Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre

Psicologia Escolar

PSICOLOGIA ESCOLAR

PSICOLÓGOS ESCOLARES

Papéis e Funções

 Avaliar e intervir nos principais componentes do processo educativo bem como nos seus agentes (alunos,
pais e professores)
 Papel importante na perceção vocacional e de carreira do estudante, intervenção no
comportamento escolar e intervenção em situações de violência escolar.
 Intervenção em contexto escolar, tanto em défices cognitivos como em défices de estratégias de
estudo adotados pelos alunos.
 Atende às necessidades do aluno dentro da escola, nomeadamente às suas dificuldades e às suas
motivações e o alcance/estabelecimento de objetivos.
 Por outro lado, auxilia também na relação professor-aluno e professor-escola.
 Intervém no sistema educativo monitorizando e desenvolvendo estratégias no contexto escolar.
 Aplicação da prática educacional a um contexto específico como a escola.
 Identificar, sinalizar, avaliar e intervir no meio escolar, nomeadamente com alunos, docentes,
corpo diretivo e pais.

Fundamentos Teóricos e Legais

 Senso Comum
 Auxiliar o homem nas suas dificuldades e problemas num contexto de atendimento individual
 Perspetiva atual
 Apoiar o homem numa perspetiva sistémica da escola e do papel do psicólogo.
 O sintoma deixa de ser considerado como uma manifestação exterior de uma patologia
interna do sujeito, mas na sua significação comunicacional no contexto do sistema
relacional
 Perspetiva holística do ser humano
 Psicólogo generalista
 Profissional de 1ª linha
 Porquê?
 Os problemas recebidos pelos especialistas são:
o Frequentes
o Nem sempre severamente debilitantes
o Recorrentes, podendo ser acompanhados rotineiramente ao longo do
ano
o Óbvios – “incómodos eventuais”
 Os especialistas buscam a patologia e conseguem sistematicamente encontrá-
la
o Não devemos patologizar, o que não significa desvalorizar.
o É importante classificar para intervir.
 Papel
 Aproxima a psicologia das pessoas e dos seus problemas, encarando-os como
uma faceta do desenvolvimento normal e não como patologias emergentes ou
declaradas;
 Fornece os mesmos serviços: diagnóstico, consulta, consultadoria e
terapêutica.
 Acompanha o indivíduo ao longo do seu processo de desenvolvimento

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 Legislação
 1991, SPO criados pelo DL n.º 190/91 de 17/5
 Unidades especializadas de apoio educativo, integradas na rede escolar, que
articula com as estruturas de orientação educativa da escola e com outros
serviços locais para promover condições que contribuam para a igualdade de
oportunidades de acesso e sucesso escolar e para a melhoria da qualidade da
educação, conforme o artigo 26.º da Lei de Bases do Sistema Educativo
 1997, Carreira de psicólogo no âmbito do Ministério da Educação criada pelo DL n.º 300/97 de
31/10
 2004, Conteúdo funcional DL n.º 184/2004 de 29/7
 2008, DL n.º 121/2008 de 11/6 que determina a extinção da carreira de psicólogo e cria a carreira
geral de técnico superior (revogação dos dois DL anteriores)

PSICOLOGIA ESCOLAR

 Facilitar a aprendizagem, promovendo condições para tal:

 A aprendizagem eficaz depende da adoção de estratégias cognitivas e orientações motivacionais
que permitem ao indivíduo tomar consciência dos objetivos, processos e meios facilitadores da
aprendizagem e tomar decisões apropriadas sobre que estratégias utilizar em cada tarefa e como
modificá-las quando estas se revelam pouco eficazes.
 Em síntese, saber aprender e contribuir para uma aprendizagem bem-sucedida.
 Promover a relação positiva afetos/aprendizagem.
 Desenvolver estratégias de intervenção em problemas de comportamento, de interação social, de
dificuldades de aprendizagem ou outros.
 Fomentar a proatividade, evitando a atuação sistemática no campo da remediação.

Papel do psicólogo em contexto educativo (OPP)

 Contribuir para o desenvolvimento adequado e integral dos alunos, intervindo a nível psicológico e
psicopedagógico, nomeadamente através de:
 Apoio a alunos sob a forma de acompanhamento psicológico e aconselhamento;
 Participação nos processos de avaliação multidisciplinar e interdisciplinar, tendo em vista a
elaboração de programas educativos individuais, e acompanhamento da sua concretização;
 Desenvolvimento de programas e ações de aconselhamento/orientação vocacional a nível
individual, ou de grupo, que promovam o acompanhamento do aluno ao longo do seu percurso
escolar, bem como acompanhamento e apoio nas escolhas vocacionais e de percurso
académico/profissional dos alunos;
 Colaboração no levantamento de necessidades da comunidade educativa, participando também
na conceção e definição de estratégias para desenvolver ações de prevenção primária (ações de
sensibilização, programas de promoção da saúde, promoção cognitiva, programas de
desenvolvimento socioemocional, programas de promoção de competências escolares).
 Colaboração nos processos de identificação de respostas específicas diferenciadas e na
intervenção junto de alunos com Necessidades Educativas Especiais;
 Colaboração com o corpo docente, através da participação em experiências pedagógicas ou
projetos de investigação, na conceção e planeamento de medidas que visem a melhoria do
sistema educativo e acompanhar o desenvolvimento de projetos;

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 Aconselhamento e formação de pais e encarregados de educação, professores, assistentes

operacionais e outros agentes da comunidade escolar, promovendo a articulação com os
recursos da comunidade;
 Colaboração com outros técnicos que desenvolvam trabalho de apoio aos alunos e articulação
com os serviços externos que promovam o desenvolvimento psicológico e/ou psicopedagógico
dos alunos.

 Assim, o psicólogo escolar:

 Deve dar resposta à diversidade de pedidos e problemáticas quer se liguem diretamente à
dimensão escolar em sentido estrito (confronto com tarefas de aprendizagem, relacionamento
com professores, orientação vocacional, competências de estudo, ou outros) quer se prenda
com outras dimensões, papéis ou contextos de vida do indivíduo em estudo (intimidade,
identidade, família, trabalho ou outros).
 Deve ser não o especialista (competência técnica – reforça a relação de poder e dependência: o
professor tem o problema e o psicólogo a resolução; valoriza a componente tecnológica,
esquecendo-se da relação) mas o colaborador (repartição equitativa de poder, responsabilidade
e participação, implicando o respeito pela qualificação, competência e experiências específicas
de cada um), permitindo:
 Abordagem geral e interdisciplinar dos problemas da escola e dos alunos
 Partilha de responsabilidade e criação de oportunidades de cooperação superiores
 Maior atenção às questões éticas e ideológicas subjacentes à intervenção
 Partilha do poder por ambos os intervenientes favorecendo a autonomia na resolução
de outros problemas

 O ato de intervenção deve ter sempre em consideração informação relativa à pessoa (história de
vida e características sociodemográficas), ao clima social em que o indivíduo interage
diariamente (ambiente social, físico, político, económico e cultural), sem nunca descurar os
processos de mediação subjacentes (cognições, motivações e estratégias de coping)

 Deste modo, o psicólogo escolar está dependente da realidade da instituição; do contexto social; do
desenvolvimento pessoal; das ciências da educação; da história da psicologia.

Alvos, objetivos e métodos de intervenção

 Alvos da intervenção
 Indivíduo
 Intervenção centrada num indivíduo, personalizada.
 Capacidade de resposta mais limitada
 População reduzida
 Influência do contexto (família, instituição, comunidade…)
 Grupos primários
 Unidades básicas de organização social (casal, família, grupo restrito de pares)
 Grupos associados
 Grupos mais organizados, que partilham interesses e um contacto direto entre eles e os
seus membros (turmas, grupos de tempos livres, associações…)
 E.g., sistema “token economy”, contratos contingenciais, aplicação de um
programa de orientação vocacional
 Instituições ou comunidades
 Os seus membros, embora partilhem um sentimento de pertença, não se encontram em
contacto direto (escolas, empresas, um bairro, uma cidade, um país…)

