UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

RENATA DE JESUS PEREIRA

VIABILIDADE E EVIDÊNCIAS DE IMPACTO DA VERSÃO BRASILEIRA DO

PROGRAMA APRENDIZ ATENTO PARA PRÉ-ESCOLARES COM TEA

SÃO PAULO

2022
 RENATA DE JESUS PEREIRA

VIABILIDADE E EVIDÊNCIAS DE IMPACTO DA VERSÃO BRASILEIRA DO

PROGRAMA APRENDIZ ATENTO PARA PRÉ-ESCOLARES COM TEA

Projeto de pesquisa apresentado ao Programa de Pós-

Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito a
qualificação de dissertação de Mestrado.

Orientadora: Cristiane Silvestre de Paula

Coorientadora: Mayra Muller Spaniol

SÃO PAULO
2022
Pereira, Renata Jesus de.

Viabilidade e Evidências de Impacto da Versão Brasileira do

Programa Aprendiz Atento para Pré-Escolares com TEA/ Pereira,
Renata Jesus de. – 2022.
90f.

Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) -

Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2022.
Orientadora: Cristiane Silvestre de Paula
Co-orientadora: Mayra Muller Spaniol

Referências bibliográficas: f. 50-54.

1. Desordem do Espectro do Autismo 2. Desenvolvimento

Infantil 3. Pré escolar 4. Treinamento de Atenção 5. Cognição.
I. Paula, Cristiane Silvestre, orientadora. Spaniol, Mayra
Muller, coorientadora. II. Mestrado.
 AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus sem ele nada disso seria possível!
Agradeço aos meus pais Fausto e Nalzira que estiveram ao meu lado nessa jornada de
muitos desafios, mas também de conquistas e que vibraram comigo durante todo o percurso do
mestrado.
Agradeço ao meu namorado, Renan, por me apoiar e me incentivar do primeiro ao último
dia da entrega do trabalho.
Á minha orientadora Profa. Dra. Cristiane Silvestre de Paula, por toda a compreensão e por
confiar na minha capacidade de trabalhar em cima desse projeto. Obrigada por todo
conhecimento compartilhado foi uma honra tê-la como a minha orientadora.
Á minha co–orientadora, Dra Mayra Muller Spaniol por todo o suporte,
comprometimento, dedicação e generosidade. Obrigada por toda a entrega no projeto. É uma
alegria tê-la conosco!
Agradeço a CAPES pela bolsa Modalidade I concedida vocês podem ter certeza de que
essa bolsa fez toda a diferença na minha formação e na entrega desse trabalho. Muito obrigada
por valorizarem a relevância cientifica desse trabalho e por acreditarem no meu potencial.
Agradeço aos membros da banca Prof. Dra. Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira e Prof.
Dra. Leila Felippe Bagaiolo. Obrigada por terem aceitado o convite para membros da banca e
por todas as valiosas contribuições nesse trabalho.
Agradeço a suplente Prof. Dra. Marina Monzani da Rocha que me acompanhou desde o
início da graduação e foi uma das maiores incentivadoras para que eu fizesse o mestrado.
Obrigada por me acompanhar até aqui e ser a minha referência acadêmica e profissional.
Á suplente Prof. Dra. Ana Alexandra Caldas Osório por todo o suporte e compreensão.
Agradeço as aplicadoras Dayana, Laryssa, Adriana, Bruna, Tatiana e Elaine que
participaram com zelo e dedicação nesse trabalho. Sem elas nada disso seria possível.
Às famílias que participaram desse projeto. Obrigada por toda a dedicação! Mesmo sendo
um momento de pandemia conseguimos fazer um valioso trabalho que tem muito a contribuir
para a comunidade cientifica.
Agradeço as coordenadoras dos centros especializados em autismo Prof Dra. Leila
Bagaiolo, Dra, Daniela Bordini e a Me. Stéphanny Rampazo. Obrigada por abrirem as portas
para a realização desse trabalho.
 Por fim, agradeço aos pequenos que participaram de todas as etapas do AA com muito
engajamento e com a conclusão de quase todas as provas de forma magnifica. Obrigada por
tanto eu aprendo muito com vocês.
 RESUMO
Programas que promovam a qualidade de vida e as potencialidades de crianças com transtorno
do espectro autista (TEA) são relevantes, principalmente em idade pré-escolar, fase importante
do desenvolvimento e na qual ainda faltam intervenções comprovadamente eficazes. O
programa Aprendiz Atento (AA) foi desenvolvido para aprimorar domínios atencionais, além
de contribuir com aspectos sociais e emocionais de crianças típicas por meio de jogos lúdicos
em três níveis de complexidade. O AA que estimula a atenção seletiva, sustentada e o controle
inibitório mostrou-se viável e bem aceito por crianças típicas, sendo de fácil aplicação e de
baixo custo, portanto com potencial para beneficiar crianças com atrasos no
neurodesenvolvimento. O objetivo do presente estudo foi testar a viabilidade da versão
brasileira do Programa Apresendiz Atento para crianças com TEA em idade pré-escolar e
verificar evidências de impacto nos domínios cognitivos, atencionais e emocionais dessas
crianças. O programa foi realizado com 13 participantes entre 4 e 7 anos de idade que
frequentavam três grandes centros especializados em TEA na cidade de São Paulo: Ambulatório
TEAMM da UNIFESP, o Grupo Gradual e a TEAR EQUIPE MULTIDISPLINAR. Após
aprovação dos pais e assinatura dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido iniciou-se
a primeira etapa do projeto (pré-intervenção), onde todas as crianças foram avaliadas com base
nos seguintes instrumentos: Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (medida de inteligência
fluida), Teste de Atenção por Cancelamento – TAC (para atenção seletiva e sustentada), THCP
(avaliação de habilidades pré escolares [percepto motora, linguagem, pensamento quantitativo,
memória e atenção concentrada]); Teste de Trilhas (para flexibilidade cognitiva, atenção e
funções executivas). Paralelamente, suas mães responderam a dois questionários estruturados
sobre aspectos emocionais de seus filhos: Emotion Regulation Chacklist - ERC e Strengths and
Difficulties Questionnaire - SDQ. Na segunda etapa da pesquisa, metade das crianças (grupo
experimental) recebeu a o programa AA em duplas ou trios durante 18 encontros. A última e
terceira etapa foi a replicação de todos os instrumentos da fase pré-intervencão imediatamente
ao final da etapa dois. Os resultados do estudo demonstraram que o AA é viável para crianças
com TEA em idade pré-escolar, já que: (1) os pais aderiram a intervenção, mesmo no contexto
da pandemia da COVID-19, (2) as crianças participaram e conseguiram realizar quase todos os
jogos, e (3) as aplicadoras classificaram o AA como de alta qualidade em praticamente todas
as tarefas, e apontaram diversos pontos positivos e poucos pontos negativos do programa. Em
relação aos dados preliminares de impacto, verificou-se uma tendência de melhora em quase
todas as medidas atencionais e cognitivas, mas não nos domínios emocionais das criancas.
Além disso, contataram-se melhoras estatisticamente singificantes no grupo experiemental
versus o grupo controle em três provas de atenção por cancelamento (segundo TAC) e duas
provas de memória viso espacial do CORSI. Conclui-se nesta pesquisa que o programa AA é
promissor para crianças com TEA em idade pré-escolar, inclusive com indícios de contribuição
para melhora de aspectos atencionais e de memória (aptidões pré acadêmicas). Em relação aos
aspectos emocionais, acredita-se que deveriam ser testados a longo prazo como uma possível
consequência de benefícios adquirdos em domínios atencionais e cognitivos. Essa hipótese
poderia ser confirmada em estudos futuros uma amostras maiores e com follow-up.
Palavras-chave: Desordem do Espectro do Autismo. Desenvolvimento Infantil. Pré escolar.
Treinamento de Atenção. Cognição.
 ABSTRACT
Programs that promote life quality and the potentialities of children with autism spectrum
disorder (ASD) are relevant, specially at preschool age, an important stage of development and
in which still lack demonstrably efficient interventions. The Aprendiz Atento (AA) program
was developed to improve attentional domains, besides contributing with social and emotional
aspects of neurotypical children through ludic games with three levels of complexity. The AA
that stimulates selective and sustained attention and the inhibitory control proved to be viable
and well accepted by neurotypical children, being easy to apply and low cost, therefore with
potential to benefit children with neurodevelopmental delays. This study aimed to test the
viability of the Brazilian version of the Aprendiz Atento program for children with ASD at
preschool age and to check evidences of impact on cognitive, attentional and emotional domains
of those children. The program was performed with 13 participants between 4 and 7 years old,
who attended to three big ASD specialized centers in the city of São Paulo: UNIFESP’s
Ambulatório TEAMM, Grupo Gradual and TEAR Equipe Multidisciplinar. After the parent’s
approval and Free and Informed Consent Term signature, the first stage of the project (pre-
intervention) began, in which all the children were evaluated based on the following
instruments: Raven’s Coloured Progressive Matrices (fluid intelligence measure), Attention for
Cancelation Testing (for selective and sustained attention), THCP – Pre-Alphabetization Skills
and Knowledge Test (perceptual-motor, language, quantitative thinking, memory and focused
attention), and Trail Making Test (for cognitive flexibility, attention and executive functions).
In parallel, their mothers answered two structured questionnaires about emotional aspects of
their children: Emotion Regulation Checklist – ERC and Strengths and Difficulties
Questionnaire – SDQ. In the second stage, half of the children (experimental group) got into
the AA Program in pairs or trios during 18 meetings. The third and last stage was the replication
of all the instruments of the pre-intervention stage immediately after the ending of the second
stage. The study results demonstrate that the AA is viable for children with ASD at preschool
age, since: (1) the parents approved the intervention, even in the context of the COVID-19
pandemic, (2) the children participated and managed to accomplish almost all the games, and
(3) the psychotherapists classified the AA as high-quality in most of the tasks, besides pointing
several positives whereas only a few negatives of the program. About the preliminary impact
data, there was a improve tendency in almost all of the attentional and cognitive measures, but
not in the children’s emotional domains. Besides, there were statistically important
improvements in the experimental group versus the control group in three attention for
cancelation tests and two CORSI visuospatial memory tests. In this research it was concluded
that the AA program is promising for children with ASD at preschool age, including with signs
of contribution for attentional and memory improvement (pre-academic skills). Regarding the
emotional aspects, it is believed they should be tested long term as a possible consequence of
acquired benefits in attentional and cognitive domains. This hypothesis could be confirmed in
future studies with larger samples and follow-up.
Keywords: Autism Spectrum Disoder. Child Development. Pre-scholar. Attention training.
Cognition.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 ...............................................................................................................................26
Quadro 2 ...............................................................................................................................27
Quadro 3 ...............................................................................................................................28
Quadro 4 ...............................................................................................................................29
Quadro 5 ...............................................................................................................................29
Gráfico 1 ...............................................................................................................................42
Gráfico 2 ...............................................................................................................................43
Gráfico 3 ...............................................................................................................................43
Gráfico 4 ...............................................................................................................................44
Gráfico 5 ...............................................................................................................................44
 LISTA DE TABELAS
Tabela 1 ...............................................................................................................................37
Tabela 2 ...............................................................................................................................39
Tabela 3 ...............................................................................................................................70
Tabela 4 ...............................................................................................................................71
Tabela 5 ...............................................................................................................................75
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 16
1.1. CARACTERIZAÇÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA .............. 16
1.2. HABILIDADES SOCIAIS NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ....... 16
1.3. HABILIDADES ATENCIONAIS NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
19
1.4. O COMPUTERIZED PROGRESSIVE ATTENTIONAL TRAINING (CPAT) E O
ATTENTIVE NUERSERY (AA) ......................................................................................... 20
2. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 21
3. OBJETIVOS .................................................................................................................... 22
4. HIPÓTESES .................................................................................................................... 22
5. MÉTODO......................................................................................................................... 22
5.1. DESENHO DO ESTUDO ......................................................................................... 22
5.2. ESTUDO PRÉ-PILOTO DO AA .............................................................................. 22
5.3. PARTICIPANTES ..................................................................................................... 23
5.4. LOCAL ...................................................................................................................... 24
5.4.1. Ambulatório TEAMM Especializado em Transtorno do Espectro Autista da
UNIFESP ........................................................................................................................... 24
5.4.2. Grupo Gradual .................................................................................................... 24
5.4.3. TEAR equipe multidisciplinar ............................................................................ 24
5.5. PROCEDIMENTO SEGUNDO AS FASES DA PESQUISA .................................. 25
5.6. CONSIDERAÇÕES ÉTICAS ................................................................................... 25
5.7. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ..................................................................... 25
5.7.1. Testes aplicados diretamente com as crianças:................................................... 27
5.7.2. Para medidas atencionais:................................................................................... 28
5.7.3. Questionários aplicados com pais/responsáveis para análise de domínios
emocionais das crianças com TEA.................................................................................... 29
5.8. ANÁLISE DE DADOS ............................................................................................. 30
6. RESULTADOS ................................................................................................................ 31
6.1. DADOS QUANTITATIVOS DOS QUESTIONÁRIOS DAS APLICADORAS .... 31
6.1.1. Atenção Seletiva ................................................................................................. 31
6.1.2. Atenção Sustentada............................................................................................. 32
6.1.3. Controle Inibitório .............................................................................................. 33
6.2. RESULTADOS QUALITATIVOS SEGUNDO AS APLICADORAS .................... 35
 6.3. DADOS QUANTITATIVOS DAS CRIANÇAS ...................................................... 36
6.4. COMPREENSÃO DA INSTRUÇÃO E MOTIVAÇÃO .......................................... 36
6.5. RESPONSAVÉIS ...................................................................................................... 37
7. DISCUSSÃO .................................................................................................................... 46
8. CONCLUSÕES ............................................................................................................... 50
REFERÊCIAS ........................................................................................................................ 51
ANEXOS ................................................................................................................................. 56
1. INTRODUÇÃO
1.1. CARACTERIZAÇÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento
caracterizado por uma díade de déficits persistentes em duas principais áreas: (1)
comunicação e interação social e (2) padrões restritos e repetitivos. Indivíduos com TEA
apresentam inflexibilidade quanto a mudanças na rotina e pensamentos rígidos,
comprometimento na comunicação verbal e não verbal e déficit nas habilidades emocionais e
sociais (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION [APA], 2013). O TEA apresenta três
níveis de gravidade: (1) necessidade de apoio (2) apoio substancial (3) apoio muito substancial.
O número de indivíduos diagnosticados no espectro do autismo aumentou ao longo dos últimos
50 anos e em decorrência desse fato, cresceu o interesse em iniciativas de pesquisas em larga
escala, campanhas de conscientização e necessidade de apoio governamental
(ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2017).

