Psicologia Escolar

Papéis e Funções do Psicólogo em Contextos Educacionais

O que se diz.
 Avaliar e intervir nos principais componentes do processo educativo bem como
nos seus agentes (alunos, pais e professores);
 Papel importante na perceção vocacional e de carreira do estudante, intervenção
no comportamento escolar e intervenção em situações de violência escolher;
 Intervenção em contexto escolar, tanto em défices cognitivos como em défices
de estratégias de estudo adotadas pelos alunos;
 Atende às necessidades do aluno dentro da escola, nomeadamente as suas
dificuldades e as suas motivações e o alcance/estabelecimento de objetivos. Por
outro lado, auxilia também na relação professor-aluno e professor-escola;
 Intervém no sistema educativo monitorizando e desenvolvendo estratégias no
contexto escolar;
 Aplicação da prática educacional a um contexto específico como a Escola;
 Identificar, sinalizar, avaliar e intervir no meio escolar, nomeadamente com
alunos, docentes, corpo diretivo e pais.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E LEGAIS

Senso comum. Auxiliar o homem nas suas dificuldades e problemas num contexto de
atendimento individual.
Perspetiva atual. Apoiar o homem numa perspetiva sistémica da escola e do papel do
psicólogo.
 “O sintoma já não é considerado como uma manifestação exterior de uma
patologia interna do sujeito, mas na sua significação comunicacional no contexto
do sistema relacional”.
 Perspetiva holística do ser humano;
 Psicólogo Generalista.

PSICÓLOGO GENERALISTA: PROFISSIONAL DE 1ª LINHA

Porquê?
Os problemas recebidos pelos especialistas são:
 Frequentes;
 Nem sempre severamente debilitantes;
 Recorrentes, podendo ser acompanhados rotineiramente ao longo do ano;
 Óbvios – “incómodos eventuais”.
Os especialistas buscam a patologia e conseguem sistematicamente encontrá-la.
Não devemos patologizar, o que não significa desvalorizar. É importante classificar para
intervir.
Papel.
 Aproxima a psicologia das pessoas e dos seus problemas, encarando-os como
uma faceta do desenvolvimento normal e não como patologias emergentes ou
declaradas;

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 Fornece os mesmos serviços: diagnóstico, consulta, consultadoria e terapêutica;

 Acompanha o indivíduo ao longo do seu processo de desenvolvimento.

O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO

1991. SPO criados pelo DL nº190/91 de 17/5 – unidades especializadas de apoio
educativo, integradas na rede escolar, que articula com as estruturas de orientação
educativa da escola e com outros serviços locais para promover condições que
contribuam para a igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolar e para a
melhoria da qualidade da educação, conforme o artigo 26º da Lei de Bases do Sistema
Educativo;
1997. Carreira de psicólogo no âmbito do Ministério da Educação criada pelo DL nº
300/97 de 31 de outubro;
2004. Conteúdo funcional DL nº 184/2004 de 29 de julho;
2008. DL nº 121/2008 de 11 de julho que determina a extinção da carreira de psicólogo
e cria a carreira geral de técnico superior (revogação dos 2 DL anteriores).

ESPECIFICIDADE DA PSICOLOGIA ESCOLAR

 Facilitar a aprendizagem promovendo condições para tal. “A aprendizagem
eficaz depende da adoção de estratégias cognitivas e orientações motivacionais
que permitem ao indivíduo tomar consciência dos objetivos, processos e meios
facilitadores da aprendizagem e tomar decisões apropriadas sobre que estratégias
utilizar em cada tarefa e como modificá-las quando estas se revelarem pouco
eficazes. Em síntese, saber aprender contribui para uma aprendizagem bem-
sucedida”;
 Promover a relação positiva afetos/aprendizagem;
 Desenvolver estratégias de intervenção em problemas de comportamento, de
interação social, de dificuldades de aprendizagem ou outros;
 Fomentar a produtividade, evitando a atuação sistemática no campo da
remediação.
 Contribuir para o desenvolvimento adequado e integral dos alunos,
intervindo a nível psicológico e psicopedagógico, nomeadamente através de:
1. Apoio a alunos sob a forma de acompanhamento psicológico e
aconselhamento;
2. Participação nos processos de avaliação multidisciplinar e interdisciplinar,
tendo em vista a elaboração de programas educativos individuais, e
acompanhamento da sua concretização;
3. Desenvolvimento de programas e ações de aconselhamento/orientação
vocacional a nível individual, ou de grupo, que promovam o
acompanhamento do aluno ao longo do seu percurso escolar, bem como
acompanhamento e apoio nas escolhas vocacionais e de percurso
académico/profissional dos alunos;
4. Colaboração no levantamento de necessidades da comunidade educativa,
participando também na conceção e definição de estratégias para
desenvolver ações de prevenção primária (ações de sensibilização,
programas de promoção da saúde, promoção cognitiva, programas de
desenvolvimento socioemocional, programas de promoção de competências
escolares);
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5. Colaboração nos processos de identificação das respostas específicas

diferenciadas e na intervenção junto de alunos com Necessidades Educativas
Especiais;
6. Colaboração com o corpo docente, através da participação em experiências
pedagógicas ou projetos de investigação, na conceção e planeamento de
medidas que visem a melhoria do sistema educativo e acompanhar o
desenvolvimento de projetos;
7. Aconselhamento e formação de pais e encarregados de educação,
professores, assistentes operacionais e outros agentes da comunidade escolar,
promovendo a articulação com os recursos da comunidade;
8. Colaboração com outros técnicos que desenvolvam trabalho de apoio aos
alunos e articulação com os serviços externos que promovam o
desenvolvimento psicológico e/ou psicopedagógico aos alunos.