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 E.g., programa nacional de prevenção do insucesso escolar; programa de

desenvolvimento infantil numa comunidade rural.
 Objetivos da intervenção
 Remediar
 Ação reativa do psicólogo, mais típica na psicoterapia tradicional (geralmente em
resposta a um pedido prévio)
 Intervenção em crise: resposta a uma situação de gravidade e desespero
acentuado, requer urgência na intervenção do psicólogo.
 Intervenção facilitativa: clarificação de uma situação problemática, de menor
gravidade.
 Prevenir
 Ação proativa do psicólogo, antes do problema surgir, pretendendo-se evitar a sua
ocorrência (antecipar futuros problemas).
 Identificar e diminuição dos fatores de risco;
 Promoção dos fatores protetores
o E.g., toxicodependências, insucesso escolar, suicídio
 Desenvolver/Promover
 Não identifica um problema específico, mas procura promover o potencial psicológico
dos indivíduos em diversas áreas.
 Intervenção psicoeducativa (afastamento claro do modelo médico-clínico)
o E.g., promoção cognitiva, habilidades sociais.
 Métodos de intervenção
 Serviço direto
 Relação direta, serviço “face a face” (característico da psicoterapia tradicional, mas
também presente e.g., na implementação de programas de intervenção por parte do
próprio psicólogo).
 Espetro de ação mais reduzido: muitas vezes a qualidade e eficácia da intervenção
psicológica fica comprometida pelo não envolvimento de outras pessoas significativas
que habitualmente interagem com a população-alvo
 Mass Media (e TIC)
 Recurso a veículos privilegiados de disseminação da informação como os jornais,
televisão, rádio, programas informáticos, internet.
 E.g., programas de orientação vocacional
 Consultadoria1 e formação
 Intervenção indireta (psicólogo como consultor ou formador, em trabalho de parceria
com outros agentes que implementarão a intervenção no terreno junto da população-
alvo).
 Formação e treino de outros profissionais e agentes assegura maior disseminação dos
serviços de intervenção
E.g., formação psicológica de professores; programas construídos em conjunto
com os professores, de infusão curricular

 Características fundamentais dos serviços de consultadoria

 Intervenção indireta
 Foco da consultadoria: o(s) destinatário(s)

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Consultadoria: processo cooperativo de resolução de problemas, entre um especialista em saúde mental (o consultor,
psicólogo) e uma ou mais pessoas (os consultantes, professores, pais) que são responsáveis pela implementação de uma
determinada forma de apoio psicológico a outra pessoa (o cliente ou destinatário, alunos, filhos, staff)

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 Objetivos: remediativo, promocional, preventivo

 Papel e competências do consultor
 Construção da relação consultor-consultante
o Estatuto partilhado de poder
o Participação voluntária
o Confidencialidade da comunicação
o Encorajar a participação ativa do consultante

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AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM

DEFINIÇÃO

 Autorregulação é o grau em que os alunos são metacognitiva, motivacional e comportamentalmente

proativos e reguladores dos seus próprios processos de aprendizagem, isto é, participantes ativos na sua
aprendizagem e promotores do seu desempenho.
 Não é um conjunto de características do aluno; não é um traço que os alunos possuem ou não;
não deve ser encarada como uma aptidão mental; não apresenta uma natureza nem origem
associal.
 É um processo multidimensional; exige um ajustamento e um investimento contínuos; processo
que pode ser ensinado diretamente ou modelado pelos pais, professores ou colegas.

 Assim, a aprendizagem dos alunos autorregulados deve envolver o uso de estratégias específicas para
alcançar os objetivos escolares estabelecidos com base nas suas perceções de autoeficácia.
 Objetivos escolares: meta, fim que se quer atingir. Variam não só relativamente à natureza, mas
também quanto ao estabelecimento do timing necessário para os alcançar
 P.e.: obtenção de classificações escolares elevadas, incremento do reconhecimento
social e o alargamento do leque de oportunidades laborais.
 Autoeficácia: perceções dos alunos acerca das suas capacidades de organização e
implementação das ações necessárias para alcançar determinado objetivo ou de
desenvolvimento de competências para realizar uma tarefa específica.

ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO

 Ações e processos dirigidos para adquirir informação ou competência que envolvem atividade, propósito
e perceções de instrumentalidade por parte dos alunos.
 Não deve ser encarada como uma aptidão mental, tal como a competência verbal ou numérica,
mas como um processo de autodireção, através do qual os alunos, transformam as suas aptidões
mentais em competências académicas.

 Autoavaliação: declarações que indicam as avaliações dos alunos sobre a qualidade ou progressos do seu
trabalho.
 P.e., “verifiquei o meu trabalho para ter a certeza que estava bem”.
 Organização e transformação: as iniciativas dos alunos para reorganizarem a informação, melhorando os
materiais de aprendizagem.
 P.e., “faço sempre um esquema antes de realizar os relatórios das experiências de ciências”.
 Estabelecimento de objetivos e planeamento: o estabelecimento de objetivos educativos: planeamento,
faseamento no tempo e conclusão de atividades relacionadas com esses objetivos.
 P.e., “nunca estudo uma semana antes do teste, só na véspera”
 Procura de informação: os esforços dos alunos para adquirir informação extra de fontes não-sociais
quando enfrentam uma tarefa escolar.
 P.e., “antes de começar um trabalho, vou à biblioteca da escola recolher tudo o que há sobre o
tema”
 Tomada de apontamentos: os esforços para registar eventos ou resultados.
 P.e., “nas aulas escrevo o sumário e já é uma sorte”
 Estrutura ambiental: esforços para selecionar ou alterar o ambiente físico ou psicológico de modo a
promover a aprendizagem.
 P.e., “para não me distrair, isolo-me no quarto”

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 Autoconsequências: a imaginação ou a concretização de recompensas ou punições para os sucessos ou

fracassos escolares.
 P.e., “se o teste me corre bem, ofereço-me umas gomas”
 Repetição e memorização: as iniciativas e esforços dos alunos para memorizar o material.
 P.e., “na preparação de um teste de matemática, escrevo muitas vezes a fórmula, até a saber de
cor”
 Procura de ajuda social: as iniciativas e esforços dos alunos para procurarem ajuda dos pares, professores
e adultos.
 P.e., “se tenho dificuldades no estudo peço ajuda ao meu pai que sabe muito inglês”.
 Revisão de dados: os esforços-iniciativas dos alunos para relerem notas, testes, livros de texto a fim de se
prepararem para uma aula ou para um exercício escrito.
 P.e., “antes dos testes revejo sempre os resumos da matéria que fiz”

PERFIL DOS ALUNOS AUTORREGULADOS

 Decidido, estratégico, persistente.

 Avalia os seus progressos ajustando o seu comportamento;
 Considera que o sucesso escolar depende sobretudo do que construir;
 Tem iniciativa;
 Procura desafios e ultrapassa obstáculos, algumas vezes com muito esforço e persistência, outras com
inventivas resoluções de problemas;
 Estabelece objetivos realistas e utiliza uma bateria de recursos;
 Aborda as tarefas escolares com confiança.

 Os estudantes que regulam a sua própria aprendizagem possuem a capacidade de: por um lado, exercer
controlo sobre as diferentes dimensões do processo de aprendizagem, incluindo a seleção, combinação e
a coordenação das estratégias cognitivas num determinado contexto e, por outro de canalizar recursos
para os diferentes aspetos do processo ensino-aprendizagem, sem muitos custos para o seu bem-estar.

MODELOS TEÓRICOS

 Assunções gerais
 Os alunos são construtores ativos dos seus próprios significados, objetivos e estratégias a partir
da informação disponível.
 Os alunos podem monitorizar, controlar, e regular certos aspetos da sua própria cognição,
motivação e comportamento, tal como alguns aspetos do seu ambiente.
 Existe algum tipo de critério, objetivos ou valores de referência face ao qual o aluno pode avaliar
os produtos obtidos e concluir da necessidade de modificar o rumo do percurso dos seus
investimentos escolares (estabelecimento de objetivos, processo de monitorização, controlo e
processo de regulação).
 As atividades autorregulatórias como mediadores entre as características pessoais e contextuais
e o rendimento escolar obtido.
 É o processo de autorregulação da cognição, motivação e comportamento que medeia
as relações entre a pessoa, o contexto e o rendimento.

Teoria Comportamentalista (Mace, Belfiore & Shea, 1989)

 Motivação: consequências.
 Autoconhecimento: não é diretamente observável e por isso não reconhecido.
 Interessam-se, no entanto, pela sua manifestação comportamental – a auto-reatividade (o
conhecimento é alcançado através de registos observáveis).

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 Processos-chave: automonitorização, autoinstrução, autorreforço.

 Meio físico e social: modelagem, instrução direta e reforços.
 Aquisição da capacidade: adquirida gradualmente pelas consequências do comportamento.

Teoria Fenomenológica (McCombs, 1989)

 Motivação: desenvolvimento e atualização do self – auto-crenças, auto-perceções, autoconceito.

 É a sua função criar motivação para iniciar e persistir na atividade de aprendizagem (McCombs,
1898). Por isso as reações afetivas são valorizadas e consideradas as principais influências da
motivação.
 Autoconhecimento: presente desde o nascimento, evolui com o desenvolvimento sendo a
automonitorização e autoavaliação, promotores da consciencialização.
 Processos-chave: auto-observação; autoconhecimento, autoavaliação, autojulgamento, expectativas de
sucesso e fracasso, objetivos de desenvolvimento pessoal e autorreforços.
 Meio físico e social: intervenções educativas que incidem sobre o desenvolvimento positivo do
sentimento de domínio e responsabilidade pessoal, para que o sujeito desempenhe um papel ativo e
acima de tudo acredite em si como autorregulador do seu comportamento.
 Aquisição da capacidade: processo ativo, criativo e gradual de interiorização de competências e
conhecimentos autorregulatórios pela instrução direta, observação e feedback dos outros.

