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De A. Charles Catania
Referência: Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognição de A. Charles Catania. Trad. Deisy das Graças de Souza
(et. al.). 4a ed - Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. Título original: Learning
Índice
Parte 1 - Introdução
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Capítulo 13 – Aprendizagem Social Página 59
Parte 5 – Conclusão
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Parte I - Introdução
1 - Aprendizagem e Comportamento
O que é comportamento?
Não sei o porque de o autor não ter utilizado uma definição mais conteporânea de
comportamento, já que tal definição “tudo que um organismo faz” é pouco esclarecedora, e o
autor posteriormente participou na elaboração de um conceito mais útil para o que é o
comportamento.
Eu utilizarei como definição de comportamento uma mais atualizada, e que inclui os vários
fenômenos abordados ao longo do livro. Tal definição é a que se segue:
1
: Sistema aqui é entendido como um conjunto de conjuntos. Neste caso, um conjunto de
conjuntos de interações. Isto fica melhor representado na figura abaixo.
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2
: Interação nesta definição serve para mostrar que as mudanças não são unidirecionais, mas
que o que modifica também é modificado, e vice-versa.
3
: Valores de variáveis. Variável neste caso vem à substituir a palavra propriedade, muito
utilizada neste texto. Propriedade não está errado, o que acontece é que a noção de variável
mostra claramente que não estamos lidando com propriedades constantes, mas sim com
variáveis que variam (pode parecer redundante, mas é um conceito fundamental para mostrar a
dinamicidade das interações comportamentais).
4
: Antecedentes/Consequentes nesta definição serve para especificar melhor o “meio” em que a
resposta está inserida. Há um “meio” antes da resposta e um “meio” após a resposta. Assim
fica claro que a resposta modifica o meio, e é modificado pelo meio.
5
: Respostas/Estímulos pertencentes à uma mesma classe é diferente de falarmos de classes
de respostas/estímulos. O problema consiste que as interações comportamentais não ocorrem
entre “classes”: são antes de mais nada com os (valores de) estímulos e (valores de)
respostas, que podem pertencer ou não a uma classe. Uma classe é um conjunto, e as
interações não são entre os conjuntos, mas sim entre o que está contido (estímulos e
respostas) nos conjuntos (classes).
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O que é aprendizagem?
O autor tenta não definir restritamente a definição de aprendizagem para tentar ser o mais
inclusivo possível. O que ocorre, como pode ser visto no final do resumo, é que os fenômenos
da aprendizagem e os procedimentos em que eles ocorrem não são abarcados pela palavra
aprendizagem.
Estímulos são eventos no mundo, que assumem alguma função para alguma resposta.
Respostas são instâncias (uma parte) do comportamento.
A resposta é definida por seu efeito no ambiente.
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2 - Uma Taxonomia do Comportamento
Operações comportamentais
Deve-se manipular estímulos para identificar quais são os mais determinantes. Também deve-
se alterar as consequências para avaliar se houve aprendizado.
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O que é processo de sinalização? Que relações ela pode ter?
Uma discriminação onde há (ou não) apenas um estímulo discriminativo se chama sucessiva
ou vai-não-vai
Aquela em que dois ou mais Sd estão presentes e em que cada um está correlacionado a uma
R diferente é denominada discriminação simultânea.
Sd evoca R
OE ocasiona R
R ocasionados e/ou evocados são emitidos.
OEs não fornecem aprendizagens, mas contextos para que esta possa acontecer.
Exemplo de diferença entre Sd e OE: João está com sede, aumentando a probabilidade de que
comportamentos que comportamentos que levem a saciação sejam ocasionados. Ao avistar
uma máquina de refrigerante (Sd para o saciar a sede) o valor reforçador de achar uma moeda
é elevado (o comportamento de achar uma moeda é portanto ocasionado).
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Parte II - Comportamento Sem Aprendizagem
3 - Evolução e Comportamento
Contextualização de evolução.
Todos os organismos hoje são parentes sobreviventes. Evolução não é uma teoria, é um nome
para certos tipos de mudanças que ocorrem com populações biológicas a que denominamos
espécie. A seleção natural decorre de variação e seleção.
As teorias paralelas à seleção natural foram o (a) lamarckismo, a (b) ortogênese
preformacionista e a (c) combinação genética mendeliana com mutação genética.
Uma receita é uma sequência de procedimentos ou instruções. Ela descreve como criar o
produto, mas não incorpora, necessariamente, uma descrição do produto. É pouco provável
que contenha informação sobre sua origem.
Uma fotocópia geralmente não mostra como construir a estrutura que ela mostra. É uma
representação ou cópia, mas a receita não o é. As explicações (a) e (b) tratavam o material
genético mais como fotocópias do que como receitas.
A biologia moderna encara genes como receitas para o desenvolvimento. São receitas para
formação de proteínas, e contém pouca informação sobre seu passado. (c) contribuiu com a
seleção natural pela teoria da mutação, que contribui com a variabilidade necessária para as
mudanças. Porém hoje sabe-se que mutações ocorrem numa escala bem menor e em maiores
períodos de tempo (entretanto mudanças drásticas em um ambiente podem selecionar
mutações mais drásticas).
Seleção filogenética
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ambiente, e ela cria e mantém características (órgãos, sistemas, partes) do organismo. A
evolução pode ocorrer gradualmente em relação à uma media da população ou após eventos
pontuais que produziram grandes mudanças ambientais.
A seleção não substitui mecanismos existentes com outros que realizariam a mesma função.
Sistemas de respostas se desenvolveram antes de sistemas sensoriais. Responder
diferencialmente foi a base para a seleção de sistemas sensoriais (em ambientes estáveis).
Mas nem todos os ambientes são estáveis. Deve ter sido um passo evolutivo importante
quando tais padrões de comportamento tornaram-se modificáveis (em outras palavras,
tornaram-se capazes de aprender).
Sinônimo de seleção por consequências (do organismo). Respostas são selecionadas pelo
ambiente, de acordo com as consequências.
Práticas são passadas para outros sujeitos (por imitação, verbalmente, etc.). Os
comportamentos sobrevivem os indivíduos.
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4 - Comportamento Eliciado e Comportamento Emitido.
O que é Reflexo?
Estímulos precisam atingir um limiar para eliciar a resposta. O limiar é estabelecido por certos
valores particulares do estímulo. O tempo transcorrido entre o estímulo e a resposta se chama
latência de resposta. Respostas ocorrem com alguma magnitude e tem alguma duração. Como
estas três variáveis podem covariar elas têm recebido, as vezes, o nome de força do reflexo.
Força fraca = limiar alto, latência alta, magnitude baixa e duração baixa.
Força forte = limiar baixo, latência baixa, magnitude alta e duração alta.
No reflexo, S forte = força de R forte e S fraco = força de R fraca.
Probabilidade Condicional
Como medir o reflexo quando a resposta ocorre com alta frequência (sem a presença do
estímulo a ser estudado?) exemplo: piscar o olho (resposta) com e sem presença de um sopro
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no olho (com ou sem estímulo). Deve-se então comparar probabilidades de resposta com o
estímulo e sem o estímulo.
p(R/S)=1,0 p(R/nãoS)=0,6
Uma resposta que ocorra sem ser eliciada é emitida. Se uma resposta segue um estímulo,
deve-se saber se um estímulo determinou de fato a resposta.
As classes de relações
Voluntário ou Involuntário?
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Habituação ou Adaptação
Potenciação ou Facilitação
*Porém pode ser que casos de potenciação permanente explicariam um responder violento, por
parte do sistema imunológico, nas chamadas alergias.
Antes de se saber sobre o efeito do efeito das consequências sobre o responder, acreditava-se
que a repetição do responder mantinha o comportamento, mesmo na ausência do estímulo
eliciador. Baseado nisso, pode-se concluir que a eliciação repetida de uma resposta aumenta a
probabilidade de que a resposta seja emitida.
O papel da lei do exercício na Psicologia da Aprendizagem foi deixado de lado com a escassez
de dados, e com o advento das operações cosequenciadoras. O responder pelas consequêcias
fica mais forte assim que o responder se torna independente de estímulos eliciadores. Esta
seria uma interpretação possível da lei do exercício.
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Como funciona a estampagem?
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Parte III - Aprendizagem Sem Palavras
Reforço e Extinção
Curvas de aprendizagem são gráficos que mostram como o comportamento muda durante o
experimento. Medir tempo de desempenho não especificava o que os organismos estavam
realmente fazendo durante o tempo.
-Um aparelho construído de tal modo que o organismo podia emitir rapidamente, sem a
intervenção do experimentador, uma resposta facilmente especificada; diferente de labirintos e
caixa-problemas.
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Registro liso - respostas constantes
Quanto à aceleração:
O que é reforço?
Terminologia do reforço. Esta terminologia é adequada se, e somente se, estiverem presentes
as seguintes 3 condições: (1) uma resposta produz alguma consequêcia, (2) a resposta ocorre
com mais frequência do que quando não produz consequências e (3) o aumento das respostas
ocorre porque a resposta tem aquela consequência.
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Termo Restrições Exemplos
Reforçador Uma propriedade de um estímulo. O estímulo reforçador era produzido mais frequentemente do que
(adjetivo) outros estímulos não reforçadores.
Reforço Como uma Operação, apresentar O esquema de reforço em razão fixa programava a apresentação
(substantivo) consequências quando uma resposta de alimento a cada 10 respostas de bicar.
ocorre.
Como um Processo, o aumento nas O experimento com macacos demonstrou reforço produzido por
respostas que resultam do reforço. consequências sociais.
Reforçar Como uma Operação, apresentar Quando um período de recreio foi usado para reforçar o
(verbo) consequências quando uma resposta cumprimento de uma tarefa escolar, as notas da criança
ocorre; respostas são reforçadas, não aumentaram.
organismos.
Como um Processo, aumentar o O experimento foi planejado para verificar se estrelas douradas
responder mediante a operação de reforçariam jogos de cooperação em alunos de 1a série.
reforço.
Problema lógico: quando uma resposta se torna mais provável porque produziu um S, dizemos
que a R foi reforçada e que S é reforçador. Se os perguntam como sabemos que S é
reforçador, podemos dizer que a R foi reforçada. Logo começamos a nos repetir.
Uma solução seria reconhecer que o termo reforço é descritivo, não explicativo. Ele nomeia
uma relação entre uma classe de respostas e uma classe de estímulos. A relação é composta
pelas 3 condições da terminologia do reforço: (1) uma resposta produz alguma consequêcia,
(2) a resposta ocorre com mais frequência do que quando não produz consequências e (3) o
aumento das respostas ocorre porque a resposta tem aquela consequência.
Caso o R aumente, é precipitado dizer que R foi reforçado antes de avaliar que outras relações
podem ter ocorrido (R pode ter sido eliciado em algum grau p. e.).
O reforço não é uma explicação da aprendizagem: antes, faz parte da descrição do que é
aprendido. Os organismos aprendem as consequências de seu próprio comportamento.
O que é extinção?
O responder volta aos níveis anteriores tão logo o reforço seja suspenso.
Operação: Extinção.
Resultado da operação: responder extinto.
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A redução no responder durante a extinção não é um processo especial que requeira um
tratamento separado, é uma das propriedades do reforço.
Por muito tempo se supôs que a extinção suprimia ativamente o responder. Afirmava-se que a
extinção tinha efeitos inibitórios, ao contrário dos efeitos excitatórios supostos para o reforço.
Por isto reforço e extinção eram tratados diferencialmente, quando hoje sabe-se que são dois
aspectos do mesmo fenômeno.
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descreve as consequências do responder; aqui ele indica o efeito de uma resposta sobre a
probabilidade de um estímulo.
Estes efeitos (colaterais) não são decorrentes da suspensão da contingência, mas sim da
apresentação do estímulo. As operações comportamentais, tem, em geral, mais de um efeito.
