentes:

Quem educa e a quem (agentes)?

Métodos (como?): Científicos.

Objetivos (porquê?): a curto ou longo prazo; finais, específicos ou gerais.

1.4. Metodologia e Investigação em Psicologia da Educação

Métodos da Psicologia da Educação

1.5. O Psicólogo escolar e da educação

O psicólogo educacional deve ter em conta quatro pontos do processo ensino-aprendizagem:

o Diferença entre um psicólogo da educação e um psicólogo escolar?

Unidade II: Aprendizagem

Variáveis que afetam a aprendizagem

⇒ Variáveis inerentes ao aluno

⇒ Variáveis inerentes ao próprio ensino e ao sistema escolar

Pode-se promover a mudança a nível:

2.2. As Teorias da Aprendizagem

Ivan Pavlov (1849 - 1936)

Com este experimento, os elementos ou variáveis da teoria do condicionamento clássico foram

John Watson (1878 - 1958)

Skinner (1904 - 1990)

O objetivo do behaviorismo skinneriano é o estudo científico do comportamento: descobrir as

o Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais;

O condicionamento operante é quando alguém aprende um comportamento como resultado de

▪ Reforço positivo: quando um comportamento é reforçado e a probabilidade de voltar a

Enquanto que os reforços positivos e

Síntese dos comportamentalistas:

O professor tem como tarefas:

Vygotsky (1896 - 1934)

● Vygotsky defendia que a interação social desempenhava um papel fundamental no

Relação entre o pensamento e a linguagem

Conhecimento prévio de Ausubel => conhecimento preexistente

Jerone Bruner (1925 - 2016)

O aluno é parte ativa da construção do seu conhecimento

● Bruner desenvolveu a Teoria de aprendizagem de índole construtivista conhecida como

As inteligências referidas por Gardner são:

(1) Inteligência Verbo-Linguística: é a capacidade para utilizar com clareza as habilidades

● Sensibilidade para: Sons; Significados; Estruturas e estilística.

● Inclinação para: falar; escrever; ouvir; ler.

(2) Inteligência lógico-matemática:

o Sensibilidade para: padrões, números e dados numéricos; causas e efeitos; raciocínio

o Sensibilidade para: cores; formas; quebra-cabeças visuais; simetrias; linhas; imagens.

o Inclinação para: representar ideias visualmente; criar imagens mentais; reparar em

o Aptidão para: criar visualmente (artista, fotógrafo, engenheiro, decorador) e visualizar

(4) Inteligência corporal-cinestésica:

o Sensibilidade para: tacto; movimento; corpo; atletismo.

o Inclinação para: atividades que requerem força, velocidade, flexibilidade, coordenação

(5) Inteligência musical:

o Inclinação para: ouvir, cantar, tocar um instrumento.

o Aptidão para: compor música (escritor de letras, compositor, músico, maestro) e

(6) Inteligência Intrapessoal:

o Sensibilidade para: forças e fraquezas pessoais, objetivos e desejos.

o Inclinação para: estabelecer objetivos, avaliar as capacidades e as inoperâncias

o Aptidão para: medir, refletir, denotar autodisciplina, manter a compostura e obter o