Teoria Volitiva (Corno & Mandinach, 1983)

 Motivação: vontade e expectativa para alcançar um determinado objetivo. Para Corno (1983) os
processos motivacionais medeiam e promovem a formação de decisões, os processos de vontade
medeiam, protegem e controlam a determinação dessas decisões.
 Autoconhecimento: monitorização cognitiva fundamental para lidar com as cognições centradas nos
estados emocionais e os sentimentos de dúvida.
 Processos-chave: perceções de autoeficácia e atribuições de autocontrolo cognitivo, motivacional e
emocional.
 Meio físico e social: fator secundário na promoção da vontade. No entanto, as práticas de socialização
influenciam o seu desenvolvimento através do treino ou instrução direta, aprendizagem cooperativa ou
modelação das estratégias de controlo da vontade, utilizadas pelos outros significativos.
 Aquisição da capacidade: desenvolve-se tardiamente, sendo as interações sociais (envolvimento com
pares ou a supervisão dos professores) as verdadeiras experiências de desenvolvimento que promovem a
aquisição do controlo da vontade.

Teoria Vygotskiana (Diaz et al., 1990 & Rohrkemper, 1989)

 Motivação: discurso interno (envolvido no self – maximização das avaliações motivacionais e afetivas que
visam melhorar o seu controlo; e na tarefa – estratégias de resolução de problemas para melhorar o seu
autocontrolo).
 Autoconhecimento: internalização do discurso – chamado operação da ação.
 Processos-chave: internalização do discurso que supõe uma fase transitória, entre o controlo externo e
interno, em que surge o discurso egocêntrico.
 Meio físico e social: diálogo (sobretudo com os adultos mediatiza a internalização do discurso das
crianças).
 Aquisição da capacidade: começa a um nível interpessoal, pelo contacto com os adultos, e é,
gradualmente, internalizado pela criança, através da medicação do discurso interno, passando a
autorregulação a exercer-se a nível intrapessoal.

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Teoria Construtivista (Paris & Byrnes, 1989)

 Motivação: construção de significado das experiências (p.e., a resolução de conflitos sociais e/ou a
própria curiosidade) face ao conflito – uso da acomodação;
 Autoconhecimento: meta-funcionamento característico do estádio operário formal preconizado por
Piaget. Segundo este autor nos estádios anteriores o egocentrismo limita a capacidade para compreender
os motivos e as perspetivas dos outros.
 Processos-chave: metacognição, autoperceções (p.e., de eficácia), objetivos e atribuições.
 Meio físico e social: suporte social (colegas, professores) na promoção da metacognição e da
interiorização das ações. Promoção do conflito através da instrução direta de estratégias, aprendizagem
cooperativa, ensino tutorial de pares, diálogos acerca das tarefas.
 Aquisição da capacidade: o desenvolvimento cognitivo condiciona a aquisição de processos
autorregulatórios.

Teoria Sociocognitiva (Bandura, 1993; Schunk, 1989b & Zimmeman, 1989)

 Motivação: Perceções de autoeficácia, expectativas face aos resultados e os objetivos delineados (envolve
a reciprocidade interativa dos três elementos que Bandura refere como fundamentais na autorregulação).
 Autoconhecimento: auto-observação e auto-registos (gráficos comportamentais, diários).
 Processos-chave: auto-observação (atenção dirigida para aspetos do próprio comportamento),
autoavaliação (comparação entre a presente performance e o seu objetivo), auto-reação (consequências
internas e externas).
 Meio físico e social: treino específico de auto-verbalizações, autoatribuições e estabelecimento de
objetivos através da modelação, da comparação social e persuasão verbal.
 Aquisição da capacidade: treino de estratégias que devem ter em consideração os aspetos
desenvolvimentais dos alunos que incluem o desenvolvimento cognitivo, os conhecimentos prévios, a
capacidade de fazer comparação e o desenvolvimento das atribuições. Aumento na interação
indivíduo/meio.

Modelo das Fases Cíclicas da Aprendizagem Autorregulada

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 Segundo Zimmerman, a autorregulação da aprendizagem é um processo dinâmico e aberto que

pressupõe uma atividade cíclica por parte do aluno, em que este verifica e avalia constantemente a
eficácia das suas opções, para poder realizar reajustamentos nas decisões referentes ao seu processo de
aprendizagem.
 Assim, a autorregulação ocorre em três fases: prévia, controlo volitivo e autorreflexão.
 Fase prévia
 São evidentes duas características:
o Análise da tarefa: inclui o estabelecimento de objetivos e o
planeamento estratégico.
 O estabelecimento de objetivos refere-se à decisão sobre os
resultados específicos pretendidos com a realização de uma
determinada tarefa.
 O planeamento estratégico reporta-se à seleção de
estratégias ou métodos de aprendizagem necessários à
obtenção dos objetivos que foram estabelecidos.
 A planificação e seleção de estratégias requer, por
sua vez, adaptações cíclicas devido às alterações
quer a nível comportamental, quer a nível
ambiental.
 Assim, os alunos autorregulados devem adaptar
continuamente os seus objetivos a escolha das
estratégias de aprendizagem face aos desafios que
vão surgindo.
o Crenças automotivacionais: as competências autorreguladas só têm
operacionalidade se a pessoa estiver motivada para as utilizar.
 Inclui as crenças de autoeficácia, expectativas de realização,
interesse intrínseco e orientação para os objetivos.
 A motivação da pessoa dependerá da sua
autoeficácia, das suas crenças sobre a capacidade
que tem para planear e manipular áreas específicas
do seu funcionamento.
 A autoeficácia pode influenciar o estabelecimento
de objetivos, do mesmo modo que o
estabelecimento de objetivos pode influenciar a
autoeficácia.
o Os alunos que tenham um interesse
intrínseco numa certa tarefa serão mais
capazes de persistir nos seus esforços,
utilizando uma estrutura hierarquizada de
objetivos para manter a motivação.
 Fase do controlo volitivo

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 Nesta fase são sinalizados dois processos fundamentais:

 Autocontrolo: inclui as autoinstruções, as imagens mentais, o foco da atenção,
entre outras.
o As autoinstruções envolvem auto-verbalizações que o aluno realiza à
medida que vai executando tarefas de aprendizagem.
o As imagens mentais permitem a codificação da informação
 P.e., visualizar mentalmente parte de um livro durante o
teste
o Foco da atenção permite a concentração nas tarefas, evitando
distratores.
 Automonitorização: refere-se à atenção que o aluno dedica a aspetos
específicos da sua realização, às condições que lhe estão subjacentes e aos
efeitos produzidos.
o Este processo é crucial para autorregulação da aprendizagem uma vez
que informa o aluno sobre a extensão dos seus progressos face a um
determinado critério de referências (p.e., classificações escolares,
objetivos escolares definidos, sucesso escolar dos pares).
 Fase da autorreflexão
 Compreende dois processos autorreflexivos, estritamente relacionados com a
automonitorização
 Autojulgamento refere-se à autoavaliação sobre as suas próprias realizações e
a atribuição de um significado causal aos resultados obtidos.
o A autoavaliação que o aluno faz relativamente às suas realizações
escolares estão relacionados com as atribuições causais imputadas
aos resultados obtidos.
 As atribuições dos resultados obtidos ao esforço despendido
ou às estratégias utilizadas mantêm a motivação e a perceção
de autoeficácia do aluno.
 Auto-reação refere-se à comparação de informação monitorizada com um
critério ou objetivos previamente definido.
o Existem duas formas importantes de auto-reação, que se encontram
relacionadas com a autoavaliação e as autoatribuições:
 Autossatisfação: perceções de satisfação e insatisfação
relativamente às realizações pessoais.
 Os alunos tendem a procurar ações que resultem em
satisfação positiva. Assim, a autossatisfação depende
do valor intrínseco ou da importância da tarefa para
o aluno, reforçando as crenças de autoeficácia.
 Inferências adaptativas e desadaptativas: são as conclusões
que o aluno retira do seu comportamento e que lhe
permitem refletir sobre a necessidade de modificar ou não
algo no seu processo autorregulatório.

 A fase prévia prepara o aluno e influencia a fase do controlo volitivo. Esta, por sua vez, afeta os processos
usados na fase da autorreflexão, que influenciam o processo da fase prévio, tendo um enorme impacto
sobre as ações futuras do aluno e a qualidade da sua autorregulação de aprendizagem.

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ALUNOS AUTORREGULADORES ALUNOS AUTORREGULADORES

FASES
INEXPERIENTES EXPERIENTES

Objetivos inespecíficos e distais

Objetivos específicos e hierarquizados
Objetivos orientados para o desempenho
Objetivos orientados para a aprendizagem
Prévia escolar
Elevada autoeficácia
Baixa autoeficácia
Intrinsecamente motivados
Desinteresse

Plano de trabalho difuso Plano centrado na tarefa

Controlo Volitivo Ausência de estratégias-guia Autoinstrução
Automonitorização aleatória Automonitorização dos processos
Baixa autoavaliação Autoavaliam as realizações
Autorreflexão Atribuições à capacidade Atribuições à estratégia
Autorreações negativas Autorreações positivas

Modelo PLEA da Aprendizagem Autorregulada (Rosário et al.)