 “O alvo de intervenção deve ter sempre em consideração informação relativa à

pessoa (história de vida e caraterísticas sociodemográficas), ao clima social em
que o indivíduo interage diariamente (ambiente social, físico, político,
económico e cultural) sem nunca descurar os processos de mediação subjacentes
(cognições, motivações e estratégias de coping)”.
Psicólogo Escolar.
 Deve dar resposta à diversidade de pedidos e problemáticas, quer se liguem
diretamente à dimensão escolar em sentido estrito (confronto com tarefas de
aprendizagem, relacionamento com professores, orientação vocacional,
competências de estudo, ou outros), quer se prenda com outras dimensões,
papéis ou contextos da vida do indivíduo em estudo (intimidade, identidade,
família, trabalho, ou outros);
 Deve ser não o Especialista (competência técnica – reforça a relação de poder e
dependência: o professor tem o problema e o psicólogo a resolução; valoriza a
componente tecnológica, esquecendo-se da relação), mas o Colaborador
(repartição equitativa de poder, responsabilidade e participação, implicando o
respeito pela qualificação, competência e experiências específicas de cada um)
permitindo:
o Abordagem global e interdisciplinar dos problemas da escola e dos
alunos;
o Partilha de responsabilidade e criação de oportunidades de cooperação
superiores;
o Maior atenção às questões éticas e ideológicas subjacentes à intervenção;
o Partilha do poder
por ambos os
intervenientes
favorecendo a
autonomia na
resolução de
outros
problemas.

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OBJETIVOS, ALVOS E MÉTODOS

Alvo da Intervenção.
Indivíduo.
 Intervenção centrada num indivíduo, personalizada;
 Capacidade de resposta mais limitada: população reduzida; influência do
contexto (família, instituição, comunidade, …).
Grupos Primários.
Unidades básicas de organização social (casal, família, grupo restrito de pares, …).
Grupos Associados.
Grupos mais organizados, que partilham interesses e um contacto direto entre os seus
membros (turmas, grupos de tempos livres, associações, …).
 e.g., sistema “token economy”, contratos contingenciais, aplicação de um
programa de orientação vocacional.
Instituições ou Comunidades.
Os seus membros, embora partilhem um sentimento de pertença, não se encontram em
contacto direto (escolas, empresas, um bairro, uma cidade, um país, …).
 e.g., Programa Nacional de Prevenção do Insucesso Escolar; Programa de
Desenvolvimento Infantil numa comunidade rural.
Objetivo da Intervenção.
Remediar.
Ação reativa do psicólogo, mais típica na psicoterapia tradicional (geralmente em
resposta a um pedido prévio).
 Intervenção em crise. Resposta a uma situação de gravidade e desespero
acentuado, requer urgência na intervenção do psicólogo;
 Intervenção facilitativa. Clarificação de uma situação problemática, de menor
gravidade.

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Prevenir.
Ação proativa do psicólogo, antes do problema surgir, pretendendo-se evitar a
ocorrência (antecipar futuros problemas).
 Identificação e diminuição dos fatores de risco;
 Promoção dos fatores protetores.
 e.g., toxicodependência, insucesso escolar, suicídio, …
Desenvolver/Promover.
Não identifica um problema específico, mas procura promover o potencial psicológico
dos indivíduos em diversas áreas.
 Intervenção psicoeducativa (afastamento claro do modelo médico-clínico);
 e.g., promoção cognitiva, habilidades sociais, …
Serviço Direto.
Relação direta, serviço “face a face” (caraterístico da psicoterapia tradicional, mas
também presente, e.g., na implementação de programas de intervenção por parte do
próprio psicólogo).
Espetro de ação mais reduzido: muitas vezes a qualidade e eficácia da intervenção
psicológica fica comprometida pelo não envolvimento de outras pessoas significativas
que habitualmente interagem com a população-alvo.
Métodos da Intervenção.
O Uso da Comunicação Social e das TIC.
Recurso a veículos privilegiados de disseminação da informação como os jornais,
televisão, rádio, programas informáticos, internet, …
 e.g., programas de orientação vocacional.
Consultadoria e Formação.
Intervenção indireta (psicólogo como consultor ou formador, em trabalho de parceria
com outros agentes que implementarão a intervenção no terreno junto da população-
alvo).
Formação e treino de outros profissionais e agentes, assegura maior disseminação dos
serviços de intervenção.
 e.g., formação psicológica de professores; programas construídos em conjunto
com os professores, de infusão curricular.
Definição de Consultadoria.
Processo de resolução de problemas cooperativo entre um especialista em saúde mental
(o consultor) e uma ou mais pessoas (os consultantes) que são responsáveis pela
implementação de uma
determinada forma de apoio
psicológico a uma outra
pessoa (o cliente ou
destinatário).

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Caraterísticas Fundamentais dos Serviços de Consultadoria.

 Intervenção indireta;
 Foco da consultadoria: o(s) destinatário(s);
 Objetivos remediativos, promocionais, preventivos;
 Papel e competências do consultor;
 Construção da relação consultor-consultante.
A Relação Consultor-Consultante.
 Estatuto partilhado de poder;
 Participação voluntária;
 Confidencialidade da comunicação;
 Encorajar a participação ativa do consultante.

Autorregulação da Aprendizagem.