1.2. HABILIDADES SOCIAIS NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Um dos déficits que fazem parte da díade na caracterização no Transtorno do Espectro
Autista é o empobrecimento nas habilidades sociais. Esse prejuizo fica aparente em dificuldades
nas interações sociais, na habilidade de iniciar ou responder perguntas, compartilhar e sustentar
as relações e responder a solicitação dos pares principalmente em situações sociais
(FERREIRA; TABAQUIM, 2017). Além disso, a presença de comportamentos estereotipados
e ritualisticos criam um padrão restrito dificultante aos relacionamentos sociais. A minimização
dessas habilidades poderá ocasionar graves lacunas no repertório comportamental (CHETCUTI
et al., 2020). Autores destacaram que esse comprometimento também poderá levar a problemas
de comportamento nas diversas esferas sendo elas sociais ou acadêmicas (CHETCUTI et al.,
2020; FERREIRA; TABAQUIM, 2017). O contato com modelos adequados de resolução de
problemas e flexibilidade cognitiva podem aumentar o repertório social podendo agir como um
minimizador dos problemas comportamentais (NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2016).
Assim, observa-se trabalhos realizados entre pares com TEA no intuito de maximizar a
motivação das crianças, favorecendo então, comportamentos adaptativos (ANGELIS, 2020).
Um desses trabalhos foi realizado no Laboratório TEAMACK, onde pela primeira vez
no Brasil a versão da proposta terapêutica LEGO EDUCATION foi utilizada (ANGELIS, 2020.
OWENS et al., 2008). O estudo teve como perfil de participantes oito crianças com TEA com
faixa etária de 5 a 7 anos, quociente de inteligência superior a 70, classificado entre leve e
16
moderado na escala (Childhood Autism Rating Scale- CARS) (SCHOPLER et al., 1980) de
gravidade TEA e não estarem participando de outros terapias ou jogos que promovem as
habilidades sociais. Os participantes foram selecionados através do Laboratório TEAMACK.
Para as avaliações foram utilizados os protocolos: SON-R 2 (teste não verbal de inteligência)
(LAROS et al., 2015), CARS, DCDQ Brasil 3 (Questionário do transtorno de desenvolvimento
e da coordenação), Escala de comportamento adaptativo de Vineland Adaptive Behavior
Scales- Vineland (2ed) (SPARROW; BALLA, 1984), IFERA I, Lego Education e por fim,
entrevista do perfil social demográfico. Foram desenvolvidos pela pesquisadora e aplicados no
programa os seguintes instrumentos: protocolo de avaliação de sessões, protocolo de
codificação de comportamentos e a ficha de avaliação de sessões. A intervenção teve duração
de 12 sessões sendo realizadas duas vezes na semana. Inicialmente as crianças eram orientadas
na montagem de 12 estruturas de legos diferentes. Nas sessões foram distribuídos papéis dentro
das atividades sendo eles: engenheiro, fornecedor ou construtor. Esses papéis eram alternados
por ordem da avaliadora conforme o andamento das sessões. O objetivo da pesquisa foi
estimular as habilidades sociais de crianças com TEA por meio da montagem estruturada e
colaborativa de atividades com LEGO.
Assim, era necessário que cada criança pudesse passar por cada papel com o objetivo
de serem observados comportamentos como: oferecer ajuda aos pares, pedir ajuda, responder
interação, iniciar interação e execução da tarefa. Após a intervenção foram reaplicados os
instrumentos Vineland (2ed) para avaliar o efeito da intervenção nos comportamentos sociais
das crianças. Os resultados demonstraram um aumento nas habilidades sociais, principalmente
quando a criança se encontrava na posição de fornecedor ou construtor. Além disso, outro dado
que o estudo trouxe foi que houve uma correlação nas crianças que apresentavam prejuízos nas
funções executivas com o aumento nas respostas de solicitar ajuda (ANGELIS, 2020).
Portanto, o prejuízo nas habilidades sociais encontrado no TEA é decorrente de
múltiplas questões, incluindo alterações nas funções executivas responsáveis por mecanismos
como memória de trabalho, flexibilidade cognitiva e controle inibitório. A memória de trabalho
por exemplo, é a função responsável por dois conjuntos de habilidades: um de representação
verbal que possibilita o armazenamento de informações e execução delas a curto prazo; e a
outra não verbal caracterizada por representações auditivas, visuais, táteis, olfativas e
gustativas, as quais possibilitam imaginar ações ou acontecimentos não disponíveis. Portanto,
essa função é responsável por conectar diferentes informações e planejamento. O controle
inibitório, também parte das funções executivas, é responsável por controlar impulsos verbais
17
e não verbais, habilidade importante para manter o foco em informações relevantes inibindo
informações irrelevantes. Por fim, temos a flexibilidade cognitiva que possibilita mudar a
perspectiva antes de pensar ou agir (NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2016).
Os componentes das funções executivas: controle inibitório, flexibilidade cognitiva e
memória de trabalho são conectados e indissociáveis, além disso são desenvolvidos a partir do
entrelaçamento dos fatores genéticos, ambientais e da sensibilidade da criança frente ao
estímulo (NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2016). Assim, permitem a cognição e
inibição do comportamento da ordem intelectual, emocional e social (DIAS; MENEZES;
SEABRA, 2010). Sabemos o quanto crianças com TEA possuem alterações nas funções
executivas e esses dados contribuem negativamente para a dificuldade na interação social,
comportamentos rígidos e repetitivos (APA, 2013) e déficits na comunicação (LAI;
LOMBARDO; BARON-COHEN, 2014). Esses aspectos acabam influenciando assim, na
mudança de perspectiva e tomada de decisões, habilidades essenciais para um bom controle
emocional. Esses comportamentos característicos do TEA são passíveis de intervenção, mas
quando não tratados podem evoluir para quadros comórbidos como ansiedade e depressão
(NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2016).
Além disso, sabe-se que crianças dentro do período pré-escolar exibem maior facilidade
no aprendizado dessas habilidades devido a plasticidade cerebral e, portanto, há uma maior
capacidade de modificação do cérebro a depender das experiências vivenciadas (NÚCLEO
CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2016). Por isso, a idade pré escolar é uma fase promissora para
o planejamento de metas de intervenção que possam minimizar esses prejuízos sociais,
acadêmicos e comportamentais a curto e a longo prazo (CHETCUTI et al., 2020; MAZEFSKY
et al., 2013; NUSKE et al., 2017)
Estudos têm utilizado o lúdico como recurso para aprimorar os processos de ensino-
aprendizagem de crianças com dificuldades cognitivas (RAMOS; GARCIA, 2019). Um estudo
investigando a utilização de jogos digitais para o aprimoramento das funções executivas em
crianças participantes de um atendimento educacional especializado, reuniu 8 crianças, com
faixa etária de 8 a 11 anos as quais apresentavam dificuldades no controle inibitório, na
comunicação verbal e interesse em jogos digitais. Os participantes foram divididos em grupo
controle e experimental, ambos passaram pela mesma bateria de avaliação inicial, investigando
flexibilidade, autocontrole, imitações diretas e inversas, e a interação de indivíduos com outros
jogos digitais e jogo digital específico para a pesquisa. Os resultados se pautaram em
observações e registros realizados pelo pesquisador e na reaplicação das atividades. Os
18
resultados indicaram melhor desempenho nas habilidades essenciais de aprendizagem, atenção,
autocontrole e autorregulação do grupo experimental, após a intervenção (RAMOS; GARCIA,
2019). Sobre a habilidade de autorregulação, no Brasil poucos estudos abarcam essa demanda
em crianças pré-escolares com TEA (LEÃO; MARTINS; CAMARGO, 2019; PASSOS, 2020).
Autores alertam o quanto estimular a regulação emocional precocemente pode diminuir
problemas subjacentes ao TEA, como ansiedade entre outras comorbidades (NÚCLEO
CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2016; LEÃO; MARTINS; CAMARGO, 2019). Portanto, é
essencial, entender os preditores precoces do desenvolvimento infantil para o planejamento de
intervenções diminuindo os prejuízos a curto e a longo prazo (CHETCUTI et al., 2020).

1.3. HABILIDADES ATENCIONAIS NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Apesar de não ser um dos sintomas principais do transtorno, a maioria dos indivíduos
com TEA também apresentam um comprometimento nos habilidades atencionais (FAN et al.,
2012; GOLDSTEIN; JOHNSON; MINSHEW, 2001). As habilidades atencionais podem ser
divididas em quatro modalidades: 1. atenção sustentada que é a capacidade de manter a atenção
durante uma atividade contínua; 2. atenção dividida que vem a ser a capacidade de dividir o
foco atencional em dois estímulos simultâneos; 3. atenção seletiva considerada a realização de
uma tarefa de modo contínuo na presença de outros estímulos distratores e por fim, 4. atenção
alternada a qual permite executar tarefas que exigem mudanças rápidas no repertório de
respostas (DIAS; MENEZES; SEABRA, 2010). De acordo com autores, os déficits no alerta,
orientação, fixação do olhar, déficits na sustentação da atenção, vigilância e prejuízos nas
oscilações da atenção têm sido abordados como déficits centrais mais presentes no TEA
(BOSA; TEIXEIRA, 2017). Alteração nas habilidades atencionais compromete o ganho e/ou
sustentação de outras habilidades sociais, acadêmicas e cognitivas nos indivíduos com TEA,
podendo culminar em outros déficits encontrados no transtorno (FAN et al., 2012;
GOLDSTEIN; JOHNSON; MINSHEW, 2001).
Por isso, autores avaliaram os processos atencionais de indivíduos com TEA quando
comparados a um grupo de desenvolvimento típico. Um estudo (GOLDSTEIN; JOHNSON;
MINSHEW, 2001) contou com 103 crianças e adultos de alta funcionalidade que foram
divididos em dois grupos: controle (desenvolvimento típico) e experimentais (desenvolvimento
atípico). A atenção foi avaliada com testes de codificação, foco, sustentação e
alternância/flexibilidade. As tarefas aplicadas foram: Codificar (Dígito Span e subtestes
Aritmética), WAIS-R (Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised ) ou WISC-R (Wechsler
19
Intelligence Scale for Children-Revised Form, Focus – execute. Cancelamento de carta
(TALLAND, 1965), Mudança. Teste de classificação de cartas Wisconsin (HEATON et al.,
1993), Sustentar. Teste de Complexo de Desempenho Contínuo (CPT;
NEUCHTERLEIN,1991) e Teste Motor. Teste de toque de dedo (REITAN; WLFSON, 1993)
e Klove Grooved Pegboard (MATTHEWS; KLOVE, 1964). O estudo constatou que os
indivíduos com autismo tiveram maior disfunção em testes que requeriam atenção, flexibilidade
cognitiva ou velocidade motora.

