Psicologia da Educação

1. Introdução à Psicologia da Educação

Educação. “relaciona-se, necessariamente, com o que de mais humano há no homem, isto é,

com o significado global da sua vida, a direção do seu agir, o fim unitário, que dá sentido a
todos os fins particulares, numa palavra, com o significado ‘moral’ do seu ser e do seu
operar”.

Objeto da Psicologia da Educação. Análise, promoção e avaliação das variáveis que

intervêm no comportamento do educador e do educando em situação educativa, utilizando
métodos científicos, com objetivos a curto e a longo prazo.

A Psicologia da Educação deve atender a todas as componentes do complexo processo

educativo, aos dois agentes educativos (educador e educando) e às suas relações.

OBJETO DE ESTUDO DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

 A aprendizagem humana – ou seja, a forma como o indivíduo aprende e desenvolve

competências –, e os processos inerentes a ela;
 As teorias da aprendizagem nos diferentes contextos de interação humana (familiar,
escolar, organizacional, etc.) e a sua aplicação no estudo dos processos cognitivos e
comportamentais no âmbito da educação;
 Abordagens acerca da inteligência, motivação, criatividade;
 Criação e aplicação de técnicas de instrução e aprendizagem para um bom
desenvolvimento e uma boa adaptação do indivíduo ao meio;
 Os métodos psicológicos utilizados na educação;
 O comportamento e os processos mentais, em qualquer idade, na educação;
 A compreensão do processo ensino-aprendizagem, sendo os sujeitos estudados
pessoas envolvidas com a educação como alunos, professores, psicólogos, pais e
grupos de amigos/trabalho.

PRINCIPAIS FUNÇÕES DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

 Melhoria do ato educativo. Atuação junto do educador (adaptação de programas,

métodos de ensino, aplicação de intervenções psicoeducativas específicas) e da
instituição (e.g., elaboração do projeto educativo);

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 Prevenção. Ações específicas para prevenir problemas educativos concretos (e.g.,

adaptação à escola) ou programas e intervenções com agentes educativos (e.g.,
educação para a saúde, educação sexual, prevenção da toxicodependência);
 Orientação vocacional e desenvolvimento de carreira;
 Avaliação e intervenção nas Necessidades Educativas Especiais;
 Formação e aconselhamento familiar (e.g., desenvolvimento infantil, disciplina,
métodos de estudo, autoestima, envolvimento na comunidade educativa);
 Intervenção socioeducativa. Análise da realidade educativa e dos fatores
socioculturais influentes, elaboração de planos de intervenção comunitária, …;
 Investigação e docência. Promover e difundir conhecimentos junto dos profissionais
e restantes agentes ou responsáveis educativos.

ÂMBITOS DE ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Objetivos da Intervenção Psicológica

 Remediativos (consulta individual ou pequeno grupo)

o Abandono e insucesso escolar; Dificuldades de Aprendizagem e outras
Necessidades Educativas Especiais; problemas de comportamento,
indisciplina escolar; consumo de substâncias; problemas relacionas (com a
família, professores); maus-tratos e abusos de menores; ansiedade na situação
de avaliação; problemas psicológicos (depressão, autoestima…); problemas
alimentares; aceleração de criança sobredotadas; stress e burnout dos
professores.
 Preventivos/promocionais (programas, consultadoria)
o Métodos de estudo; desenvolvimento vocacional; desenvolvimento de facetas
do self; educação sexual; transições escolares; autocontrolo e bem-estar
emocional; assertividade e resolução de conflitos; competências de
relacionamento interpessoal; formação de professores; consultadoria aos
órgãos de gestão; desenvolvimento das relações escola-família-comunidade;
promoção da inclusão social; avaliação e desenvolvimento organizacional.

A Intervenção Psicológica em contextos educativos

 Pré-escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico

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o Creches e Jardins de Infância; centros de estimulação precoce; atividades de

tempos livres, Municípios, Associações, …; gabinetes de apoio psicológico,
Escolas e Instituições Particulares; Equipas de Apoio Educativo e Serviços de
Psicologia e Orientação.
 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico
o Escolas Particulares e Cooperativas; Serviços de Psicologia e Orientação;
ATLs, IPSSs, Associações, centros privados…
 Educação Especial
o IPSS (CERCIs, APPACDMs, …) e Centros estatais; Deficiências específicas
(motora, mental, sensorial, …) e multideficiência.
 Ensino Superior
o Serviços de atendimento psicológico.
 Valências educativas comunitárias
o Departamentos autárquicos; associações de moradores ou de famílias/infância;
instituições religiosas; apoio a grupos especiais/minorias étnicas; centros de
atividade de tempos livres; centros de dia/lares/IPSSs; Intervenção
Precoce/instituições de acolhimento.
 Orientação e Formação profissional
o Instituto de Emprego e Formação Profissional; Escolas Profissionais; Centros
de Educação Especial.
 Prática privada da Psicologia Educacional
o Programas de estimulação precoce; atendimento de crianças, famílias e
técnicos; situações clínico-educativo-desenvolvimentais.
 Ensino da Psicologia/Formação
o Formação psicológica de psicólogos, professores e outros técnicos das áreas
da educação, saúde, social, …; Ensino da Psicologia no Ensino Secundário e
Ensino Superior.

ALGUNS FOCOS DE INTERESSE DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

 Realce da perspetiva diferencial (individualização dos métodos de aprendizagem,

compreensão da natureza das diferenças);

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 Procura de modelos mais prescritivos do que descritivos da aprendizagem, com os

respetivos processos, conteúdo e estratégias;
 Perspetiva mais desenvolvimentista insistindo na dimensão socio-afetiva do
desenvolvimento;
 Novo paradigma de ensino-aprendizagem inspirado nas correntes cognitivista e
construtivista, que acentuam o papel (pro)ativo do sujeito, centrando-se no estudo das
aprendizagens significativas, “interesse mais pelo aluno que aprende do que pelo
aluno que é ensinado”;
 Estudo da ecologia da aula, da influência que o ambiente exerce sobre o
comportamento do aluno.

MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO

A INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO:

Diversidade temática

 Gestão da sala de aula e relação professor-aluno; tecnologia educativa; aprendizagem

e transferência de aprendizagens; motivação e caraterísticas socioemocionais;
desenvolvimento humano; inteligência; diferenças individuais e Necessidades
Educativas Especiais; avaliação psicoeducativa; metodologias e estratégias de
ensino/instrução.

Algumas linhas de investigação

 Variáveis pessoais; processo de aprendizagem e sua transferência; construção de

modelos teóricos; interação professor-aluno; atividade docente; modelos cognitivos e
instrucionais; novas tecnologias; diversidade.

Tipologia de estudos mais frequentes

 Descritivo
o Descrever um fenómeno; inventariar factos; identificar variáveis.
 Correlacional
o Relacionar variáveis; diferenciar grupos; apreciar a interação de variáveis.

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 Experimental
o Procurar relações causais; estabelecer leis; predizer e controlar fenómenos.
 Estudo de caso, Investigação-ação, …

Exemplos de estudos

 Adaptação dos estudantes ao Ensino Superior. O presente estudo tem como

objetivo perceber o processo de adaptação dos alunos ao Ensino Superior. Pretende-se
caraterizar as vivências académicas dos estudantes universitários – as quais surgem
agrupadas em diferentes áreas de competências (interpessoais, pessoas, de carreira, de
estudo e institucionais) –, bem como analisar eventuais diferenças em função do ano
de estudos (1º e 3º anos de Licenciatura) e da área de formação dos estudantes
(Ciências Socias e Humanas vs. Engenharias).
 O ensino de estratégias de expressão escrita a alunos do 9º ano de escolaridade.
Neste estudo pretende-se analisar o efeito da aplicação de um Programa de Estratégias
de Aprendizagem da Língua Portuguesa (PEALP), considerando as dimensões
seguintes: (1) expressão escrita; (2) desempenho académico na disciplina de Língua
Portuguesa. O programa foi aplicado a 106 alunos de uma escola, com insucesso em
língua portuguesa. O grupo de alunos que frequentou o programa melhorou
significativamente o seu desempenho, comparativamente com os colegas da turma

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(grupo de comparação), indicando que o PEALP pode trazer benefícios à expressão

escrita de alunos com insucesso escolar na disciplina de Língua Portuguesa.
 Cyberbullying e emoções na adolescência. Com este trabalho pretende-se saber se os
adolescentes utilizam ou não as tecnologias da informação para praticar
cyberbullying. Construiu-se um questionário com vista a determinar se os
adolescentes utilizam o telemóvel e o e-mail para intimidar e em que medida o fazem.
Numa sociedade que aposta fortemente na utilização das tecnologias da informação,
não devemos ficar indiferentes à forma como estas são utilizadas, uma vez que a sua
utilização indevida tem consequências negativas para o desenvolvimento social dos
adolescentes.