O QUE É AUTORREGULAÇÃO?
Dicionário de Língua Portuguesa. Autorregulador – nome dado ao aparelho que se
regula por si.
Conhecimento Científico. “Grau em que os alunos são metacognitiva, motivacional e
comportamentalmente proativos, reguladores dos seus próprios processos de
aprendizagem, isto é, participantes ativos na sua aprendizagem, promotores do seu
desempenho”.
Não é:
 Um conjunto de caraterísticas do aluno;
 Um traço que os alunos possuem ou não;
 Deve ser encarada como uma aptidão mental;
 Apresenta uma natureza nem origem associal.
É:
 Um processo multidimensional;
 Exige um ajustamento e um investimento contínuos;
 Processo que pode ser ensinado diretamente ou modelado pelos pais, professores
ou colegas.
Por esta razão, a
aprendizagem de alunos
autorregulados deve envolver
o uso de estratégias
específicas para alcançar os
objetivos escolares
estabelecidos com base nas
suas perceções de
autoeficácia.

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Estratégias de Autorregulação.
“Ações e processos
dirigidos para adquirir
informação ou
competência que
envolvem atividade,
propósito e perceções de
instrumentalidade por
parte dos alunos. Não
deve ser encarada como
uma aptidão mental, tal
como a competência
verbal ou numérica, mas
como o processo de autodireção, através do qual os alunos transformam as suas aptidões
mentais em competências académicas”.

Como são os Alunos Autorregulados?

 Decidido, estratégico, persistente;
 Avalia os seus progressos ajustando o seu comportamento;
 Considera que o sucesso escolar depende sobretudo do que construir;
 Tem iniciativa;
 Procura desafios e ultrapassa obstáculos, algumas vezes com muito esforço e
persistência, outras com inventivas resoluções de problemas;
 Estabelece objetivos realistas e utiliza uma bateria de recursos;
 Aborda as tarefas escolares com confiança.
“Os estudantes que regulam a sua própria aprendizagem possuem a capacidade de: por
um lado, exercer controlo sobre as diferentes dimensões do processo de aprendizagem,
incluindo a seleção, combinação e a coordenação das estratégias cognitivas num
determinado contexto e, por outro, de canalizar recursos para os diferentes aspetos do
processo ensino-aprendizagem, sem muitos custos para o seu bem-estar”.

MODELOS TEÓRICOS
Assunções Gerais.
 Os alunos são construtores ativos dos seus próprios significados, objetivos e
estratégias a partir da informação disponível;
 Os alunos podem monitorizar, controlar e regular certos aspetos da sua própria
cognição, motivação e comportamento, tal como alguns aspetos do seu
ambiente;
 Existe algum tipo de critério, objetivos ou valores de referência face ao qual o
aluno pode avaliar os produtos obtidos e concluir da necessidade de modificar o
rumo do percurso dos seus investimentos escolares (estabelecimento de
objetivos, processo de monitorização, controlo e processo de regulação);
 As atividades autorregulatórias como mediadores entre as caraterísticas pessoais
e contextuais e o rendimento escolar obtido. (É o processo de autorregulação da

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cognição, motivação e comportamento que medeia as relações entre a pessoa, o

contexto e o rendimento).

Modelo das Fases Cíclicas da Aprendizagem Autorregulada.

Fase Prévia.

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 Estabelecimento de objetivos;
 Planeamento estratégico;
 Crenças de autoeficácia;
 Tipo de objetivos;
 Interesse intrínseco.
Fase do Controlo Volitivo.
 Focalização da atenção;
 Autoinstrução;
 Automonitorização.
Fase da Autorreflexão.
 Autoavaliação;
 Atribuições;
 Autoreações defensivas ou adaptativas.
Subprocessos Autorregulatórios de Alunos Peritos e Inexperientes.

Modelo PLEA da Aprendizagem Autorregulada.

Fase de Planificação.
Os alunos analisam a tarefa específica de aprendizagem com a qual se defrontam.
Envolve o estudo dos seus recursos pessoais e ambientais para enfrentar a tarefa, o

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estabelecimento de objetivos face à tarefa e um plano para reduzir a distância que os

separa da meta final.
Fase de Execução da Tarefa.
Implementa-se a estratégia para atingir a meta desenhada. Os alunos utilizam um
conjunto organizado de estratégias e automonitorizam a sua eficácia tendo em vista o
alcance da meta estabelecida.
Fase de Avaliação.
O aluno analisa a relação entre o produto da sua aprendizagem e a meta estabelecida
para si próprio. Esta fase não se centra na mera constatação de eventuais discrepâncias,
mas sim no redesenho de estratégias que possam diminuir essa distância e atingir o
objetivo marcado.

ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO
 Autoavaliação;
 Organização e transformação;
 Estabelecimento de objetivos e planeamento;
 Procura de informação;
 Tomada de apontamentos;
 Estrutura ambiental;
 Autoconsequências;
 Repetição e memorização;
 Procura de ajuda social;
 Revisão de dados.

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Apresentação das Estratégias de Aprendizagem organizadas segundo as fases do

Processo de Autorregulação PLEA.

Sequência para trabalhar as Estratégias de Aprendizagem.

“Um aluno ‘bom utilizador de estratégias’ é aquele que domina três tipos de
conhecimento acerca das estratégias de aprendizagem: declarativo, procedimental e
condicional”.

Ensino de Estratégias de Aprendizagem.