 Na fase da planificação, os alunos analisam a tarefa específica de aprendizagem com a qual se defrontam.
 Envolve o estudo dos seus recursos pessoais e ambientais para enfrentar a tarefa, o
estabelecimento de objetivos face à tarefa e um plano para reduzir a distância que os separa da
meta final.
 Na fase de execução da tarefa implementa-se a estratégia para atingir a meta desenhada.
 Os alunos utilizam um conjunto organizado de estratégias e auto-monitorizam a sua eficácia
tendo em vista o alcance da meta estabelecida
 Na fase de avaliação, o aluno analisa a relação entre o produto da sua aprendizagem e a meta
estabelecida para si próprio.
 Esta face não se centra na mera constatação de eventuais discrepâncias, mas sim no redesenho
de estratégias que possam diminuir essa distância e atingir o objetivo marcado.

 Estratégias de aprendizagem organizadas segundo as fases do Modelo PLEA

 Fase de planificação

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 Autoavaliação
 Estabelecimento de objetivos e planeamento
 Estrutura ambiental
 Procura de ajuda social
 Fase de execução
 Organização e transformação
 Procura de informação
 Tomada de apontamentos
 Repetição e memorização
 Fase de avaliação
 Autoconsequências
 Revisão de dados

FASES DE DESENVOLVIMENTO DA AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM

 A aprendizagem autorregulada tem o seu início com a aquisição observacional de uma determinada
estratégia de aprendizagem e prossegue através do seu exercício emulativo, internalização do
autocontrolo até à aprendizagem autorregulada.
 Zimmerman elaborou um modelo do desenvolvimento da competência autorregulatória que
sugere que a competência académica se desenvolve inicialmente a partir de fontes sociais para,
posteriormente, passar para o controlo do próprio sujeito.
 Os primeiros dois níveis (observacional e emulativo) estão dependentes das fontes
sociais, enquanto nos níveis seguintes (autocontrolo e autorregulação) a fonte da
influência foi deslocada para o próprio sujeito.
 Os alunos menos experientes adquirem competências rudimentares para
lidarem com a informação através da modelação social, ensino e feedback
educativo direto.
 No nível observacional, os alunos aprendem informações sobre as estratégias
de aprendizagem, mas regra geral não são ainda competentes para as
aplicarem autonomamente a uma determinada tarefa de aprendizagem.
o Os aprendizes necessitam de prática guiada com feedback
conseguirem desenvolver as competências aprendidas.
o Neste nível, a informação não está ainda internalizada.
 O nível seguinte, emulativo, é alcançado quando a realização do aluno se
aproxima do modelo observado.
o A principal diferença entre os primeiros dois níveis está relacionada
com o facto de o segundo envolver a realização da competência ou da
estratégia. Contudo, esta aprendizagem também não está
internalizada, uma vez que o aluno necessita ainda de assistência
externa.
o Nestes dois níveis, as fontes de aprendizagem são eminentemente
sociais, uma vez que os alunos requerem a exposição ao modelo para
conseguirem realizar a tarefa.
 O terceiro nível, o autocontrolado, envolve a capacidade de o aluno utilizar a
estratégia autonomamente, quando realiza tarefas similares.
o Durante esta fase, a competência ou estratégia é internalizada, apesar
de estar ainda muito próxima do modelo observado.

13
Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

o Os alunos ainda não desenvolveram uma representação independente

nem modificaram as representações observadas, ajustando-as a
formatos com os quais se sintam mais identificados, incrementando,
desta forma, a sua eficácia.
 O último nível, autorregulado, implica que os alunos devam ser capazes de
adaptar as diferentes estratégias de aprendizagem de acordo com as condições
pessoais e contextuais.
o Neste nível é suposto que os aprendizes utilizem as estratégias de
aprendizagem, incorporando ajustamentos, resultado dos
constrangimentos dos contextos e tarefas e sustentando níveis de
investimento motivacional que lhes permitam atingir os objetivos
propostos.

Nível de
Influências sociais Auto-influências
desenvolvimento
Modelos
Observacional
Descrição verbal
Prática guiada
Emulativo
Feedback
Critérios internos
Autocontrolado
Autorreforço
Processos autorregulatórios
Autorregulado
Crenças de autoeficácia

Ensino de Estratégias de Aprendizagem

 É possível desenvolver-se estratégias de aprendizagem das seguintes formas:

 Cursos de aprender a aprender: o formador instrui o aluno de forma direta em determinadas
estratégias.
 Modificável apenas em função de tarefas escolares específicas ou áreas de conteúdo
 Cursos referenciados a uma única área de conteúdo
 P.e., disciplina.
 Cursos pontuais
 P.e., verão ou programas de transição de ciclo; muitas vezes com o objetivo de trabalhar
áreas lacunares dos alunos.
 Cursos que integram o exercício das competências de leitura e escrita
 P.e., estratégias de focalização, de organização e de elaboração que ajudam o aluno a
selecionar as ideias fundamentais do texto
 Serviço assistencial
 P.e., gabinetes, consultório.

 Todas estas propostas são externas ao currículo e surgem sempre como complemento do ensino regular
(justaposição – curricular e não curricular).
 Os programas de estratégias de aprendizagem apresentam uma relação mais próxima com o
sucesso escolar quando são trabalhadas no âmbito de um contexto e domínio de aprendizagem
específicos.

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

 Assim, acredita-se que o ensino de estratégias de aprendizagem deve ser incorporado

nos programas de formação dos professores para, mais tarde, estas poderem ser
infundidas nos restantes currículos das áreas de conhecimento (infusão – curricular)

 Métodos/instrumentos
 Modelagem metacognitiva, interrogação e autointerrogação metacognitiva;
 Questionamento;
 Cooperação;
 Pensar em voz alta;
 Atitude investigativa e estratégia de resolução de problemas;
 Reconhecimento de tarefas;
 Atividades perspetivadas;
 Análise para a tomada de decisões;
 Plano individual de trabalho;
 Portefólio.

Ensino de estratégias

Cognitivo Comportamental Metacognitivo Motivacional

Conhecimento Passos para colocar em Atitudes positivas

Aplicação prática Autoconhecimento Utilidade
Ativação de Ação reguladora Autoavaliação Expectativas
conhecimentos durante a aplicação

NARRATIVAS PARA PROMOVER A AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM

 Sarilhos do Amarelo (sub 10)

 (Des)venturas do Testas:
 Recursos estilísticos
 Interrupção da sequência narrativa;

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

 Externalização;
 Contraditar o avesso do texto;
 Questionamento;
 Humor.
 Cartas de Gervásio ao seu Umbigo - comprometer-se com o estudar na Universidade.

Narrativa

 As histórias que contamos e as que ouvimos modelam o significado e a estrutura das nossas vidas em
todos os seus estádios. Histórias e narrativas, pessoais ou de ficção, enchem a nossa vida de significado e
de pertença. Elas ligam-nos aos outros e às nossas próprias histórias providenciando-nos uma tapeçaria
rica em desafios de tempo, lugar e conselho no que poderíamos fazer com as nossas vidas.

Modelação e Competência Autorregulatória

 A modelação refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os seus pensamentos, crenças,
estratégias e ações após a performance dos modelos.
 A modelação é um meio importante para adquirir competências, crenças, atitudes e
comportamentos. Professores, pais, outros adultos e pares servem de modelos poderosos para
os educandos.

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

ABORDAGENS À APRENDIZAGEM

 Para se conseguir influenciar o modo como os indivíduos atuam em situações de aprendizagem, é

necessário que se compreenda o seu modo de agir.
 Para isso, é fundamental analisar e compreender as diferentes maneiras de os alunos
experienciarem as suas aprendizagens.
 A abordagem à aprendizagem é o modo como aluno aborda a sua aprendizagem.
 As abordagens à aprendizagem têm vindo a reforçar o papel dinâmico do aluno no seu processo
de aprendizagem.
 Podem ser cruciais para determinar a qualidade da aprendizagem, os resultados em provas, a
satisfação dos estudantes e os seus planos relativamente ao ensino que pretendem frequentar.
 Os alunos enfrentam uma determinada tarefa com uma determinada motivação que
ativa, desejavelmente, uma estratégia de aprendizagem congruente.
 Esta relação metacognitiva entre uma motivação face a uma determinada tarefa que
despoleta uma estratégia para a operacionalizar foi apelidada de abordagem à
aprendizagem.
 Assim, este construto apresenta uma dimensão afetiva (motivação) e uma
dimensão cognitiva (estratégia operacionalizada).
 Estas abordagens aplicam-se desde a leitura de artigos científicos, à resolução de problemas, à
escrita de trabalhos, frequência de aulas teóricas, ao estudo e à preparação para exames.