Superstição neste caso ocorre pela sucessão acidental de respostas e reforçadores, pois R não
gera S (R não é contingente à S), mas o organismo se comporta como se fosse.
A privação (e alguns tipos de OEs) torna os reforçadores mais efetivos, porque a probabilidade
de uma resposta em geral aumenta quando a oportunidade de se engajar nela fica restrita.
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O reforço é uma relação, que envolve o responder, suas consequências e a mudança no
comportamento que se segue.
Como um organismo pode adquirir respostas por meio do reforço? Reforço não produz
aprendizado, produz comportamento.
A interação dos processos sensoriais com o comportamento tem sido uma fonte de
controvérsias na Psicologia da Aprendizagem. A aprendizagem é motora ou sensorial? Os
organismos aprendem respostas ou relações entre estímulos? Aprendem associações
resposta-estímulo ou não associações estímulo-estímulo?
Sons, luzes e outros eventos básicos tem sido descritos como estímulos neutros, mas este
rótulo, embora conveniente, é um nome enganoso. Os eventos não podem ser
verdadeiramente neutros se forem consequências do comportamento. Após experimentos o
fenômeno chamado reforço sensorial foi estabelecido, podendo-se discutir com mais clareza a
curiosidade e o comportamento exploratório (podendo o reforço sensorial ser uma possível
consequência determinante de tais comportamentos).
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Controle aversivo = punição + reforço negativo
O que é punição?
Terminologia da punição. Esta terminologia é adequada se, e somente se, estiverem presentes
as seguintes 3 condições: (1) uma resposta produz alguma consequêcia, (2) a resposta ocorre
com menos frequência do que quando não produz consequências e (3) a diminuição das
respostas ocorre porque a resposta tem aquela consequência.
Punitivo (adjetivo) Uma propriedade de um estímulo. O estímulo punitivo era produzido menos
frequentemente do que outros estímulos
não punitivos.
Punir (verbo) Como uma Operação, apresentar Quando um castigo foi usado para punir
consequências quando uma resposta o cumprimento de uma tarefa escolar, as
ocorre; respostas são punidas, não notas da criança diminuiram.
organismos.
Como um Processo, diminuir o O experimento foi planejado para
responder mediante a operação de verificar se broncas puniriam jogos de
punição. cooperação em alunos de 1a série.
É mais adequado usar punição como operação, e se referir ao processo pelos efeitos diretos
no responder.
Como no reforço, são as respostas que são punidas, não organismos.
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Comparando Reforço e Punição
Punição é inadequado no controle do comportamento não por ser temporário, já que segundo
este critério o reforço também seria inadequado, já que ambos são temporários. Ver ética do
controle aversivo.
Experimentos com punição costumam usar choques como estímulos por sua relação fidedigna
sobre uma variedade de respostas, porém este é um exemplo extremo de punidor.
Esguichos de água podem punir efetivamente comportamentos autolesivos fortes, sendo que
um estímulo inofensivo pode atuar como punidor. Da mesma forma que reforçadores,
punidores não podem ser especificados em termos absolutos, nem em termos de variáveis em
comum. Eles devem ser avaliados com base na relação entre as respostas punidas e as
respostas ocasionadas pelo estímulo punitivo.
O responder pode ser aumentado ou reduzido pela mudança de suas consequências, e esses
efeitos são determinados pelas propriedades comportamentais, e não pelas propriedades
físicas, das consequências.
Estímulos punitivos podem ter efeitos independentes de sua relação de contingência com as
respostas. A dificuldade em estudar a punição é distinguir os diferentes efeitos da punição que
não tem relação com a contingência.
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Devemos distinguir os diferentes efeitos da aplicação de estímulos contingentes a resposta das
aplicações não contingentes a resposta. É importante reconhecer os efeitos separados de
contingências resposta-estímulo e das apresentações de estímulo
As vezes é mais apropriado comparar o choque produzido pela resposta com o choque
produzido independentemente da resposta do que com uma situação sem choques. O choque,
por exemplo, elicia respostas manipulativas (pressionar a barra) em macacos. Estes efeitos
foram observados em Intervalo Fixo 5 minutos, onde o responder se manteve alto. Porém
comparando com outras contingências outros resultados surgiram. O responder foi menor em
IF 2m, mostrando que o responder aumentava com menos estímulos por resposta. E em
esquemas onde a punição era aplicada a cada resposta o responder ficou bastante reduzido.
Em cotrapartida, o responder do macaco era menor sem punições do que no esquema de IF
4m.
Esses efeitos eliciadores do choque podem ser fortes o suficiente para anular seus efeitos
punitivos, de modo que pressionar a barra ocorre a despeito de, e não por causa, da
contingência punitiva.
Outro efeito colateral da punição pode ocorrer, porque os estímulos punitivos podem adquirir
propriedades discriminativas, como quando uma resposta é reforçada apenas quando é
também punida.
Uma analogia humana seria a de uma criança que apanha pode provocar o pai a ponto de ser
surrada, porque a surra geralmente é seguida por uma quantidade de atenção do pai
arrependido que é maior do que a atenção em outros contextos. A atenção pode ser um
reforçador poderoso e superar consequências que, de outra forma, serviriam de estímulos
punitivos.
Definição antiga:
Quando uma resposta termina ou evita um estímulo aversivo e, assim, torna-se mais provável,
o estímulo é denominado reforçador negativo e a operação de reforço negativo. A distinção
entre reforço positivo e negativo depende se uma resposta produz ou remove um estímulo
Definição conteporânea:
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O que caracteriza a fuga?
Parte da dificuldade ocorre, em parte, porque a relação temporal entre as respostas reforçadas
e as respostas produzidas por um reforçador difere, no reforço positivo, daquela produzida no
reforço negativo.
Também no reforço negativo o estímulo está presente antes que a resposta a ser reforçada
possa ser emitida. E o estímulo aversivo aumenta a probabilidade de outras resposas
concorrentes com a resposta a ser reforçada sejam emitidas, diminuindo a probabilidade de
que a resposta a ser reforçada seja emitida.
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Exemplo: Para fugir de uma luz intensa o rato pode fechar os olhos e se encolher em um canto,
sendo que qualquer comportamento que seja emitido será punido pela luz intensa (enquanto
que se o rato apertasse a barra a luz cessaria).
Se os estímulos são apresentados ou removidos, isso pode ser um critério menos importante
na distinção entre reforço positivo e reforço negativo do que se as respostas geradas pelo
reforçador ocorrem em momentos em que elas podem competir com a resposta reforçada.
Na esquiva, o estímulo aversivo não está presente quando a resposta reforçada ocorre.
O procedimento simples de esquiva: a resposta evita ou atrasa um estímulo aversivo.
Uma vantagem dos procedimentos de esquiva sobre os de fuga é que a resposta reforçada
ocorre na ausência do estímulo aversivo. Assim, outras respostas geradas pelo estímulo
aversivo não compete continuamente com a resposta de esquiva. Também certas respostas
funcionam melhor sob fuga, outras melhor sob esquiva.
Certos comportamentos de esquiva podem ter tido grande valor de sobrevivência no passado,
e por isso, foram selecionados filogeneticamente. Comportamentos específicos da espécie
limitam o que pode ser aprendido.
Saber se o responder de esquiva se mantém por prevenir a consequência aversiva, ou por uma
resposta da espécie, é uma questão experimental. Algumas diferenças podem também
depender dos determinantes específicos da espécie para o que é aversivo, p.e. o barulho de
correnteza de água como estímulo aversivo para castores, sendo este estímulo um possível
determinante para a construção de diques em rios.
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Qual é a natureza do reforçador na esquiva?
Outra questão é especificar o que reforça o responder na esquiva. Por a esquiva bem sucedida
não gerar consequências, como pode a ausência de evento reforçar o comportamento?
Uma teoria foi formulada a partir de experimentos que envolviam a sinalização do estímulo
aversivo, sendo que tal estímulo sinalizador adquiriria propriedades aversivas ao ser
consistentemente emparelhado com o estímulo aversivo. O término do estímulo sinalizador
reforçaria negativamente a resposta evasiva. Tal concepção foi denominada teoria dos dois
processos de esquiva.
Mas o efeito do reforço voltou ao debate depois que Sidman realizou seus experimentos com
esquiva não sinalizada.
Também outro problema surgiu com experimentos onde a esquiva diminuía a taxa total de
estímulos aversivos, mas não completamente. (ver páginas 123-125 para maiores detalhes).
A questão é decidir qual abordagem é mais apropriada à análise de uma dada situação.
Se o responder da esquiva for mantido por raros estímulos aversivos, o responder continuará
por um longo tempo. Por essas razões a esquiva em sido considerada relevante para casos de
comportamento humano, como compulsões.
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Sobre punição positiva e punição negativa.
Também é possível distinguir entre punição positiva e negativa (embora aqui também sejam
possíveis casos ambíguos). É difícil estudar a punição negativa experimentalmente retirando-se
o reforço positivo; o que se tem feito é a remoção de um estímulo na presença do qual as
respostas são reforçadas, o que é um paralelo da ênfase na esquiva e não na fuga, em estudos
de reforço negativo.
Tais períodos sem estímulos sinalizadores que ocasionam reforço da resposta são chamados
de suspensão discriminada das contingências de reforço, às vezes, de punição por timeout de
reforço positivo. Os procedimentos que sinalizam punição negativa têm sido chamados de
treino de omissão.
Assim como qualquer forma de punição, a função principal da punição negativa é reduzir certos
comportamentos, mas ela é frequentemente aplicada sem uma atenção para os
comportamentos alternativos que poderiam ser reforçados. A utilização do timeout sem a
compreensão de suas bases comportamentais pode ser contraproducente.
Seria conveniente se pudéssemos supor que cada termo identifica diferentes aspectos de uma
categoria única de eventos. Para muitos estímulos, na maior parte do tempo, tal premissa é
possivelmente correta.
Porém a punição permanece como uma prática recorrente de controle alheio, por sua
imediaticidade da diminuição do responder; o reforço positivo é mais complexo de ser aplicado
e tem consequências atrasadas.
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7 - Operantes: A Seleção do Comportamento
O que é modelagem?
Assim temos que respostas reforçadas produzem outras respostas que não a mesma
resposta, mas não podemos agrupar respostas sem distinção, porque ficaríamos sem nada a
falar a não ser do comportamento em geral.
Um nível intermediário de análise, que não são respostas individuais nem o comportamento em
geral, mas sim classes de respostas definidas por propriedades em comum.
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Essa definição de classes de respostas depende de propriedades comportamentais do
responder e não de propriedades fisiológicas, como a distinção somática-autonômica.
Indução: extensão do efeito do reforço a outras respostas não incluídas na classe reforçadora.
Sinônimo ocasional: generalização de respostas.
Vimos como classes de comportamentos podem ser criadas por meio de reforço diferencial.
Mas elas não são definidas por sua topografia, mas sim por sua função comum.
Topografia: pisar na barra, morder a barra para baixo, sentar na barra, pressionar a barra com
a pata esquerda, direita ou ambas.
Função comum: todas produzem as mesmas consequências.
Os operantes são definidos por suas funções e não por suas formas. Respostas com
topografias similares, mas funções diferentes, serão agrupadas em diferentes classes.
Reforço diferencial de baixas taxas - DRH (Differential reinforcement of low response rate).
Exemplo: DRL10" = um rato é reforçado pela primeira resposta depois de 10s, mas se o rato
responder antes que 10s não haverá reforço e o rato terá que esperar 10 segundos a partir da
última resposta.
Reforço diferencial de altas taxas - DRH (Differential reinforcement of high rate). Muitas R em
pouco t para receber reforço.
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Exemplo: DRH10"/15 responses = um rato deve apertar a barra 15 vezes dentro de 10
segundos para receber reforço.