1.4. O COMPUTERIZED PROGRESSIVE ATTENTIONAL TRAINING (CPAT) E O

ATTENTIVE NUERSERY (AA)
Programas utilizando tecnologia foram utilizados no TEA para desenvolver habilidades
variadas, trazendo resultados positivos (RAMOS; GARCIA, 2019). Entre eles, o Computerized
Progressive Attentional Training (CPAT) – ou Treinamento Computadorizado em Atenção, é
um programa de treinamento de atenção que tem alcançado resultados significativos quanto a
intervenção com crianças diagnosticadas com Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) e TEA. Esse programa demostrou resultados eficazes quanto a melhora
de habilidades acadêmicas, de atenção e cognitivas em crianças com TDAH e TEA com a faixa
etária de a partir dos 7 anos de idade com amostras da Inglaterra e do Brasil. A aplicação do
CPAT dura em torno de dois meses, por duas vezes na semana, sendo individualmente ou em
duplas experimentais e controles. O grupo controle teve a mesma frequência de participação
nas sessões de jogos de computador, mesmo formato e duração, porém com jogos diferentes
que não treinam particularmente a atenção. O programa trouxe uma melhora significativa na
performance escolar e atencional de crianças do grupo experimental, e não controle em ambos
os transtornos (SHALEV; TSAL; MEVORACH, 2007; SPANIOL et al., 2021b). No Brasil, o
estudo de SPANIOL et al. (2021b) do CPAT mostrou impacto positivo em domínios
atencionais e habilidades acadêmicas (matemática, leitura e escrita) em segundo um ensaio
clínico randomizado com escolares com TEA usuários de um ambulatório de São Paulo.
Apesar de eficaz, o CPAT não foi desenvolvido para crianças em idade pré-escolar. Por
isso, mais recentemente, a mesma equipe de pesquisadores da Universidade de TelAviv em
Israel (Prof Dra Lilach Shalev) e da Universidade de Birmingham da Inglaterra (Prof. Dr,
Carmel Mevorach) elaborou o programa Attentive Nursery um programa de treinamento
atencional e social para crianças em idade pré-escolar com desenvolvimento típico.

20
 O Attentive Nuersery possui jogos de natureza lúdica aos quais são aplicados em
pequenos grupos ou no mínimo duplas de crianças, tendo como objetivos estimular as
habilidades sociais, emocionais e atencionais. Os jogos do aprendiz atento podem ser replicados
no ambiente escolar e social da criança, o que facilita a aplicação por parte de profissionais,
assim como promove maior engajamento dos participantes. O programa tem como objetivo
principal o aprimoramento das habilidades atencionais incluindo: (1) atenção sustentada que é
a habilidade de sustentar a atenção em um tarefa por um prolongado período de tempo, por
exemplo seguir a ordem em um jogo, ser paciente e aguardar a sua vez; (2) atenção seletiva,
que é a capacidade de se concentrar em uma pequena parte de informação enquanto ignora o
restante; (3) inibição da resposta que é a capacidade de inibir impulsos durante os jogos e em
situações de conflito com os pares. Como objetivos adicionais ao programa, o aprendiz atento
estimula as crianças na resolução de conflitos inerentes a situações que possam ocorrer na
sessão, assim como a estimular autoconfiança e autoeficácia contribiuindo para a modificação
do comportamento da criança, ao reforçar os acertos e comportamentos adequados dos
paricipantes durante a sessão (SPANIOL et al., 2018). Esse treinamento cognitivo é baseado
em três etapas: (1) prática intensiva estruturada (2) gradualidade (3) uso do feedback. Nesta
pesquisa, o programa aprendiz atento será testado com crianças com TEA em idade pré-escolar,
para avaliar sua viabilidade e aplicado em lingua portuguesa, bem como efeitos secundários no
desenvolvimento cognitivo, atencional, social e emocional das crianças. O AA tem obtido boa
devolutiva dos professores e familiares de criancas típicas em Israel, mas ainda não foi testado
para crianças com TEA1. Considerando o impacto positivo do CPAT, acredita-se que o AA tem
um bom potencial de contribuir para o desenvolvimento de criancas pré-escoalres com TEA.

2. JUSTIFICATIVA
O Programa Aprendiz Atento (AA) segue os preceitos do modelo CPAT que mostrou
bons resultados com crianças brasileiras com TEA em idade escolar. O AA foi desenvolvido
para estimular atenção, contribuindo também para aprimorar funções cognitivas, sociais e
emocionais em crianças pré-escolares típicas e, portanto, parece justificável que seja testado
com criança com TEA.
O estudo de viabilidade do AA pode ser justificado para a expansão de modelos de
intervenção de baixo custo para crianças com TEA, particularmente em idade pré-escolar, fase

1
Comunnicação pessoal com Lilach Shalev, Universidade de Telaviv, Israel. +
21
importante do desenvolvimento e na qual ainda faltam intervenções comprovadamente eficazes.
Uma vantagem deste programa é o fato de ser de curto prazo, de fácil aplicação e de baixo
custo.
Se comprovada a viabilidade e evidências iniciais de impacto positivo do AA, esse
estudo apresentará um novo modelo que poderá contribuir para a melhora da atenção, funções
cognitivas, sociais e emocionais, que consequentemente devem preparar melhor as crianças
para aprendizagem na escola com resultados positivos em sua qualidade de vida.

3. OBJETIVOS
O objetivo do presente estudo é testar a viabilidade na lingua portuguesa do Programa
Aprendiz Atento em crianças com TEA em idade pré-escolar e verificar evidências de impacto
nos domínios cognitivos, atencionais e emocionais desas crianças.

4. HIPÓTESES
As hipóteses do presente estudo são que o Programa Aprendiz Atento será viável para
crianças com TEA em idade pré-escolar e que o grupo exprimental terá uma tendência de
melhora em alguns dos domínios atencionais, emocionais e sociais quando comparadas a
crianças do grupo controle.

5. MÉTODO
5.1. DESENHO DO ESTUDO
A primeira parte deste projeto conta com um estudo piloto para testar a viabilidade e a
segunda com desenho experimental não controlado.

5.2. ESTUDO PRÉ-PILOTO DO AA

Antes do estudo de viabilidade do Programa Attentive Nursery, realizou-se em 2019,
um estudo pré-piloto. Foram realizadas diversas reuniões entre os pesquisadores de Israel
(Lilach Shalev e grupo de pesquisa), Inglaterra (prof. Carmel Mevorach) e São Paulo (Cristiane
Silvestre de Paula, Mayra Muller Spaniol e TEAM da UNIFESP) para tradução e adaptação do
programa Aprendiz Atento do Hebraico para o português, além de ajustes nos jogos para
crianças com TEA. Neste estágio, o Programa foi traduzido como Aprendiz Atento.
Em dezembro/2019 foi realizado na clínica Gradual, na cidade de São Paulo um estudo
piloto no qual haviam dois participantes diagnosticados com TEA, sexo masculino e faixa etária
22
de 4 e 5 anos de idade com um alto nível de habilidades. As sessões foram mediadas por
profissionais da cidade de São Paulo e para garantir a qualidade da aplicabilidade do piloto
parte dessas profissionais faziam apenas a observação das sessões e outras a intervenção. O
desenvolvimento do estudo piloto teve duração de quatro sessões (duas sessões em dois dias)
em dupla. Uma duração de 45 minutos cada com 9 jogos, sendo 3 atividades para cada função
executiva: atenção sustentada, atenção seletiva e inibição de impulsos. As atividades ocorreram
no tempo de 10 minutos cada uma. Os resultados do estudo piloto foram satisfatórios, sendo
que profissionais e crianças responderam adequadamente ao programa, o qual foi estruturado
de acordo com respostas ao estudo piloto.

5.3. PARTICIPANTES
Fizeram parte do estudo 13 crianças com diagnóstico de TEA entre 4 e 7 anos de idade.
Foram 4 crianças recrutadas no Ambulatório TEAAM especializado em Transtorno do
Espectro Autista da UNIFESP , outras 4 crianças pela TEAR equipe multidisciplinar e por fim,
5 crianças pelo Grupo Gradual. Após a identificação, 6 dos participantes foram alocados no
grupo controle e 7 no grupo de intervençao, proporcionalmente em cada clínica.
Por se tratar de um estudo de viabilidade, os participantes foram selecionados por
conveniência, sendo que todos eles atendiam aos critérios diagnósticos de TEA segundo o
DSM-5 e segundo avaliação médica de registros em clínicas especializadas. Todos os
participantes possuiam cadastro na clínica e foram diagnosticados com TEA. Com relação aos
grupos todos passavam por intervenção, mas a depender do local com frequência de
atendimento diferente é importante dizer que essas intervenções foram controladas por um
questionário, mas devido a perda de dados esse não entrou na coleta de dados. Outro critério de
inclusão foi que as crianças deveriam apresentar repertório básico de seguimento de instrução,
imitação, serem verbais ou possuirem uma comunicação altermativa, além de não apresentarem
problemas de comportamento severo. Esses dois critérios eram clínicos por meio de tentativa
de aplicação do protocolo de avaliaçao pré intervenção em duas seções de 30 a 120 minutos
cada. Nesta fase duas crianças foram excluídas por problemas comportamentais que
impossibilitaram a testagem. Essas duas crianças nao estao computadas nas 13 crianças que
compoem a amostra do estudo.

23
5.4. LOCAL
O programa foi desenvolvido em três clínicas/ ambulatórios especializados em
atendimento de indivíduos com TEA da cidade de São Paulo:

5.4.1. Ambulatório TEAMM Especializado em Transtorno do Espectro Autista da

UNIFESP
Ambulatório especializado em TEA do Departamento de Psiquiatria da Universidade de
São Paulo que atua com três frentes: assistência, ensino e capacitação/consultoria. Na área de
assistência efetuam avaliação multidisciplinar diagnóstica de casos suspeitos de TEA e grupos
terapêuticos com objetivos específicos. Na área de ensino realizam formação de docentes de
psiquiatria, alunos de graduação de medicina e neuropsicólogas. Por fim, atuam na área de
capacitação/consultoria para empresas, familiares e profissionais dentro e fora do estado de São
Paulo (https://www.teammunifesp.com/).

5.4.2. Grupo Gradual

O Grupo Gradual é uma clínica particular especializada em atendimento no tratamento
de pessoas com desenvolvimento atípico, seja ele leve, moderado ou muito invasivo. Com os
diagnósticos de: Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), X Frágil, Síndrome de Down,
Atrasos de Linguagem, Dificuldades de Aprendizagem, Distúrbio de Atenção e Hiperatividade,
Dificuldades de Interação Social. O atendimento se estende para crianças e adolescentes que,
eventualmente, apresentem dificuldades circunstanciais com socialização, acompanhamento
escolar e aspectos gerais da rotina (como sono, alimentação e autocuidado, entre outros).
A intervenção dentro do Grupo Gradual ocorre em cinco frentes comportamentais:
Acadêmica, Profissional, Social, Verbal, Atividades de vida diária – AVDS
(https://www.grupogradual.com.br/).

5.4.3. TEAR equipe multidisciplinar

A clínica TEAR EQUIPE MULTIDISCPLINAR é um serviço particular especializado
em atendimentos para crianças/ adultos que estejam no espectro autista e/ou tenham outros
atrasos no desenvolvimento. A equipe oferece um olhar integrado do individuo a partir das
especilialidades de psicologia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, nutrição, educação fisica,
musicoterapia, fisioterapia e psicopedagogia (https://www.equipetear.com.br/).

24
5.5. PROCEDIMENTO SEGUNDO AS FASES DA PESQUISA
Seleção dos participantes e contato com os cuidadores: Foi realizado um
levantamento em cada uma das instituições baseado nos critérios de inclusão para o projeto
aprendiz atento. Após o levantamento dos participantes houve o contato telefônico com os
cuidadores e o convite para a participação no projeto.
Apresentação do programa Aprendiz Atento em horário previamente marcado
com os cuidadores e ajuste do início das avaliações: Nesta etapa foi apresentada uma prévia
em formato de texto/slide do que seria o aprendiz atento para os pais/cuidadores. Após a
apresentação foram marcadas as datas e horários de início da etapa inicial de avaliação.
Apresentação/Preenchimento do termo de consentimento livre esclarecido,
aplicação do protocolo pré-intervenção: No dia acordado para início das avaliações com os
participantes foram entregues para os pais/responsáveis os questionários para preenchimento,
assim como o termo de consentimento livre e esclarecido. Enquanto os familiares/cuidadores
realizavam o preenchimento das escalas os participantes foram direcionados para o início das
avaliações que ocorreriam em 9 semanas, com 18 sessões sendo 30 minutos de duração em cada
jogo (vide abaixo item 6. Instrumentos de coleta de dados).
Aplicação do Programa Aprendiz Atento: Nesta fase os participantes foram
separados em duplas/trios com duas aplicadoras como mediadoras da aplicação, os pais/
responsáveis foram instruídos a não participarem desse momento, com o objetivo de evitar viés
na avaliação. Os participantes foram direcionados para o início das avaliações que ocorreram
em 9 semanas, com 18 sessões sendo 30 minutos de duração em cada jogo.
Reaplicação das avaliações e jogos com o grupo experimental/controle:
Imediatamente (uma a duas semanas) após a aplicação do Aprendiz Atento, o protocolo de
avaliação da fase de pré-avaliação foi reaplicado com exceção do questionário de serviços.

5.6. CONSIDERAÇÕES ÉTICAS

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Santa Casa de São Paulo
(protocolo: 72809517.3.0000.5479).