 Identificam-se dois modos diferentes de aproximação dos alunos à aprendizagem:

 Abordagem Superficial
 O aluno centra-se no cumprimento de requisitos e memorização de informação
transmitida pelos outros.
 A intenção do aluno centra-se no cumprimento dos requisitos de uma
determinada tarefa com o mínimo esforço
 Leva à adoção de estratégias assentes na memorização
 Objetiva a reprodução posterior do material de aprendizagem
 O aluno vê as tarefas como imposições externas
 Apresenta motivos extrínsecos ao material de aprendizagem
 Centra-se na aprendizagem dos conteúdos essenciais sem uma exigência
compreensiva e integradora
 Envolve-se no estudo sem refletir sobre a sua finalidade e estratégia
 Trata o material de aprendizagem como um elemento isolado, de forma
passiva e irrefletida.
 Centraliza-se mais na dimensão tempo do que nas exigências da tarefa;
 Faz uma leitura superficial do texto sem conexão com o significado.
o P.e.
 “Memorizo as matérias das disciplinas, mesmo sem as
compreender completamente, apenas para as reproduzir nos
exames”
 “Não organizo bem o meu estudo. Acabo sempre por estudar
sobretudo nas vésperas das frequências/exames”
 “Para ter boas notas é melhor reproduzir, o mais fielmente
possível, as ideias e frases que os professores referem nas
aulas”.

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

 Abordagem Profunda
 O aluno constrói ativamente um significado pessoal, o foco é o todo e não fragmentos
do material de aprendizagem.
 A intenção do aluno centra-se na compreensão das ideias e na atribuição de
um significado pessoal aos conteúdos.
 Mostra interesse intrínseco na tarefa
 Compromete-se pessoalmente com a tarefa
 Adota estratégias que satisfaçam a sua curiosidade
o Relacionar as ideias com conhecimentos e experiências anteriores e
com o mundo que o rodeia
o Procura padrões e conexões
o Pensa criticamente
 Tenta relacionar diferentes partes de uma tarefa umas com as outras, ou com
outras tarefas
 Impõe uma estrutura no global da tarefa e reflete sobre o seu significado
 Focaliza a sua concentração na intenção do autor
o P.e.
 “O estudo só faz sentido se relacionar o que estou a aprender
com o que já sei sobre esse tema, e com as matérias de
outras disciplinas”
 “Estudo ao longo do semestre e releio regularmente os meus
apontamentos/resumos”
 “Para me sentir satisfeita(o) com o meu estudo tento
compreender e traduzir por palavras minhas, ou com
exemplos, o que leio nos livros ou nos apontamentos.

 Para além das abordagens superficial e profunda, existe ainda uma terceira abordagem de aprendizagem:
 Abordagem estratégica ou de alto rendimento.
 Distingue-se pelo facto de o motivo estar relacionado com a maximização das
classificações, acompanhado de uma estratégia congruente que passa por uma eficiente
gestão do espaço e do tempo de estudo.
 Os alunos estão interessados em obter notas elevadas, são ambiciosos, têm um elevado
autoconceito académico e planeiam cuidadosamente o seu trabalho.
 Esta abordagem pode ser combinada tanto com a abordagem superficial como
com a profunda, dependendo da perceção do estudante relativamente à forma
mias eficaz de obter classificações elevadas.
o Se os objetivos de o estudante não coincidirem com os objetivos
institucionais, o estudante, em termos formais, não alcançará os
melhores resultados.

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

ABORDAGEM À
MOTIVAÇÃO ESTRATÉGIA
APRENDIZAGEM

O motivo é instrumental e a motivação

extrínseca.
A finalidade é satisfazer os requisitos mínimos
A estratégia é reprodutiva e baseada na
das tarefas.
memorização mecânica dos assuntos.
Concretização das tarefas com o menor
Abordagem Processamento passivo da informação.
dispêndio de energia.
Superficial Atenção focada nos aspetos que
Estudo dirigido para a acumulação de
parecem ser mais essenciais.
conhecimentos.
Reprodução dos assuntos com rigor.
Não se procura a compreensão das
informações, nem se confere um significado
particular.

O objetivo é a atribuição de um
O motivo é intrínseco.
significado.
Estudo orientado para a satisfação de
Leitura, reflexão e estabelecimento de
Abordagem interesses pessoais e curiosidade acerca dos
relações entre conhecimentos.
Profunda assuntos.
Envolvimento pessoal no ato de
Experiências de resolução de problemas em
aprender.
contextos pessoalmente significativos.

Engrandecimento do ego e da autoestima

Organização eficaz do espaço e do
através da competição.
Abordagem tempo de estudo
Obtenção de elevadas classificações, quer o
Estratégica Comportamento de “estudante
material de aprendizagem seja interessante
exemplar”
ou não

 Marton enunciou os conceitos de abordagem superficial e profunda num continuum, argumentando que
existe apenas uma dimensão na qual todos os indivíduos se situam.
 Numa das extremidades do continuum localiza-se a abordagem superficial, que sugere uma
repetição fiel das palavras dos autores do texto e representa uma conceção quantitativa do
aprender, muito centrada no produto. Esta abordagem não promove a aquisição do significado
integral da informação, pois não alcança a sua estrutura nuclear, apenas acessível através da
compreensão.
 Na outra extremidade, situa-se a abordagem profunda, cujo efeito representa uma análise da
intenção comunicativa do autor, e não a repetição restrita das suas palavras. Nesta abordagem,
os elementos do resultado da aprendizagem são hierarquicamente ordenados e não meramente
acrescentados, englobando a perceção da organização holística do assunto estudado. Optar por
uma abordagem profunda corresponde a assumir uma conceção qualitativa do processo assente
na interpretação pessoal, cuja finalidade é a autoria.

 É também importante considerar os contextos educativos, na medida em que a abordagem dos alunos à
aprendizagem é consequência dos significados que estes atribuem a esses mesmos contextos.

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

 Várias investigações confirmam que o mesmo aluno pode adotar diferentes abordagens,
dependendo das exigências das diferentes unidades do curso, da qualidade do ensino e do tipo
de avaliação.
 Estes resultados sugerem que podemos obter abordagens ao estudo desejáveis adequando os
métodos de ensino, os planos dos cursos ou adequando as formas de avaliação.
 Nesse sentido, interessa salientar que existem determinadas variáveis que são motivo para a
opção por abordagens à aprendizagem qualitativamente superiores.
 É de destacar:
 O papel agente do sujeito;
 O sistema de avaliação centrado na compreensão das matérias;
 O controlo de si próprio;
 As habilitações escolares dos pais;
 Conhecimentos prévios robustos e a experiência anterior de sucesso;
 Objetivos académicos;

 Uma abordagem superficial é promovida por:

 Horários preenchidos;
 Quantidade exagerada de material a estudar;
 Carga de trabalho excessiva;
 Sistema de avaliação que fomente a ansiedade;
 Falta de oportunidade de escolha de assuntos e de métodos de estudo a usar;
 Motivação extrínseca do aluno;
 Um objetivo de conquistar a classificação mínima definida pelo aluno;
 A presença de prioridades não académicas que se sobrepõem às académicas.

 Uma abordagem profunda é promovida por:

 Uma avaliação geral do contexto como positivo;
 Uma perceção de objetivos explícitos;
 Um conjunto de conhecimentos prévios sólidos;
 Maximização da metacognição pelo professor;
 Metodologias de ensino privilegiando as questões ou a apresentação de problemas.

Modelo 3P’s de Biggs

 Biggs apresentou um modelo geral de aprendizagem identificando três conjuntos de fatores, que
remetem para uma visão da aprendizagem enquanto sistema dinâmico que envolve o interface entre
características psicológicas do estudante, abordagens à aprendizagem e resultados de aprendizagem.
 Fatores de presságio: dizem respeito às condições que existem previamente ao envolvimento do
estudante nas tarefas e que afetam a aprendizagem, apesar de serem independentes da situação
de aprendizagem.
 Os fatores de presságio podem afetar direta e indiretamente o desempenho do
estudante, através da sua influência nos fatores de processo.
 Características do estudante, atributos pessoais
 Conhecimentos prévios
 Capacidades
 Personalidade
 Motivação
 Locus de controlo