A taxa de resposta não é uma medida fundamental do reforço, mas é apenas uma propriedade
do comportamento que pode ser diferenciada.
O responder sob DRL ocorre a uma baixa taxa, mas é facilmente estabelecida e sustentada.
O responder sob DRH ocorre a uma taxa alta, mas é difícil de se estabelecer e é frágil quando
estabelecido.
A estrutura do operante
Além de respostas discretas, sequências complexas de respostas também podem ser tratadas
como classes operantes. Exemplo: o percurso por um labirinto pode ser considerado uma
resposta única, mas complexa.
Escolher os caminhos certos pode ser reforçado diferencialmente.
Quebrar uma sequência comportamental pode mostrar uma sucessão de operantes. Este tipo
de sequência é denominado cadeia de respostas, onde as respostas tem funções duplas: elas
reforçam a resposta anterior (ver reforço condicionado) e servem de ocasião para a próxima
resposta.
Alguns componentes de certas cadeias são independentes entre si, mas algumas sequências
apresentam outros problemas: as respostas são sequências específicas de respostas
encadeadas ou unidades temporalmente extendidas, não redutíveis a tais sequências? Esta é
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uma questão experimental, onde ambos os processos podem ocorrer. O desafio é saber qual
sequência está em vigor.
As classes operantes podem ter propriedades mais complexas, como nos casos de reforço
diferencial, labirintos e sequências de respostas interligadas.
O nosso interesse principal está nas dimensões ao longo das quais o responder se conforma à
classe de respostas que é reforçada. A estrutura do comportamento é tal que nem sempre
podemos definir tais dimensões independentemente das contingências de reforço.
Tomando o exemplo do treino de golfinhos para diferenciar respostas novas. Como definir tal
classe operante sem ser pelo critério de reforço?
O fato de que temos dificuldade em medir a originalidade ou outras dimensões complexas do
comportamento não as elimina como propriedades que possam definir as classes operantes.
Mesmo a variabilidade do responder pode ser tomada como base para o reforço diferencial.
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8 - Operantes Discriminados: Controle de Estímulo
O reforço diferencial também pode ocorrer com base nas dimensões em cuja presença as
respostas ocorrem. Quando o responder é reforçado apenas na presença de alguns estímulos,
dizemos que o reforço é correlacionado com aquele estímulo. Uma classe de respostas criada
por este reforço diferencial em relação às propriedades do estímulo é chamada de operante
discriminado.
É bem possível que não exista uma classe operante sem estímulos discriminativos. Mesmo o
ambiente constante de um organismo atua controlando seu comportamento.
SDs estabelecem a ocasião em que as respostas têm consequencias, e diz-se que eles
ocasionam respostas.
Os estímulos estabelecem a ocasião para as respostas pois quando uma classe de respostas é
definida pela presença de um estímulo, as respostas nesta classe não podem ocorrer quando o
estímulo está ausente.
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Ao discutir a correspondência entre os estímulos com os quais as contingências de reforço
estão correlacionadas e os estímulos os quais o organismo responde, fala-se a partir de um
valor de estímulo específico. Os estímulos são variáveis e não há garantias que o organismo
responda a apenas um grupo de variáveis específicas.
Gradientes de Generalização
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Os efeitos do reforço na presença do vermelho estenderam-se para outras cores.
O gradiente de generalização pode ser afetado por outras variáveis, como a privação e
diferentes esquemas de reforços.
Gradientes de Pós-discriminação
Os gradientes de controle de estímulos podem ser obtidos após uma discriminação entre dois
ou mais estímulos ao longo de uma dimensão.
Um pombo treinado com SD=550 milimicrons (um comprimento de onda, neste caso de luz) e
com SΔ=570 milimicrons responde majoritariamente em 540 milimicrons, distante de S Δ. Este
deslocamento visto num gráfico de respostas é denominado deslocamento de pico.
Gradientes de Inibição
Aqui os gradientes são para avaliar em que medida um estímulo não-correlacionado com SD
inibe altera o responder. Em tais gradientes, o responder aumenta quanto mais os valores do
estímulo correlacionado com a extinção se afastam da característica negativa (valor de
estímulo correlacionado com a extinção). É mais fácil treinar características positivas (valores
de estímulos correlacionados com o reforço) do que características negativas.
Do mesmo modo que as propriedades de resposta que definem uma classe operante podem
ser gradualmente modificados por meio de procedimentos de modelagem, as propriedades de
estímulo que definem uma classe operante discriminada podem ser gradualmente alterados por
procedimentos análogos de esvanecimento ou esmaecimento.
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O treino não tem que começar com estímulos que são difíceis de discriminar. Ele pode
começar com aqueles que são fáceis de discriminar e, então, mudar gradualmente para
estímulos mais difíceis.
Como no caso da modelagem, não há regras simples para determinar quão rapidamente os
estímulos devem ser gradualmente introduzidos (fading in) ou removidos (fading out) em
diferentes situações.
O reforço diferencial pode ser programado para propriedades complexas dos estímulos que
não são facilmente quantificáveis.
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Cognição Animal
Mapas cognitivos
A descoberta de que organismos podem localizar uma área mesmo quando se aproximam dela
por uma nova direção demonstra que eles podem aprender as relações espaciais além das, ou
talvez em vez de trilhas específicas. Isto justifica falar de mapas cognitivos.
Então, os conceitos estão para classes de estímulos como os operantes estão para as classes
de respostas.
É difícil definir os estímulos por dimensões físicas, seja a discriminação entre letras, números e
objetos, por exemplo. O que distingue os cachorros dos outros animais?
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Algumas classes de estímulo probabilísticas são definidas por referência a um protótipo. Um
protótipo é um membro típico de uma classe probabilística; é derivado de uma média
ponderada de todas as características de todos os membros da classe.
Exemplo: os pássaros (como classe probabilística), em sua maioria, voam, mas alguns dos
membros desta classe não (avestruz, pinguim).
A classe de estímulo é, ela própria, uma classe de estímulo probabilística, no sentido de que
sua definição muda à medida que expandimos os limites de pesquisa relevantes.
O problema de definir as classes de estímulo é generalizado. Ela não será resolvido por meio
do apelo a procedimentos de mensuração física, porque a leitura de instrumentos de medida
também é um comportamento discriminativo.
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9 - Discriminação Condicional e Classes de Ordem Superior
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Pode-se dizer que o emparelhamento foi bem sucedido se as respostas forem generalizadas
para outras cores.
Uma variação de tal emparelhamento é o de emparelhamento por singularidade (oddity), onde
o reforço é programado para que o reforço ocorra no estímulo não-emparelhado.
As relações de equivalência são aquelas que têm todas as três propriedades, e os termos que
entram nelas (aqui, A, B e C) são considerados membros de uma Classe de Equivalência.
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O teste da última linha combina os testes de reversão e de transitividade (intensidade e cor);
ele é denominado teste de equivalência, e a relação entre os estímulos do teste de
equivalência é denominada relação de equivalência. As relações dos testes de reversão e
equivalência nunca foram explicitamente ensinadas. Se ocorre um emparelhamento apropriado
nestes testes, as novas relações demonstradas por este comportamento são denominadas
relações emergentes, no sentido de que emergiram sem um treino explícito; elas são exemplos
de comportamento novo, produzidas por contingências de emparelhamento arbitrário.
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humanos justificam nomear tais desempenhos de emparelhamento simbólico, e não apenas de
emparelhamento arbitrário.
Não há limites óbvios para o número de classes que podem ser criadas ou para o número de
estímulos que podem ser incluídos em cada classe. O status destes tipos de classes no
comportamento de não-humanos permanece objeto de controvérsias.
Mas as classes de equivalência definem comportamento simbólico, e assim, pode ser que elas
sejam uma propriedade exclusiva do comportamento humano (ou também de seus parentes
próximos). Elas tem grande relevância no comportamento verbal (ver capítulos 14, 15 e 16).
Um teste para o operante de ordem superior é se as relações novas podem ser demonstradas,
como o emparelhamento de outras cores; um outro teste é se todas as subclasses em um
emparelhamento se mantêm juntas como classe, caso mudemos as contingências somente
para um subconjunto delas.
Aprender a Aprender
O fenômeno do learning set ocorre quando o responder pode depender das relações entre as
propriedades do estímulo, independentes de estímulos específicos.
(Com macacos,) quanto mais problemas eles haviam aprendido, mais rapidamente eles
resolviam um novo problema. O desempenho depende de relações entre os estímulos e suas
consequências correlacionadas, a longo de problemas sucessivos, e não de pares particulares
de estímulos que aparecem dentro de problemas particulares.
Podemos definir o operante discriminado (no experimento com os macacos) como se segue: se
a resposta de selecionar um dos objetos é reforçada na primeira tentativa de um novo
problema, selecione aquele objeto em todas as tentativas subsequentes. Na aprendizagem de
problemas sucessivos, esse é o desempenho que é reforçado e é nisso que o comportamento
do organismo se transforma. Assim, a correspondência entre as contingências de reforço e o
comportamento gerado por essas contingências permanece como um critério apropriado para
essa classe operante.
41
Aprende a aprender qualifica-se como uma classe de ordem superior, porque é definida por
essas relações, e não pelos estímulos e pelas respostas a qualquer problema particular.
Um fenômeno que pode ser visto como uma variação de learning set é o desamparo aprendido.
Ratos que receberam choques elétricos inescapáveis e inevitáveis em uma situação tendem a
não aprender uma resposta de esquiva quando esta se torna disponível, ao contrário dos ratos
que nunca foram expostos a tal situação. Aqui, novamente, é difícil definir a classe de
respostas, exceto se notarmos que os ratos que receberam choques inevitáveis e inescapáveis
aparentemente aprenderam que suas respostas não tinham consequências importantes; o
comportamento gerado por essas contingências se transfere para situações nas quais o
responder poderia ter consequências.
Talvez o desamparo aprendido, como uma classe de ordem superior, pudesse ser colocado
sob controle de estímulos discriminativos, por meio de contingências diferenciais.
Sempre que as contingências que mantêm uma classe de ordem superior são diferentes das
que mantém uma ou mais de suas subclasses, podemos nos perguntar quais das
contingências prevalecerão.
Enquanto a classe de ordem superior mantém sua integridade, suas subclasses são mantidas
juntamente com os outros membros, mesmo que não estejam consistentemente envolvidas nas
continências que mantém as outras. Quando isso acontece, as subclasses de ordem inferior
parecerão insensíveis às mudanças nas contingências que são programadas para elas.
Quando programamos novas contingências para as subclasses das classes de ordem superior,
geralmente, esperamos que aquelas subclasses, eventualmente, sejam diferenciadas das
outras. Mas se as subclasses se superpõem de diversas maneiras com outras classes que
partilham de outras contingências, isso pode não acontecer.
Muito do comportamento humano complexo pare de que ordens de classes superior; como
regras, princípios, estratégias e similares; são mantidas por contingências sociais. Tentar
explicar o comportamento humano apenas por relações estímulo-resposta, sem levar em
consideração as classes de ordem superior, gerará explicações falhas e incompletas.
Origens da Estrutura
A maior parte das classes consideradas até agora tem sido as classes estruturais. As
propriedades que as definem não eram arbitrárias, mas sim derivadas de relações sistemáticas
entre as propriedades de eventos ambientais (p.e. emparelhamento, a singularidade, a
simetria).
42
Porém classes arbitrárias também podem ser criadas, onde uma classe de estímulos, se for
sistematicamente contingente com o reforço, terá a função de uma classe de ordem superior. A
diferença entre esta estrutura e as outras é que não há entre os membros da classe uma
propriedade em comum entre os estímulos que compõem a classe.
As classes operantes são criadas não por consequêcias comuns, mas sim por consequências
comuns que dependem de contingências comuns. Desta forma um operante discriminado pode
ser criado a partir de estímulos sem propriedades em comum (arbitrário), baseado apenas em
contingências comuns.