5.7. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Para avaliar a viabilidade ao final intervenção, as aplicadoras (todas psicólogas),
responderam a três questionários estruturados elaborados pela equipe de pesquisa. Os
25
questionários foram confeccionados visando identificar pontos fortes e limitações do Programa
AA. As aplicadoras anotavam suas impressões sobre o comportamento de cada criança,
especialmente para verificar sua compreensão e motivação em cada um dos jogos. Além disso,
ao final da intervenção, responderam a perguntas sobre suas impressões gerais do AA quanto a
sua qualidade e adequação para crianças pré-escolares com TEA. São eles:

a) Questionário sobre a qualidade do Programa AA segundo as aplicadoras: Este

questionário se inicia por duas perguntas abertas sobre as principais dificuldades e
facilidades que as aplicadoras apresentaram ao utilizar o Programa AA. A
sua segunda parte é quantitativa e organizada em três grandes blocos (atenção
sustentada, atenção seletiva e inibição) com três jogos cada. Cada jogo
possui perguntas sobre a sua viabilidade nas seguintes áreas: (1) tempo de tarefa, (2)
sobre o manuseio (aplicação) do material, (3) se a prova contribuía para a
sociabilidade e (4) para o desenvolvimento emocional da criança, além de perguntar
(5) sobre a adequação da hierarquia de dicas, (6) sobre o engajamento e
motivação da criança na prova. Além das 6 perguntas gerais, constava uma pergunta
sobre o quanto aquela prova contribuiu para seu domínio específico, ou seja, atenção
sustentada, atenção seletiva ou inibição de resposta. Toda a parte quantitativa era
classificada de 1 a 5, sendo 1) muito inadequado, 2) inadequado, 3) bom, 4) muito
bom e 5) excelente e quando a avaliadora pontuava o “muito inadequado” ou
“inadequado” tinha um campo para que ela justificasse a opinião dela. Ao final do
questionário tinha dois campos qualitativos no primeiro as aplicadoras descreviam
sobre os progressos de cada um dos jogos em relação os participantes e no último
campo discorreram sobre três pontos negativos e positivos aos quais manteriam ou
mudariam no AA (anexo 2).
b) Questionário de resumo de sessão: o questionário tem como objetivo a descrição
das observações das aplicadoras sobre a interação da dupla/trio, nível de ajuda
estabelecido a cada sessão, engajamento dos participantes (atenção e persistência) e
dificuldades e potencialidades apresentadas pelas crianças durante a intervenção.
Composto por 5 perguntas em escala likert, mas com espaço para
comentários/exemplos e duas perguntas abertas (anexo 3).

26
 c)Tabela de sessão: Essa escala tem como objetivo a descrição dos jogos, tempo, níveis
de ajuda, performance como: níveis de ajuda, aspectos comportamentos, emocionais,
aspectos da interação com a outra criança, feedback e comentários. (Anexo 4)

Para avaliar o impacto do Programa Aprendiz Atento foram utilizados 10 instrumentos

padronizados, sendo 8 aplicados na fase de pré intervenção e repetidos na fase pós-intervenção.
Os oito instrumentos foram coletados por meio de questionários com os mães e avaliação diretas
da criança.

5.7.1. Testes aplicados diretamente com as crianças:

Para medidas cognitivas utilizou-se:
a) Teste de trilhas para pré escolares: O teste tem como objetivo avaliar a flexibilidade
cognitiva, mas sem o uso de números e letras. É dividido em duas condições (A) formada por
figuras de cinco cachorros em tamanhos e cores diferentes (escala de cinza, do branco ao preto).
E na parte (B) além dos cachorros, são acrescidas figuras de ossos de tamanhos equivalentes a
cada cachorro. A demanda de flexibilidade contempla ligar os estímulos em ordem de tamanho
e alternando entre eles (BOSA; TEIXEIRA, 2017). O teste será inserido na bateria para avaliar
a flexibilidade cognitiva, atenção e funções executivas dos participantes (TREVISAN;
SEABRA, 2012). O teste será aplicado na avaliação pré e após a intervenção (este instrumento
tem direitos/custos autorais e não pode ser disponibilizado em anexo).
b) Teste Matriz Progressivas Coloridas de Raven: O Raven's - Educational: Colored
Progressive Matrices (CPM) avalia a Inteligência fluída de crianças de 4 a 11 anos
especialmente com dificuldades de aprendizagem e distúrbios da habilidade linguística, como
TEA (COTTON et al., 2005; RAVEN; RAVEN; COURT, 2008). É composto por 36 itens
divididos em três conjuntos de 12 itens: A, Ab e B. Há uma matriz incompleta de formas visuais
com diversos padrões e a criança deverá escolher dentre seis opções de respostas aquela que
melhor completa a matriz. A depender do repertório da criança o teste poderá ser apresentado
de duas formas: no caderno ou tabuleiro. Não requer respostas verbais ou motora complexa e
possui poucas instruções (RAVEN; RAVEN; COURT, 2008). O teste será inserido no projeto
para a avaliar a inteligência fluída dos participantes, a capacidade de pensar, inferir e resolver
problemas. (este instrumento tem direitos/custos autorais e não pode ser disponibilizado em
anexo).

27
 c) Teste de habilidades cognitivas pré escolares – THCP: O teste avalia as habilidades
pré acadêmicas em crianças pré escolares e o nível de conhecimento em habilidades percepto-
motoras, linguagem, pensamento quantitativo, memória e atenção concentrada (FERREIRA;
TABAQUIM, 2017). O THCP destina a crianças de 4 á 7 anos que estejam no processo formal
e informal da alfabetização A aplicação é individual e o tempo de aplicação leva em média 25
minutos. A tarefa de atenção concentrada é a única a ser cronometrada no teste com um tempo
de 120 segundos. O THCP é composto por 1 manual, 1 conjunto com 25 cadernos de exercícios
I, 1 caderno de exercícios 2, 1 crivo de correção, 1 cartão de tarefas e 1 bloco com 25 folhas de
registro e respostas. (este instrumento tem direitos/custos autorais e não pode ser
disponibilizado em anexo).
d) Teste blocos de Corsi- TBC: O teste avalia a memória visuoespacial dos participantes
através de tarefas envolvendo blocos. O teste é realizado em um tabuleiro de madeira no qual
são distribuídos irregularmente nove blocos de dimensões iguais, aos quais podem ser
identificados pelo examinador, mas não pelo examinado, através dos números de uma de suas
faces (ORSINI et al., 2001). Composto por duas fases (A) Ordem direta (B) Ordem inversa. Há
um aumento na dificuldade quando se aumenta o número de blocos em cada série até que o
testando relembre a forma correta. O teste é pausado quando há dois erros consecutivos. Caso
esse erro consecutivo aconteça na ordem direta o aplicador deverá passar imediatamente para a
ordem inversa (GALERA; DE SOUZA, 2010). O teste é uma medida para as habilidades
visuoespaciais dos participantes do estudo. O SPAN é um dado do teste que nos diz quantas
vezes o participante acertou sem dois erros consecutivos (este instrumento tem direitos/custos
autorais e não pode ser disponibilizado em anexo).

5.7.2. Para medidas atencionais:

a) Teste de Atenção por Cancelamento - TAC: O teste tem como objetivo avaliar a
atenção seletiva e alternada (MONTIEL; SEABRA, 2012). O teste consiste em três matrizes
impressas com estímulos iguais e diferentes. A tarefa é a assinalar um estímulo de acordo com
o alvo pré-determinado. Esses desenhos são apresentados em preto no fundo branco para evitar
distrações e garantir a resposta da criança. O teste é separado em três fases que no decorrer
aumentam a complexidade. A primeira avalia (A) atenção seletiva (B) atenção seletiva com um
grau maior de dificuldade (seleção de duas figuras). Na terceira e última parte o teste mantém
o objetivo de avaliar a atenção seletiva, no entanto, com uma demanda de alternância em função
da mudança do estímulo alvo, isto é, o estímulo a ser selecionado muda a cada linha. O estímulo
28
apresentado também se alterna aparecendo no mínimo duas vezes e no máximo seis ao longo
da linha. (PEREIRA et al., 2012). Cada tarefa tem a duração de no máximo 1 minuto
(TORTELLA, 2008) (este instrumento tem direitos/custos autorais e não pode ser
disponibilizado em anexo).
5.7.3. Questionários aplicados com pais/responsáveis para análise de domínios
emocionais das crianças com TEA
a) Emotion Regulation Checklist: O instrumento foi desenvolvido para avaliar o
gerenciamento da raiva e estresse em crianças pequenas. A avaliação ocorre por meio de duas
subescalas: regulação emocional e labilidade/negatividade emocional. Composto por 24 itens s
em escala tipo likert de quatro pontos segundo a frequência do comportamento 1 = “Nunca” a
4 = “Quase sempre” (SHIELDS; CICCHETTI, 1997). No projeto ele avaliará a raiva e o
estresse dos participantes a partir das respostas dos pais/cuidadores. (Anexo 5)
b) Strengths and Difficulties Questionnaire – SDQ: Strenghts and Difficulties
Questionnaire (SDQ), que é um questionário de rastreamento para problemas de saúde mental
em crianças/jovens com idade entre 4 e 16 anos (GOODMAN, 2001). Em 2002, foram
validadas as versões brasileiras do SDQ para pais e para jovens de 11 a 16 anos de idade
(FLEITLICH-BILYK; GOODMAN, 2004). A pontuação obtida na escala de “total de
dificuldades” (total de problemas de saúde mental) da versão para pais classifica em escores
anormais (casos clínicos) ou sem problemas de saúde mental (Anexo 6)
Em suma, os questionários preenchidos pelas e o questionário de resumo da sessão
foram usados para testar a viabilidade do estudo, enquanto o trilhas para pré escolares, Raven,
TAC, Corsi, THCP e as escalas indiretas SDQ, KAP e ERC foram usados para verificar dados
preliminares de impacto do Programa Aprendiz Atento.

5.7.4. Programa de Intervenção – O Aprendiz Atento

5.7.4.1. Descrição do programa
O programa Attentive Nursery - Aprendiz Atento foi criado por Shalev et al., (2019) e
tem, nesta pesquisa, como desfecho principal a viabilidade na cultura brasileira com crianças
com TEA em idade pré-escolar. Além disso, o projeto avaliará os domínios de habilidades
atencionais, sociais, habilidades socioemocionais e acadêmicas. (3) A estrutura de sessão do
Aprendiz Atento contribui fortemente para um maior engajamento das crianças devido ao seu
formato lúdico, a utilização de intervalos, ao uso de itens de interesse da criança para o reforço
do comportamento esperado e a utilização de materiais e hierarquia de dicas adaptadas as
29
necessidades desse público para aprendizagem sem erro. Na intervenção, as crianças foram
divididas em duplas ou trios com 2 experimentadores (1 para condução dos jogos, 1 para
auxiliar) sem a presença dos pais/responsáveis para evitar viés durante a avaliação. As sessões
tiveram duração aproximada de 45 minutos incluindo intervalos, sendo 2 sessões por semana,
durante 9 semanas. Há um grupo de crianças que realizou a intervenção e outro grupo foi o
controle (Fizeram as avaliações pré e pós com o mesmo intervalo de tempo que o grupo
experimental recebeu a intervenção, porém receberão tratamento habitual nas clínicas, sem
participar do aprendiz atento). Foram aplicados 3 jogos alternadamente ao grupo experimental
em cada sessão, 1 jogo de cada área atencional: as habilidades de atenção seletiva, sustentada e
inibição da resposta serão treinadas em cada sessão. As atividades constituíram três níveis de
complexidade indo da menor dificuldade para a maior. Os níveis foram alterados
gradativamente a depender do desempenho das crianças.
O aprendiz atento é composto por nove jogos de treinamento de atenção, três para cada
área: inibição de resposta, atenção seletiva e sustentada, cada jogo com três níveis de
dificuldade (anexo 7, 8 19, 10 e 11).

5.8 ANÁLISE DE DADOS

Para testar a viabilidade do Programa AA analisamos os questionários quantitativos
coletados com as aplicadoras: Questionários de resumo de sessão, Questionário de sessão e das
aplicadoras. Também consideramos adesão das famílias do grupo experimental à intervenção
levando em conta que o trabalho foi realizado na pandemia, assim como a participação das
crianças durante todas as sessões do AA. Todos os questionários de viabilidade foram
analisados por uma especialista.
Para análise preliminar de impacto do programa AA, primeiramente os dados foram
analisados descritivamente por uma especialista. Para as características dos pacientes de
natureza categórica apresentaremos frequências absolutas e relativas e para as de natureza
numéricas, medidas-resumo (média e desvio padrão). Para análises bivariadas, adotou-se a
estratégia de testar associações entre duas variáveis categóricas utilizando-se o teste exato de
Fisher. Mais adequado para amostras pequenas com mais de 20% das caselas de uma tabela de
contingência com valores esperados inferiores a 5 casos (NOWACKI, 2022).
As comparações de médias entre dois grupos e entre dois momentos de avaliação foram
realizadas utilizando-se o teste não paramétrico de Mann-Whitney e de Wilcoxon,
respectivamente, devido à limitação do tamanho da amostra.

30
 Para todos os testes estatísticos foram utilizados um nível de significância de 5%. As
análises estatísticas foram realizadas utilizando-se SPSS 20.0 e STATA 17 (IBM, 2011;
STATACORP, 2021).

6. RESULTADOS
Iniciamos nossos resultados apresentando achados de viabilidade que é o processo
inicial para identificar se determinada intervenção é factível, bem aceita, e com boa perspectiva
de ser mantida ao longo tempo considerando a sua relevância para um determinado campo de
pesquisa (ARAUJO; SARTORI; 2019). Neste estudo foram considerados três critérios de
testagem de viabilidade: i. análise das aplicadoras que aplicaram o programa AA nas três
clínicas participantes, ii. observações das crianças preenchidos durante as intervenções, e iii.
engajamento e frequência dos pais nas sessões do AA.
Primeiramente analisamos os resultados das 7 aplicadoras, segundo dados quantitativos
e depois qualitativos.