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

 Contexto de ensino, fatores situacionais

 Currículo
 Métodos de ensino
 Métodos de avaliação
 Clima institucional
 Fatores de processo: determinados pelos fatores de presságio.
 Abordagem profunda
 Mais influenciada por fatores pessoais
 Abordagem estratégica
 Abordagem superficial
 Mais sujeita a fatores situacionais
 Fatores de produto: dependem do processo utilizado no nível anterior.
 As três abordagens conduzem a resultados de aprendizagem diferentes.
 Existem essencialmente dois tipos de resultados: cognitivos e afetivos.
o Uma abordagem superficial conduz à retenção de detalhes factuais,
onde prevalece a correta reprodução de detalhes em detrimento da
estrutura global, correspondendo os resultados emocionais a
sentimentos de insatisfação, aborrecimento ou total desagrado.
 Estes sentimentos negativos podem surgir, por exemplo,
quando a exigência de retenção de informação ultrapassa as
capacidades do estudante. O aluno pode sentir-se
“aborrecido” ao ter de decorar demasiada informação.
o A abordagem profunda conduz habitualmente a resultados mais
estruturais, em que há uma compreensão da complexidade da tarefa e
das inter-relações estruturais em que os detalhes se alojam, e a
sentimentos positivos, que se prendem com a motivação intrínseca e
com a satisfação e o gosto em ter realizado a tarefa. Quando as
exigências em termos de resultados factuais e estruturais se
coadunam com as capacidades do aluno, geralmente surgem
sentimentos positivos.
o A abordagem de alto rendimento, particularmente articulada com a
abordagem profunda, está associada a um excelente desempenho nos
exames, um autoconceito académico elevado e a sentimentos de
satisfação.
 Resultados de aprendizagem
 Quantitativos
 Qualitativos
 Institucionais
 Afetivos

 Meta-aprendizagem: processo que se refere ao conhecimento e controlo dos estudantes relativamente à

sua própria aprendizagem.
 Processo através do qual os estudantes adotam as estratégias congruentes com os seus motivos.
 Quando os estudantes têm um conhecimento consciente dos seus próprios processos de
aprendizagem, tentando controlá-los deliberadamente.

 A combinação dos vários pontos referidos dá origem a um modelo de aprendizagem do estudante.

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

 Assim, os fatores pessoais e situacionais influenciam as abordagens à aprendizagem utilizadas

pelo estudante que, por sua vez, influenciam os resultados alcançados.


Segundos Biggs, os

diferentes fatores podem afetar-se uns aos outros, uma vez que estão integrados num sistema.
 Por exemplo, os resultados de aprendizagem podem contribuir para a modificação dos motivos e
expectativas dos estudantes; o aluno pode abandonar a sua abordagem à aprendizagem
predominante e optar por uma outra que melhor se ajuste ao contexto particular de ensino em
que se insere naquele momento.
 Assim, não podemos categorizar os estudantes como superficiais, profundos ou de alto
rendimento, como se tratasse de um traço estável do indivíduo.
 As abordagens à aprendizagem dos estudantes são uma função das característica
individuais e das características do contexto de ensino, pelo que descrevem a relação
entre estudante, contexto e tarefa.

Abordagens dos professores

 Aplicou-se a lógica da metáfora da abordagem à aprendizagem centrada nos alunos à prática docente.
 Nesse sentido, identificaram-se dois perfil típicos na aproximação dos professores ao ensino:
 Uma abordagem transmissiva, centrada no professor ou na interação entre o professor
e o aluno, retratando um ensino cuja intenção se centra, fundamentalmente, na
transmissão de conhecimentos.
 Uma abordagem compreensiva, centrada na aprendizagem do aluno e caracterizando
um ensino cuja intenção major visa promover nos alunos o desenvolvimento do seu
próprio conhecimento.
 É fácil aplicar esta dicotomia e classificar, muitas vezes de uma maneira redutora, o tipo de
ensino dos professores como transmissivos ou compreensivos, esquecendo que a abordagem ao
ensino adotada é a resposta do professor quer à sua competência percebida e objetivos de vida,
quer ao ambiente de trabalho, bem como a determinadas experiências anteriores de ensino e
aprendizagem.
 Parece haver uma firme relação entre a intenção inerente à tarefa de ensinar e a estratégia
utilizada pelos professores para a operacionalizar. No entanto, o sentimento de autonomia e de
controlo em relação às matérias e aos métodos de ensino, a perceção sobre o número de alunos
de cada turma, a forma como acreditam que os seus alunos possam trabalhar com as matérias

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

que estão a ensinar, entre outros fatores, afetam a opção por um determinado tipo de
abordagem ao ensino.

ESTRATÉGIA
INTENÇÃO Focada no Focada na interação Focada no
professor professor/aluno aluno
Transmissão de
A
informação
Aquisição de
B C
conceitos
Desenvolvimento
D
conceptual
Mudança
E
conceptual

 As abordagens ao ensino apresentam fatores comuns com as abordagens dos alunos, nomeadamente os
elementos intencional e estratégico:
 Docentes com abordagens A e B parecem revelar características comuns com a abordagem
superficial à aprendizagem;
 Docentes com abordagens D e D parecem manifestar características comuns com as abordagens
profundas à aprendizagem.

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

VIOLÊNCIA E INDISCIPLINA NA ESCOLA

Significados e Realidades

 Narrativas
 Todos os dias centenas de crianças e jovens sofrem devido a agressões por parte dos colegas;
 Os professores têm cada vez mais medo de ensinar;
 Cada vez mais são pedidas consultas médico-psicológicas para apoiar as vítimas ou tratar os
agressores de violência escolar;
 Os pais estão preocupados e não sabem como atuar e culpam os professores da situação;
 Os professores acham que é tudo um problema de família atual;
 O desemprego e as dificuldades económicas estão a gerar violência na escola.
 Investigação
 Indisciplina, tomando como objeto as diferentes situações e comportamentos (sejam violentos
ou não) que estão em conformidade com as regras de carácter escolar e social vigentes em cada
escola.
 Violência como fenómeno específico, realçando o seu carácter social e psicológico.

Definição

 Dificuldades conceptuais e metodológicas

 Os vários estudos e modelos explicativos do fenómeno tomam como ponto de partida diferentes
objetos de análise sob designações de:
 Vandalismo
 Bullying
 Agressividade
 Perturbações do comportamento
 Passagens ao ato (“acting out”)
 Comportamento de oposição
 Perturbação de défice de atenção e hiperatividade
 Comportamento delinquente
 Défice de competências
 Violência
 Ação em que se faz uso de força bruta; crueldade; prepotência; tirania; coação.
 Ação que implica intenção delirada de causar dano, tanto físico como emocional
 Indisciplina
 Comportamento antissocial (qualquer forma de opressão ou de exclusão social, agressões,
vandalismo, roubo) que podem ser desencadeados quer por alunos quer por outros elementos
da comunidade escolar.

 Como se manifesta
 Perturbação na sala de aula;
 Problemas de disciplina (conflito entre professores e os alunos);
 Maltrato entre pares (“bullying”) – ameaças, chantagem, insultos, foco nas características em
défice;
 Vandalismo e danos materiais – roubos;
 Violência física (agressões, extorsões);
 Assédio sexual.

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

 Níveis do problema
 Relação entre os alunos e a escola
 Desvio às regras de trabalho na aula, perturbação na relação entre pares, problemas da
relação professor-aluno
 Qualidade das relações entre os membros da família dos alunos
 Qualidade das relações entre a família e a escola
 A influência dos meios de comunicação
 Valores éticos da sociedade

Fatores de Risco

 Um atributo ou característica individual, condição situacional e/ou contexto ambiental que aumenta a
probabilidade de ocorrer um comportamento violento
 O sentimento de exclusão por parte dos alunos, grupos e famílias
 Baixa autoestima
 A ausência de limites/regras na escola que sejam claros e partilhados por todos
 Cultura e clima da escola
 Altos níveis de exposição à violência através dos meios de comunicação (TV, cinema)
 Justificação da violência
 Aparência física
 Dificuldades económicas
 Práticas educativas desajustadas
 Problemas étnicos

Fatores Protetores

 Um atributo ou característica individual, condição situacional e/ou contexto ambiental que inibe, reduz ou
atenua a probabilidade de ocorrer um comportamento violento.
 Fatores genéticos (filhos de famílias normativas)
 Fatores familiares (relação próxima duradoura sem conflitos)
 Fatores individuais (competências sociais, crença na ordem moral)
 Fatores sociais (reforços pela sua implicação na comunidade)

BULLYING

 A vitimização ou o maltrato por abuso entre iguais é uma conduta de agressão física e/ou psicológica
realizada pelo aluno ou alunos elegendo outro aluno como vítima dos seus ataques.
 Esta ação negativa, intencionada e repetida coloca as vítimas em posições de que, dificilmente,
podem sair pelos seus próprios meios.
 A continuidade destas agressões provoca nas vítimas efeitos claramente negativos: baixa da sua
autoestima, estados de ansiedade e mesmo quadros depressivos, o que dificulta a sua integração
no meio escolar e o desenvolvimento normal das aprendizagens.

Características do Bullying

 Vítima indefesa
 Atacada por um provocador ou grupo de provocadores (bully)
 Persistência, continuidade
 A agressão efetua-se de maneira recorrente durante um longo período de tempo. É
indispensável distinguir o episódico do habitual para se poder falar de bullying na escola. E essa
mesma persistência é um indicador eficaz do risco que ocorrem todos os afetados.