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Métodos/Instrumentos.
 Modelagem metacognitiva, interrogação e autointerrogação metacognitiva;
 Questionamento;
 Cooperação;
 Pensar em voz alta;
 Atitude investigativa e estratégia de resolução de problemas;
 Reconhecimento de tarefas;
 Atividades perspetivadas;
 Análise para a tomada de decisões;
 Plano individual de trabalho;
 Portfólio.
Narrativas para Promover a Autorregulação da Aprendizagem.
 Sarilhos do Amarelo (sub 10);
 (Des)venturas do Testas;
o Recursos estilísticos: interrupção da sequência narrativa, externalização,
contraditar o avesso do texto, questionamento, humor.
 Cartas do Gervásio ao seu Umbigo. Comprometer-se com o estudar na
Universidade.
A Narrativa.
“As histórias que contamos e as que ouvimos modelam o significado e a estrutura das
nossas vidas em todos os seus estádios. Histórias e narrativas, pessoais ou de ficção,
enchem a nossa vida de significado e de pertença. Elas ligam-nos aos outros e às nossas
próprias histórias providenciando-nos uma tapeçaria rica em desafios de tempo, lugar e
conselho no que poderíamos fazer com as nossas vidas”.
Modelação e Competência Autorregulatória.
 A modelação refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os
seus pensamentos, crenças, estratégias e ações após a performance dos modelos;
 A modelação é um meio importante para adquirir competências, crenças,
atitudes e comportamentos. Professores, pais, outros adultos e pares servem de
modelos poderosos para os educandos.

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ABORDAGENS AO ESTUDO
De acordo com Marton e Saljo (1997), o pré-requisito essencial para tentar
influenciar o modo como os indivíduos atuam em situações de aprendizagem pressupõe
uma crescente compreensão do seu agir. Para isso é fundamental analisar e compreender
as diferentes maneiras de os alunos experienciarem as suas aprendizagens;
Os alunos, sugeriram aqueles investigadores, enfrentam uma determinada tarefa
com uma determinada motivação que ativa, desejavelmente, uma estratégia de
aprendizagem congruente. Esta relação metacognitiva entre uma motivação face a uma
determinada tarefa que despoleta uma estratégia para a operacionalizar foi apelidada de
abordagem à aprendizagem.

Marton (1997) enunciou os conceitos de abordagem superficial e profunda num

continuum, argumentando que existe apenas uma dimensão na qual todos os indivíduos
se situam;
Numa das extremidades do continnum localiza-se a abordagem superficial, que
sugere uma repetição fiel das palavras dos autores do texto e representa uma conceção
quantitativa do aprender, muito centrada no produto. Esta abordagem não promove a

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aquisição do significado integral da informação, pois não alcança a sua estrutura

nuclear, apenas acessível através da compreensão;
Na outra extremidade, situa-se a abordagem profunda, cujo efeito representa uma
análise da intenção comunicativa do autor, e não a repetição restrita das suas palavras.
Nesta abordagem, os elementos do resultado da aprendizagem são hierarquicamente
ordenados e não meramente acrescentados, englobando a perceção da organização
holística do assunto estudado. Optar por uma abordagem profunda corresponde a
assumir uma conceção qualitativa do processo assente na interpretação pessoal, cuja
finalidade é a autoria;
Na sequência do referido, é também importante considerar os contextos educativos,
na medida em que a abordagem dos alunos à aprendizagem é consequência dos
significados que estes atribuem a esses mesmos contextos;
Várias investigações confirmam que o mesmo aluno pode adotar diferentes
abordagens, dependendo das exigências das diferentes unidades do curso, da qualidade
do ensino e do tipo de avaliação. Estes resultados sugerem que podemos obter
abordagens ao estudo desejáveis adequando os métodos de ensino, os planos dos cursos
ou adequando as formas de avaliação;
Neste sentido, interessa salientar que existem determinadas variáveis que são motivo
para a opção por abordagens à aprendizagem qualitativamente superiores. É de destacar:
 O papel agente do sujeito;
 O sistema de avaliação centrado na compreensão das matérias;
 O controlo de si próprio;
 As habilitações escolares dos pais;
 Conhecimentos prévios robustos e a experiência anterior de sucesso;
 Objetivos académicos.
Para além das abordagens superficial e profunda, outros estudos identificaram uma
terceira abordagem à aprendizagem denominada estratégica ou de alto rendimento, que
se distingue pelo facto de o motivo estar relacionado com a maximização da
classificações, acompanhado de uma estratégia congruente que passa por uma eficiente
gestão do espaço e do tempo de estudo. Segundo estes autores, os estudantes com uma
abordagem estratégica estão interessados em obter notas elevadas, são ambiciosos, têm
um elevado autoconceito académico e planeiam cuidadosamente o seu trabalho
académico;
A abordagem estratégica ou de alto rendimento pode ser combinada quer com a
abordagem superficial, quer com a abordagem profunda, consoante a perceção do
estudante relativamente à forma mais eficaz de obter classificações elevadas. Em
determinada situação, o aluno pode entender que a abordagem que o levara a elevados
resultados consiste em selecionar conteúdos que memoriza de forma organizada e
sistémica ou, pelo contrário, em ler extensivamente procurando significado de uma
forma organizada e sistemática. Esta abordagem profunda-alto rendimento é
caraterística de muitos estudantes de sucesso. Aliás, uma abordagem
predominantemente profunda pode não conduzir a tão bons resultados académicos como
uma abordagem profunda-alto rendimento. Isto porque no primeiro caso os estudantes
definem os seus próprios objetivos, seguem os seus próprios interesses académicos e
relacionam as ideias com a sua experiência prévia, se estas opções não coincidirem com
os objetivos institucionais, o estudante, em termos formais, não alcançará bons

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 Psicologia Escolar

resultados, apesar de a sua aprendizagem poder ser sentida, sob o seu ponto de vista,
como muito satisfatória.
Modelo 3P’S de BIGGS.
Biggs (1987, 1989, 1993) apresentou um modelo geral de aprendizagem
identificando três conjuntos de fatores: fatores de presságio, de processo e de produto –
que remetem para uma visão da aprendizagem enquanto sistema dinâmico que envolve
o interface entre caraterísticas psicológicas do estudante, abordagens à aprendizagem e
resultados de aprendizagem.
Presságio.