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2. Teorias da Aprendizagem

CONCEITO DE APRENDIZAGEM E A SUA EVOLUÇÃO

PANORÂMICA HISTÓRICA DE ACORDO COM DIVERSOS ENFOQUES PSICOLÓGICOS

 Comportamentalismo (1ª metade do séc. XX). Aquisição de respostas.

 Cognitivismo (décadas 50/60). Aquisição de conhecimentos.
 Construtivismo (a partir dos anos 70). Construção de conhecimentos.

COMPORTAMENTALISMO

 Aprendizagem como aquisição de respostas, mudança de conduta (negação de estados

e processos mentais);
 As aquisições fazem-se por mecanismos de associação entre estímulos e respostas;
 Todos os comportamentos, por mais complexos que sejam, podem ser reduzidos a
uma série de associações entre elementos simples (E-R);
 Fatores ambientais como responsáveis pela aprendizagem: aprendizagem iniciada e
controlada pelo ambiente;
 O aprendiz, passivo, é condicionado pelas recompensas e punições exteriores;
 Identificar leis gerais de aprendizagem para todas as situações;
 As leis da aprendizagem são aplicáveis em todas as situações; só existe uma forma de
aprender: associação entre estímulos e respostas;
 Objetivo do ensino. Aumentar o nº de respostas corretas (e diminuir ou eliminar os
comportamentos desadequados);
 Conteúdo centrado no currículo (respostas adequadas);
 Papel do professor. Criar situações adequadas para que o aluno adquira respostas;
 Papel do aluno. Adquirir respostas programadas.

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COGNITIVISMO

 Aprendizagem como aquisição de conhecimentos;

 Produto de condições internas: fatores internos mais importantes que os externos;
 Ênfase nos aspetos sociais e cooperativos da aprendizagem;
 Mais do que definir leis gerais, importa considerar a relação da aprendizagem com
cada situação particular;
 Mais que aprender associações, os sujeitos adquirem conhecimentos complexos e
interrelacionados;
 Qualquer aprendizagem humana emerge de múltiplas funções ou habilidades
cognitivas interligadas:
o De reação (componente sensorial – input);
o De integração (componentes percetiva, conativa, mnésica e representacional);
o De planificação (componentes antecipatória e decisória);
o De execução ou de expressão de informação (componente motora – output).

Modelo de aprendizagem por processamento de informação

 Conteúdo centrado no currículo (informação apropriada);

 Objetivo do ensino. Aumentar a quantidade de conhecimentos disponíveis;
 Papel do professor. Transmitir conhecimentos;
 Papel do aluno. Adquirir os conhecimentos transmitidos.

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CONSTRUTIVISMO

O “construtivismo na Educação poderá ser […] a insatisfação com um sistema educacional

que teima em continuar essa forma particular de transmissão que é a Escola, que consiste em
repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar,
construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade.”

 Aprendizagem mais como construção de conhecimento do que processo reprodutivo;

 O aprendiz, mais do que recipiente, passa a ser um construtor dos conhecimentos com
capacidades metacognitivas de controlo e interpretação dos seus próprios processos
cognitivos. Não se limita a recordar o material, constrói a sua própria representação
mental: seleciona, interpreta e relaciona;
 O sujeito constrói (e não apenas adquire) conhecimento, com base nos seus
conhecimentos prévios;
 Processo social, cultural e interpessoal, influenciado por fatores socioculturais e
emocionais, além dos cognitivos.
 Aprendizagem como construção de conhecimento;
 O aprendiz é autónomo e autorregulado: tem controlo consciente sobre os seus
processos de aprendizagem;
 O professor participa no processo de aprendizagem através da orientação do
processamento cognitivo: ajuda o aluno a desenvolver estratégias de aprendizagem e
de pensamento adequadas;
 Foco no aluno: a avaliação da aprendizagem é qualitativa (importa a qualidade do
conhecimento e dos processos utilizados na resolução de tarefas e problemas);
 Enfoque nos conteúdos e nos processos;
 Papel do professor. Mediador da aprendizagem;
 Papel do aluno. Aprender a aprender.

O ensino meramente instrumental do passado (currículo baseado na acumulação de saberes

assente numa lógica expositiva e avaliativa da retenção feita por parte do sujeito – ação muito
circunscrita aos treinos dos processos de atenção e memória) é hoje criticado e toda a
comunidade científica e educativa considera fundamental o ensino de competências
(relacionado com o processo de mobilizar ou ativar recursos – conhecimentos, capacidades,
estratégias – em diversos tipos de situações e especialmente em situações problema; enfatiza

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a descoberta e a participação ativa do aluno, o trabalho individual e de grupo, o confronto de

experiências, ideias e estratégias).

 Preparar e planear atividades de modo que os alunos sejam bem-sucedidos é uma

estratégia eficaz para os ajudar a lidar com situações geradoras de ansiedade;
 Usar mapas de conceitos e colocar questões oferecendo pistas para a sua resposta
pode ajudar os alunos a fixar-se no que têm de estudar e como devem planear o
estudo;
 O aluno procura de forma ativa o conhecimento, através da reinterpretação da
informação e da experiência, do trabalho colaborativo com os outros, de forma a
elaborar significados socialmente partilhados.

Exemplos de aplicação

 Organização de uma sala de aprendizagem, de acordo com o modelo Teacch;

 Escola da Ponte, uma escola que respeita as diferenças individuais e trata os alunos
com amor.

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2.1. Teorias Comportamentalistas

INTRODUÇÃO GERAL
O comportamentalismo é uma teoria mecanicista da aprendizagem que enfatiza o estudo de
comportamentos e acontecimentos observáveis, bem como o papel fulcral do ambiente como
estimulador do comportamento.

O sujeito aprende através da reação às condições do seu meio ambiente que considera
agradáveis, dolorosas ou ameaçadoras.

“A psicologia, do ponto de vista do comportamentalismo, é um ramo puramente objetivo e

experimental da ciência” (John B. Watson)

CONDICIONAMENTO CLÁSSICO
Tipo de aprendizagem em que um estímulo anteriormente neutro (que originalmente não
desencadeava uma resposta particular) adquire o poder de estimular a resposta, após ter sido
repetidamente associado a outro que normalmente o desencadeia (Ivan P. Pavlov).

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DEMONSTRAÇÃO EXPERIMENTAL DO CONDICIONAMENTO CLÁSSICO (PAVLOV)

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O CASO DO “PEQUENO ALBERT” (WATSON & RAYNER)

 Criança de 9 meses, estável (física e emocionalmente);

 Não apresentava respostas de evitamento a ratos brancos, máscaras, coelhos… (EN)
face a respostas de medo;
 Apresentava uma reação emocional de medo (RI) em presença da percussão de um
martelo numa barra de ferro
(EI);
 Apresentação de um rato (EN)
junto com o barulho;
 Albert começou a desenvolver
uma resposta emocional
condicionada (RC), deixou de
tocar no rato, depois com choro
e fuga face à apresentação do
rato (agora EC);
 Albert em seguida passou a
exibir uma resposta de medo
relativamente a outros estímulos
com alguma semelhança ao EC
(e.g., coelhos, cães, cabelo, …).

Estratégias de alteração do comportamento fóbico

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 Confrontação com o estímulo original (rato) na ausência do estímulo aversivo (barra

de ferro);
 “Recondicionamento” /contracondicionamento através da apresentação dos estímulos
fóbicos com a estimulação simultânea de algumas zonas erógenas;
 Contracondicionamento através do emparelhamento com guloseimas ou outros tipos
de comida.