43
10 - Esquemas de Reforço
Esquemas de reforço são arranjos que especificam que respostas, dentro de uma classe
operante, serão reforçadas.
Os efeitos dos reforçadores dependem das respostas às quais se seguem, mas eventos
reforçadores podem se seguir a respostas quando produzidos por respostas ou quando
apresentados independentemente delas.
Se a probabilidade de uma resposta ser reforçada for maior em alguns momentos de que em
outros, é provável que a taxa de respostas seja maior nestes momentos do que nos outros.
44
Uma propriedade importante dos esquemas fixos é que eles introduzem períodos
discrimináveis, durante os quais não ocorrem reforçadores.
Na razão fixa (FR) a última resposta de uma série fixa é reforçada. Nestes esquemas costuma
ocorrer uma pausa após o reforço (post-reforce period, PRP) que aumenta a duração com o
aumento da FR. O grau de coesão com o qual o responder em FR se mantém deve ser
encarada como uma unidade comportamental em si mesma e não apenas uma sucessão de
respostas. Para ver a relação de FR com esquemas de ordem superior, ver página 187.
No intervalo fixo (FI) uma resposta é reforçada apenas após a passagem de um período
constante de tempo, a partir de algum evento ambiental; as respostas que ocorrem antes deste
momento não tem qualquer efeito.
A resolução dessa questão provavelmente envolve algum gradiente de atraso de reforço. Isto
implica que o reforço produzido pela última de uma sequência de respostas tem efeitos que
dependem de sua relação com todas as respostas precedentes, e não simplesmente com
aquela que o produziu.
Ao interpretarmos os efeitos dos esquemas, precisamos conferir a forma do gradiente de atraso
de reforço.
45
Entender os efeitos do reforçador de tal maneira tem grandes implicações práticas. O professor
que reforce um acerto após uma série de erros estará, ao mesmo tempo, reforçando (mesmo
que em graus menores) os erros.
O ideal seria um professor que não fizesse o aluno errar, para evitar ao máximo reforçar os
erros precedentes.
Alguns elementos da terminologia dos esquemas são lógicos, mas outros são admitidamente
idiossincráticos. Por exemplo, os nomes dos esquemas de FI e VI vesus FT e VT são
arbitrários (cada par poderia, com igual facilidade, ser denominado duração fixa e duração
variável, supostamente abreviadas com o FD e VD).
Além disso nomes diferentes são correlacionados com contingências muito diferentes. Embora
os esquemas de FI, DRL e FT requeiram igualmente a passagem de um tempo constante, o
que as respostas podem produzir é diferente em cada um deles. Um esquema de FI não impõe
restrições sobre o responder durante o intervalo, mas uma resposta deve ocorrer no final dele.
Um esquema em DRL exige que se passe um tempo específico que ocorra sem respostas, e
então a próxima resposta é reforçada. Em um esquema em FT o reforçador é apresentado ao
fina do intervalo especificado, independente da resposta. Neste esquema as respostas nunca
tem efeito. Estes nomes de esquemas surgiram incidentalmente, à medida que a pesquisa
evoluiu, e agora estão tão bem estabelecidos que seria difícil mudá-los.
Esquemas Básicos
Abreviaçã Contingência* Comentário
Nome
o
Intervalo variável VI t s, então 1 resposta t varia; com intervalos randômicos, a
(intervalo randômico) (RI) taxa de respostas é aproximadamente
constante
Intervalo fixo FI t s, então 1 resposta t constante; gera curvaturas de FI
Razão variável VR n respostas n variável; taxas de respostas altas e
(razão randômica) (RR) constantes, entretanto n grande pode
produzir distensão de razão
Razão fixa FR n respostas n constante; produz pausa pós-reforço;
pausas seguidas por taxas altas
Tempo variável VT ts t variável; reforçadores independentes
de resposta
Tempo fixo FT ts t constante; reforçadores
independentes de resposta
Reforço contínuo (FR 1) 1 resposta Todas as respostas são reforçadas;
também abreviado como CRF
Extinção EXT - Como procedimento, frequentemente
usado mesmo que a resposta nunca
tenha sido reforçada.
Contenção limitada (limited LH Reforço cancelado se t constante, se não for especificado;
hold) nenhuma resposta LH, sempre adicionado a outro
46
reforçada ocorrer em t s esquema, não pode ocorrer sozinho
Reforço diferencial de baixas DRL t s sem resposta, então Mantém o responder facilmente;
taxas (ou IRT longo) 1 resposta redução no responder aumenta o
reforço e, assim, previne a extinção
Reforço diferencial de altas DRH 1 resposta dentro de t s Alternativamente, pelo menos n
taxas (ou IRT curto) ou menos de t s da respostas em t s; algumas vezes é
última resposta difícil de ser mantido, porque o
decréscimo do responder reduz o
reforço
Reforço diferencial de DRP 1 resposta entre t e t’s Estabelece limites, inferior e superior,
responder espaçado da última resposta das taxas de respostas reforçáveis
Reforço diferencial de outro DRO t s sem respostas Um procedimento de omissão ou de
comportamento punição negativa; geralmente reduz a
taxa de resposta escolhida
* t s = tempo em segundos; n = número de respostas
O vocabulário da tabela também pode ser estendido a esquemas de punição, tendo em vista a
simetria entre reforço e punição vista no capítulo 6.
47
11 - Combinações de Esquemas: Síntese Comportamental
Esquemas podem se alternar uns com os outros, com estímulos correlacionados a cada
esquema (esquemas múltiplos) ou não (esquemas mistos). A consequência de completar um
esquema pode ser o início de um outro esquema, com estímulos correlacionados (esquemas
encadeados) ou sem eles (esquemas tandem); em tal contexto, um esquema pode ser a
unidade comportamental sobre a qual outro esquema opera (esquema de ordem superior). Os
esquemas podem operar ao mesmo tempo, para respostas diferentes (esquemas
concorrentes) ou para uma mesma resposta (esquemas conjugados); os esquemas que
operam concorrentemente podem produzir outros esquemas (esquemas encadeados
concorrentemente).
48
O que é o contraste comportamental?
A lei da igualação afirma que a frequência relativa de uma resposta iguala a frequência relativa
dos reforços produzidos por aquela resposta.
49
Maximização ocorre quando, com duas ou mais respostas disponíveis, se emite as respostas
com a maior probabilidade de reforço.
Outro determinante da preferência é a livre escolha. Foi demonstrado que há preferência por
esquemas onde há duas ou mais respostas possíveis de serem reforçadas, do que apenas
uma. Tal preferência pela escolha livre pode ter ma base filogenética, indicando que nosso
conceito de liberdade tem bases biológicas.
A escolha livre não consiste apenas na disponibilidade de duas ou mais respostas; ambas
devem ser capazes de produzir um reforçador.
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Outro fenômeno estudado por meio de esquemas encadeados concorrentes é o autocontrole.
Tipicamente questões de autocontrole envolvem duas ou mais consequências do responder,
sejam elas reforçadoras ou aversivas.
Conclusão
O esquemas combinados são nossas ferramentas. Uma vez que empregamos de esquemas
para explorar as propriedades de comportamentos complexos por meio de uma análise do
comportamento, podemos estar na posição de utilizar esses instrumentos para recolocar as
partes analisadas em uma síntese comportamental. Por exemplo, podemos testar nossa
interpretação do comportamento complexo em um habitat natural ao tentar reunir seus
componentes em um ambiente de laboratório.
Não podemos criar uma síntese comportamental sem tornar explícitas nossas suposições
sobre as propriedades do comportamento que tentamos sintetizar. Por isso, quando tentamos
sintetizar, provavelmente, ganhamos mais de nossas falhas do que de nossos sucessos. De
fato, pode ser um princípio geral de pesquisa científica, que aprendemos mais quando nossos
experimentos produzem dados que não esperamos. Afinal, qual a vantagem de realizar
experimentos, se sabemos exatamente no que eles resultarão?
Esquemas Combinados
Esquema Definição1 Exemplo (com Abreviação)2
Múltiplo A, durante SA, alterna com B, durante SB (A) VI durante luz vermelha se alterna com
(B) EXT durante luz verde (mult VI EXT)
Misto A e B se alternam (como nos esquemas (A) DRL aterna com (B) FI, sem estímulos
múltiplos, mas sem estímulos diferentes). correlacionados (mix DRL FI)
Encadeado Durante SA, completar A produz SB; Completar (A) VR em presença de luz azul,
durante SB, completar B produz reforçador. produz luz amarela; completar (B) FR a luz
amarela, produz comida (chain VR FR)
Tandem Completar A produz B; completar B produz Completar (A) VR produz (B) DRH e
o reforçador (como no encadeado, mas completar DRH produz comida, na ausência
sem estímulos diferentes) de estímulos correlacionados (tand VR
DRH)
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Concorrente A opera para uma resposta; (A) Um esquema VI vigora para bicadas no
simultâneamente B opera para outra disco da esquerda e (B) outro VI opera para
resposta. bicadas no disco da direita (conc VI VI)
De segunda ordem Completar A é reforçado de acordo com B (A) FRs sucessivas são tratadas como
(reforçar um esquema de segunda ordem, unidades de respostas reforçadas de acordo
de acordo com um terceiro esquema, C, com (B), um esquema de FI (FI [FR]).
cria um esquema de terceira ordem e assim
por diante).
Intercruzado O reforçador depende de completar alguma O responder é reforçado quando (A) a soma
função combinada de A e B das respostas mais (B) o número de
segundos decorridos, alcançam algum valor
constante (Inter FR FT)
Progressivo Alguns parâmetros do esquema mudam, Depois de cada enésimo reforçador, t s são
sistematicamente, ao longo de reforços adicionados ao FI (Progressive FI)
sucessivos ou para blocos de reforçadores.
1
Por conveniência, cada caso é definido em termos de apenas dois esquemas componentes arbitrários,
A e B, mas combinações de esquemas podem incluir qualquer número de componentes. Os estímulos
são designados por S, com um sobrescrito que identifica o esquema que o estímulo acompanha.
2
NT. As abreviações dos esquemas foram mantidas no original, em inglês.
52
12 - Comportamento Respondente: Condicionamento
Reflexo condicional (ao invés de condicionado) pois designa reflexos condicionais a relações
entre estímulos ambientais. O condicionamento respondente é uma instância de controle
controle de estímulos aplicado em vez de contigências envolvendo operações de
consequenciação. Em vez de sinalizar consequências, sinaliza a apresentação de outro
estímulo.
O conceito de classe também é aplicável a tais respostas, pois elas variam. Portanto, é
apropriado estender a linguagem de classes de modo a abranger também as respostas
definidas pelos estímulos que as produzem. Essas classes, denominadas respondentes,
correspondem ao comportamento anteriormente denominado eliciado ou reflexo.
Uma CR não é meramente uma UR (resposta incondicionada) eliciada por um novo estímulo; o
condicionamento respondente não pode ser interpretado como uma substituição de estímulo,
por exemplo, o cão não tenta come a campainha (CS). Um CS pode afetar uma ampla faixa de
respostas, além daquelas que se assemelham à resposta eliciada pela US.
53
Quais são os tipos de condicionamento?
O condicionamento respondente já foi considerado como o processo que estava na raiz de toda
a aprendizagem, e foi assumido que ele ocorria meramente através da contiguidade temporal
de eventos, ou seja, de sua ocorrência conjunta no tempo. Tentava-se interpretar o
comportamento operante como sendo gerado por processos respondentes.