6.1. DADOS QUANTITATIVOS DOS QUESTIONÁRIOS DAS APLICADORAS

Segundo as aplicadoras, de forma geral, o programa foi bem classificado pelas
aplicadoras já que pontuações de muito inadequada (1,0) e inadequada (2,0) foram quase
inexistentes 0,4% para muito inadequado e 3,9% para inadequado nos três domínios abarcados
no Programa AA. A seguir os resultados são apresentados considerando uma média das
pontuações de acordo com a aplicadoras, em cada uma das provas.

6.1.1. Atenção Seletiva

A atenção seletiva foi avaliada dentro do programa AA através de três jogos: Ache o
objeto, ache o animal e sete erros com pontuação variando de 2,4 a 4,7. Na prova do “ache o
objeto”, aplicada individualmente, as aplicadoras avaliaram o tempo tendo como média entre
bom e muito bom (3,5), o manuseio/aplicação do material, como muito bom e excelente (4,1),
o quanto a prova contribui para a sociabilidade dos participantes avaliaram como bom (3,0).
Com relação ao desenvolvimento emocional, as aplicadoras avaliaram como bom e muito bom
(3,5) e o quanto a prova auxiliou na hierarquia de dicas, as aplicadoras classificaram entre muito
bom e excelente (4,1) e pôr fim a contribuição para o engajamento foi classificado como muito
bom e excelente (4,2). As aplicadoras pontuaram que a tarefa cumpriu o seu objetivo de avaliar
a atenção seletiva alcançando (4,7) entre muito bom e excelente.
31
 Na prova “ache o animal”, aplicada em duplas/ trios as aplicadoras avaliaram o tempo
como entre bom e muito bom (3,7), com relação ao manuseio/aplicação dos materiais, as
aplicadoras classificaram como muito bom e excelente (4,4), a sociabilidade na respectiva prova
foi classificada entre muito bom e excelente (4,2). No desenvolvimento emocional avaliaram
entre muito bom e excelente (4,1), na hierarquia de dicas a prova foi classificada como muito
bom (4,0) e por fim no engajamento classificaram como entre muito bom e excelente (4,2).
Com relação ao objetivo da prova que era avaliar a atenção seletiva, a prova foi bem pontuada
(4,7) entre muito bom e excelente.
Na prova “sete erros”, aplicada individualmente, as aplicadoras classificaram o tempo
de prova como bom e muito bom (3,8), no manuseio de materiais classificaram entre bom e
muito bom (3,5), na sociabilidade a prova foi avaliada entre inadequado e muito bom (2,4), no
desenvolvimento emocional a tarefa foi avaliada entre bom e muito bom (3,6), na hierarquia de
dicas e no engajamento ambos foram classificados como bom e muito bom com média (3,2).
De acordo com as aplicadoras a tarefa cumpriu o objetivo da tarefa: avaliar a atenção seletiva,
sendo classificada como muito bom (4,0).

6.1.2. Atenção Sustentada

O segundo bloco sobre a atenção sustentada envolveu três tarefas: Robôs, Música e Jogo
da memória com pontuação variando de 3,7 a 4,7. No que se refere ao “jogo dos robôs” aplicada
coletivamente as pontuações o tempo de aplicação do jogo como muito bom com média (4,0),
com relação ao manuseio de materiais classificaram entre muito bom e excelente com média
(4,4), na sociabilidade avaliaram entre muito bom e excelente (4,7), no emocional as
aplicadoras classificaram a prova entre muito bom e excelente (4,6), com relação a hierarquia
de dicas e engajamento as aplicadoras avaliaram ambas entre muito bom e excelente (4,1) e
(4,5). Com relação ao objetivo da tarefa que era avaliar a atenção sustentada dos participantes,
de acordo com as aplicadoras teve pontuação (4,5) considerado como muito bom e excelente.
Na tarefa da “música” aplicada em dupla/trio as aplicadoras classificaram entre bom e
muito bom (3,5), no manuseio de materiais e na sociabilidade as aplicadoras classificaram
ambos entre bom e muito bom (3,8), na área de desenvolvimento emocional classificaram entre
muito bom e excelente (4,1), na hierarquia de dicas e no engajamento ambos foram classificados
entre bom e muito bom (3,8). A pontuação sobre o jogo cumprir o seu objetivo de avaliar a
atenção sustentada dos participantes foi de (3,8) entre bom e muito bom.

32
 Na tarefa do “jogo da memória” aplicada coletivamente as aplicadoras classificaram o
tempo e manuseio de materiais entre bom e muito bom com média (3,7), já as áreas de
sociabilidade, desenvolvimento emocional, hierarquia de dicas e engajamento foram todas
classificadas entre muito bom e excelente seguindo a ordem com média (4,4), (4,6) e as duas
últimas com média (4,2). Sobre cumprir o seu objetivo de intervir na atenção sustentada o jogo
alcançou pontuação de (4,5) entre muito bom e excelente.

6.1.3. Controle Inibitório

Por fim, as provas que avaliaram o controle inibitório foram: mar mato e meio,
semáforo, e o mestre mandou com pontuação variando de 3,1 a 4,5. Na tarefa “mar. mato e
meio” aplicada em dupla/trio as aplicadoras classificaram o tempo entre bom e muito bom
(3,5), já o manuseio de matérias ficou entre muito bom e excelente com média (4,4), a
sociabilidade nesta tarefa classificou como muito bom (4,0), no desenvolvimento emocional,
hierarquia de dicas e engajamento as aplicadoras avaliaram entre muito bom e excelente
seguindo em média respectiva pontuação (4,3), (4,4) e (4,2). Com relação a cumprir a
intervenção no controle inibitório recebeu média de (4,7) entre muito bom e excelente.
Na prova “semáforo” aplicada em dupla/trio de acordo com a média foi o tempo da
tarefa que ficou entre bom e muito bom (3,5). O restante manuseio de materiais,
desenvolvimento emocional e sociabilidade as aplicadoras classificaram como muito bom (4,0)
e pôr fim a hierarquia de dicas e o engajamento apresentou média entre muito bom e excelente
(4,1). De acordo com as aplicadoras a tarefa do semáforo cumpriu o seu objetivo com média
(4,1) entre muito bom e excelente.
O jogo “o mestre mandou” aplicado em dupla/trio teve o tempo e manuseio de matérias
de acordo com as aplicadoras foi classificado como entre bom e muito bom (3,1), a
sociabilidade avaliaram como muito bom e excelente (4,5), o desempenho emocional foi
avaliado como muito bom (4,0) e por fim, a hierarquia de dicas e o manuseio de matérias e
engajamento ficou entre bom e muito bom, nas respectivas ordens (3.2) e (3.7). Com relação a
cumprir o seu objetivo o jogo de controle inibitório teve média de (4,1) sendo considerado entre
muito bom e excelente.
Considerando os três domínios do Programa AA, nota-se que as duas provas no domínio
da atenção seletiva (ache o objeto e ache o animal) foram bem avaliadas. (9)A única que
recebeu uma pontuação menor foi a tarefa de sete erros, provavelmente por contar com provas
mais complexas tendo imagens em preto e branco e aplicadas individualmente. Nas provas de
33
atenção sustentada observa-se uma menor pontuação na tarefa da música, tanto nos tópicos em
comum como na avaliação da atenção sustentada. O que foi mencionado por uma das
aplicadoras é que o tempo de música era muito longo, o que parecia comprometer o
engajamento dos participantes.
Já outras provas como ‘robô’ e ‘jogo da memória’ foram classificadas em sua maior
parte com muito boas ou excelentes. Por fim, a grande maioria das provas que avaliaram o
controle inibitório receberam conceito entre muito bom e excelente.
Além de análise de cada prova dentro das três grandes categorias de atenção seletiva,
atenção sustentada e controle inibitório, e visando verificar se o Programa AA poderia melhorar
o domínio social das crianças participantes do estudo, verificamos que as provas que
apresentaram maiores médias na sociabilidade foram as aplicadas em duplas ou trios, com
exceção da tarefa ‘ache o objeto’ que é individual. Esse resultado indica este formato pode
beneficiar a sociabilidade de crianças com TEA em idade pré-escolar.
Em relação ao aspecto de motivação e engajamento das crianças frente aos jogos do AA,
notou-se pontuações maiores em jogos que eram realizados no coletivo entretanto, com exceção
do jogo “o mestre mandou”. Nossa principal hipótese é que por ser um jogo que exige domínio
auditivo e atenção ao ambiente, concomitantemente, os participantes tiveram maiores
dificuldades. (9) Além disso, uma aplicadora pontuou que esse jogo era feito somente por
modelação (critério para dica 1) o que pode ter desfavorecido o engajamento. Em contrapartida,
uma prova que foi realizada individualmente e apresentou uma média alta em engajamento foi
a tarefa do “ache o objeto”. Neste caso, a hipótese seria que por se tratar de uma prova composta
por cartões coloridos, a prova foi de grande atração para as crianças, favorecendo o
engajamento.
Já a impressão global das aplicadoras frente ao desempenho emocional das crianças
durante todo o programa, foi que as provas realizadas no modelo dupla/trio foram as mais bem
classificadas. Nossa hipótese é que o modelo dos pares em formato coletivo corroborou para
uma melhor regulação emocional dos participantes favorecendo em comportamentos como de
troca de turno, espera e tolerância a frustração.
Lembrando que o programa AA foi originalmente desenvolvido para crianças típicas e
que no estudo piloto passou por algumas adaptações para o público TEA, decidimos analisar o
desempenho das crianças om relação a hierarquia de dicas. Ainda segundo as aplicadoras, essas
adaptações foram necessárias na maior parte do tempo tendo sido classificadas como muito
bom e excelente.
34
6.2. RESULTADOS QUALITATIVOS SEGUNDO AS APLICADORAS
Em relação as respostas espontâneas das aplicadoras, listamos a seguir os principais
pontos positivos elencados:
Dois fatores foram apontados por unanimidade, a facilidade na aplicação das tarefas por
terem um caráter lúdico e o formato dos jogos em duplas/trios como facilitadores no processo
de socialização das crianças do estudo.
Além disso: (3) 2/7 aplicadoras trazem a facilidade do manuseio e qualidade dos
instrumentos; (4) 3/7 indicam que a quantidade de aplicadoras, assim como a quantidade de
crianças (2 a cada 3 crianças, no máximo) manteve a equipe coesa auxiliando no manejo de
comportamento e no uso das dicas e mesmo sendo em dois locais duplas e apenas um trio, isso
não influenciou nos diretamente nos resultados; (5) 2/7 relataram que o fato de já conhecerem
as crianças havia facilitado o processo do manejo comportamental e identificação de
reforçadores; (6) 2/7 citaram a flexibilização com a participação indireta dos pais do treino de
jogos do programa AA quando aplicados em ambiente domiciliar sob instruções das aplicadoras
devido à falta em algumas sessões em decorrência da pandemia da COVID 19. As atividades
aplicadas pelos pais foram orientadas pelas aplicadoras sobre a importância de colocar em uma
rotina, possibilitar modelo antes de dar ajuda total, utilizar reforçamento positivo a cada acerto
e tentativas. Além disso, manter o ambiente natural da criança bem como é no dia a dia. O
feedback que tivemos dos familiares foi positivo com relação ao engajamento e a generalização
da habilidade para ambiente domiciliar, visto que as tarefas aplicadas em casa já haviam sido
aplicadas em ambiente clínico (7) 1/7 trouxe a importância dos registros em sessão como
sinalizadores de melhora ou piora das habilidades.
Por um outro lado, alguns pontos negativos foram levantados, a saber: (1) para 6/7 das
aplicadoras a variabilidade no repertório de habilidades dos participantes dificultou a condução
dos jogos; (2) 3/7 relataram dificuldade dos materiais de pré avaliação para o público TEA; (3)
2/7 citaram que o tempo de 10 minutos para cada jogo acabou desmotivando particularmente
as crianças com maior repertório, curiosamente essa observação vieram das aplicadoras que
atenderam o trio de crianças considerando duplas e trios essa pode ser uma diferença relevante;
e (4) 2/7 julgaram inadequadas as salas de aplicação do AA que eram pequenas e contavam
com distratores visuais.
A seguir os dados da viabilidade nos questionários de sessão do AA considerando as
crianças.
35
6.3. DADOS QUANTITATIVOS DAS CRIANÇAS
Inicialmente eram previstas 18 sessões de jogos atencionais divididas e 9 semanas,
entretanto tivemos variações na duração dos encontros. As crianças da UNIFESP foram as
únicas que precisaram de 18 sessões para concluir o programa AA. Acreditamos que além dos
desafios da pandemia da COVID-19, o principal motivo foi que neste ambulatório, as crianças
com TEA apresentavam QI extremamente baixo (<60), quando comparamos com as crianças
dos outros locais. Os participantes do Grupo Gradual e da TEAR terminam o AA em 16 sessões,
sendo que dois dos participantes do primeiro apresentavam QI médio (100 e 105), apesar de um
também QI extremamente baixo ( <60) e no segundo, ambas apresentavam QI médio de 95.
Ressaltamos que aparentemente a faixa etária não influenciou o tempo de execução do
Programa AA, pois as crianças mais novas (ambas com 4 anos de idade) estavam na clínica
TEAR.
Outro aspecto de análise da viabilidade era verificar se as crianças conseguiriam realizar
três provas em cada sessão, como preconizado na versão original do AA. Verificamos que na
grande maioria das sessões (88%) foi possível atingir essa a meta, e que além disso, duas
crianças chegaram a fazer 4 provas em uma única sessão. Importante tomar esse dado com
cautela, pois computamos perdas de dados no quesito número de provas por sessão: total médio
de 13% de perdas, sendo mínimo zero perdas de duas crianças e 31% de perda de uma criança.
Finalmente, analisamos a viabilidade segundo a qualidade da participação das crianças,
especificamente considerando sua capacidade de seguir as instruções e de sua
motivação/engajamento em cada um dos jogos. Esses dados foram coletados segundo registro
das aplicadoras durante ou após a sessões do AA.