PRESSUPOSTO DO CONDICIONAMENTO CLÁSSICO

“Grande parte dos comportamentos humanos e animais são aprendidos por uma cadeia
complexa de emparelhamento entre estímulos condicionados e incondicionados, dando
origem a vários condicionamentos, alguns dos quais de segunda ordem (isto é,
condicionamentos que tomam como ponto de partida condicionamentos estabelecidos
anteriormente).”

CONCEITOS FUNDAMENTAIS DO CONDICIONAMENTO CLÁSSICO

 Estímulo Incondicionado. O EI provoca uma resposta natural e espontânea, sem

condições de aprendizagem prévia.
 Estímulo Condicionado. O EC, sendo previamente neutro, passa a provocar uma
resposta semelhante à do EI, após um emparelhamento sucessivo com este.
 Resposta Incondicionada. A RI é a resposta natural e espontânea do organismo ao EI
(e.g., salivar, reagir com dor, …).
 Resposta Condicionada. Resposta estruturalmente semelhante à resposta
incondicionada, mas produzida na sequência da apresentação de um estímulo
condicionado.
 Generalização do Estímulo. A GE consiste na produção de uma RC, para estímulos
que apresentam algum grau de semelhança com o EC.
 Generalização da Resposta. A GR difere da anterior, pois consiste na realização de
diferentes respostas para o mesmo estímulo.
 Discriminação. A D ocorre quando somente o EC específico é capaz de desencadear
a RC (impede-se a generalização do estímulo).
 Extinção. Apresentação repetida do EC na ausência do EI, de modo a enfraquecer a
ligação entre o EI e o EC, levando ao esbatimento e desaparecimento da RC.

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 Contracondicionamento. Emparelhar um E previamente indutor de uma R

disfuncional e um outro EI, elicitador de uma R antagónica (substituir uma resposta
desadequada por uma mais adaptativa) – base da dessensibilização sistemática.
Depois de apresentar um EI que elicia a resposta desejada (e.g., relaxamento),
apresenta-se gradualmente o EC que provocava a resposta desadaptativa (e.g., de
ansiedade). A exposição, feita imageticamente, pode também ajudar a eliminar a RC
adaptativa.
o Exemplo – extinção da ansiedade nos testes (RC). Promover a extinção da RC
a partir da exposição repetida (confronto com o EC) e do confronto com um EI
diferente (que estimula resposta antagónica); ensinar estratégias de como
abordar os testes (e.g., autorregulação emocional, relaxamento) – fazer várias
provas de treino, planeando tarefas em que os alunos sejam bem-sucedidos.

CONDICIONAMENTO OPERANTE
Contrariamente às respostas reflexas estudadas por Pavlov, Edward Lee Thorndike estudou o
processo de aquisição de novas respostas.

THORNDIKE E A LEI DO EFEITO

 Colocou os gatos em gaiolas com comida no exterior;

 Os gatos podiam escapar. Nessa altura, eram colocados de novo em gaiolas para
verificar se tinham aprendido algo neste processo de ensaio e erro;
 As saídas dos gatos eram cada vez mais rápidas à medida que se sucediam os ensaios.

Explicou este processo de aprendizagem de respostas instrumentais como uma ligação

(conexão) entre estímulos e uma nova resposta. Estas ligações eram fortalecidas em função
das consequências ou efeitos do comportamento.

Duas leis de Thorndike

 Lei da Prática. O fortalecimento das associações entre um estímulo e uma nova

resposta depende do nº de vezes que o estímulo é emparelhado com a resposta.
 Lei do Efeito. É através das consequências do comportamento que se reforçam as
ligações entre estímulos e respostas. Foca nas respostas instrumentais do organismo e
não nas respostas reflexas e a ênfase é colocada no processo regulador dos efeitos e
consequências dos comportamentos.

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SKINNER E OS PRINCÍPIOS DO CONDICIONAMENTO OPERANTE

Relativamente à aprendizagem, Pavlov considerava a ligação entre um estímulo novo e uma

resposta reflexa e Thorndike a ligação entre estímulo e uma nova resposta. Por outro lado, B.
Frederic Skinner veio afirmar que o meio não estimula unicamente o comportamento,
seleciona-o, através das suas consequências.

O estímulo não desencadeia por si só a resposta. É através da associação contingencial entre

um estímulo e uma resposta, que o estímulo adquira propriedades discriminativas de indução
da resposta.

Caixa de Skinner

Um rato era colocado numa gaiola insonorizada, com uma alavanca ligada a um mecanismo
que fornecia alimento e a um registo acumulativo das respostas do rato.

Processo original

 Na exploração o rato casualmente tocava na alavanca;

 Este comportamento era rapidamente seguido de uma consequência agradável comida
(reforço positivo);
 O rato aprendia a tocar na alavanca para obter alimento;
 O reforço positivo aumentou a frequência da resposta instrumental de tocar na
alavanca;
 Para complicar, a alavanca só funcionava se fosse precedida de um E luminoso;
o Verificou-se que após alguns ensaios, o rato só tocava na alavanca depois de
ter visto a luz. A luz era um estímulo discriminativo, assinalando a
probabilidade de ocorrência de uma determinada consequência;
o Após repetidos toques na barra sem consequências (extinção), o rato deixava
de exibir a resposta instrumental aprendida.

Leis de Skinner

 Quando um comportamento é seguido de uma consequência reforçadora, a força deste

comportamento aumenta;
 Quando um comportamento, anteriormente fortalecido por condicionamento, deixa de
ser seguido de uma consequência reforçadora, a força do comportamento diminui.
 Noções importantes:

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o Os estímulos discriminativos ou circunstâncias que indicam ao sujeito a

probabilidade da ocorrência de uma determinada consequência;
o A resposta operante ou instrumental do sujeito;
o As consequências da resposta operante.

PRESSUPOSTOS

Pressuposto do Condicionamento Operante

É o pressuposto central do paradigma e estabelece que os comportamentos humanos e

animais são fundamentalmente reguladas pelas suas consequências. São as consequências do
meio que selecionam os comportamentos a serem desenvolvidos. Sempre que as
consequências de um determinado comportamento forem reforçadas pelo meio, aumenta a
probabilidade desse comportamento. Pelo contrário, sempre que um comportamento é
seguido de consequências punitivas, diminui a probabilidade de emissão futura desse
comportamento.

Pressuposto da Extinção

Sempre que um determinado operante deixa de ser seguido de um acontecimento reforçador,

diminui progressivamente a probabilidade de emissão desse operante. Assim, a retirada das
consequências que fortaleceram um comportamento poderá inverter o sentido da
aprendizagem, conduzindo ao desaparecimento de uma resposta instrumental aprendida.

Pressuposto da Transformação de Operantes

Todos os comportamentos podem ser operacionalizados em unidades discretas. É também

possível desenvolver planos educativos, para aumentar ou diminuir a probabilidade desses
comportamentos, através da manipulação dos estímulos discriminativos e das respetivas
consequências.

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS

A maioria dos problemas do comportamento humano resumem-se em dois grandes planos:

 O reportório comportamental do sujeito não inclui determinado comportamento, ou

esse comportamento tem uma frequência (duração ou intensidade) insuficiente;

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 Psicologia da Educação

 O reportório comportamental do sujeito inclui comportamentos em excesso, pelo que

é necessária uma eliminação.

Assim, as principais estratégias operantes são técnicas que visam a diminuição ou o aumento
de um comportamento através da manipulação das consequências e dos estímulos
discriminativos (estímulos ou circunstâncias antecedentes que são repetidamente associados a
determinada consequência; indicam a probabilidade dessa consequência ocorrer).

Processos básicos do Condicionamento Operante

 Reforço. Consequência do comportamento que tem como fim aumentar a

frequência/duração/intensidade desse comportamento;
o Reforço positivo. Acontecimento apresentado após o comportamento, que
aumenta a sua frequência/duração/intensidade, pela busca do prazer;
o Reforço negativo. Acontecimento que põe fim a uma situação aversiva
aumentando o comportamento antecedente.
 Punição. Apresentação de um acontecimento aversivo (punição positiva), ou retirada
de um estímulo agradável (punição negativa) como consequência de uma resposta
operante, conduzindo à diminuição da frequência/duração/intensidade do
comportamento.
 Extinção. Fazer com que uma determinada resposta operante deixe de ser seguida do
respetivo reforço. Quando a partir de determinada altura se elimina esta consequência,
tende a haver um enfraquecimento gradual da resposta operante, até se dar um
processo de extinção.
o * é provável que, num primeiro momento de aplicação da estratégia, a resposta
operante seja incrementada.