Parte do problema era que as contiguidades entre os estímulos não eram adequadamente
distinguidos das contingências estímulo-estímulo. A contiguidade é definida por pareamentos
estímulo-estímulo, ou seja, o número de vezes em que eles ocorrem juntos. Porém, mesmo
quando o número de estímulos permanece constante, as relações de contingência entre CSs e
USs podem variar. A base apropriada para classificar os procedimentos de condicionamento é
a relação condicional entre os dois estímulos (contingência), e não o número de pareamentos
(contiguidade).
54
O estabelecimento de ocasião é uma das muitas possíveis funções de estímulo que podem ser
produzidas por combinações de estímulos no condicionamento respondente. A seguir,
exemplos de algumas outras funções.
Sombreamento e Bloqueio
Quando os estímulos de um composto não se tornam igualmente efetivos como CSs, diz-se
que o estímulo mais efetivo sombreia o menos efetivo. O sombreamento é tal procedimento.
A distinção entre operante e respondente tem muitas evidências, sendo que foram infrutíferas
as tentativas de reduzir um condicionamento a outro . A questão crucial, ao lidar com operantes
e respondentes, é distinguir qual é qual.
55
comportamento que esteja sendo mantido por suas consequências, como o pressionar a barra
mantido por reforço alimentar.
Comportamentos comparáveis são observados em humanos com base no medo ou na
ansiedade; assim tais procedimentos são considerados relevantes para o estudo da emoção.
Os estímulos que sinalizam a apresentação de outros estímulos podem ser superpostos sobre
linhas de base de comportamento operante. Pressões à barra mantidas por reforço alimentar
podem ser reduzidas pela apresentação de um tom que sinaliza um choque. Este fenômeno
tem recebido diversos nomes: ansiedade, supressão condicionada e resposta emocional
condicionada (CER). Esta contingência não afeta apenas a resposta de pressão à barra, mas
uma grande faixa de respostas.
Estamos mais propensos a invocar a linguagem da emoção quando um evento afeta uma
ampla classe de respostas diferentes; por isso ficamos tentados a falar do medo ou da
ansiedade por parte do rato. Não seria justificável dizer, depois, que o rato parou de pressionar
a barra porque estava com medo; o efeito do tom em primeiro lugar nos leva a falar de medo
no rato.
Nossa linguagem de emoções é complicada. Falamos de nossas emoções e das dos outros
com base tanto em situações quanto no comportamento que ocorre nessas situações. Porém
nomear emoções não explica o que as causou, pois isto não passa de uma descrição de uma
classe de comportamento.
Embora a linguagem das emoções seja importante em nossas relações com outras pessoas,
ela não tem sido muito útil para uma análise comportamental dos efeitos de estímulos pré
aversivos. Ao contrário, as interações entre o condicionamento respondente e o
comportamento operante, por exemplo, quando estímulos pré-aversivos ou ré-apetitivos são
superpostos ao responder reforçado, têm sido analisadas de modo mais efetivo com base em
parâmetros experimentais, tais como o esquema de reforço da linha de base, a taxa de
respostas, etc.
56
substituição do estímulo. Os estímulos podem ter várias funções, dependendo das
contingências.
As origens filogenéticas e ontogenéticas podem impor restrições ou limites não apenas sobre
os estímulos e as respostas que entram nas contingências operantes e respondentes, mas
também sobre as relações que podem ser estabelecidas entre os estímulos e as respostas. A
seguir, alguns exemplos.
Limites sensoriais
Algumas das restrições mais óbvias sobre a aprendizagem dependem dos sistemas sensoriais
dos organismos. Pombos percebem estímulos visuais melhor que morcegos, enquanto
morcegos percebem melhor estímulos sonoros que pombos. Em experimentos deve-se atentar
para estímulos que só o organismo percebe, como o odor em labirintos.
Limites motores
Os limites anatômicos sobre o responder não apresentam problemas. Nós não esperamos que
o vôo seja similar em pombos, morcegos e abelhas (e nem consideramos a possibilidade do
rato voar). As diferenças entre espécies em relação às capacidades motoras tem maior
probabilidade de suscitar questões quando elas não tem uma base anatômica clara.
As contingências podem afetar a direção na qual a pessoa ada, mas não as coordenações
detalhadas de seus músculos e juntas quando ele anda. Muitos aspectos dessas coordenações
operam independentemente do ambiente, sendo denominados programas motores.
O vôo em pássaros já vem com as conexões prontas ao nascimento, elas são pré-
programadas (pre-wired); esses aspectos já vêm construídos no vôo do pássaro. Porém o
ambiente ainda tem papel predominante, seja na seleção natural de tal programação, seja na
determinação da direção do vôo.
As espécies diferem de várias maneiras, e as restrições sobre a topografia não devem ser
confundidas com certas restrições nas funções destas respostas.
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Dado que as relações de reforço são baseadas em probabilidades relativas de respostas, as
diferentes hierarquias comportamentais de diferentes espécies inevitavelmente limitam o que
elas podem aprender. Uma parte essencial da análise da aprendizagem é explorar tais limites.
Preparação
Certas restrições podem envolver também as relações entre os estímulos e as respostas que
entram em contingências operantes e respondentes. Algumas relações entre os estímulos
discriminativos e as respostas podem ser mais fáceis de aprender que outras.
58
13 - Aprendizagem Social
Até agora foram abordados os comportamentos que surgem pela seleção filogenética, a
seleção que ocorre em populações de organismos ao longo de gerações sucessivas. Outra
variedade estudada é a que ocorre em uma população de respostas de um organismo, dentro
do tempo de vida deste organismo; este nível de seleção é o ontogenético.
A partir de agora será estudada uma terceira variedade de seleção, que opera sobre o
comportamento, mas em mais de um organismo. A partir da aprendizagem social este nível de
seleção se tornou possível. Assim, o comportamento sobrevive no que os outros fazem, talvez
não apenas no comportamento de seus descendentes, mas mesmo no comportamento de
outros não geneticamente relacionados.
Muito do comportamento humano complexo é aprendido com os outros , mas resta a pergunta:
em que ponto alguns organismos começaram a aprender a fazer coisas simplesmente
observando o que acontecia, à medida que outros organismos faziam estas mesmas coisas?
A aprendizagem por observação não é tão banal quanto parece. Mas não é claro quanto desta
aprendizagem ocorre em mamíferos e pássaros, e dificilmente há evidência de observação em
invertebrados, entretanto é bem evidente esta aprendizagem em primatas.
Nas discussões iniciais das duas primeiras variedades de seleção natural e seleção operante,
notamos que a evolução e a modelagem dependiam de populações variáveis sobre as quais a
seleção pudesse operar. Restrições semelhantes existem no nível de seleção cultural. Por
exemplo, as práticas culturais que favoreciam a diversidade étnica podem ter vantagens sobre
outras que não favoreciam tal diversidade, simplesmente porque elas permitiam tal
variabilidade.
Em muitas situações, os estímulos discriminativos fornecidos por outros organismos são mais
importantes do que aqueles fornecidos por objetos inanimados e eventos. Em muitos
organismos, tais propriedades são correlacionadas com as características anatômicas (p. ex.,
plumagem colorida em pássaros); mas frequentemente, o comportamento é a dimensão
crucial.
O estudo da comunicação animal está interessado nas maneiras pelas quais os organismos
produzem os estímulos que afetam o comportamento de outros organismos. Seria mais
59
apropriado falar de tais estímulos com base em seus efeitos comportamentais, mais do que na
informação que transmitem. Do mesmo modo que pode ser enganoso dizer que os genes
carregam a informação sobre as contingências filogenéticas (Dawkins), pode ser enganoso
falar dos estímulos sociais como carregadores de informação (ver. cap. 14).
Uma coisa é aprender sobre os outros organismos, outra coisa é aprender algo com eles.
Algumas vezes o comportamento de um organismo possibilita que um outro organismo aja com
base nos estímulos disponíveis somente ao primeiro, como quando o chamado vocal de um
macaco favorece que um outro macaco fuja de um predador que ele não havia visto.
Tal aprendizagem foi demonstrada em macacos rhesus, onde filhotes que observavam seus
pais se esquivarem de cobras também passavam a se esquivar delas. Sem tal aprendizagem,
os macacos eram indiferentes às cobras.
No mínimo, a aprendizagem por observação deve incluir discriminações sutis das ações de m
outro organismo e de seus resultados, e alguma história com relação aos efeitos de ações
relacionadas por parte do observador. Quando analisamos a aprendizagem por observação,
devemos determinar seus componentes, em vez de usá-la para explicar outros tipos mais
complexos de comportamento.
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Imitação
Uma outra maneira de aprender com outro organismo é por meio do comportamento verbal:
você pode ser informado sobre as contingências, em vez de observá-las. Mas o
comportamento verbal não pode ter surgido desta maneira, já que tais descrições requerem
sentenças completas, e as formas primitivas começaram com palavras isoladas.
A função mais simples e mais óbvia do comportamento verbal é a instrucional: é uma maneira
pela qual um organismo leva outro a fazer alguma coisa. Ao falar, mudamos o comportamento
uns dos outros. Se a função primária da linguagem é a de ser uma maneira eficiente pela qual
um indivíduo pode mudar o comportamento do outro, segue-se que esse comportamento é
essencialmente social e pode emergir apenas em organismos cujo comportamento já seja
sensível a contingências sociais.
Na discussão sobre o imitar, uma relação do comportamento dos outros com o nosso, estava
implícita a sugestão de que aprendemos a discriminar as propriedades do nosso próprio
comportamento no contexto de aprender com os outros.
O caso é ainda mais óbvio com o comportamento verbal, porque aprendemos com os outros a
linguagem com que descrevemos nosso próprio comportamento. O que sabemos sobre nós
mesmos é um produto social.
Não vemos nós mesmos como os outros nos vêem; vemos a nós mesmos como vemos os
outros. Do mesmo modo que julgamos os outros com bases na observação de seu
comportamento, também nos julgamos com base nas observações de nosso próprio
comportamento.
61
Discriminando as propriedades de nosso próprio comportamento
62
Parte IV - Aprendizagem Com Palavras
As respostas verbais são distinguidas pelas ocasiões nas quais elas ocorrem e pelas
consequências que produzem. Podem ser ocasionadas tanto por estímulos não-verbais como
por estímulos verbais e podem ter consequências tanto verbais quanto não-verbais.
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Comportamento ecóico
A imitação de algumas propriedades dos estímulos vocais é uma classe de relações verbais
denominada ecóica. O comportamento ecóico é imitação vocal generalizada. O comportamento
ecóico não é definido pela correspondência acústica: ele é definido pelas correspondências das
unidades fonéticas. O comportamento ecóico depende, ao menos em parte, da modelagem de
articulações pelas suas consequências vocais.
Transcrição
Da mesma forma que unidades de comportamento ecóico podem variar, desde fonemas
individuais até frases ou sentenças completas, as unidades de transcrição podem variar de
caracteres individuais até passagens extensas.
A transcrição difere da cópia nas unidades comportamentais dos dois tipos de cópia. Na
primeira, quem transcreve está sob controle das unidades verbais (letras, palavras, sentenças,
etc.); na segunda, quem copia está sob controle de propriedades geométricas e das marcas
produzidas pelo calígrafo.
Comportamento textual
Quando um estímulo verbal escrito estabelece a ocasião para uma resposta vocal
correspondente, o comportamento é textual. No comportamento textual, a correspondência
arbitrária entre os estímulos e as respostas é mais óbvia que no comportamento ecóico ou na
transcrição, porque os estímulos e as respostas estão em modalidades diferentes.
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A leitura com compreensão inclui outros comportamentos com ou sem fala vocal ou subvocal,
assim ela é mais (provavelmente muito mais) do que simplesmente um comportamento textual.
Ditado
Assim como um estímulo escrito pode estabelecer a ocasião para uma resposta vocal, um
estímulo vocal pode estabelecer ocasião para uma resposta escrita. Essa classe de
comportamento verbal é chamado de ditado.