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

 Dor tolerada
 A agressão supõe uma dor, não só no momento do ataque, mas de forma contínua, pois cria na
vítima e expectativa de poder ser alvo de futuros ataques. Sentimento de insegurança
permanente.
 Desigualdade de poder, desequilíbrio de forças
 É uma situação desigual e de indefesa por parte da vítima. A relação de igualdade, o carácter
horizontal da interação entre iguais desaparece quando falamos de maltrato ou se identifica uma
relação hierárquica, de domínio e de submissão entre o agressor e a vítima.
 Dirigida a um sujeito, exercida individualmente ou em grupo
 O objetivo de intimidação pode ser, apenas, um aluno, mas também podem ser vários, sendo
neste caso menos frequente. Quem intimida pode fazê-lo sozinho ou em grupo, mas a
intimidação é dirigida a sujeitos concretos. Nunca se intimida o grupo. Há formas de maltrato
que podem ser realizadas coletivamente, sendo uma delas, “não deixar participar uma terceira
pessoa”.

Tipo e modalidades de violência

 Física, verbal, psicológica, social, sexual

 Direto ou indireto
 Intencional ou não intencional
 Na escola
 Interna, externa, anti-escolar, obstáculo à identidade

Onde se manifesta

 Antes de entrar na sala de aula

 No caminho entre escola/casa e casa/escola
 Nos refeitórios e bares
 Durante o recreio
 Nas casas de banho
 Sempre distante da vigilância de adultos

Frequência

 Incidência
 Agressões verbais e insultos como os mais frequentes (~30%), seguidos das agressões físicas,
rumores pejorativos e roubos (~18%), ameaças e exclusão social (~12%).
 Casos de ameaças com armas (~1%) e bullying sexual (~2%) são raros.
 A perceção dos professores sobre os tipos de bullying considerados menos graves não
se ajusta à realidade, sendo maior a incidência real do que a percebida pelos
professores.
 Género
 Rapazes são mais frequentemente agressores e vítimas (p.e., agressão verbal e física direta), com
exceção da conduta “falar de outros” cuja frequência é maior nas raparigas (maior incidência de
agressões indiretas, quer verbais sociais).
 Raparigas são mais vezes “testemunhas-espetadoras”.
 Idade
 Maior entre os 12 e 12 anos diminuindo até aos 16 anos.
 Pode ocorrer mais cedo (depois dos 6 anos) mas o maior risco situa-se entre os 11 e 15
anos.

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

 O número de vítimas é maior no primeiro grupo e a quantidade de agressões é maior no segundo

grupo;
 As agressões são protagonizadas, na maioria dos casos, por alguém do mesmo nível de
ensino/turma.
 Cenário
 Mais frequentes nos recreios;
 Casas de banho como esconderijo e objetos, sejam da vítima ou sejam objetos que irão utilizar
na agressão;
 Ameaças com armas ocorrem frequentemente fora da escola. Quando na escola são realizadas
nas casas de banho
 Tipo de escola
 A dimensão da escola, a sua composição racial e a uma situação geográfica (rural/urbana) não
parecem ser fatores de diferença em termos de ocorrência da agressão.

Perfil característico de agressores e vítimas

 Agressor
 Biologicamente
 Forte
 Personalidade
 Tendência para a crueldade
 Impulsivo e expansivo
 Lábil emocionalmente
 Comportamento social
 Líder
 Pouco empático
 Rejeitado
 Condições ambientais
 Meio escolar
 Algumas relações
 Ascendência social
 Atitude negativa
 Meio familiar
 Atitude negativa
 Certo grau de conflito
 Escasso afeto ou apego
 Modelos violentos
 Meios de comunicação
 Modelos violentos e identificação com os mesmos
 Intencionalidade
 Imunização perante a violência
 Vítima
 Biologicamente
 Handicap
 Personalidade
 Débil
 Retraído
 Ansioso
 Comportamento social

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

 Ambiente ameaçador
 Isolamento
 Condições ambientais
 Meio escolar
 Escassas relações
 Desamparado
 Atitude passiva
 Meio familiar
 Grande controlo
 Superproteção
 Tolerância
 Modelos violentos
 Meios de comunicação
 Indefesa

 A vítima pode ocultar ou

 A vítima pode comunicar
 Amigos
 Menos probabilidade quando há ameaças com armas ou bullying sexual
 Pais
 Professores
 Em geral, mais de 60% das vítimas recebe ajuda

Perfil característico dos colegas – espectadores

 Espectadores passivos
 Adotam posturas egoístas e individualistas inspiradas no agressor interiorizando a conduta
agressiva como sendo importante e respeitável, visão perigosa e antipedagógica.
 Muitos passam a ser testemunhas atemorizadas ou inclusivamente a fazer parte do grupo
agressor, isto porque ninguém quer fazer parte do clube da vítima.
 Grupo agressor
 Na maior parte das situações são da mesma turma e organizam-se possuindo um líder (bully) –
indivíduo hábil que sabe manipular o resto do grupo, cria as suas regras e segue-as custe o que
custar.

Iniciação, manutenção e perpetuação do bullying

 Iniciação
 Fatores de personalidade do agressor e da vítima
 Manutenção
 Fatores do agressor
 Superioridade física e psicológica
 Prazer de dominar e intimidar a vítima
 Fatores da vítima
 Atitude passiva
 Competências de comunicação escassas
 Perpetuação
 Reforço das condutas pelo grupo de pares
 Indiferença dos professores e comunidade
 Dificuldade em identificar atos de bullying

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Licenciatura em Psicologia | 3º ano | 1º Semestre
Psicologia Escolar

Consequências individuais e sociais

 Vítima
 Dificuldades de aprendizagem e insucesso escolar
 Elevados níveis de ansiedade
 Fobia escolar
 Configuração definitiva de personalidade insegura e doentia
 Baixa autoestima
 Impossibilidade de integração escolar e académica
 Neurose e histeria
 Depressão
 Tentativas de suicídio
 Sentimento de insegurança permanente
 Agressor
 Punição (pais/professores) – consequência direta pouco frequente e de baixo impacto
 Conduta delituosa permanente (após várias agressões sem castigo, o sujeito aprende a conseguir
os seus objetivos sempre de forma violente);
 Estabelecer vínculos sociais através da violência (conquista de estatuto e reconhecimento social
através de atos violentos generalizando essas atuações a outros grupos – p.e., violência
doméstica)
 Seguidores do agressor e espectadores passivos
 Insensibilidade perante o sofrimento de outros à medida que vão cometendo ações repetidas de
agressão nas quais não são capazes de intervir para as evitar
 Vulnerabilidade semelhante à experimentada pela vítima embora com menores níveis de
ansiedade.
 Meio e sociedade
 Pais da vítima sentem culpa podendo desenvolver depressões e insegurança
 Confrontos entre famílias (a da vítima e a do agressor)
 Confrontos com os professores
 Sentimento generalizado de insegurança na sociedade
 Taxas elevadas de violência e aumento dos índices de criminalidade

 A registar:
 Quanto mais repetidas e prolongadas forem as situações de bullying, maiores são os danos do
ponto de vista do desenvolvimento psicossocial e o bem-estar das crianças envolvidas, pelo que
urge a necessidade de um diagnóstico e intervenção precoce.

Causas e explicações

 A violência escolar está intimamente ligada à crise das instituições educacionais, quando estas são, do
ponto de vista histórico, instrumentos privilegiados do estado-nação.
 Assim, todo o sistema educativo atual, desde a educação infantil à universitária, encontra-se em
profunda crise de reconversão para se adaptar aos imperativos ideológicos, organizativos e
culturais do mercado, tal como podemos observar ao analisar as políticas e discursos políticos e
legislativos.
 O que mudou
 Descentralização/autonomia das escolas
 Tecnologias da informação no aprender

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Psicologia Escolar

 Professor enquanto tutor

 Relação pedagógica centrada no aluno
 Qualidade do ensino centrada num novo sentido teleológico comum a todo o sistema (conceito
de sucesso)
 Avaliação (currículo, professor)
 Adaptando-se à sociedade capitalista, competitiva

 Educar as crianças para quê?