Reforço vs. Punição

 Estratégias comportamentais com base em contingências de reforço positivo

costumam ser mais eficazes do que estratégias baseadas em punições;
 A punição não previne o comportamento desadequado; são preferíveis métodos
orientadores a controladores, também para evitar ter que punir.
 O eventual uso da punição deve ser complementar ao reforço de respostas
alternativas.

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 Psicologia da Educação

Críticas ao uso da punição

 Respostas de natureza emocional e possibilidade de aumento do comportamento

desadequado;
 Evitamento do agente punidor;
 Utilização futura da punição como forma de resolução de problemas;
 Questões de natureza ética e legal.

ESTRATÉGIAS QUE FAVORECEM OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E ENSINO DE NOVOS

COMPORTAMENTOS

Escalas de Reforço

Programas através dos quais o reforço é administrado.

 Escalas de Reforço Contínuo. Todas as respostas operantes são seguidas de reforço.

 Escalas de Reforço Intermitente. Só algumas respostas operantes são seguidas de
reforço.
o Por Proporção de Resposta/ de Razão: fixa, variável (aleatório);
o Por Intervalo de Tempo: fixo, variável (aleatório).

Programas de Reforço

 O reforço contínuo é particularmente útil na fase de aquisição de um novo

comportamento, mas menos resistente à saciação;

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 Psicologia da Educação

 Nos programas fixos a manifestação do comportamento tende a ser superior, mas

menos regular (pode aumentar perto do fim do intervalo de tempo ou diminuir após o
reforço);
 Nos programas variáveis a manifestação do comportamento tende a ser mais estável.

Cuidados na aplicação do Reforço

1) Selecionar a conduta que se deseja incrementar (a conduta selecionada deve ser

específica e comunicada previamente ao sujeito-alvo);
2) Selecionar o reforço (que seja inacessível de outras formas e que não produza
saciação; podem apresentar-se várias opções e ser o sujeito a escolher);
3) Aplicar o reforço (de preferência, reforçar imediatamente após a conduta desejada,
especialmente para os indivíduos mais impulsivos; descrever a conduta que se está a
reforçar);
4) Tornar o educando independente do programa (quando a conduta que está a ser
reforçada é apresentada com a frequência/intensidade/duração adequada, eliminam-se
gradualmente os reforços).

Estratégias que favorecem novos comportamentos

Modelagem/técnica de aproximações sucessivas (“shaping”). Reforço de comportamentos

que constituem aproximações progressivas ao comportamento-alvo terminal.

 O educador tem de estabelecer a possibilidade de que, a partir da atividade do

educando, se possa chegar a outra atividade ainda não existente, que constitui o
objetivo educativo;
 O objetivo é atingido mediante o estabelecimento de pequenos passos intermédios,
que vão sendo reforçados seletivamente, ao mesmo tempo que vão sendo extintos os
subcomponentes de menor similitude, até à obtenção do objetivo final;
 De início, reforça-se um desempenho mais simples; quando este é alcançado reforça-
se outro um pouco mais exigente; caminha-se gradualmente, de forma sucessiva,
através de objetivos intermédios com ligeiro grau de dificuldade crescente.

Princípio de Premack. Quando uma atividade de baixa frequência é seguida

contingencialmente por outra de alta-frequência, aumenta a probabilidade da sua ocorrência
no futuro.

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 Psicologia da Educação

 Uma atividade preferida pode ser usada para fortalecer uma atividade menos
preferida, tornando a 1ª contingente à realização da 2ª.

Sistema de Economia de Fichas/ Token economy. Escalas de reforço intermitente em que se

instaura um sistema de reforçadores secundários generalizados, como fichas, pontos, que
permitam concretizar processos de reforço de forma imediata numa variedade de situações.

 As fichas poderão ser trocadas por atividades gratificantes ou objetos à escolha.

Esbatimento (“fading”). Passagem progressiva do controlo de um comportamento das

consequências para os estímulos antecedentes discriminativos (pistas, “prompts”).

 Procede-se ao emparelhamento de “pistas” ou sinais (estímulos discriminativos), com

reforço contínuo dos comportamentos apropriados, esbatendo progressivamente o
reforço.

Estratégias para reduzir/eliminar comportamentos

Extinção. Cuidados na aplicação.

 Durante a extinção, assegurar que os reforçadores que mantêm o comportamento são

os que realmente se estão a eliminar;
 > eficácia quando combinada com reforço positivo, considerando condutas
alternativas às que se querem extinguir;
 As condutas a extinguir podem começar por piorar e podem emergir novos
comportamentos agressivos (aumenta a sua frequência/intensidade/duração, pois o
individuo tenta obter novamente a consequência agradável);
 A conduta extinta pode reaparecer passado algum tempo, face a uma nova
oportunidade.

Saciação. Aumentar de forma considerável a administração do reforço que está a manter o

comportamento-problema, de forma que perca o seu valor reforçador; aplica-se também
numa situação de repetição da “prática negativa” (e.g., do comportamento desadequado até à
saciação).

 * não utilizar a saciação em comportamentos de risco!

Custo de resposta. Retirar um conjunto de reforçadores previamente obtidos, quando o

educando apresenta uma conduta desadequada.

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 Psicologia da Educação

Restituição (forma de supercorreção). Restituir ou reparar os danos causados pelo

comportamento-problema, melhorando a situação que existia antes do comportamento
destrutivo.

Prática positiva (forma de supercorreção). Ensaiar o comportamento pretendido várias

vezes seguidas, para corrigir o comportamento desadequado.

Time-out (exclusão temporária). Remoção do individuo de um ambiente para outro, onde o

acesso ao reforço do comportamento desadequado é menor ou nulo.

Contrato de Contingências (contrato comportamental)

Acordo negociado, normalmente escrito, no qual se indicam as condições a que se

comprometem ambas as partes que o subscrevem.

 Recomendável quando a relação entre as partes chegou a uma situação de

desconfiança mútua;
 Deve reservar-se para comportamentos problemáticos e não situações que podem ser
resolvidas com procedimentos mais simples;
 É estabelecido conjuntamente com ambas as partes, de forma a garantir um maior
comprometimento e esforço no cumprimento do acordo;
 Especificar as condutas/resultados esperados de forma detalhada;
 No 1º contrato (e.g., durante a 1ª semana), os compromissos devem ser fáceis de
cumprir (e.g., não devem implicar um custo elevado).

Cuidados no estabelecimento de um contrato

 Deve formular-se em termos positivos (evitar ameaças e destacar as recompensas);

 Deve ser justo (recompensas devem ser proporcionais ao esforço realizado);
 Deve oferecer recompensas que não possam ser obtidas fora das condições acordadas.

2.3.1. Teoria da Aprendizagem Social

INTRODUÇÃO GERAL
“Embora uma grande parte das aprendizagens tenha lugar através do treino e reforço direto,
grande parte do repertório comportamental da pessoa pode ser adquirido através da imitação
ou daquilo que uma pessoa observa nos outros” (Bandura)

22
 Psicologia da Educação

Aprendemos através de um processo de observação de modelos sociais e das suas respetivas

consequências.