Outras modalidades verbais podem estabelecer relações com outras modalidades. Também
outras relações podem ser estabelecidas na mesma modalidade: um estudante que aprendeu a
traduzir do alemão para o inglês pode te dificuldade para traduzir na direção oposta.
O comportamento verbal bilíngue poderia ser melhor caracterizado em termos do grau em que
as classes de equivalência se estendem para ambas as línguas.
As classes verbais formais envolvem respostas verbais ocasionadas por estímulos verbais.
Porém, aprendemos muitas relações verbais que não envolvem tais correspondências formais.
Tais casos são chamados de intraverbais.
65
correspondência sistemática entre eles. A associação livre e recitar o alfabeto são exemplos
deste comportamento.
O comportamento verbal nunca teria evoluído se tivesse feito apenas contato com outro
comportamento verbal. Em algum ponto, ele deve fazer contato com os eventos ambientais.
Chamamos esse contato de tato; um tato é uma resposta verbal ocasionada por um estímulo
discriminativo. O tato não envolve qualquer processo novo; é apenas um nome para o controle
do estímulo que entra no comportamento verbal.
Inúmeros aspectos do ambiente podem ser tateados: objetos, coisas vivas, atividades, etc.
Alguns são genéricos (homem, mulher) e outros são mais restritos a situações específicas (o
nome de alguém). A riqueza dos tatos disponíveis pode ser tomada como uma característica
notável da linguagem humana, mas tal riqueza não deve obscurecer a relação simples que
define um caso de tato. A relação entre um tato e algo tateado é precisamente a mesma
relação entre um estímulo e a resposta que ele ocasiona, em uma contingência de três termos.
Abstração
Muitas vezes não podemos definir tão explicitamente a base de muitos de nosso tatos. Por
exemplo, não podemos dizer exatamente que propriedades fazem de um objeto uma cadeira,
já que existem cadeiras com funções diversas, formatos, materiais, etc., nenhuma comum a
todas as cadeiras (este pensamento contrasta com o essencialismo de Platão).
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Podemos tatear propriedades extremamente sutis dos eventos. Elas incluem relações entre os
estímulos, como acima, abaixo, perto, longe. O tatear relacional ocorre quando você diz que
dois objetos são semelhantes ou diferentes ou quando você nota que um item de um conjunto
é um item estranho. Tais termos raramente se sustentam por si sós, e consideramos sua
dependência de outras propriedades de eventos e de outras respostas verbais quando
abordamos as relações verbais chamadas autoclíticas. Também tateamos eventos complexos
quando diferenciamos autores por suas obras de arte.
Às vezes, as propriedades que ocasionam um tato podem ser identificadas mais com o próprio
comportamento do falante do que com qualquer característica do ambiente. Se uma obra de
arte ocasiona a palavra maravilhosa, esse tato depende mas das respostas geradas no falante
do que em propriedades da obra.
Dizer que um comportamento é voluntário ou involuntário, depende provavelmente do que
sabemos sobre os antecedentes e consequentes de tal comportamento, como se ele foi
eliciado ou coagido.
Quando se diz que uma palavra está na ponta da língua, está se tateando a disponibilidade
próxima do limiar de uma resposta apropriada em um próprio comportamento verbal. Às vezes,
podemos mesmo relatar as propriedades de uma palavra não lembrada, como seu tamanho ou
parte de sua ortografia.
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Outro tipo de extensão do tato ocorre quando novas palavras são formadas pela combinação
de outras já existentes (ex.: lavar, louças: lava-louça).
As maneiras pelas quais os tatos podem ser estendidos são tão variadas que uma explicação
detalhada não é possível.
O tato deve ocorrer na presença de, ou logo após, o evento tateado. Unidades políticas, posses
ou dívidas, processos como a criação ou a evolução, meses e dias da semana, desta forma,
não são tateáveis, pois elas não existem em uma forma que possa ser tateada. Tais entidades
devem entrar em nosso comportamento verbal de outras maneiras.
Outra extensão importante do tato é a dos eventos privados. Os estímulos tateados são, às
vezes, acessíveis apenas para o falante, quando, por exemplo, dizemos que estamos com uma
dor de cabeça. Tais tatos dependem da comunidade verbal para sua origem e manutenção. O
problema é como a comunidade verbal pode criar e manter essas respostas, quando não tem
acesso aos estímulos.
Em se tratando de eventos privados, o vocabulário pode ser ensinado somente pela extensão
de tatos, com base em eventos aos quais a comunidade verbal tem acesso. Uma criança sabe
dizer que está com dor pois seus pais tiveram acesso a manifestações públicas de dor.
Provavelmente, achamos que os eventos privados, como nossos sentimentos e pensamentos,
são aqueles aos quais temos acesso privilegiado e, portanto, um conhecimento especial sobre
eles. No entanto, aprendemos as palavras relevantes a partir dos outros, e tudo a que eles
tiveram acesso ao ensiná-las para nós foram correlatos públicos.
Algumas respostas verbais que, superficialmente, parecem tatear eventos privados podem ser
ocasionados, porém, pelas situações em que nosso comportamento ocorre. Ao perceber a
voracidade com que comeu uma comida, você pode dizer “Eu devia estar com muita fome”,
mesmo não tateando os eventos internos corelatos à fome.
As relações de tato em si mesmas são apenas uma parte do comportamento verbal, mas, por
meio delas, o comportamento verbal entra em contato com o ambiente. Sem essas relações,
não haveria nada sobre o que pudéssemos falar.
A nomeação pode incluir o tatear como um de seus componentes, mas não é apenas isso. A
nomeação é uma classe de ordem superior que envolve classes de estímulos arbitrários
(objetos ou eventos com nomes particulares) e topografias verbais correspondentes (as
palavras que servem como nomes), em uma relação funcional.
68
Superficialmente, isso parece com uma relação de equivalência ou, ao menos, com uma
relação de simetria. Mas isso é supor muito, porque, ao contrário das bicadas de um pombo em
um estímulo modelo e um estímulo de comparação, um objeto visto não pode ser permutado
com ele, e uma palavra ouvida não pode ser permutada com uma falada; a relação entre um
nome e o que ela nomeia é fundamentalmente assimétrica.
A nomeação tem uma outra característica. Se uma criança já faz alguma nomeação, mas ainda
não aprendeu o nome luva, poderíamos pegar uma luva e dizer “Isto é uma luva”, a criança
poderia imediatamente dizer “luva” e apontar para ela. Então, não deveríamos nos surpreender
se, um pouco mais tarde, a criança apontasse para a luva quando perguntássemos “onde está
a luva?”. As respostas da criança a perguntas diferentes envolvendo a luva são exemplos de
comportamentos novos, e a nomeação como uma classe de ordem superior possibilita a
emergência deles.
A nomeação é gerada a partir de interações usuais entre as crianças e aqueles que cuidam
delas. Uma vez que esteja disponível como uma classe de ordem superior na criança, a
nomeação permite expansões do vocabulário nas quais a introdução de novas palavras em
relações funcionais particulares (tais como o tato), envolve aquelas palavras em uma gama de
outras funções emergentes (incluindo comportamento intraverbal, comportamento ecóico e se
orientar em direção a ou apontar para os objetos nomeados).
O comportamento verbal, como qualquer outro evento, pode ser tateado. Nenhum novo tipo de
relação está envolvido, mas as complexidades geradas quando o comportamento verbal é
construído a partir de outro comportamento verbal exigem um comentário especial. O
comportamento verbal depende de outro comportamento verbal e que modifica os efeitos de
outro comportamento verbal é chamado de autoclítico. Ele inclui tanto a combinação e o arranjo
de unidades verbais, como na adução (cap. 9), como os usos verbais que modificam o efeito de
outro comportamento verbal sobre o ouvinte.
Algumas respostas verbais especificam certos eventos somente por meio de suas relações
com outras respostas verbais. Palavras como acima, antes e de não são simplesmente tatos de
eventos particulares. Elas quase sempre ocorrem em combinação com outras respostas
verbais e dependem de outras respostas verbais quanto a seus efeitos.
69
Muitos comportamentos verbais importantes são derivados de outro comportamento verbal.
Mencionamos o problema de entidades que não podem ser tateadas (filosofia, psicologia).
Podemos progredir a partir de indivíduos, do que eles fazem e onde os encontramos, para
grupos, atividades mais gerais e áreas maiores, até falarmos de instituições acadêmicas,
governos, etc. Tais derivações são, muitas vezes, pouco definidas, e possivelmente as
correspondências entre o mundo e o que dizemos a respeito dele se tornam menos confiáveis;
à medida que nosso comportamento verbal se afasta daqueles pontos de contato direto com o
ambiente.
Muitas respostas verbais tateiam as condições sob as quais outro comportamento verbal é
emitido e, portanto, modificam as respostas dos ouvintes. Consideremos as frases Eu duvido e
Eu estou certo em “Eu duvido que o café esteja pronto” e “Eu estou certo que o café esteja
pronto”. Cada uma modifica a probabilidade do ouvinte agir sobre a declaração de que o café
está pronto.
Agora considere o falante. O que Eu duvido ou Eu estou certo tatearam? Não pode ser
simplesmente o fato do café estar pronto. Deve ser alguma propriedade da própria tendência
do falante dizer “O café está pronto”, e a relação daquela declaração com o estado real do
café. Só é possível usar Eu duvido e Eu estou certo se você puder discriminar seu próprio
comportamento.
A assertiva, assim como a negação, também é um autoclítico, mas a forma verbal é serve para
muitas funções:
● Tato: isto é um livro.
● Equivalência entre respostas verbais: o homem é um bípede implume.
● Propriedades temporais: está frio agora (it is cold now).
A função específica de é depende de outras respostas verbais, ou em outras palavras, do
contexto.
70
probabilidade pode ser útil na solução de problemas de lógica ou de matemática, mas essa
redução elimina uma característica crucial da linguagem humana. As discriminações do nosso
próprio comportamento são pré-requisitos para o que chamamos de consciência ou de auto-
consciência, e devemos essas discriminações à comunidade verbal.
71
15 - Comportamento Verbal e Comportamento Não-Verbal
O comportamento verbal, em si mesmo, não faz coisas. Ele é efetivo pela mediação de outras
pessoas. Mas a mediação por outras pessoas é característica de todo comportamento social,
então, devemos acrescentar uma outra condição. As contingências sociais que modelam o
comportamento verbal não criam apenas as condições para a fala; elas também criam
repertórios verbais com uma propriedade especial. Em um diálogo comum, na medida em que
o falante se torna ouvinte e vice-versa, o comportamento do ouvinte reforça o comportamento
do falante. Em alguns aspectos, todas as culturas verbais são sociedades de reforço mútuo.
72
vários são reforçadores generalizados (“obrigado”, “de nada”). Além disso, a tendência a falar
pode depender de algumas consequências, enquanto o que é falado pode depender de outras.
Certas respostas verbais especificam seus reforçadores, sendo tais respostas denominadas
mandos. Pedidos e ordens são mandos, já que especificam um comportamento consequente
no qual o ouvinte deve se engajar. O mando não consiste apenas de diversas classes de
respostas correspondendo a diversas consequências que poderiam ser objeto do mando; o
mando é uma classe única de respostas que se caracteriza por incluir a resposta verbal que,
em outras circunstâncias, tateia as consequências reforçadoras. Em outras palavras, o mando
é um operante verbal de ordem-superior.
Dentro da classe dos mandos, algumas sub-classes especificam os estímulos (“Por favor, me
dê o lápis”); outras especificam o comportamento do ouvinte (“Por favor, espere por mim”);
outras ainda, chamadas perguntas, especificam o comportamento verbal do ouvinte (“Qual o
seu nome?”).
Essas classes podem ser subdivididas de acordo com suas características; falamos de dicas
(prompts) quando uma resposta verbal já é conhecida do falante e de sonda (probe) quando é
desconhecida.