6.4. COMPREENSÃO DA INSTRUÇÃO E MOTIVAÇÃO

A viabilidade foi avaliada através do questionário de sessão tendo como critério 1- ruim,
2- regular e 3 – muito bom para as perguntas referente a motivação e instrução e 1-
muito bom, 2- regular e 3 -ruim para os tópicos compressão das instruções. A seguir a
descrição da pontuação dos questionários:
No item motivação e engajamento, as aplicadoras avaliaram com média 2,5 entre regular
e muito bom. A nossa hipótese para a média de muito bom para a motivação e engajamento é
que a qualidade do material dos jogos e seu formato lúdico foram os aspectos que mais

36
influenciaram para isso, indicando uma boa aceitação das crianças como um dos pontos fortes
do Programa AA.
No aspecto de seguimento de Instruções, a habilidade de compreensão das instruções
teve média de 1,6, classificada com entre bom e regular, portanto, inferior as demais medidas.
A principal hipótese seria de que alguns níveis de jogos pareceram complexos para algumas
crianças (principalmente as com QI inferior), levando a necessidade de mais recursos para sua
compreensão. Além disso, particularmente no contexto dos ambulatórios onde este estudo foi
conduzido, em ambiente pouco controlado com exposição de brinquedos, esses distratores na
sala pode ter contribuído negativamente para seguimento das instruções.
A seguir os dados da viabilidade do AA considerando as mães/responsáveis pelos
participantes:

6.5. RESPONSAVÉIS
Como critério de viabilidade, buscamos verificar a aceitação dos familiares, e a sua
participação nas sessões. Verificamos uma perda de casos, que precisa ser registrado como um
dos principais desafios na viabilidade do programa AA. Foram convidadas para o projeto um
total de 20 família, mas algumas famílias se recusaram a participar da intervenção justificando
dificuldades impostas na pandemia da COVID-19. Por isso, conduzimos o estudo com 13
famílias, sendo 7 no grupo experimental e 6 no grupo controle.
Outro aspecto a ser considerado nesta primeira experiencia do programa AA com
crianças com TEA é que ele foi oferecido presencialmente sem ajuda de custo de transporte
para as famílias. Mesmo neste cenário, todas as mães/responsáveis aceitaram participar do
programa se mantiveram até o final das sessões.
Como uma das formas de lidar com as faltas nas sessões, foi oferecido e aceito por
algumas famílias, a continuidade dos jogos do AA tarefas em ambiente domiciliar. Neste
formado, as mães/responsáveis eram orientadas pelas aplicadoras e recebiam os kits do AA.
Passaremos agora para as análises de impacto do programa AA, onde foram avaliadas
as informações de todas as 13 crianças cuja média das idades foi de 5,33 anos (DP= 1,03 anos),
com idade mínima de 4 anos e máxima de 7 anos.
A tabela 1 demonstra que as crianças do Grupo Controle e do Grupo Experimental eram
semelhantes em praticamente todos os aspectos sociodemográficos, atencionais, cognitivos, e
emocionais, antes da intervenção. A única eexceção se deu em duas das provas de medida de
memória viso espacial, Corsi inversa e Corsi SPAN (ambas com (p=0,040), indicando que em

37
média, as crianças do grupo controle tinham desempenho melhor na linha de base, assim como
no TAC 1 erro- pré (P= 0,051).

Tabela 1 – Características demográfica, cognitivas e de problemas de saúde mental iniciais das

crianças, por grupo.
Grupos
P
Controle (n=6) Caso (n=7)
Sexo masculino, n (%) 4 (66,7) 6 (85,7) 0,559a
Local, n (%) 1,000a
Gradual 2 (33,3) 3 (42,9)
TEAR 2 (33,3) 2 (28,6)
UNIFESP 2 (33,3) 2 (28,6)
Idade (anos), média ± DP* 5,33 ± 1,03 5,29 ± 1,11 0,879
Escores, média ± DP
Raven-STD – pré 78,83 ± 19,49 83,29 ± 19,92 0,663
Tac total ACERTOS – pré 32,50 ± 27,73 19,14 ± 17,58 0,474
TAC 1 CORRETAS – pré 25,33 ± 19,25 12,86 ± 12,82 0,283
TAC 1 erro – pré 2,67 ± 3,61 1,57 ± 2,15 0,767
TAC 2 CORRETAS – pré 1,50 ± 1,64 0,29 ± 0,49 0,114
TAC 2 erro – pré 2,50 ± 3,33 11,14 ± 10,73 0,051
TAC 3 CORRETAS – pré 5,67 ± 9,09 6,00 ± 8,54 0,606
TAC 3 erro – pré 3,17 ± 3,19 8,29 ± 18,46 0,606
Trilhas 1 sequência – pré 1,33 ± 1,51 1,57 ± 1,81 1,000
Trilhas 1 conexões – pré 1,83 ± 0,98 1,57 ± 1,51 0,604
Trilhas 1 tempo (seg) – pré 41,26 ± 43,37 30,20 ± 23,86 0,886
Trilhas 2 sequência – pré 1,00 ± 1,10 2,00 ± 1,53 0,172
Trilhas 2 conexões – pré 1,33 ± 1,97 2,43 ± 2,15 0,301
Trilhas 2 tempo – pré 38,57 ± 21,06 37,81 ± 24,50 1,000
Corsi direta – pré 2,17 ± 1,83 1,71 ± 1,89 0,604
Corsi SPAN dir – pré 2,00 ± 1,79 1,29 ± 1,25 0,448
Corsi SPAN inv – pré 0,50 ± 0,55 0,00 ± 0,00 0,040
Corsi inversa – pré 0,50 ± 0,55 0,00 ± 0,00 0,040
THCP MOTOR – pré 5,33 ± 7,50 4,43 ± 5,86 0,884
THCP psicomotor – pré 3,33 ± 2,50 3,43 ± 2,37 1,000
THCP LING – pré 5,00 ± 3,58 4,86 ± 4,41 0,773
THCP MEMO – pré 2,17 ± 2,64 2,71 ± 2,69 0,715
THCP QUANT – pré 3,50 ± 2,26 3,14 ± 3,85 0,469
THCP Aten COR – pré 12,00 ± 9,72 9,43 ± 10,10 0,663
THCP Aten ERR – pré 4,33 ± 7,71 4,71 ± 7,32 1,000
THCP atenção – pré 11,00 ± 9,53 8,71 ± 9,57 0,717
SDQ - emotional symptoms – pré 2,17 ± 0,98 2,86 ± 1,35 0,372
SDQ - conduct problems – pré 2,67 ± 1,63 2,71 ± 2,43 0,827
SDQ - hyperactivity/inattention
– pré 5,33 ± 2,58 5,86 ± 2,27 0,666
SDQ - peer problems – pré 5,50 ± 0,84 4,57 ± 1,51 0,208
SDQ - prosocial – pré 4,00 ± 2,10 4,57 ± 2,37 0,563
SDQ - total difficulties – pré 15,67 ± 4,37 16,00 ± 3,79 1,000
SDQ - impact – pré 0,50 ± 0,84 0,86 ± 1,86 0,930
ERC -L/N – pré 28,83 ± 5,46 27,87 ± 4,60 0,514
ERC- RE – pré 29,15 ± 5,50 29,00 ± 2,08 0,348
ERC total – pré 57,98 ± 6,82 56,87 ± 5,93 0,720

38
Fonte: elaborada pela autora.
p – nível descritivo do teste de Mann-Whitney e Exato de Fisher(a).
*DP: Desvio padrão; MATRIZES PROGRESSIVAS DE RAVEN: RAVEN, TESTE POR ATENÇÃO E
CANCELAMENTO: TAC, TRILHAS, BLOCOS DE CORSI, TESTE DE HABILIDADE DE
CONHECIMENTO DE PRÉ ALFABETIZAÇÃO: THCP, STRENGTHS AND DIFFICULTIES
QUESTIONNAIRE: SDQ, CHECKLIST EMOTION REGULATION: ERC.

Para mais detalhes da distribuição da amostra, favor consulte as tabelas suplementares

no Anexo (12, 13 e 14).
Considerando todas as medidas de avaliação direta das crianças (domínios atencionais
e cognitivos) verifica-se uma tendência a melhora (não estatisticamente significante) em
praticamente todas as pontuações médias das crianças do grupo experimental em relação ao
grupo controle (Delta da variação pós menos pré intervenção). Além disso, verificou-se
diferenças estatisticamente dignificantes em nas seguintes provas: variações médias distintas
de TAC total acertos (p=0,010), TAC 1 corretas (p=0,020), TAC 2 erro (p=0,006), Corsi SPAN
inv (p=0,034) e Corsi inversa (p=0,034), indicando que as evoluções médias dessas variáveis
entre grupos foram distintas (tabela 2).
Mais especificamos podemos notar que:
(i) no TAC total acertos, não houve diferença de médias entre tempos no grupo caso
(p=0,248), enquanto no grupo controle houve redução média marginalmente significante
(p=0,068), e que no final, essa diferença evolução pré e pós-intervenção ficou diferente entre
os grupos (p=0.01);
(ii) o mesmo se deu no TAC 1 corretas, onde não houve diferença de médias entre
tempos no grupo caso (p=0,279), e no grupo controle houve redução média marginalmente
significante (p=0,068), e que no final, essa diferença evolução pré e pós intervenção ficou
diferente entre os grupos (p=0.02)
(iii) o impacto positivo do programa AA foi identificado no TAC 2 erros, pois
observou-se no grupo caso uma redução na média após a intervenção (p=0,043). Já no grupo
controle, não se verificou diferença de médias entre momentos de avaliação (p=0,059);
(iv) o impacto mais claro do programa AA foi identificado na prova TAC 2 erros, já
que no grupo controle não se verificou diferença de médias entre momentos de avaliação (2,50
versus 2,83; p=0,059), enquanto que no grupo experimental constatou-se uma redução na média
de erros nessa prova após a intervenção estatisticamente significante em relação a pré
intervenção (p=0,043), e ao final a diferença dos grupos fica evidenciara (p<0,01).
(v) tanto no Corsi SPAN inversa quanto no Corsi inversa, averiguamos o seguinte
perfil: não se verificaram diferenças de médias entre tempos, tanto nas crianças do grupo
39
controle (p=0,157) como nas grupo experimental (p=0,102). Entretanto, nota-se que
numericamente, a média da variação do grupo caso foi positiva, diferentemente do grupo
controle que apresentou uma variação média quase nula, revelando uma diferença
estatisticamente diferente entre os grupos (p=0,034)
Por fim, verificamos que as medidas que foram coletadas segundo relato das mães
(domínio emocional) pelo SDQ e ERC não mostraram qualquer impacto no grupo que recebeu
o programa AA em comparação a seus colegas do grupo controle (tabela 2).