 Numa era dominada pelo poder da informação, os modelos a que todos estamos
sujeitos são uma fonte importante de aprendizagem vicariante, talvez a fonte de
aprendizagem mais importante a que todos estamos sujeitos;
 É possível aprender uma grande variedade de comportamentos sem experiências
direta acompanhada das respetivas consequências (distinção entre processos de
aquisição de informação/aprendizagem – atenção e memória – e processos de
execução – reprodução motora e motivação);
 A motivação dos alunos não é dirigida apenas pelas consequências externas do seu
comportamento, mas também por critérios pessoais – além dos fatores ambientais, os
fatores internos (e não instintivos) são determinantes na aprendizagem;
 Os reforços servem para direcionar a atenção do observador, anunciando-lhe os
prováveis benefícios das ações dos modelos.
 A Teoria da Aprendizagem Social integra, em certa medida, um conjunto de
pressupostos das seguintes abordagens:
o Comportamentalista. A importância do reforço na aprendizagem (embora com
uma função diferente da que estipula o condicionamento operante e também com a
inclusão de outros tipos de reforço, além do reforço direto);
o Cognitivista.
 A importância dos mecanismos psicológicos subjacentes a qualquer
aprendizagem, tais como os processos cognitivos (atenção, memória,
crenças, valores, expetativas, autoeficácia, etc.) e os motivacionais;
 A distinção entre os processos de aquisição e os processos de execução;
 A importância das variáveis sociais.
 “O funcionamento psicológico explica-se por uma contínua interação recíproca entre
determinantes pessoais e ambientais” (Bandura)
 Os processos cognitivos (e.g., atenção, crenças, expetativas) são mecanismos
reguladores da aprendizagem por observação:
o Esta teoria considera a capacidade de os alunos regularem e controlarem a sua
conduta, de refletir sobre ela, de antecipar consequências da mesma, de
aprenderem com os demais (e não necessariamente por ensaio e erro e
experiência direta, como se postulava no comportamentalismo);

23
 Psicologia da Educação

 A influência relativa exercida pelos fatores pessoais e ambientais varia de acordo com
a atividade, o individuo e a situação.

MODELO DO DETERMINISMO RECÍPROCO

Existe uma relação de causalidade recíproca entre o meio ambiente onde os estudantes se
inserem, as suas crenças pessoais e o seu comportamento.

 Componente ambiental. Estímulos sociais (e.g., dos pais, professores e pares);

 Componente comportamental. Respostas fornecidas em determinada situação;
podem ser emocionais (e.g., raiva, orgulho), físicas (e.g., aumentar o tempo de estudo,
saltar de ano de escolaridade), ou uma combinação de ambas;
 Componente pessoal. Crenças e atitudes que podem afetar a aprendizagem, incluindo
crenças acerca de si próprio.

MODELAGEM

EXPERIÊNCIA DE BANDURA

Apresentação a um grupo de crianças de um modelo filmado, com um conjunto de

comportamentos agressivos, em três condições distintas:

1. O modelo era punido pela emissão de comportamentos agressivos;

2. O modelo era generosamente reforçado pelo mesmo desempenho;
3. A ação do modelo não era seguida de quaisquer consequências.

Após a exposição, os sujeitos eram colocados numa situação semelhante à do modelo e eram
registados os seus comportamentos. As crianças nas condições 2 e 3, reproduziram um
número significativamente superior de comportamentos.

A apresentação vicariante das consequências produziu algum tipo de efeito nas

aprendizagens.

24
 Psicologia da Educação

Na segunda parte da experiência, todas as crianças foram reforçadas pela reprodução de

comportamentos imitativos semelhantes aos comportamentos agressivos observados. Todos
os sujeitos exibiram um elevado número de comportamentos agressivos, esbatendo-se as
diferenças entre os três grupos.

 Conclusões:
o A aprendizagem pode ocorrer pela simples observação de um modelo;
o O reforço ou a punição, real ou simbólico, contribui para a (des)inibição de
um comportamento aprendido;
o A prática acompanhada de reforço é o elemento fulcral para a sua reprodução
motora;
o A modelagem é um elemento fundamental para a aquisição de um
comportamento.

MODELAGEM VS. IMITAÇÃO DE UM COMPORTAMENTO

A aprendizagem por observação não é um processo automático:

 Fatores internos, externos e o comportamento do sujeito interagem uns com os outros,

influenciando-se mutuamente;
 Distinção entre aprendizagem (aquisição de conhecimentos) e comportamento
(execução observável desse conhecimento) – pode haver fatores internos e/ou
externos que nos impelem a não agir da forma que sabemos.

A influência do ambiente sobre o comportamento não é inevitável, mas apenas uma

possibilidade (fatores pessoais têm que estar predispostos a isso).

O ser humano não só responde aos estímulos do meio, mas também reflete sobre eles. Tem
capacidade de usar símbolos (representa mentalmente as ações sem precisar de sofrer as
consequências de as tomar), antecipar acontecimentos, tomar decisões, motivar-se para e
regular o seu comportamento, aprender pela experiência alheia, autorreflexão…

Bandura demonstra a importância de vários processos cognitivos na aquisição, manutenção e

modificação de comportamentos e reconhece os contributos dos processos cognitivos da
motivação.

Os seres humanos são agentes do seu próprio desenvolvimento, exercem controlo intencional
sobre a sua aprendizagem.
25
 Psicologia da Educação

 Relação funcional entre as intenções e as ações;

 Intenções dependem de motivos pessoais (e estes afetam a probabilidade de realizar a
ação no futuro);
 Representação cognitiva de eventos futuros (antecipação cognitiva) transforma-os em
motivos que orientam o comportamento, criam expetativas quanto aos resultados
desse comportamento (antecipação de consequências, geralmente recompensas),
assim como estrutura e dá sentido à vida.

AUTOEFICÁCIA
 Os julgamentos que as pessoas fazem acerca da sua eficácia pessoal constituem os
melhores preditores do seu envolvimento e persistência em diferentes tarefas;
 As aprendizagens, quer se verifiquem por experiência ou por observação, produzem
os seus efeitos através das perceções de autoeficácia do sujeito – constituem os
mediadores capazes de predizer as execuções futuras do sujeito.

PROCESSOS E PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS

 Processos vicariantes.
o Quase todos os fenómenos de aprendizagem que resultam de experiência
direta ocorrem de forma vicariante, e.g., observando os comportamentos de
outras pessoas e as suas consequências;
o A observação de modelos permite adquirir pautas de conduta amplas e
integradas (especialmente quando a conduta a aprender é complexa), sem
experiência de ensaio e erro.
 Processos simbólicos.
o As pessoas processam as suas experiências através de representações mentais
– símbolos verbais ou imagens – que servem como guia para os seus
comportamentos futuros;
o O pensamento reflexivo e a capacidade de ação intencional baseiam-se na
capacidade simbólica.
 Processos autorregulatórios.
o A capacidade de exercer controlo e regulação do comportamento é
caraterístico do ser humano;

26
 Psicologia da Educação

o A capacidade de autorregulação permite, entre outras coisas, antecipar o que

vai acontecer se se apresentar uma determinada conduta e, por sua vez,
planificar e orientar a própria ação;
o Critérios internos e reações de autoavaliação das próprias ações motivam e
regulam o comportamento.

CICLO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA

PROCESSOS REGULADORES FUNDAMENTAIS

Atenção

Existe uma atenção seletiva, que é feita em função das caraterísticas do modelo, do
observador e da atividade em si.

 Caraterísticas do modelo. Saliência, valência afetiva, prevalência, competência,

similaridade, poder e prestígio, experiência de coping;
 Caraterísticas da atividade. Complexidade, valor funcional.
 Caraterísticas do observador. Capacidade de disponibilidade percetiva, capacidade
cognitiva, nível de ativação, preferências adquiridas.

A maioria dos fatores que influenciam a avaliação das consequências de uma ação observada
dependem do observador: idade, identidade, valores, etc.

27
 Psicologia da Educação

 Poder e prestígio do modelo, na área em que está a ensinar. São cruciais para a
imitação/reprodução por parte do observador. Muitas vezes, os efeitos do prestígio
alargam-se a outras áreas que não aquelas em que ele é competente.
o Competência. Modelos competentes demonstram os comportamentos de
forma mais perfeita e com maior autoconfiança, pelo que, além de serem mais
eficientes, também servem para modelar a mestria, o sucesso, no seu domínio
de desempenho (e.g., mentores ou treinadores com muita experiência e
conhecimento aprofundado devem servir de modelos aos aprendizes);
o Similaridade. A autoeficácia dos aprendizes aumenta quando aprendem com
modelos semelhantes a si, nomeadamente em situações de coping. A
modelagem através dos pares é muito motivadora e, assim, mais eficaz (e.g.,
as crianças ao observarem os pares da mesma idade conseguem avaliar melhor
a dificuldade da tarefa modelada; os rapazes podem prestar uma atenção
especial a outros rapazes e as raparigas a outras raparigas, para julgarem
melhor a adequação do comportamento a imitar).

Processo

 Mobilizar recursos cognitivos para a tarefa em curso e mover as informações

relevantes para a memória de trabalho.