Processo.

Produto.

 Meta-aprendizagem. Conhecimento e controlo da aprendizagem.

A combinação dos vários pontos referidos da origem a um modelo de aprendizagem
do estudante. Assim, os fatores pessoais e situacionais influenciam as abordagens à
aprendizagem utilizadas pelo estudante que, por sua vez, influenciam os resultados
alcançados;
Segundo Biggs, os diferentes fatores podem afetar-se uns aos outros, uma vez que
estão integrados num sistema. Por exemplo, os resultados de aprendizagem podem
contribuir para a modificação dos motivos e expetativas dos estudantes; o aluno pode
abandonar a sua abordagem à aprendizagem predominante e optar por uma outra que
melhor se ajuste ao contexto particular de ensino em que se insere naquele momento.
Assim, não podemos categorizar os estudantes como superficiais, profundos ou de alto
rendimento, como se se tratasse de um traço estável do indivíduo. As abordagens à
aprendizagem dos estudantes são uma função das caraterísticas individuais e das
caraterísticas do contexto de ensino, pelo que descrevem a relação entre estudante,
contexto e tarefa.

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 Psicologia Escolar

ABORDAGENS AO ENSINO
Prosser, Trigwell e Taylor (1994) aplicaram a lógica da metáfora da abordagem à
aprendizagem centrada nos alunos à prática docente;
Nesse sentido, identificaram dois perfis típicos na aproximação dos professores ao
ensino:
 Abordagem transmissiva. Centrada no professor ou na interação entre o
professor e o aluno, retratando um ensino cuja intenção se centra,
fundamentalmente, na transmissão de conhecimentos;
 Abordagem compreensiva. Centrada na aprendizagem do aluno e caraterizando
um ensino cuja intenção major visa promover nos alunos o desenvolvimento do
seu próprio conhecimento.
É fácil aplicar esta dicotomia e classificar, muitas vezes de uma maneira redutora, o
tipo de ensino dos professores como transmissivos ou compreensivos, esquecendo que a
abordagem ao ensino adotada é a resposta do professor quer à sua competência
percebida e objetivos de vida, quer ao ambiente de trabalho, bem como a determinadas
experiências anteriores de ensino e aprendizagem;
Parece haver uma firma relação entre a intenção inerente à tarefa de ensinar e a
estratégia utilizada pelos professores para a operacionalizar. No entanto, o sentimento
de autonomia e de controlo em relação às matérias e aos métodos de ensino, a perceção
sobre o número de alunos de cada turma, a forma como acreditam que os seus alunos
possam trabalhar com as matérias que estão a ensinar, entre outros fatores, afetam a
opção por um determinado tipo de abordagem ao ensino.

Abordagens ao Ensino e à Aprendizagem.

Promovem a abordagem superficial:
 Um horário preenchido;
 Uma quantidade exagerada de material a estudar;
 Uma carga de trabalho excessiva;
 Um sistema de avaliação que fomente a ansiedade;
 Falta de oportunidade de escolha de assuntos a estudar e de métodos de estudo a
usar;
 Uma motivação extrínseca do aluno;
 Um objetivo de conquistar a classificação mínima definida pelo aluno;

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 Psicologia Escolar

 A presença de prioridades não académicas que se sobrepõem às académicas.

Promovem a abordagem profunda:
 Uma avaliação geral do contexto como positivo;
 Uma perceção de objetivos explícitos;
 Um conjunto de conhecimentos prévios sólidos;
 Maximização da metacognição pelo professor;
 Metodologias de ensino privilegiando as questões ou a apresentação de
problemas.
↓
Controlo da opção dos alunos por uma determinada abordagem
(motivação, ansiedade, autoeficácia, esforço para se adaptar às exigências dos testes,
sucesso/insucesso – obstáculos).
↓
Promover a Autorregulação.

Violência e Indisciplina na Escola

SIGNIFICADOS E REALIDADES
Narrativas Coletivas. O que se diz?
 Todos os dias centenas de crianças e jovens sofrem devido a agressões por parte
dos colegas;
 Os professores têm cada vez mais medo de ensinar;
 Cada vez mais são pedidas consultas médico-psicológicas para apoiar as vítimas
ou tratar os agressores de violência escolar;
 Os pais estão preocupados e não sabem como atuar e culpam os professores da
situação;
 Os professores acham que é tudo um problema de família atual;
 O desemprego e as dificuldades económicas estão a gerar violência na escola.
Investigação. O que estuda?
 Indisciplina. Tomando como objeto as diferentes situações e comportamentos
(sejam violentos ou não) que não estão em conformidade com as regras de
caráter escolar e social vigentes em cada escola;
 Violência. Como fenómeno específico, realçando o seu caráter social e
psicológico.