Causação múltipla
73
verbal do falante apenas se essas correspondências forem consistentes. O conto do “Menino e
o Lobo” ilustra como o controle pelo comportamento verbal do falante pode enfraquecer se ele
tateia de forma inverossímil.
Algumas vezes, o que as pessoas fazem depende daquilo que elas foram instruídas a fazer; as
pessoas frequentemente seguem instruções. O comportamento governado verbalmente (ou
também chamado de governado por regras) é aquele determinado principalmente por
antecedentes verbais; as propriedades diferem das do comportamento governado por
contingências ou modelado por contingências, que é o comportamento modelado o suas
consequências.
Controle instrucional
A função mais ampla da linguagem é a instrução; dizemos uns aos outros o que fazer e o que
dizer. A linguagem não é um veículo da verdade; essas propriedades são apenas corolárias de
sua função primária, a mudança do comportamento do ouvinte. Esse controle passa facilmente
despercebido quando o comportamento instruído também é verbal (um roteiro é um conjunto
de instruções para um ator). Um professor que define um termo está especificando as
circunstâncias em que o termo e sua definição serão empregados apropriadamente pelo
estudante no futuro.
Uma característica importante da instrução é que ela substitui as contingências naturais por
antecedentes verbais. Ao convidarmos amigos para visitar a nossa casa, entregamo-lhes nosso
endereço, em vez de deixá-los procurar o caminho por si sós.
Antecedentes verbais nem sempre são estímulos discriminativos: às vezes, instruções alteram
a função de alguns estímulos. Uma instrução “Não toque no fogo!” altera a função do fogão
enquanto estímulo, tornando-se um estímulo discriminativo sinalizador de queimadura.
O termo aqüiescência tem sido sugerido para denominar o seguimento de instruções que
depende de contingências sociais, e o termo rastreamento, para contingências instrucionais
que envolvem o comportamento verbal e os eventos ambientais. Algumas instruções também
funcionam como operações estabelecedoras (ex: quando uma propaganda que mostra
fotografias de comida torna mais provável o comportamento de comer).
74
substancial de nossas vidas. Isso só pode acontecer se as contingências que mantêm o
comportamento de seguir instruções forem mais poderosas do que as contingências naturais,
às quais as instruções são contrapostas. Desta forma, as instruções podem começar a superar
as contingências naturais: as pessoas passam a fazer coisas, quando instruídas, que jamais
fariam se fossem expostas às contingências naturais.
Insensibilidade às contingências
Geralmente não queremos que outros façam o que dizemos, simplesmente, porque dizemos.
Às vezes, instruções afastam o instruído das contingências naturais as quais elas se
relacionam. Não existe uma solução fácil para este problema. Devemos sempre escolher entre
os efeitos imediatos e a conveniência das instruções e seus efeitos a longo prazo sobre a
sensibilidade do aprendiz às consequências do comportamento.
Até que o comportamento produza consequências naturais, o professor não tem escolha a não
ser programar consequências artificiais, fazendo elogios ou outros reforçadores extrínsecos. O
argumento, então, é de que é responsabilidade do professor acrescentar reforçadores
extrínsecos apenas quando não há qualquer reforçador intrínseco na situação ou quando eles
não estão funcionando.
75
Como se dão as correspondências entre Dizer e Fazer?
As implicações práticas disso é que pode ser mais fácil mudar o comportamento humano
modelando aquilo que alguém diz, do que modelado aquilo que esse alguém faz. O
comportamento humano não-verbal é frequentemente governado verbalmente, mas o
comportamento verbal é geralmente modelado por contingências (talvez porque não seja
comum falarmos sobre as variáveis que determinam nosso comportamento verbal). Assim, um
terapeuta pode, muitas vezes, ser eficiente simplesmente modelando aquilo que o cliente fala.
76
Em educação, às vezes, ensinamos, modelando o que nosso estudantes dizem, por meio de
questões e discussão. Mais frequentemente, ensinamos não por meio da modelagem, mas da
instrução; nas aulas dizemos aos estudantes o que dizer nos exames. Se os cursos não
incluem um contato direto com o objeto de estudo, o primeiro tipo de ensino tem maiores
chances do que o segundo de ter algum efeito sobre o comportamento do aluno, fora da sala.
Os ouvintes não são passivos, e muitas vezes comportam-se verbalmente ao mesmo tempo
que o falante, dizendo coisas para si mesmos, planejando réplicas, etc. Algumas vezes, agimos
como nossos próprios ouvintes: ao prestar atenção cuidadosamente ao que falamos ou quando
lemos o que nós mesmos escrevemos.
Mesmo que se diga que o ouvinte compreendeu algo, parece improvável, contudo, que
possamos oferecer uma explicação adequada da resposta do ouvinte recorrendo simplesmente
ao emparelhamento de palavras a palavras (como quando se dão definições) ou de palavras a
eventos (como quando se ensinam tatos). O problema do significado deve residir, pelo menos
em parte, nas propriedades das respostas do ouvinte a estímulos verbais. Uma propriedade
crítica pode ser as correspondências entre as respostas ocasionadas por uma palavra ou a
expressão e aquelas ocasionadas por eventos não-verbais que a palavra ou expressão
normalmente tateia.
Ao tratar das relações formais, argumentamos que a simetria das relaçÕes entre o estímulo e a
resposta favorecem um vocabulário em termos de palavras, em vez de em termos de
modalidades orais ou escritas específicas.
Existem correspondências semelhantes nas relações entre tatos e eventos ambientais. Elas
podem ser importantes quando se fala de significado, porque a linguagem do significado é
independente de se as palavras funcionam como estímulos ou como respostas. Essa pode ser
a forma mais importante como classes de equivalência entram no comportamento verbal.
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A maioria das relações envolvendo chuva como um estímulo verbal e chuva como uma
resposta verbal na figura estão entre os critérios necessários para falar de nomeação, mas
aqui, há muito mais envolvido que simplesmente nomeação. Então, parece que julgamos a
compreensão ou o significado não por uma única relação entre os estímulos e as respostas
mas, ao contrário, pela integridade dos tipos de relações ilustradas da figura
Dizemos que alguém compreendeu o que foi dito quando esse indivíduo repetir o que foi dito
não porque alguém o disse, mas pelas mesmas razões pelas quais o outro indivíduo disse o
mesmo.
78
16 - Psicolinguística: A Estrutura da Linguagem
Pergunta da semântica: que propriedades do comportamento verbal nos levam a dizer quais
palavras articulares estão relacionadas quanto ao significado?
A psicolinguística lida com o vocabulário do falante, com base no léxico desse falante, que é o
dicionário de palavras disponíveis no seu repertório verbal. Quando os efeitos das diversas
características da sintaxe e da semântica foram demonstradas no comportamento verbal,
essas características foram como tendo realidade psicológica. Falamos de realidade
psicológica de diversas propriedades estruturais da linguagem quando podemos mostrar que
elas fazem diferença no comportamento do falante ou do ouvinte.
Mas como definirmos as dimensões nas quais estamos fazendo estas distinções? Precisamos
de uma descrição exaustiva dos tipos de sentenças. Na linguagem da psicolinguística,
falaríamos em escrever uma gramática com um número finito de regras.
Por exemplo, considere a frase “Quem hesita está perdido”. Quando estudamos como as
partes da frase vêm a ser denominadas sujeitos e predicados, ou pronomes e verbos, estamos
lidando com os constituíntes. Quando descrevemos as relações desta frase com paráfrases
como “Está perdido quem hesita”, estamos lidando com as transformações gramaticais.
79
Como poderemos então descrever a estrutura de uma sentença? A resposta é que as
consistências da estrutura da sentença não são palavras em particular ou sequências de
palavras; elas residem, ao contrário, nos vários tipos de coordenações entre as palavras.
Podemos classificar as palavras de uma sentença como tipos particulares de constituintes,
porque já aprendemos as estruturas típicas (p. ex. padrões de concordância entre substantivos
no singular, no plural e nos verbos).
As classificações gramaticais das palavras não dependem dos eventos ambientais a que nos
referimos. Dependem das estruturas das sentenças dentro das quais as palavras aparecem.
Os verbos, por exemplo, não são definidos como a classe de palavras que apresenta uma
ação; são definidas com base na conjugação e em outras propriedades gramaticais.
Isso não significa que o contexto nunca afete nossos julgamentos sobre a estrutura. Ele
determina as estruturas de frases ambíguas, quando descontextualizadas.
Caímos em um paradoxo. Por um lado, existem sentenças que nos permitem nomear seus
constituintes sem conhecer as circunstâncias nas quais foram proferidas; por outro lado, há
sentenças cujas estruturas não nos permitem nomear seus constituintes a menos que
conheçamos as circunstâncias em que foram pronunciadas. Qualquer análise da gramática que
seja exclusivamente estrutural ou exclusivamente funcional é necessariamente incompleta.
Devemos basear nossa análise da estrutura gramatical e algo mais do que a capacidade de
nomear os componentes ou diagramar as estruturas. Devemos demonstrar a relação entre as
propriedades da sentença e o comportamento do falante ou do ouvinte. Estudos que procuram
demonstrar tais relações estão interessados na realidade psicológica dessas dimensões da
linguagem.
Transformações
Algumas sentenças dizem coisas diferentes, enquanto que outras dizem a mesma coisa de
maneiras diferentes. Ao fazer tais julgamentos, fazemos uma discriminação das relações entre
as sentenças.”Quem hesita ri por último” e “Ri por último quem hesita” diferem quanto a ordem
das palavras, mas as relações estruturais entre seus componentes são as mesmas.
Chamamos, por isso, a segunda sentença de uma transformação da primeira.
80
compreendida, nem sua produção ou compreensão requer um julgamento da gramática da
mesma.
Organização hierárquica
As transformações mudam não apenas a forma das sentenças, mas também as maneiras
pelas quais as sentenças ou suas partes podem ser combinadas entre si. “O canário cantava” e
“O gato comeu o canário” podem se combinar em “O gato comeu o canário que cantava” .
Essas estruturas são chamadas recorrentes, porque a adição de segmentos pode ocorre
continuamente.
Podemos expandir sentenças, acrescentando frases no seu início ou no seu fim, quando suas
estruturas são chamadas de recorrentes à esquerda ou à direita, ou acrescentando partes
dentro ou em torno da sentença, quando suas estruturas são chamadas de auto-embutidas ou
auto-envolventes. “O canário que o gato comeu cantava”, está embutida na sentença “A música
que o canário que o gato comeu cantava era desafinada”, que está envolvida por “A música era
desafinada”.
Estudar semântica é trava uma batalha com o problema do significado. Nosso tratamento sobre
o comportamento verbal apontou que o vocabulário tradicional do significado e referência pode
ser enganoso. Parte do problema é que a produção do comportamento verbal por um falante
ou por um escritor pode ser distinto da compreensão deste comportamento por um ouvinte ou
leitor. O decorrer normal do desenvolvimento da linguagem cria correspondências entre a
produção da linguagem e a compreensão da mesma, entretanto não devemos toma-las como
certas.
Nosso tratamento da semântica derá ênfase à compreensão: o que acontece quando se diz
que alguém compreendeu uma palavra ou uma sentença?
81
Quando falamos de transformações, falamos do conceito de estrutura profunda (este é o nome
para aquelas propriedades de uma sentença que permanecem constantes ao longo de várias
transformações. Aquilo que mantemos constante quando alteramos a estrutura sintática de
uma sentença é sua estrutura semântica.
A mensuração do significado
Metáfora
A metáfora demonstra outro aspecto da estrutura semântica. No cap. 14, a metáfora ilustrou a
extensão do comportamento verbal para eventos novos. Uma vez que determinadas metáforas
se tornem eficientes dentro de uma comunidade verbal, elas têm maior probabilidade de
evoluir, interagir e se expandir para uma variedade de situações. Metáforas comuns:
• Linguagem como comunicação de idéias: idéias e significados são objetos
transformados em palavras que são, então, transmitidos a outras pessoas.