Exemplos em contexto escolar

 Gerir cuidadosamente a quantidade e material novo que está a ser apresentado e,

quando possível, apresentar a informação subdividida em partes menores;
 Usar organizadores avançados e destaques para ajudar os alunos a identificar ideias-
chave ou estratégias, enquanto estudam (e.g., na leitura de bibliografia) ou tomam
apontamentos das aulas.

Retenção

A informação observada é codificada, traduzida e armazenada no nosso cérebro, com uma

organização em padrões, em forma de imagens e construções verbais.

A reprodução do comportamento do modelo, na sua ausência, é facilitada quando o aprendiz

utiliza uma codificação verbal para armazenar simbolicamente na sua memória a sequência
de comportamentos observados.

28
 Psicologia da Educação

 Codificação e organização simbólica;

 Prática cognitiva ou coberta. Ser capaz da repetição imagética ou proposicional de
procedimentos observados ou de regras;
 Prática comportamental. Ser capaz da execução repetida e sistemática dos
procedimentos que observou;
 Competência e estruturas cognitivas do observador.

Processo

 Criar e armazenar representações verbais e/ou visuais do comportamento modelado.

Exemplos em contexto escolar

 Estabelecer ligações entre as ideias/comportamentos modelados e o conhecimento

prévio dos estudantes;
 Apresentar aulas de forma organizada e com sequencialidade, para incentivar uma
codificação eficaz.

(Re)produção/desempenho

Traduzir as conceções simbólicas do comportamento armazenado na memória nas ações

correspondentes.

Pode haver dificuldades nessa tradução (e.g., incapacidades físicas), por isso deve-se facilitar
a execução corretam, quando se está a ensinar.

 Representação cognitiva;
 Execução do comportamento;
 Emparelhamento;
 Capacidades físicas.

Processo

 Reprodução dos comportamentos demonstrados pelo modelo.

Exemplos em contexto escolar

 Promover oportunidades amplas para os estudantes praticarem as competências

observadas ao longo do ano, e não apenas imediatamente após o momento da
modelagem;

29
 Psicologia da Educação

 Fornecer cheklists ou grelhas aos alunos para fazerem a autoavaliação do seu

desempenho durante a prática.

Motivação

A aquisição de um comportamento é um processo diferente da sua execução: para que um

determinado comportamento aprendido seja executado, deve-se estar motivado para fazê-lo.

A motivação pode ser fomentada através de incentivos. Um modelo de comportamento

recompensado tem mais probabilidade de ser imitado do que um modelo de comportamento
sem reforço.

A observação de modelos não garante, por si só, a aprendizagem dos comportamentos.

As consequências do comportamento devem ser consideradas muito positivas. Mesmo

comportamentos considerados negativos podem ser imitados se as consequências forem do
agrado do observador.

 Reforço externo (direto);

 Reforço vicariante (indireto);
 Autorreforço;
 Preferências de incentivo.

Processo

 Envolvimento ou empenho na aprendizagem, a nível cognitivo e comportamental.

Exemplos em contexto escolar

 Mostrar a relevância dos comportamentos modelados para a vida atual e futura dos
alunos, usando exemplos concretos;
 Criar um ambiente de aprendizagem no qual os contributos e a participação dos
alunos são valorizados, sentindo-se seguros mesmo que cometam erros.

APLICAÇÕES EDUCATIVAS DA TEORIA POR OBSERVAÇÃO

 Desenvolvimento de emoções. Através da aprendizagem por observação, as pessoas
podem desenvolver reações emocionais a situações nunca experimentadas (e.g., pode-
se ter medo de andar de avião sem nunca o ter feito);

30
 Psicologia da Educação

 Ensino de novos comportamentos. Utilizar mudanças ocorridas no comportamento,

no pensamento ou nas emoções do modelo de forma deliberada: mostrar claramente
os passos que foram necessários para o modelo atingir o objetivo ou executar a tarefa
(explicando o raciocínio, as razões que o motivam, como se executa, …).

ENSINO DE NOVOS COMPORTAMENTOS

Quando os comportamentos/procedimentos são demasiado exigentes para o aprendiz, o

modelo deve recorrer à modelagem cognitiva, que inclui seis passos:

1. Explicar porque é que as competências a aprender são importantes;

2. Modelar o procedimento global (na íntegra);
3. Modelar cada um dos passos do procedimento de forma separada e em diferentes
contextos;
4. Deixar o aprendiz praticar cada um dos passos, com orientação;
5. Deixar o aprendiz praticar o procedimento global, com orientação;
6. Deixar o aprendiz praticar o procedimento global, sem a orientação.

Aplicações educativas: ideias para o professor

1. Modelar os comportamentos e as atitudes que pretende que os alunos aprendam

(e.g., mostrar entusiasmo, explicitar os comportamentos e as atitudes, verbalizar as
estratégias corretas de resolução do problema);
2. Utilizar os pares como modelos (e.g., juntar em certos momentos os bons alunos
com os que têm dificuldades);
3. Assegurar que os alunos veem que os comportamentos “corretos” são reforçados
(e.g., explorar as relações entre os comportamentos “corretos” e as consequências
positivas, ser justo na administração dos reforços);
4. Listar a possível ajuda de alguns alunos na modelação dos comportamentos da
turma (e.g., pedir aos alunos “populares” que sejam simpáticos com os mais isolados,
envolver os “bons” alunos na organização de atividades, quando for necessária a
participação da turma);
5. Usar o seu próprio comportamento como modelo (e.g., tratar os alunos com
respeito e cortesia – evitar o criticismo e todas as formas de sarcasmo, exigir o
respeito mútuo entre os alunos – reforçar esta regra constantemente, comunicar aos

31
 Psicologia da Educação

alunos, abertamente e com entusiasmo, o seu interesse pelos temas abordados,

preparar as aulas e explicitar o esforço);
6. Modelar para os alunos as competências que ensina (e.g., descrever verbalmente
os passos que o modelo está a percorrer durante a execução da tarefa);
7. Quando os alunos começarem a reproduzir corretamente, possibilitar que
pratiquem diversos tipos de exercícios antes de os resolverem autonomamente;
8. Usar o reforço vicariante (e.g., um professor, ao entregar os testes, projetou uma
resposta e disse: “Olhem todos para esta resposta, é uma resposta muito boa, vamos
ver porquê…”).
a. Aspetos positivos desta estratégia. O aluno foi diretamente reforçado, sem
ser identificado, a turma foi reforçada vicariamente, recebeu feedback e viu
um modelo de resposta para futura imitação.

2.3.2. Teorias Cognitivistas e Construtivistas da aprendizagem

32
 Psicologia da Educação

INTRODUÇÃO GERAL
 Teoria do Processamento da Informação;
 Aprendizagem Significativa;
 Aprendizagem por Descoberta;
 Aprendizagem Cooperativa.

TEORIAS COGNITIVISTAS DA APRENDIZAGEM

Ênfase na estrutura interior:

 O comportamento humano é essencialmente determinado pelas estruturas cognitivas

do individuo;
 A aprendizagem resulta da vontade de dar sentido ao mundo, de encontrar significado
para os factos que nos rodeiam; é um processo mental ativo de aquisição, recuperação
e utilização de conhecimentos.

Os indivíduos são seres ativos, promotores das experiências que conduzem às aprendizagens:
o educando seleciona e transforma a informação, organiza e dá sentido às experiências,
constrói hipóteses e toma decisões a partir das suas estruturas cognitivas.

 Foco nas diferenças individuais, mais do que na procura de leis gerais da

aprendizagem;
 O que as pessoas aprendem depende dos seus conhecimentos prévios e da forma
como as novas informações são estruturadas (motivação, expetativas, …);
 O reforço não fortalece automaticamente as respostas, mas informa sobre o que
provavelmente acontecerá se os comportamentos se repetirem (cria expetativas).

O cognitivismo como base da educação

 Aprendizagem. Processo mental ativo de aquisição, recuperação e utilização dos

conhecimentos;
 Conhecimento. É o resultado da aprendizagem, mas é mais do que o produto final
desta, pois também orienta a nova aprendizagem.