 A escola é um espaço de educação para os valores ou um reflexo da sociedade do consumo?
 A escola é atualmente um espaço de educação para o consumo quando deveria ser um espaço
de educação para o não desperdício, para a economia e poupança.
 Para que a criança reconheça os seus direitos é necessário que o ensino seja ativo e que a criança
aprenda a questionar e a fazer-se ouvir de forma assertiva.
 Apesar das mudanças verificadas no âmbito legal com o reconhecimento cada vez mais ampliado
dos direitos da criança e dos jovens, temos como contraponto a potencialização da problemática
destas populações em situação de vulnerabilidade social e pessoal, nos centros urbanos, nas
instituições, a exemplo da escola no que concerne a violência.
 Violência: contextualização no processo de socialização
 Assim, de um lado, esse processo ocorre na convivência direta na família, na escola, no grupo de
pares, nas igrejas e em outras instituições. De outro lado, a ação socializadora realiza-se de modo
indireto pela mediação simbólica de agentes de diferentes instituições que disseminam valores,
normas e modelos culturais.
 E apesar da difusão e crescimento acelerado dos saberes na sociedade do conhecimento
e da comunicação poderem passar a imagem da diluição ou desaparecimento do papel
da escola ou inutilidade dos saberes que integram o seu currículo, a escola continua a
possuir dimensões nucleares que não são desempenhadas por nenhuma uma outra
instituição, nomeadamente:
 A passagem estruturada do quadro referencial da cultural dominante numa
dada sociedade;
 A socialização conjunta dos indivíduos de todos as culturas presentes numa
dada sociedade;
 O apetrechamento com instrumentos cognitivos de análise, reflexão, pesquisa
e produção do conhecimento.
 O ensino explícito de estratégias organizativas do conhecimento e do discurso.

Prevenção e intervenção

 É possível à escola/professor adotar um comportamento preventivo na violência?

 Como? Com quem? Onde? Quando?

 É possível ao professor adotar um comportamento preventivo na violência?

 Claro que é possível a prevenção por parte de um professor e de uma escola.
 A ação isolada de um professor é positiva, mas muito limitada, e pode passar, desde o
início do ano, por apontar para a existência de um clima, nas suas aulas, de exigência
quanto ao cumprimento de determinadas regras.
 No entanto, os alunos devem perceber a necessidade e o interesse dessas regras, o que
implica também um clima um diálogo que, a não existir, motiva reações negativas,
agressividade, etc.
 Se o clima de diálogo, com a turma, com a aluno-caso, é fundamental, não o é menos
um conjunto de práticas ligadas às próprias tarefas de ensino, como criar condição para

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Psicologia Escolar

que os alunos aprendam uns com os outros – trabalhos de grupo, ensino cooperativo,
gestão da turma servindo-se, inclusive, de meios como a internet – e aprendam a
conhecer-se mutualmente, através de assembleias de turma, saídas em conjunto, etc.

 E como é que a escola no seu todo pode atuar?

 Logo à partida, produzindo um regulamento por todos conhecido, que contemple as regras da
convivência, e que explicite paralelamente os direitos e os deveres de cada um e de todos.
 Depois, promovendo e apoio ações que continuem a ação dos professores na turma:
clubes e projetos vários – até virados para um melhor conhecimento do meio social e
patrimonial – assembleias de escola, dinamização da presença e intervenção dos
encarregados de educação, gabinete de apoio aos alunos, um clima de ajuda entre
professores, enfim, uma liderança capaz de empenhar toda a gente na construção de
um ambiente seguro e saudável

 A prevenção é um processo ativo de implementação de iniciativas tendentes a modificar e melhorar a

formação integral e a qualidade de vida dos indivíduos, fomentando o autocontrolo individual e a
resistência coletiva face à adoção de comportamentos violentos.
 Prevenção primária
 Tem como objetivo evitar que o problema surja (atuar antes de…)
 São as estratégias ou os procedimentos que pretendem intervir com ações ou
metodologias concretas para que a conduta (agressiva) não ocorra. Situam-se também
neste nível as ações ou interações necessárias que promovam a conduta pró-social ao
longo do desenvolvimento nas várias situações.
 Assembleia ou reunião periódica
 Círculo de qualidade
o Formação de um grupo específico de alunos que propõe e examina
um problema, investiga-o, apresenta uma série de soluções e
comunica-as à direção da escola, para serem revistas e postas em
prática; importância do debate
 Aprendizagem em grupo
o Fomentar ambiente de respeito e confiança, promover a cooperação
– objetivos e consequências comuns – e a resolução de conflitos;
importância de formar grupos equilibrados
 Reuniões de pais e professores
o Perspetiva macro sobre temáticas diversificadas, inclusivamente
informações sobre a própria instituição educativa
 Role-playing
o Competência de resolução de conflitos
 Estratégias cognitivo-comportamentais
o A necessidade das normas
o O poder dos elogios e da atenção
o A importância dos castigos
 Prevenção secundária
 Diagnosticar precocemente e tratar o problema
 Estratégias ou procedimentos que identificam fatores de risco reconhecendo que existe
uma conduta agressiva e tentam limitar a sua duração. Tratam de corrigir ou melhorar
a atenção de (crianças) adolescentes (e jovens) em risco. Estes alunos devem receber
ajuda e, se for necessário, também uma orientação.

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Psicologia Escolar

 Sistema de ajuda
o Aprender a pôr em prática as suas capacidades para ajudar outros
companheiros em várias tarefas da vida quotidiana – alunos
supervisores, “tutores”, ajudante dos alunos recém chegados,
ajudantes de recreio.
 Aluno conselheiro
o Exige formação específica em competências de comunicação e
resolução de conflitos, particularmente em “escuta ativa”. Os alunos
conselheiros escutam outros que queiram comunicar problemas
 Mediadores escolares
o Nível mais complexo que exige maior nível de formação em
competências sociais e de comunicação e resolução de conflitos. São
recursos humanos na resolução de conflitos apresentados pelos
colegas.
 Prevenção terciária
 Evitar a recorrência e a estabilização da conduta agressiva, bem como assegurar a sua
erradicação
 Procedimentos que corrigem ou melhoram a conduta antissocial ou perturbadora já em
prática
 Método Pikas
o Série de entrevistas individuais com os agressores e a vítima em que
se tenta criar um campo de preocupação mútua ou partilhada e onde
se acordam estratégias individuais de ajuda à vítima
 Tribunais escolares
o Encontros regulares da comunidade escolar para construir e discutir
normas de funcionamento e de como enfrentar os seus
incumprimentos
 Método da não culpabilização
o O professor reúne-se com a vítima e um grupo reduzido de alunos,
entre os quais se encontram os agressores e alguns observadores. A
vítima conta o seu estado de sofrimento e a sua preocupação ao
grupo. Estabelecem-se sete passos até chegar à análise do processo.
Cada aluno sugere uma forma para mudar o seu próprio
comportamento no futuro.
 Aumentar a vigilância em determinados lugares
 Criar serviço de telefone confidencial para ajudar (pais/alunos)
 Promover a educação pelos valores
 Reconhecimento da dignidade de outra pessoa, no direito ao exercício de uma cidadania onde o
aluno participe na vida pública, deliberação e participação pelo interesse comum de uma
convivência saudável na escola.
 Desenvolver competências de comunicação
 P.e., modelo comunicacional eclético proposto por Veiga (2001), com cinco categorias –
avaliativa, de orientação, interpretativa, tranquilizadora, exploratória e empática – cuja
utilização pode aumentar ou diminuir os comportamentos desajustados. O modelo integra ainda
a escuta ativa, a autorrevelação, a autenticidade, o feedback e a confrontação.
 Proporcionar um clima de escola e de sala de aula afetivo, de apoio e promotor do bem-estar e de
qualidade de vida

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Psicologia Escolar

 Importância das condições que oferece para o desenvolvimento de relações humanas, dos
modelos de ensino proporcionadores do diálogo e da participação de todos; dos projetos em
que se pretende desenvolver o altruísmo e solidariedade;
 Definir regras claras, funcionais e justas que tornem os comportamentos previsíveis e estabeleçam
limites de tolerância promotores do exercício da autoridade democrática
 Ajudar e apoiar alunos com dificuldades especiais
 A empatia, a relação de ajuda e a demonstração de respeito pelo aluno, são atitudes necessárias
em relação a qualquer discente, mas constituem-se como estratégias fundamentais na relação
com os que, habitualmente, são levados a agir “indisciplinadamente” de forma sistemática, ou
estão “em risco” disso, ou ainda com aqueles que podem ser vítimas dos seus próprios colegas.
 Desenvolvimento de um autoconceito positivo e realista
 Criar oportunidades de afirmação pessoal por parte do aluno em muito associado a um clima de escola
que proporcione o desenvolvimento de cidadãos confiantes, assertivos, com autoestima e participativos.
 A diferenciação pedagógica, tanto na seleção de conteúdos e desenvolvimento de competências, como
na variedade de atividades e situações de aprendizagem, é crucial para o desenvolvimento de um ensino
de qualidade adequado à diversidade de necessidades educativas da população heterogénea que hoje
em dia compõe as escolas e as turmas.
 Jogos nos recreios
 As atividades estruturadas no espaço do recreio poderão proporcionar à criança a oportunidade
de aprender a lidar com várias formas de conflitos. Não deem ser excessivos ao ponto de anular
a liberdade e autonomia no espaço de recreio.
 Promover discussões em torno de dilemas morais
 Narrativas breves de situações envolvendo conflitos de natureza moral que encerrem valores
diferentes.
 Incentivam o exame de diferentes opções com os respetivos argumentos.
 Desenvolvimento de dinâmicas de grupo
 P.e., na promoção da competência de resolução de conflitos.

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