DEFINIÇÃO
Dificuldades Concetuais e Metodológicas.
Os vários estudos e modelos explicativos do fenómeno tomam como ponto de partida
diferentes objetos de análise sob designações de vandalismo; “bullying”, agressividades,
perturbações do comportamento (“conduct disorders”), passagens ao ato (“acting out”),
comportamento de oposição (“oppositional behavior”), perturbação défice de atenção e

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 Psicologia Escolar

hiperatividade (“attention deficit hyperactivity disorder” ou ADDH), comportamento

delinquente, défice de competências, etc.
 Ação em que se faz uso de força bruta; crueldade; prepotência; tirania; coação;
 Ação que implica intenção deliberada de causar dano, tanto físico como
emocional;
 Comportamento antissocial (qualquer forma de opressão ou de exclusão social,
agressões, vandalismo, roubo) que podem ser desencadeados quer por alunos
quer por outros elementos da comunidade escolar.
Como se Manifesta?
 Perturbação na sala de aula;
 Problemas de disciplina (conflito entre os professores e os alunos);
 Maltrato entre pares (“bullying”) – ameaças, chantagem, insultos, foco nas
caraterísticas em défice;
 Vandalismo e danos materiais – roubos;
 Violência física (agressões, extorsões);
 Assédio sexual.
Níveis do Problema.
 Relação entre os alunos e a escola (desvio às regras de trabalho na aula,
perturbação na relação entre pares, problemas da relação professor-aluno);
 Qualidade das relações entre os membros da família dos alunos;
 Qualidade das relações entre a família e a escola;
 A influência dos meios de comunicação;
 Valores éticos da sociedade.

FATORES DE RISCO
“Um atributo ou caraterística individual, condição situacional e/ou contexto ambiental
que aumenta a probabilidade de ocorrer um comportamento violento”.
 O sentimento de exclusão por parte dos alunos,
grupos e famílias;
 Baixa autoestima;
 A ausência de limites/regras na Escola que
sejam claros e partilhados por todos;
 Cultura e clima da escola;
 Altos níveis de exposição à violência através dos
meios de comunicação (TV, Cinema);
 Justificação de violência;
 Aparência física;
 Dificuldades económicas;
 Práticas educativas desajustadas;
 Problemas étnicos.

 Fatores genéticos (filhos de famílias normativas);

 Fatores familiares (relação próxima duradoura sem conflitos);
 Fatores individuais (competências sociais, crença na ordem moral);
 Fatores sociais (reforços pela sua implicação na comunidade).

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 Psicologia Escolar

BULLYING
“A vitimização ou o maltrato por abuso entre iguais é uma conduta de agressão física
e/ou psicológica realizada pelo aluno ou alunos elegendo outro aluno como vítima dos
seus ataques. Esta ação negativa, intencionada e repetida coloca as vítimas em posições
de que, dificilmente, podem sair pelos seus próprios meios. A continuidade destas
agressões provoca nas vítimas efeitos claramente negativos: baixa autoestima, estados
de ansiedade e mesmo quadros depressivos, o que dificulta a sua integração no meio
escolar e o desenvolvimento normal das aprendizagens”.

Tipos e Modalidades de Violência.

Física Direto Intencional Na Escola
Verbal Indireto Não intencional Interna
Psicológica Externa
Social Anti-escolar
Sexual Obstáculo à
identidade

Escola. Onde se Manifesta?

 Antes de entrar na sala de aula;
 No caminho entre escola/casa e casa/escola;
 Nos refeitórios e bares;
 Durante o recreio;
 Nas casas de banho;
 Sempre distante da vigilância de adultos.

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 Psicologia Escolar

Frequência.
Incidência.
 Agressões verbais e insultos como os mais frequentes (30%), seguidos das
agressões físicas, rumores pejorativos e roubos (18%); ameaças e exclusão
social (12%);
 Casos de ameaças com armas (1%) e bullying sexual (2%) são raros;
 A perceção dos professores sobre os tipos de bullying considerados menos
graves não se ajusta à realidade, sendo maior a incidência real do que a
percebida pelos professores.
Género.
 Rapazes são mais frequentemente agressores e vítimas (e.g., agressão verbal e
física direta), com exceção da conduta “falar de outros” cuja frequência é maior
nas raparigas (maior incidência de agressões indiretas, quer verbais quer
sociais);
 Raparigas são mais vezes “testemunhas-espetadoras”.
Idade.
 Maior entre os 12 e 14 anos diminuindo até aos 16 anos. Pode ocorrer mais cedo
(depois dos 6 anos) mas o maior risco situa-se entre os 11 e 15 anos;
 O número de vítimas é maior no primeiro grupo e a quantidade de agressões é
maior no segundo grupo;
 As agressões são protagonizadas, na maioria dos casos, por alguém do mesmo
nível de ensino/turma.
Cenário.
 Mais frequente nos recreios;
 Casas de banho como esconderijo de objetos, sejam da vítima ou sejam objetos
que irão utilizar na agressão;
 “Ameaças com armas” ocorrem frequentemente fora da escola. Quando ocorrem
na escola são realizadas nas casas de banho.
Tipo de Escola.
A dimensão da escola, a sua composição racial e a sua situação geográfica
(rural/urbana) não parecem ser fatores de diferença em termos de ocorrência da
agressão.
Perfil Caraterístico dos Agressores e Vítimas.

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 Psicologia Escolar

 Vítima oculta;
 Vítima comunica;
o Amigos: ameaças com armas, bullying sexual;
o Pais;
o Professores.
 Em geral, mais de 60% das vítimas recebe ajuda.
Perfil Caraterístico dos Colegas – Espetadores.
Espetadores.
Passivos – adotam posturas egoístas e individualistas inspiradas no agressor
interiorizando a conduta agressiva como sendo importante e respeitável, visão perigosa
e antipedagógica. Muitos passam a ser testemunhas atemorizadas ou inclusivamente a
fazer parte do próprio grupo agressor (ninguém quer fazer parte do clube da vítima).
Grupo Agressor.
Na maior parte das situações são da mesma turma e organizam-se possuindo um líder
(bully) – indivíduo hábil que sabe manipular o resto do grupo, cria as suas regras e
segue-as custe o que custar.
Iniciação, Manutenção e Perpetuação do Bullying.

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 Psicologia Escolar

Consequências Individuais e Sociais.