A forma como se processa o desenvolvimento da inteligência ao longo do tempo repercute-se

nas restantes áreas da personalidade. Se o desenvolvimento da personalidade é condicionado
pelo desenvolvimento intelectual do individuo, a educação deste deverá incidir, sobretudo, no

33
 Psicologia da Educação

cultivo da sua inteligência. Assim, a educação deverá centrar-se na prática cognitiva e no

ensino de conteúdos.

O ser humano é concebido como um processador de informação. No plano educativo,

importará atender às capacidades de receção de informação do sujeito (perceção, atenção) e
de retenção (memória), bem como às de manipulação (imaginação, concetualização, juízo,
raciocínio).

Tipos de conhecimento

1. Conhecimento declarativo. Informação que pode ser declarada através da linguagem

verbal, e.g., saber que alguma coisa é como é – factos (regras de gramática, horário da
biblioteca, definição de hipotenusa);
2. Conhecimento processual. Saber como fazer alguma coisa, a demonstração de um
procedimento (como conduzir, como resolver uma equação);
3. Conhecimento condicional. Saber quando e porquê aplicar o seu conhecimento
declarativo e processual, saber aplicar o que se sabe no momento adequado (quando
ler cuidadosamente e quando ler “na diagonal”, quando correr para a rede num jogo
de ténis).

Implicações educativas das teorias cognitivistas

1. Necessidade de promoção das habilidades cognitivas do aluno;

2. A programação escolar deve ter em conta os conhecimentos prévios dos alunos e
adaptar-se às possibilidades intelectuais de cada etapa evolutiva;
3. Considerar a motivação do aluno e conseguir a sua participação ativa nas tarefas
didáticas;
4. Proporcionar um ambiente rico em estímulos intelectuais que suscitem a
aprendizagem por exploração (curiosidade, iniciativa, …);
5. Enquanto o aluno não aceder a um nível mais complexo no seu desenvolvimento
cognitivo, deverá ter-se o cuidado de não lhe propor noções que não consiga
compreender;
6. Promover no aluno o processo de transferência das suas aprendizagens (tomando
Ausubel, a estrutura cognitiva existente modifica-se e afeta os conhecimentos
subsequentes, o que se traduz numa situação de transferência).

34
 Psicologia da Educação

O que já sabemos determina em grande parte no que prestaremos atenção, perceberemos,

aprenderemos, lembraremos e esqueceremos.

Conceção construtivista da aprendizagem

As novas aprendizagens só serão possíveis a partir de conceitos, representações e

conhecimentos que o sujeito construiu ao longo das suas experiências prévias. Assim, o
sujeito assume o protagonismo no processo de aprendizagem; o aluno constrói significados, a
partir dos conteúdos e atividades curriculares.

 Em termos educativos, devem ser criadas as condições para que os esquemas de

conhecimento e os significados que o aluno constrói sejam os mais possíveis
correspondentes com as intenções da educação escolar;
 O grande objetivo da intervenção pedagógica é ajudar o aluno a realizar
aprendizagens significativas por si próprio, que desenvolva essa capacidade, e.g., que
“aprenda a aprender”.

Conceções da aprendizagem nas várias perspetivas

 Comportamentalista. Aquisição (manutenção, generalização) de respostas;

 Cognitivista. Aquisição de conhecimentos;
 Construtivista. Construção de significados.

MODELO DO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO

 O educando não responde diretamente ao mundo real, mas sim à representação

subjetiva do mesmo – os processos internos são mediadores entre o estímulo e a
resposta, atuam na seleção, transformação e até distorção dos estímulos recebidos;
 A metáfora do computador: o ser humano é um processador de informação cuja
atividade fundamental é receber informação, elaborá-la e atuar de acordo com ela.

35
 Psicologia da Educação

Memória sensorial

Reprodução do estímulo; durante segundos os dados (estímulos visuais/auditivos)

permanecem intactos, à espera de serem selecionados e organizados para o futuro
processamento.

Perceção/Atenção

 Processos mediadores:
o Atenção. Seleção dos estímulos a processar;
o Perceção. Significado que atribuímos à informação recebida através dos
sentidos.

Memória a curto prazo/de trabalho

 A informação armazenada é uma seleção de acontecimentos;

 Mantém informação que deriva não só dos registos sensoriais, mas também
informação recuperada da Memória a Longo Prazo. Retém a informação que a pessoa
está a trabalhar no momento (Memória Operatória);
 Capacidade limitada;
 A informação na MCP tem de ser mantida ativa para ser retida, através da repetição
(simples ou elaborada – esta última envolve associar a informação que estamos a
tentar lembrar com algo que já conhecemos, o que facilita a passagem de informação
para a MLP);
 A informação pode ser esquecida por desuso ou interferência (a nova informação
pode causar interferências na recordação da informação antiga e/ou o inverso).

Memória a longo prazo

36
 Psicologia da Educação

 A informação passa para a MCP muito rapidamente, mas “movê-la” para a MLP
requer mais tempo e esforço;
 Capacidade ilimitada (a questão está em encontrar a informação quando é preciso);
 O acesso à informação da MCP é imediato (consiste no que estamos a pensar no
momento), mas na MLP a recordação exige mais esforço;
 A forma como a informação é aprendida afeta a recordação;
 O novo material deve ser integrado na informação já armazenada na MLP enquanto é
construído um significado;
 Memória Semântica. Capacidade de representar o mundo que nos rodeia em forma
de modelos que podem ser manipulados e operados mentalmente; de forma simplista,
seria o equivalente a um “dicionário”, que contém o significado de todas as palavras e
imagens que conhecemos;
 Memória Episódica. Conhecimento sobre os acontecimentos vividos pessoalmente e
respetivas relações temporais;
 Memória Procedimental. Conhecimento de como fazer as coisas; retém associações
entre estímulos e respostas (e.g., rodar para a direita para abrir uma torneira).

MODELOS DE ENSINO COGNITIVISTAS E CONSTRUTIVISTAS

Aprendizagem Significativa

 Aprendizagem por receção/ensino expositivo.

o Os conceitos, princípios e ideias que vão ser aprendidos devem ser expostos
na sua forma final;
o Os professores devem apresentar (transmitir) o material aos alunos de uma
forma organizada e em sequências lógicas, seguindo uma abordagem dedutiva:
do geral para o particular, da regra (ou princípios) para os exemplos, do
abstrato para o concreto;
o A principal função da educação formal é a organização da informação para os
estudantes e a exposição de ideias de forma clara e precisa, de modo que
possam surgir significados claros e estáveis, que fiquem retidos por longos
períodos de tempo, como um conjunto de conhecimentos organizados.

37
 Psicologia da Educação

A ideia central de Ausubel é que a aprendizagem é inserida em esquemas de conhecimento já

existentes: “De todos os fatores que influenciam a aprendizagem, o mais importante é o que o
aluno já sabe. Analise isto e ensine em conformidade” (Ausubel).

O grau de organização, a clareza e a estabilidade do novo conhecimento facilita a

acomodação e a retenção devido aos pontos de referência sob os quais o material pode ser
incorporado, relacionado e transferido para novas situações de aprendizagem.

A aprendizagem significativa implica um processo em que uma nova informação é

relacionada, de forma não-arbitrária, com um aspeto relevante da estrutura de conhecimento
do individuo, e.g., os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com o
conhecimento prévio que o aluno possui.

Ausubel define este conhecimento prévio como “conceito subsunçor”. O subsunçor é um

conhecimento específico (conceito, ideia, proposição, …) já existente na estrutura cognitiva
do aprendiz, que serve de “ponto de ancoragem” para uma nova informação, permitindo que
o aprendiz lhe atribua significado.

 Estrutura cognitiva.
o Estrutura de “subsunçores” (conhecimentos prévios) interrelacionados;
o Hierarquicamente organizados;
o É dinâmica, carateriza-se por dois processos principais: a diferenciação
progressiva e a reconciliação integradora.
 Para que a aprendizagem seja verdadeiramente significativa, a exposição dos
conteúdos deve respeitar:
o Diferenciação progressiva. Primeiro as ideias mais gerais e inclusoras, o
particular depois; processo de atribuição de novos significados a um dado
subsunçor (um conceito ou uma proposição, por exemplo) resultante da
sucessiva utilização desse subsunçor para dar significado a novos
conhecimentos;
o Reconciliação integradora. Com a aquisição de novas informações, os
conhecimentos já existentes reorganizam-se e adquirem novos significados
(para o facilitar, o professor deve antecipar possíveis comparações, ajudar a
analisar as diferenças e semelhanças entre as novas ideias e as já adquiridas).