Tabela 2 – Comparação do desempenho nos domínios atencionais, cognitivos e de problemas

emocionais entre casos e controles, pré e pós-intervenção (N=13).
Momento de avaliação P
Variação
Pré x
Pós – Pré ǂ (Pós – Pré)
Pré Pós Pós
Pré x Pósǂ Controle
(Caso)
(controle) versus Caso§
Raven-STD 0,465 0,176 0,561
Controle 78,83 ± 83,83 ± 5,00 ±
19,49 26,34 14,83
Caso 83,29 ± 91,14 ± 7,86 ±
19,92 24,54 13,50
Tac total ACERTOS 0,068 0,248 0,010
Controle 32,50 ± 22,50 ± -10,00 ±
27,73 19,50 9,63
Caso 19,14 ± 21,86 ±
17,58 19,56 2,71 ± 6,18
TAC 1 CORRETAS 0,068 0,279 0,020
Controle 25,33 ± 17,67 ±
19,25 15,59 -7,67 ± 8,50
Caso 12,86 ± 15,29 ±
12,82 13,17 2,43 ± 5,00
TAC 1 erro 0,496 0,414 0,769
Controle 2,67 ± 3,61 4,33 ± 4,41 1,67 ± 5,20
Caso 1,57 ± 2,15 2,14 ± 2,73 0,57 ± 1,90
TAC 2 CORRETAS 0,564 0,180 0,191
Controle 1,50 ± 1,64 1,33 ± 1,37 -0,17 ± 0,75
Caso 0,29 ± 0,49 0,71 ± 0,76 0,43 ± 0,79
TAC 2 erro 0,059 0,043 0,006
Controle 2,50 ± 3,33 5,33 ± 2,88 2,83 ± 2,93
Caso 11,14 ± -7,86 ±
10,73 3,29 ± 4,57 11,13
TAC 3 CORRETAS 0,684 0,679 0,664
Controle 5,67 ± 9,09 3,50 ± 3,83 -2,17 ± 6,18
Caso 6,00 ± 8,54 5,86 ± 8,34 -0,14 ± 1,35
TAC 3 erro 0,197 1,000 0,408
Controle 5,83 ±
3,17 ± 3,19 9,00 ± 7,46 10,21
Caso 8,29 ± -5,14 ±
18,46 3,14 ± 3,93 19,58
Trilhas 1 sequência 0,414 1,000 0,598
40
 Controle 1,33 ± 1,51 0,83 ± 1,33 -0,50 ± 1,38
Caso 1,57 ± 1,81 1,57 ± 1,81 0,00 ± 1,63
Trilhas 1 conexões 0,655 0,577 0,389
Controle 1,83 ± 0,98 1,67 ± 1,37 -0,17 ± 0,98
Caso 1,57 ± 1,51 1,86 ± 1,35 0,29 ± 1,25
Trilhas 1 tempo
(seg) 0,345 0,398 0,943
Controle 41,26 ± 19,17 ± -22,09 ±
43,37 10,74 38,12
Caso 30,20 ± 20,33 ± -9,86 ±
23,86 19,78 36,20
Trilhas 2 sequência 0,102 0,414 0,062
Controle 11,33 ± 10,33 ±
1,00 ± 1,10 23,86 23,37
Caso 2,00 ± 1,53 1,57 ± 1,62 -0,43 ± 1,27
Trilhas 2 conexões 0,102 0,025 0,405
Controle 1,33 ± 1,97 2,67 ± 2,88 1,33 ± 1,63
Caso 2,43 ± 2,15 3,14 ± 2,54 0,71 ± 0,49
Trilhas 2 tempo 0,917 0,735 0,668
Controle 38,57 ± 39,67 ± 1,09 ±
21,06 20,37 28,68
Caso 37,81 ± 31,67 ± -6,15 ±
24,50 22,86 37,73
Corsi direta 0,258 0,098 0,463
Controle 2,17 ± 1,83 3,00 ± 2,10 0,83 ± 1,60
Caso 1,71 ± 1,89 3,00 ± 3,21 1,29 ± 1,98
Corsi SPAN dir 0,705 0,102 0,339
Controle 2,00 ± 1,79 2,50 ± 2,51 0,50 ± 1,97
Caso 1,29 ± 1,25 3,00 ± 3,21 1,71 ± 2,63
Corsi SPAN inv 0,157 0,102 0,034
Controle 0,50 ± 0,55 0,17 ± 0,41 -0,33 ± 0,52
Caso 0,00 ± 0,00 1,43 ± 2,23 1,43 ± 2,23
Corsi inversa 0,157 0,102 0,034
Controle 0,50 ± 0,55 0,17 ± 0,41 -0,33 ± 0,52
Caso 0,00 ± 0,00 1,43 ± 2,23 1,43 ± 2,23
THCP MOTOR 0,715 0,307 0,943
Controle 5,33 ± 7,50 6,17 ± 4,40 0,83 ± 5,00
Caso 4,43 ± 5,86 7,43 ± 9,20 3,00 ± 5,66
THCPpsicomotor 0,783 0,891 0,884
Controle 3,33 ± 2,50 3,50 ± 1,87 0,17 ± 1,47
Caso 3,43 ± 2,37 3,29 ± 1,80 -0,14 ± 1,95
THCP LING 0,414 0,397 0,280
Controle 5,00 ± 3,58 5,33 ± 3,14 0,33 ± 1,03
Caso 4,86 ± 4,41 5,43 ± 3,46 0,57 ± 5,19
THCP MEMO 0,461 0,785 0,545
Controle 2,17 ± 2,64 2,83 ± 3,31 0,67 ± 3,20
Caso 2,71 ± 2,69 2,86 ± 3,67 0,14 ± 2,91
THCP QUANT 0,414 0,344 0,243
Controle 3,50 ± 2,26 4,00 ± 2,00 0,50 ± 1,38
Caso 3,14 ± 3,85 4,14 ± 3,02 1,00 ± 5,45
THCP Aten COR 0,593 0,138 0,339
Controle 12,00 ± 12,50 ±
9,72 9,42 0,50 ± 2,95

41
 Caso 9,43 ± 12,00 ±
10,10 9,95 2,57 ± 4,12
THCP Aten ERR 1,000 0,705 0,705
Controle 0,67 ±
4,33 ± 7,71 5,00 ± 8,94 12,18
Caso 4,71 ± 7,32 4,57 ± 7,35 -0,14 ± 1,46
THCP atenção 0,892 0,141 0,344
Controle 11,00 ± 11,17 ±
9,53 10,38 0,17 ± 3,60
Caso 11,43 ±
8,71 ± 9,57 9,85 2,71 ± 3,73
SDQ - emotional symptoms 0,109 0,414 0,350
Controle 2,17 ± 0,98 1,17 ± 0,75 -1,00 ± 1,26
Caso 2,86 ± 1,35 2,43 ± 1,40 -0,43 ± 1,27
SDQ - conduct
problems 0,063 0,141 0,765
Controle 2,67 ± 1,63 1,67 ± 1,21 -1,00 ± 0,89
Caso 2,71 ± 2,43 1,86 ± 1,46 -0,86 ± 1,46
SDQ - hyperactivity/inattention 0,785 0,414 0,348
Controle 5,33 ± 2,58 5,50 ± 3,02 0,17 ± 1,94
Caso 5,86 ± 2,27 5,14 ± 3,02 -0,71 ± 2,50
SDQ - peer
problems 0,129 0,288 1,000
Controle 5,50 ± 0,84 4,67 ± 1,51 -0,83 ± 1,17
Caso 4,57 ± 1,51 3,86 ± 1,68 -0,71 ± 1,80
SDQ - prosocial 0,042 0,262 0,377
Controle 4,00 ± 2,10 6,00 ± 2,90 2,00 ± 1,41
Caso 4,57 ± 2,37 5,71 ± 2,69 1,14 ± 2,73
SDQ - total
difficulties 0,026 0,233 0,770
Controle 15,67 ± 13,00 ±
4,37 3,10 -2,67 ± 3,14
Caso 16,00 ± 13,29 ±
3,79 4,57 -2,71 ± 5,28
SDQ – impact 0,414 1,000 0,501
Controle 0,50 ± 0,84 0,17 ± 0,41 -0,33 ± 1,03
Caso 0,86 ± 1,86 0,86 ± 1,07 0,00 ± 1,15
ERC -L/N 0,115 0,090 0,564
Controle 28,83 ± 25,00 ±
5,46 2,83 -3,83 ± 4,58
Caso 27,87 ± 24,71 ±
4,60 5,06 -3,15 ± 4,64
ERC- RE 0,042 0,176 0,171
Controle 29,15 ± 32,50 ±
5,50 4,85 3,35 ± 1,99
Caso 29,00 ± 30,71 ±
2,08 3,95 1,71 ± 3,20
ERC total 0,833 0,309 0,616
Controle 57,98 ± 57,50 ±
6,82 4,23 -0,48 ± 3,30
Caso 56,87 ± 55,43 ±
5,93 5,26 -1,44 ± 4,33
Fonte: elaborada pela autora.
p- nível descritivo do teste não-paramétrico de Wilcoxon (ǂ) ou de Mann-Whitney(§).
42
MATRIZES PROGRESSIVAS DE RAVEN: RAVEN, TESTE POR ATENÇÃO E CANCELAMENTO: TAC ,
TRILHAS, BLOCOS DE CORSI, TESTE DE HABILIDADE DE CONHECIMENTO DE PRÉ
ALFABETIZAÇÃO: THCP, STRENGTHS AND DIFFICULTIES QUESTIONNAIRE: SDQ, CHECKLIST
EMOTION REGULATION: ERC.

Visando apresentar de forma gráfica os resultados significantes nos domínios cognitivos

e atencionais apresentados na tabela 2, apresentamos abaixo os gráficos 1 a 5.

Gráfico 1 – Média de TAC total de acertos por grupo, segundo momentos de avaliação.

Fonte: elaborada pela autora.

43
Gráfico 2 – Média de TAC1 corretas por grupo, segundo momentos de avaliação.

Fonte: elaborada pela autora.

Gráfico 3 – Média de TAC 2 erro por grupo, segundo momentos de avaliação.

Fonte: elaborada pela autora.

44
Gráfico 4 – Média de CORSI SPAN inv por grupo, segundo momentos de avaliação.

Fonte: elaborada pela autora.

Gráfico 5 – Média de CORSI inversa por grupo, segundo momentos de avaliação.

Fonte: elaborada pela autora.

45
7. DISCUSSÃO
Este estudo demonstra impacto preliminar do Programa AA de acordo com tendência e
melhora em aspectos atencionais e de memória em uma pequena amostra de pré-escolares com
TEA, aptidões consideradas necessárias para o repertório pré acadêmico (HSU, NOVICK,
JAEGGI, 2014; DIAMOND et al., 2007;). Importante ressaltar que a literatura aponta que
quanto mais cedo for realizada intervenção adequada para indivíduos com TEA, melhor o
prognóstico (NASCIMENTO, LIMA; MORAES; 2021), pois a intervenção precoce busca
promover estimulações em um momento que o cérebro tem maior potencial de mudança
adaptativa, na estrutura e na função do sistema nervoso. Considerando os desafios enfrentados
por crianças com TEA o momento pré-escolar seria crucial para intervenção (MALHEIROS et
al., 2017).
Sabe-se que existem poucas intervenções acessíveis para a maioria das crianças com
TEA sendo muitas delas com custos elevados. Recente estudo conduzido com 2945 famílias da
América Latina, sendo metade do Brasil, indicou que 50% das famílias indicam estar em fila
de espera para tratamento e 35% consideram os custos do tratamento a principal barreira para
assistência de seus filhos com TEA. Essas dificuldades revelam, que, portanto, custos sociais e
financeiros sejam altos (PAULA et al., 2020a).
Alguns dados epidemiológicos sugerem que crianças TEA frequentam nove vezes mais
os serviços de saúde do que outras crianças com problemas médicos e três vezes mais que
crianças com deficiência mental (NEWSCHAFFER et al., 2007). Mas a disponibilidade dos
pais em identificar e aceitar a condição de um filho com TEA e outros problemas de saúde
mental, assim como a disponibilidade de serviços e terapias numa dada realidade são sempre
etapas essenciais de acesso, mas que têm sido apontados como barreiras no Brasil e na maioria
dos países. Nessa linha, uma recente pesquisa com 927 mães/cuidadores de crianças/jovens (3
a 17 anos de idade) com TEA revelou que praticamente metade se sentia sempre ou
frequentemente frustradas na busca de assistência para seus filhos (46,6%), e que enfrentavam
problemas financeiros para dar conta da assistência adequada a seus filhos (48,7%), e/ou que
tiveram que reduzir sua jornada de trabalho para conseguir cuidar de seu filho (43,6%). Esse
mesmo estudo, indica ainda, que os pré-escolares enfrentam mais dificuldade para chegar ao
tratamento que seus pares mais velhos devido a fila de espera ((<0.01; OR: 1.72; IC 95% 1.21-
2.46), o que parece indicar que os serviços ainda não estão equipados para atender os TEA mais
novos (PAULA et al., 2014; 2022).