Vítima.
 Dificuldades de aprendizagem e insucesso escolar;
 Elevados níveis de ansiedade;
 Fobia escolar;
 Configuração definitiva de personalidade insegura e doentia;
 Baixa autoestima;
 Impossibilidade de integração escolar e académica;
 Neurose e histeria;
 Depressão;
 Tentativas de suicídio;
 Sentimento de insegurança permanente.
Agressor.
 Punição (pais/professores) – consequência direta pouco frequente e de baixo
impacto;
 Conduta defeituosa permanente (após várias agressões sem castigo, o sujeito
aprende a conseguir os seus objetivos sempre de forma violenta);
 Estabelecer vínculos sociais através de violência (conquista de estatuto e
reconhecimento social através de atos violentos generalizando essas atuações a
outros grupos – e.g., violência doméstica).
Seguidores do Agressor e Espetadores Passivos.
 Insensibilidade perante o sofrimento de outros à medida que vão cometendo
ações repetidas de agressão nas quais não são capazes de intervir para as evitar;
 Vulnerabilidade semelhante à experimentada pela vítima embora com menores
níveis de ansiedade.
Meio/Sociedade.
 Pais da vítima sentem culpa podendo desenvolver depressões e insegurança;
 Confrontos entre famílias (a da vítima e a do agressor);
 Confrontos com os professores;
 Sentimento generalizado de insegurança na sociedade;
 Taxas elevadas de violência e aumento nos índices de criminalidade.

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 Psicologia Escolar

“Quanto mais repetidas e prolongadas forem as situações de bullying, maiores são os

danos do ponto de vista do desenvolvimento psicossocial e o bem-estar das crianças
envolvidas, pelo que urge a necessidade de um diagnóstico e intervenção precoce”.

CAUSAS E EXPLICAÇÕES
“A violência escolar está intimamente ligada à crise das instituições educacionais,
quando estas são, do ponto de vista histórico, instrumentos privilegiados do Estado-
nação. (…) Assim, todo o sistema educativo atual, desde a educação infantil à
universitária, encontra-se em profunda crise de reconversão para se adaptar aos
imperativos ideológicos, organizativos e culturais do mercado, tal como podemos
observar ao analisar as políticas e discursos políticos e legislativos”.
O que mudou?
 Descentralização/autonomia das escolas;
 Tecnologias da informação no Aprender;
 Professor enquanto tutor;
 Relação pedagógica centrada no aluno;
 Qualidade do ensino centrada num novo sentido teleológico comum a todo o
sistema (conceito de sucesso);
 Avaliação (currículo, professor).
Para Beatriz Pereira (2005), a escola é atualmente um espaço de educação para o
consumo quando deveria ser um espaço de educação para o não desperdício, para a
economia e poupança. Para que a criança reconheça os seus direitos é necessário que o
ensino seja ativo e que a criança aprenda a questionar e a fazer-se ouvir de forma
assertiva.
“Apesar das mudanças verificadas no âmbito legal com o reconhecimento cada vez mais
ampliado dos direitos da criança e dos jovens, temos como contraponto a
potencialização da problemática destas populações em situação de vulnerabilidade
social e pessoal, nos centros urbanos, nas instituições, a exemplo da escola no que
concerne a violência – contextualização no processo de socialização”.
“Assim, de um lado, esse processo ocorre na convivência direta na família, na escola, no
grupo de pares, nas igrejas e em outras instituições. De outro lado, a ação socializadora
realiza-se de modo indireto pela mediação simbólica de agentes de diferentes
instituições que disseminam valores, normas e modelos culturais”.
E apesar da difusão e crescimento acelerado dos saberes na sociedade do conhecimento
e da comunicação poderem passar a imagem da diluição ou desaparecimento do papel
da escola ou inutilidade dos saberes que integram o seu currículo, a escola continua a
possui dimensões nucleares que não são desempenhadas por nenhuma outra instituição,
nomeadamente:
 A passagem estruturada do quadro referencial da cultura dominante numa dada
sociedade;
 A socialização conjunta dos indivíduos de todas as culturas presentes numa dada
sociedade;
 O apetrechamento com instrumentos cognitivos de análise, reflexão, pesquisa e
produção do conhecimento;
 O ensino explícito de estratégias organizativas do conhecimento e do discurso.

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 Psicologia Escolar

PREVENÇÃO E INTERVENÇÃO
É possível ao professor adotar um comportamento preventivo na violência?
 “Claro que é possível a prevenção por parte de um professor e de uma escola. A
ação isolada de um professor é positiva, mas muito limitada, e pode passar,
desde o início do ano, por apontar para a existência de um clima, nas suas aulas,
de exigência quanto ao cumprimento de determinadas regras. No entanto, os
alunos devem perceber a necessidade e o interesse dessas regras, o que implica
também um clima de diálogo que, a não existir, motiva reações negativas,
agressividade, etc. Se o clima de diálogo, com a turma, com o aluno-caso, é
fundamental, não o é menos um conjunto de práticas ligadas às próprias tarefas
de ensino, como criar condições para que os alunos aprendam uns com os outros
– trabalhos de grupo, ensino cooperativo, gestão da turma servindo-se, inclusive,
de meios como a internet – e aprendam a conhecer-se mutuamente, através de
assembleias de turma, saídas em conjunto, etc”.
E como é que a escola no seu todo pode atuar?
 “Logo à partida, produzindo um regulamento por todos conhecido, que
contemple as regras da convivência, e que explicite paralelamente os direitos e
os deveres de cada um e de todos. Depois, promovendo e apoiando ações que
continuem a ação dos professores na turma: clubes e projetos vários – até
virados para um melhor conhecimento do meio social e patrimonial –,
assembleias de escola, dinamização da presença e intervenção dos encarregados
de educação, gabinete de apoio aos alunos, um clima de ajuda entre professores,
enfim, uma liderança capaz de empenhar toda a gente na construção de um
ambiente saudável e seguro”.
Prevenção.
Processo ativo de implementação de iniciativas tendentes a modificar e melhorar a
formação integral e a qualidade de vida dos indivíduos, fomentando o autocontrolo
individual e a resistência coletiva face à adaptação de comportamentos violentos.