Princípios programáticos

38
 Psicologia da Educação

Aprendizagem mecânica vs. Aprendizagem significativa

Para que a aprendizagem seja significativa as tarefas devem estar organizadas de uma forma
congruente e o aluno deve decidir aprendê-las assim, relacionando a nova informação com o
seu conhecimento prévio. Uma aprendizagem mecânica ocorre quando são feitas associações
puramente arbitrárias, memorização por repetição.

O conhecimento deve estar estruturado em torno de conceitos-chave ou “ideias âncora”, de

forma hierárquica: “conceitos subordinados” são incluídos em “conceitos superordenados” de
nível superior. Estes últimos, considerados por Ausubel como “ancoradouro” para a
aprendizagem de novos conceitos, são por isso capazes de classificar os novos conceitos a ser
aprendidos. Assim, as novas ideias e as ligações necessárias entre o que o aluno já sabe e o
que há para aprender serão ancoradas nos conceitos-chave aglutinadores.

Condições da Aprendizagem Significativa

 Disposição do aluno para aprender significativamente;

 Material a aprender deve ser potencialmente significativo (sentido lógico e ideias
inclusoras – conceitos superordenados).

Organizadores avançados/prévios

 Materiais introdutórios prévios que fazem a ponte cognitiva entre os conhecimentos

existentes e a nova informação;
 Frases ou conceitos amplos que introduzem e sumariam o material a aprender;
conceitos superordenados dentro dos quais os aprendizes podem incluir o material
novo e relacioná-lo com o que já conhecem.

Tipos de organizadores avançados

39
 Psicologia da Educação

 Expositivo. Quando o material é completamente desconhecido (dá ao aluno a

informação que precisa para compreender a nova informação);
 Comparativo. Quando o material é relativamente conhecido (lembra-lhe o que já
sabe, mas não reconhece como relevante, integrando as novas ideias nos conteúdos
semelhantes da estrutura cognitiva).

Funções dos organizadores avançados

1. Dirigem a atenção para o que é mais importante do novo material;

2. Englobam as relações das ideias que serão aprendidas;
3. Relembram a informação relevante que o aluno já possui.

Aplicando as ideias de Ausubel

 Ensino expositivo, facilitador de raciocínio dedutivo;

 Utilizar organizadores avançados, ideias inclusoras;
 Utilizar exemplos;
 Focalizar semelhanças e diferenças (discriminação das semelhanças e diferenças do
novo material com os conteúdos da estrutura cognitiva).

Aprendizagem por Descoberta

 A importância da compreensão da estrutura da matéria a ser estudada;

 A necessidade da aprendizagem ativa como base para a verdadeira compreensão;
 O valor do raciocínio indutivo na aprendizagem;
 A importância da compreensão da estrutura da matéria a ser estudada. Ajudar os
alunos a descobrir a estrutura básica da matéria que estão a aprender, focalizando-se
nas ideias centrais e nas suas interrelações, não em pormenores específicos.
 A necessidade da aprendizagem ativa como base para a verdadeira compreensão. Os
alunos aprendem melhor quando descobrem a informação e os conceitos por si
próprios.

Princípios fundamentais da Aprendizagem por Descoberta

1. Motivação. Predisposição ou desejo de aprender;

a. A vontade de aprender deve basear-se numa motivação intrínseca;
b. Promover a exploração de alternativas.

40
 Psicologia da Educação

2. Estruturação dos conhecimentos. Simplificação da informação, capacidade de gerar

novos conhecimentos e manipulá-los;
a. Modo de apresentação. Método pelo qual a informação é comunicada:
representação motora, icónica e simbólica;
b. Economia de apresentação. Quantidade de informação que um aluno tem
que reter para poder continuar a aprender;
c. Poder de apresentação. Simplicidade, apresentação facilmente
compreendida.
3. Sequência. Otimização das sequências de apresentação dos materiais (dependente do
material a aprender e do aluno);
4. Reforço. Feedback sobre o que está a fazer, no momento certo e de forma
compreensível para o aluno.

Aplicando as ideias de Bruner

 Deixar que os alunos explorem ativamente as situações;

 Encorajar os alunos a pensar intuitivamente;
 Não dizer “tudo” aos alunos, deixar que descubram por si próprios;
 Ajudar os alunos a descobrir a estrutura básica da matéria que estão a aprender,
focalizando-se nas ideias centrais e suas interrelações, não em pormenores
específicos;
 Apresentar exemplos dos conceitos que se está a ensinar;
 Ajudar os alunos a identificar as ligações entre os conceitos;
 Usar a abordagem do currículo em espiral;
 Promover a transferência das aprendizagens (resolução de problemas, ênfase no
processo);
 Cultivar a motivação intrínseca dos alunos;
 Encorajar a formulação de questões e hipóteses;
 Criar uma atmosfera de aceitação;
 Compreender que as respostas erradas não são “más”.

Algumas vantagens da Aprendizagem por Descoberta

 Promoção de habilidades cognitivas;

 Aprendizagem heurística (aprender a aprender);

41
 Psicologia da Educação

 Aumento da motivação intrínseca;

 Melhor retenção e evocação (memória).

Algumas desvantagens ou desafios

 Difícil de realizar em grandes grupos ou com alunos mais “lentos”;

 Os alunos mais competentes podem “descobrir tudo”;
 Pode parecer caótico e gerar ansiedade;
 Impraticável face a alguns conteúdos.

Aprendizagem Cooperativa

 Forma específica de organizar o trabalho em pequenos grupos, de modo que os alunos

trabalhem juntos para maximizar a sua aprendizagem e a dos pares;
 Existem normas estabelecidas, de forma que todos os alunos tinjam determinados
objetivos, pelo que não basta “estar” em grupo;
 O objetivo final da tarefa só será atingido se todos os alunos forem implicados no
processo de aprendizagem, o que requer a interajuda e a partilha ao longo de todo esse
processo.

Aprendizagem Cooperativa vs. formas tradicionais de trabalho em grupo

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 Psicologia da Educação

Etapas das comunidades de Aprendizagem Cooperativa

1. Formação de grupos e conhecimento mútuo;

2. Trabalho conjunto para alcançar um objetivo comum;
3. Treino de competências de trabalho em grupo;
4. “Aprender a despedir-se” (avaliação do trabalho em grupo).

Elementos essenciais – componentes básicas que ajudam a estruturar a Aprendizagem

Cooperativa

1. Interdependência positiva;
a. Finalidades;
b. Recompensa;
c. Tarefa;
d. Recursos;
e. Papéis.
2. Interação face a face;
a. Desenvolver o espírito de grupo;
b. Promover a interdependência positiva;
c. Assegurar a interação entre os elementos do grupo.
3. Avaliação individual/responsabilização pessoal pela aprendizagem;
a. Grupos pequenos;
b. Testes individuais;
c. Questões orais e demonstração de competências;

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 Psicologia da Educação

d. Observação sistemática do trabalho em grupo;

e. O papel do verificador da aprendizagem;
f. Explicação simultânea.
4. Uso apropriado de competências interpessoais;
5. Avaliação do processo do trabalho de grupo;
a. Avaliação das interações no grupo;
b. Feedback constante;
c. Tempo para reflexão;
d. Avaliação do processo em grupo turma;
e. Recompensa pelos progressos.

Algumas modalidades de Aprendizagem Cooperativa

 TGT e STAD, Jigsaw e Investigação em grupo.

Algumas vantagens

 Participação ativa: pensamento crítico, criativo e reflexivo;

 Competências sociais e relações interpessoais;
 Reconhecimento e valorização das diferenças individuais;
 Feedback relativo ao desempenho pessoal;
 Potencialização do conhecimento prévio.

Algumas limitações

 Resistência dos alunos (hábitos de trabalho individual ou necessidade de

estruturação);
 Pode haver quem se “aproveite” do trabalho dos outros;
 Dificuldade na adoção de uma nova metodologia por parte do professor (controlo da
aula, dispêndio de tempo, …);
 Possibilidade de “mau” funcionamento de grupos heterogéneos.

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