• Tempo como dinheiro
• Compreender como ver
• Mais como acima; menos como abaixo
Os sistemas de metáforas podem ser coordenados entre si. Dizer que um argumento teórico
pode ser demolido, atacando seus pontos fracos, combina a metáfora da discussão como
guerra e com a metáfora da edificação.
A característica mais importante da metáfora é que ela nos permite lidar com o abstrato a partir
do concreto. A linguagem de dimensões abstratas, como bom-mau ou feliz-triste transformam-
se em uma linguagem com dimensões mais acessíveis, como cima-baixo. Amanhã-ontem se
torna em frente-para trás.
82
Referimo-nos a classes de respostas em termos de operante e a classes de estímulo em
termos de conceitos. As palavras podem funcionar tanto como respostas quanto como
estímulos, assim, é razoável que falemos de classes semânticas de palavras em termos de
significado.
Mesmo que fosse provado que as crianças não têm que aprender todos os detalhes da
gramática, porque alguns estão construídos nela, isso não significaria que não há muitas outras
coisas sobre o comportamento verbal que elas tenham ainda que aprender. Há evidências que
ambientes verbais ricos fazem diferença grande e duradoura na competência verbal dessas
crianças. As contigências têm importância..
Deixis
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A aquisição dos deixis acompanha de perto a de outros vocabulários relacionais (grande-
pequeno). Em combinação com os pronomes, as funções dos dêiticos na linguagem são
análogos às das variáveis em álgebra; podemos falar de coisas mesmo que não possamos
nomeá-las (que é isto? quem estava lá?).
Produtividade
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17 - Aprendizagem Verbal e Transferência
Aprendizagem Serial Os itens de uma sequência são aprendidos Aprender a recitar o alfabeto ou os meses
em ordem do ano; aprender a recitar um poema
Aprendizagem de Cada um dos vários estímulos verbais Dado o nome de um estado, nomear a
pares associados ocasiona uma resposta verbal diferente; a capital; dada uma palavra em outra língua,
ordem dos pares estímulo-resposta podem fornecer o equivalente em português
variar
Recordação livre Os itens de uma lista são nomeados sem Nomear os times de futebol de um
levar em conta a ordem campeonato; nomear os jogadores de um
determinado time.
Reconhecimento Um caso especial de discriminação verbal. Dada uma lista de nomes, dizer quais são
verbal A propriedade que define a classe aqueles que você conhece, dstinguir entre
discriminada é se o item verbal apareceu termos técnicos antigos e novos ao ler um
em um contexto ou lista anterior texto
especificada.
O sujeito, em tais experimentos, enquanto aprende as tarefas, faz muito mais que o esperado.
Dessa forma, parece inapropriado encarar as associações meramente como sequências
verbais; o comportamento verbal humano tem outras propriedades estruturais, além do
ordenamento temporal dos eventos.
Tais procedimentos de aprendizagem verbal devem ser relacionadas com o contexto de seu
desenvolvimento. Aqueles procedimentos foram elaborados a serviço de explicações de
aprendizagem verbal em termos de associações. Essas explicações pressupunham que a
aprendizagem verbal estabelecia relações estímulo-resposta nas quais determinados estímulos
verbais passavam a ocasionar determinadas respostas verbais. Mas as relações estabelecidas
85
na aprendizagem verbal inevitavelmente estabelecia outras relações entre os itens verbais.
Veremos algumas implicações desta abordagem nos capítulos 19 e 19, sobre memória.
A pesquisa sobre a transferência concentrou-se em tarefas mais simples, o que talvez fosse
inevitável, como a transferência de uma lista de pares associados para outra.
Para ocorrer transferência tanto verbal quanto não verbal. A transferência pode ajudar a
estabelecer algumas relações formais entre os estímulos e respostas faladas e escritas (cap.
14).
86
18 - As Funções do Lembrar
Com pombos, um atraso entre um estímulo discriminativo e a resposta de até 2 segundos não
costuma afetar o desempenho. Porém a partir de 5 segundos o desempenho tende a ir ao
acaso. Porém, se ensinarmos um comportamento mediador (ver glossário) ao pombo, o atraso
pode ser de até 2 minutos. Assim, o lembrar do pombo depende de seu comportamento
mediador.
Outros exemplos são o sistema loci (de local), de rima e a de tradução de números em letras.
Estas técnicas mostram como são variados os fenômenos do lembrar. Eles são classes de
comportamento que podem ser aprendidos e mostram o que o aprendiz lembra depende do
que ele faz.
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uma linguagem técnica. Diz-se que o armazenamento do item resulta da aprendizagem inicial,
que determina como o item é retido ao longo do tempo; um período de retenção é seguido pela
oportunidade de recordar; o recordar o item é então chamado de recuperação do
armazenamento. Diz-se que um item que foi armazenado está disponível, mas somente
acessível se puder ser recuperado.
Quando você lembra um estímulo, o que você lembra não é tanto o estímulo em si, mas sim
sua resposta ao mesmo. Tal resposta inevitavelmente difere do estímulo, mesmo quando eles
pertençam a mesma modalidade (como quando você repete em voz alta um item verbal
ditado).
Como na análise do controle de estímulo, o problema do lembrar não será resolvido tentando
seguir o estímulo dentro do organismo; em vez disso, devemos descobrir como caracterizar o
comportamento do organismo em relação ao estímulo.
Mesmo a nomeação pode ser um tipo de codificação. Isso pode explicar, em parte, porque
temos menor probabilidade de lembrar de nossa infância do que de momentos posteriores de
nossas vidas.
A metáfora da retenção e do armazenamento não nos ajuda muito, já que não armazenamos
os estímulos. Talvez seja mais adequado explicar o lembrar não como um processo
reprodutivo, mas sim como um processo reconstrutivo, em que aspectos de eventos passados
são derivados ou reconstruídos a partir do que foi codificado.
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Dado que podemos afetar o lembrar interrompendo ou interferindo sobre o ensaio logo depois
de um evento, não deveríamos fiar surpresos por também fazê-lo, distorcendo-o ou interferindo
sobre ele mais tarde. Algumas distorções do lembrar podem estar baseadas nas relações
temporais entre o evento lembrado e a recordação posterior que introduziu algo novo; o
domínio de um sobre o outro pode se reverter dependendo da sua separação no tempo, em
relações reminicientes dos eventos, mas essa reversão se dá na direção temporal oposta das
reversões de preferência em procedimentos de autocontrole.
Além do problema da rapidez com que podemos dizer não conhecer algo, a metáfora também
parece forçada pela vasta capacidade da memória humana; se não por qualquer outro motivo,
uma busca no arquivo da memória a cada vez que se queira lembrar parece ineficiente. A
dependência de pistas sugere uma busca mais restrita, limitada pelas condições no momento
da recordação.
O que é a metamemória?
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Memória corrente ou memória de trabalho
A atualização constante do que pode ser esquecido e do que deve ainda ser lembrado é crucial
para um garçom, por exemplo.
O lembrar discriminado
Os aprendizes podem não apenas aprender a lembrar e a esquecer de modo diferencial, por
exemplo, quando eles apresentam maior probabilidade de lembrar tarefas inacabadas do que
de tarefas acabadas, mas podem também discriminar entre as propriedades de seu próprio
lembrar.
Quando a palavra está na ponta da língua, você frequentemente pode mencionar sua letra
inicial, o número de sílabas, ou alguma outra propriedade, e também pode reconhecê-la
quando se deparar com ela.
90
19 - A Estrutura do Lembrar
No capítulo anterior o interesse era como ela funcionava, mas neste capítulo estaremos
interessados no que é lembrado. As análises do que é lembrado, como as análises dos efeitos
do reforço, podem nos dizer algo acerca das propriedades das classes do comportamento.
Há dois critérios para classificar os comportamentos de lembrar: uma classe é definida pelo
período de tempo no qual algo é lembrado, a outra é pelo que é lembrado.
O que é lembrado também será examinado. Exemplos de componentes desta classe são a
memória episódica ou autobiográfica e a memória semântica.
Memória Icônica
A estrutura da memória
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Memória de processamento e memória declarativa
Alguns tipos de lembrar não podem ser avaliados simplesmente perguntando o que alguém
lembra. Esta é a base para distinguir entre a memória implícita e explícita. Esses dois tipos de
lembrar estão geralmente integrados em adultos normais, porém em pessoas com afasia a
dissociação é mais evidente. Neles, estímulos verbais podem ter efeito sobre o comportamento
verbal subsequente (implicitamente lembrado) mesmo quando não podem ser relatados mais
tarde (não são explicitamente lembrados).
Estas classes não são exaustivas, e existem outras classes do lembrar. Ver página 352.
92
20 - Cognição e Resolução de Problemas
Não podemos ver o que alguém está pensando ou imaginando. Mas assim como andar e falar,
imaginar é algo que fazemos, e devem ser tratados como comportamento, já que operantes
não são definidos por sua topografia. É plausível supor que tal comportamento tem algo em
comum com o comportamento de olhar para eventos no ambiente (podemos discriminar nosso
imaginar de nosso ver; quando falhamos em fazer isso, diz-se que alucinamos).
Um evento privado é, por definição, acessível apenas à pessoa que se comporta, mas a
linguagem de eventos privados deve ser baseada, em algum grau, naquilo que é publicamente
acessível à comunidade verbal. Assim, as consistências no relato dos eventos privados devem
depender das consistências nas relações entre os vocabulários privados e públicos.
Imaginação visual
Tratar o imaginar como um comportamento ao invés de algo que a pessoa “tem” ou “não tem”
levanta a possibilidade de que o visualizar possa ser ensinado. Porém faltam estudos
sistemáticos de tais fenômenos.
Simulações
Nosso imaginar não se limita à modalidade visual. Nós não apenas visualizamos; mantemos
conversas imaginárias, embarcamos em viagens imaginárias e desempenhamos ações
imaginárias. Todas essas são simulações, imitações na ausência da estimulação relevante de
algumas partes do comportamento que podem ocorrer em várias situações.
Representações mentais
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As representações não existem nas pessoas exceto em um sentido metafórico; elas existem
em nosso próprio comportamento discriminativo quando observamos a pessoa se
comportando, e correspondem às correspondências que observamos nela ou em seu
comportamento.
Resolução de problemas
A análise de resoluções de problemas têm sido tratadas por abordagens cognitivistas com
ênfase sobre a estrutura do problema. Mas tal análise também levanta questões funcionais,
quando, por exemplo, consideramos as condições que podem tornar a solução de um problema
mais ou menos provável.
Fixação funcional
A construção de soluções
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Parte V - Conclusão
É preciso identificar não apenas as propriedades de nosso comportamento que são unicamente
humanas, mas também aquelas que temos em comum com outros organismos.
Sobre Estrutura e Função, para construir uma psicologia da educação que integre estes
dois problemas
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Uma análise funcional mantém constantes os estímulos e as respostas de interesse enquanto
variam as relações entre os mesmos. Estudamos as interações entre comportamento e o
ambiente com base nas relações de contingência entre os estímulos discriminativos, as
respostas e as consequências.
Na Biologia há a distinção entre estrutura, Anatomia, e função, Fisiologia, mas não houve um
cisma equivalente ao da Psicologia, porque as linguagens não divergem. O problema da
estrutura e da função, na Biologia, foi resolvido com o reconhecimento de que estrutura e
função são ambas determinadas pela seleção. Seria rico para a Psicologia da Aprendizagem
se os problemas estruturais e funcionais fossem tratados como complementares, assim como
na Biologia.
Aprendizagem e Evolução
O termo “Aprendizagem”
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