Prevenção Primária.
“São as estratégias ou os procedimentos que pretendem intervir com ações ou
metodologias concretas para que a conduta agressiva (…) não ocorra. Situam-se
também neste nível as ações, ou interações necessárias que promovam a conduta pró-
social ao longo do desenvolvimento nas várias situações”.
 Assembleia ou reunião periódica;

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 Psicologia Escolar

 Círculo de qualidade (formação de um grupo específico de alunos que propõe e

examina um problema, investiga-o, apresenta uma série de soluções e comunica-
as à direção da escola, para serem revistas e postas em prática; importância do
debate);
 Aprendizagem em grupo (fomentar ambiente de respeito e confiança, promover
a cooperação – objetivos e consequências comuns – e a resolução de conflitos;
importância de formar grupo equilibrado);
 Reuniões de pais e professores (perspetiva macro sobre temáticas diversificadas,
inclusivamente informações sobre a própria instituição educativa);
 Role-Playing (competência de resolução de conflitos);
 Estratégias cognitivo-comportamentais (“A necessidade das normas. O poder
dos elogios e da atenção. A importância dos castigos”).
Prevenção Secundária.
“Estratégias ou procedimentos que identificam fatores de risco reconhecendo que existe
uma conduta agressiva e tentam limitar a sua duração. Tratam de corrigir ou melhorar a
atenção de crianças/adolescentes/jovens em risco. Estes alunos devem receber ajuda e,
se for necessário, também uma orientação”.
 Sistema de ajuda (aprender a pôr em prática as suas capacidades para ajudar
outros companheiros em várias tarefas da vida quotidiana – alunos supervisores,
“tutores”, ajudante dos alunos recém-chegados, ajudantes de recreio);
 Aluno Conselheiro (exige formação específica em competências de
comunicação e resolução de conflitos, particularmente em “escuta ativa”. Os
alunos conselheiros escutam outros que queiram comunicar problemas);
 Mediadores Escolares (nível mais complexo que exige maior nível de formação
em competências sociais e de comunicação e resolução de conflitos. São
recursos humanos na resolução de conflitos apresentados pelos colegas).
Prevenção Terciária.
“Procedimento que corrigem ou melhoram a conduta antissocial ou perturbadora já em
prática”.
 Método Pikas (série de entrevistas individuais com os agressores e a vítima em
que se tenta criar um campo de preocupação mútua ou partilhada e onde se
acordam estratégias individuais de ajuda à vítima);
 Tribunais escolares (encontros regulares da comunidade escolar para construir e
discutir normas de funcionamento e de como enfrentar os seus incumprimentos);
 Método da não culpabilização (o professor reúne-se com a vítima e um grupo
reduzido de alunos, entre os quais se encontram os agressores e alguns
observadores. A vítima conta o seu estado de sofrimento e a sua preocupação ao
grupo. Estabelecem-se sete passos até chegar à análise do processo. Cada aluno
sugere uma forma para mudar o seu próprio comportamento no futuro).
Prevenção.
 Proporcionar um clima de escola e de sala de aula afetivo, de apoio e promotor
do bem-estar e de qualidade de vida (importância das condições que oferece para
o desenvolvimento de elações humanas, dos modelos de ensino
proporcionadores do diálogo e da participação de todos; dos projetos em que se
pretende desenvolver o altruísmo e a solidariedade);

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 Psicologia Escolar

 Definir regras claras, funcionais e justas que tornem os comportamentos

previsíveis e estabeleçam limites de tolerância promotores do exercício da
autoridade democrática;
 Ajudar e apoiar alunos com dificuldades especiais. A empatia, a relação de ajuda
e a demonstração de respeito pelo aluno, são atitudes necessárias em relação a
qualquer discente, mas constituem-se como estratégias fundamentais na relação
com os que, habitualmente, são levados a agir “indisciplinadamente” de forma
sistemática, ou estão “em risco” disso, ou ainda com aqueles que podem ser
vítimas dos seus próprios colegas;
 Desenvolvimento de um autoconceito positivo e realista;
 Criar oportunidades de afirmação pessoal por parte do aluno em muito associado
a um clima de escola que proporcione o desenvolvimento de cidadãos
confiantes, assertivos, com autoestima e participativos;
 A diferenciação pedagógica, tanto na seleção de conteúdos e de
desenvolvimento de competências, como na variedade de atividades e situações
de aprendizagem, é crucial para o desenvolvimento de um ensino de qualidade,
adequado à diversidade de necessidades educativas da população heterogénea
que hoje em dia compõe as escolas e as turmas;
 Jogos nos recreios. As atividades estruturadas no espaço do recreio poderão
proporcionar à criança a oportunidade de aprender a lidar com várias formas de
conflito. Não devem ser excessivos ao ponto de anular a liberdade e autonomia
do aluno no espaço de recreio;
 Promover discussões em torno de dilemas morais (narrativas breves de situações
envolvendo conflitos de natureza moral que encerram valores diferentes).
Incentivam o exame de diferentes opções com os seus respetivos argumentos;
 Desenvolvimento de dinâmicas de grupo (e.g., na promoção da competência de
resolução de conflitos).

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