46
 Assim, acreditamos que AA poderia contribuir por se tratar de uma proposta de
intervenção de baixo custo, em dupla e direcionada a pré-escolares. Além disso, neste estudo
pioneiro, o AA foi bem avaliado e considerado adequado para crianças brasileiras com TEA.
Como dito acima, um dos pontos mais interessantes do AA resultante deste estudo foi
que quando oferecido em duplas/trios, contribuiu para um maior engajamento dos participantes.
Esse aspecto tem sido apontado por estudo anterior que indica vantagens da utilização de
intervenção mediada por pares em ambiente escolar para auxílio na interação social e na
comunicação de crianças típicas com colegas com atrasos do desenvolvimento ou com alguma
deficiência (VAUGHN; KLINGNER; BRYANT, 2001). Entretanto, no contexto da saúde, a
maioria das intervenções e, consequentemente dados científicos têm sido produzidos no modelo
individual, o que pode assim, ser considerada uma certa inovação do AA. Nesta linha de
investigação, um estudo utilizando grupos de crianças de desenvolvimento atípico procurou
estimular atividades com aspectos lúdicos e, confirmou melhoras para atenção compartilhada,
colaboração, comunicação verbal e não verbal, resolução de conflitos e habilidades sociais dos
participantes (LEGOFF; KRAUSS; LEVIN, 2010; LEGOFF, et al. 2014).
Outro dado de viabilidade bem avaliado pelas aplicadoras foi o caráter lúdico dos jogos
que possivelmente foi um dos fatores que colaborou para o engajamento e motivação dos
participantes de nosso estudo. De acordo com alguns autores, este modelo de intervenção no
TEA está sendo cada vez mais utilizado, visto as dificuldades nesse público com relação ao
lúdico e as habilidades sociais. Autores pontuam que através do brincar é possível promover o
desenvolvimento do controle, da interação, da confiança e da imaginação da criança, assim
como na flexibilidade do brincar. O modelo lúdico proporciona à criança uma vivência de
interação dinâmica com o seu meio. Ainda de acordo com a literatura a experiência lúdica pode
ultrapassar o ambiente terapêutico chegando no âmbito domiciliar e escolar, devido a facilidade
na aplicação e fácil acesso a materiais (ESQUIVAL, 2014), assim como vivenciado no
programa AA.
Em relação ao protocolo de avaliação utilizado em nossa pesquisa, algumas aplicadoras
sugeriram a inclusão de outros testes neuropsicológicos ou a adaptação dos testes utilizados
para crianças com TEA. Mesmo sendo um desafio identificar estes instrumentos,
particularmente para a faixa etária pré-escolar, essa demanda deve ser considerada em futuros
estudos.
Um desafio para novas pesquisas seria tentar preencher os registros logo ao final de cada
seção, evitando a distração e engajamento das aplicadoras com as crianças durante a sessão,
47
como também apontado pelas aplicadoras. Outra sugestão para os próximos estudos seria a
utilização de filmagens para garantir a fidedignidade da aplicação do Programa AA por
diferentes profissionais.
Quanto ao segundo objetivo desta pesquisa, verificamos que o AA apresentou tendência
a melhora nos sete participantes do grupo experimental em comparação com os seis do grupo
controle, em praticamente todos os testes dos domínios atencionais e cognitivos. Por esse
reduzido tamanho amostral, não era mesmo esperada significância estatística, por isso, novos
estudos são importantes. Mesmo assim, verificamos melhora significante no grupo
experimental na 3ª fase da pesquisa (pós-intervenção) em alguns domínios atencionais
mensurados pelo TAC, comprovando que o AA cumpriu uma de suas principais funções, já que
foi desenhado primariamente para contribuir na melhora da atenção de crianças pré-escolares.
Inúmeros estudos têm demonstrado que uma parte significativa das crianças com TEA
apresentam déficits atencionais ((SPANIOL et al. 2021a; 2021b), e que esses prejuízos
impedem que as crianças atinjam todo seu potencial, trazendo dificuldades, por exemplo em
sua performance acadêmica, como em no desempenho de leitura, escrita e matemática.
Interessantemente, a melhora na atenção parece efetivamente ajudar no desempenho acadêmico
como comprovado por estudo com crianças brasileiras com TEA em idade escolar (SPANIOL
et al. 2021a; 2021b; ERICKSON et al. 2015).
Além disso, essas sete crianças também apresentaram melhora estatisticamente
significantes em relação aos seus colegas do grupo controle após a intervenção em algumas
provas de memória viso espacial, segundo o teste CORSI. Observa-se pelos resultados visto até
aqui que mesmo com a intervenção o GC e GE ainda não faziam intervenções que visavam as
habilidades atencionais e de memória, Alguns estudos indicam que o progresso na atenção
contribui para uma melhora da memória a curto prazo (MARTELETO; CHIARI;
PERISSINOTO, 2009) o que nos leva a supor que a melhora no desempenho do TAC deve ter
contribuído, mesmo que parcialmente nos resultados do CORSI. Ainda, de acordo com uma
recente metanálise (FERRARESI, 2021), os prejuízos encontrados no desempenho viso
espacial vão de moderado a grave e que, por isso, são necessárias mais intervenções que tratem
esse déficit como um dos centrais do transtorno para a diminuição desse déficit no TEA. É
importante dizer que o AA apresentou estrutura para a melhora de funções cognitivas. Além
disso, com o foco em crianças TEA pré-escolares o AA estimularia precocemente essas funções
contribuindo para minimizar esses déficits ajudando no efeito de longo prazo.

48
 Por outro lado, nesta amostra, o programa AA não contribuiu para melhora em domínios
emocionais dos participantes, e acreditamos que alguns pontos que podem ter influenciado
esses resultados são: 1) a coleta de dados via indireta, segundo questionários com
mães/cuidadoras; 2) a curta duração do projeto que pode não ter sido o suficiente para confirmar
essa melhora; e 3) por não ter sido desenhado primariamente para melhorar aspectos
emocionais, pode ser necessário um grande tamanho amostral para que um resultado secundário
aconteça. Além disso, levantamos a hipótese de que a melhoria nos aspectos emocionais seria
consequência de melhorias nos domínios cognitivos e/ou atencionais e não diretamente do
programa. Essa hipótese baseou-se em estudo prévio que pontuam que associações entre
habilidades sociais e funções executivas, onde uma melhora em funções executivas, levaria a
resultados positivos na cognição social (BOSA; ZANON; BACKES, 2016). Por isso,
sugerimos para novos estudos que a intervenção inclua uma 4ª fase de follow up que permita
monitorar potenciais efeitos do AA a longo prazo, particularmente impactos positivos em
aspectos emocionais das crianças com TEA.
A aplicação do programa AA em crianças com TEA pré-escolares apesar de pioneiro e
promissor, apresentou algumas limitações que precisam ser registradas: 1) não fizemos controle
por outras terapias que as crianças provavelmente estavam recebendo; 2) o pequeno número de
participantes apenas de clínicas de São Paulo, o que não seria um grande problema
considerando que o principal objetivo do estudo foi testar a viabilidade do programa AA; 3) a
não identificação de impacto positivo em domínios emocionais podendo ter ocorrido pela falta
de um follow-up.
Além disso, as aplicadoras de modo geral classificaram o programa AA como viável
para o público TEA, entretanto, questionaram o critério de inclusão dos participantes quanto a
variabilidade no nível de desenvolvimento cognitivo e comportamental. Por isso, as de alto
funcionamento as vezes se sentiram desestimuladas enquanto as mais comprometidas as vezes
não conseguiam seguir as instruções. Esse é um dos grandes desafios do AA, pois apesar de
compreendermos os argumentos, tem se a expectativa que o AA possa abarcar o maior número
possível de pré-escolares com TEA, amplificando o acesso a intervenção deste público que tem
estado desassistido. Ficou evidente neste estudo que o programa AA tem alguns requisitos,
entre eles, o preparo de salas maiores e limpa de distratores, o que nem sempre é fácil de
encontrar em clínicas e escolas. Por fim, o AA foi testado com um grupo pequeno de crianças
TEA do estado de São Paulo e não no Brasil, por isso, é importante que em um próximo estudo
possam abarcar essa demanda.
49
8. CONCLUSÕES
O estudo do AA apresentou boa aceitação por parte do modelo de intervenção com
relação a qualidade dos materiais, quantidade de crianças por grupo (máximo três) e de
aplicadoras para cada sessão (uma aplicadora para cada criança) e flexibilização dos
responsáveis com a participação indireta no programa do AA.
Algumas adaptações foram sinalizadas pelas aplicadoras como o repertório das crianças,
o tempo de tarefa para crianças que exibiam um repertório maior e os testes neuropsicológicos
iniciais que precisariam de uma adaptação para serem aplicados com o público TEA.
A partir desta pesquisa é possível afirmar que o programa AA é viável e tem indícios de
impactos positivos nos domínios atencionais e cognitivos de crianças com TEA em idade pré-
escolar. Futuros estudos são necessários para comprovar esses efeitos, idealmente segundo
ensaios clínicos randomizados com amostras maiores e com seguimento de longo prazo.

50
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TORTELLA, G. Teste de Atenção por cancelamento: avaliação da atenção em estudantes do ensino

fundamental. Avaliação Psicológica, v. 7, n. 2, p. 265-267, 2008.

TREVISAN, B. T.; SEABRA, A. G. Teste de Trilhas para pré-escolares. In: SEABRA, A. G. e

DIAS, N. M. (Ed.). Avaliação neuropsicológica cognitiva: atenção e funções executivas. São
Paulo: Memnon, 2012.

VAUGHN, S.; KLINGNER, J. K.; BRYANT, D. P. Collaborative strategic reading as a means to

enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning.
Remedial and Special Education, v. 22, n. 2, p. 66-74, 2001. DOI:
10.1177/074193250102200201.

55
 ANEXOS

ANEXO 1

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ________________________________________________________________________
portador do RG _______________________________ responsável por
______________________________________estou sendo convidado(a) juntamente com
_____________________________________________a participar do projeto “Avaliação de um
programa “Aprendiz Atento” para prevenção e consolidação de habilidades cognitivas, sociais e
emocionais básicas em crianças com Transtornos do Espectro Autista” cujo objetivo é avaliar os
efeitos de um programa para ajudar a melhorar a atenção e a regulação emocional de crianças com TEA.
Este estudo acontecerá na clínica Gradual, UNIFESP e TEAR EQUIPE MULTIDISPLINAR contará
com a participação voluntária de crianças com TEA entre 4 e 7 anos de idade, que para participar irão
receber o programa de intervenção em atenção no formato de jogos com duração prevista de 45 minutos,
2 vezes na semana por 9 semanas, bem como participarão de avaliações neuropsicológicas as quais
avaliam aspectos como atenção e inibição de impulsos, antes e imediatamente depois do final do
programa de treinamento, para avaliar os efeitos. Pais ou responsáveis também irão participar de uma
entrevista para responder questionários sobre o comportamento de seu filho/a antes e imediatamente
depois do final do treinamento, para investigar os efeitos do programa.
Os pesquisadores do estudo estarão disponíveis para responder quaisquer dúvidas antes, durante
e após a realização do estudo. As informações obtidas neste estudo ficarão sob sigilo e não poderão ser
consultadas por outras pessoas, exceto com autorização prévia. No entanto, serão de propriedade
exclusiva dos pesquisadores e poderão ser utilizadas para fins científicos por critério dos pesquisadores,
resguardando o sigilo dos participantes. A participação no estudo envolve risco mínimo, podendo gerar
frustração durante o preenchimento dos testes ou por dificuldade inicial com os programas de
intervenção. Benefícios provindos da participação no projeto podem envolver melhorias de
aprendizagem, atenção, comportamento ou cognição, entre outros como memória ou linguagem e
sociabilidade. A participação é estritamente voluntária e o participante poderá desistir do estudo a
qualquer momento, sem qualquer prejuízo. Em todas as etapas do estudo, dúvidas e esclarecimentos
podem ser dirigidos à pesquisadora Mayra Muller Spaniol que pode ser encontrada pelo email
mayramspaniol@gmail.com, ou pelo telefone (11) 963030427. É garantida a retirada do consentimento
e participação no estudo a qualquer momento sem prejuízo, e você pode escolher por excluir seus dados
obtidos até o momento. As informações obtidas serão analisadas em conjunto com outros voluntários,
não sendo divulgada a identificação de nenhum participante. Não há custos pessoais para participação
no estudo ou compensação financeira relacionada à participação. Em caso de dano pessoal gerados pela
participação no estudo, o participante tem direito a tratamento médico bem como indenizações
legalmente estabelecidas.
Acredito ter sido suficientemente informado com relação as informações que li ou que foram
lidas para mim, sobre o estudo “Avaliação de um programa “Aprendiz Atento” para prevenção e
consolidação de habilidades cognitivas, sociais e emocionais básicas em crianças com Transtornos
do Espectro Autista”. Eu discuti com a ____________________ sobre minha decisão em participar
neste estudo. Ficaram claros para mim os propósitos deste estudo, procedimentos a serem realizados,
desconfortos, riscos e possíveis benefícios, garantia de confidencialidade e esclarecimento permanentes.
Ficou claro também que minha participação é isenta de custo e tenho garantia de tratamento médico ou

56
psicológico, se necessário. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar meu
consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo sem nenhuma penalidade.

Assinatura do pai ou responsável pelo participante deste estudo

Data _______/_______/__________

Mayra Muller Spaniol

57
ANEXO 2

Questionário– Aplicadores do projeto Aprendiz atento

Esse questionário tem como objetivo analisar a viabilidade do projeto Aprendiz atento ao público
TEA na faixa etária de 4 a 7 anos de idade.
1- Liste as três principais dificuldades como aplicadora programa aprendiz atento
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________
2- Liste as três principais facilidades como aplicadora do programa aprendiz atento
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________

3. A seguir as perguntas serão especificas sobre cada tarefa de treinamento:

ATENÇÃO SELETIVA Muito Inadequado Bom Muito bom Excelente
inadequado
1 2 3 4 5
1. ACHE O OBJETO
2.1 Tempo de tarefa de
treinamento ache o objeto
(qual a sua opinião sobre o
tempo de prova?)
2.2 Aplicação da tarefa de
treinamento ache o objeto
(qual a sua opinião sobre o
manuseio/aplicação dos
cartões?)

58
2.3 O quanto esse jogo
auxiliou na sociabilidade ?
2.4 O quanto esse jogou
auxiliou do desenvolvimento
emocional?

2.5 O quanto este jogo

contribuiu para a atenção
seletiva dos participantes?
2.6 O que achou da hierarquia
de dicas?
(foi adequada para o público-
alvo e faixa etária?)
2.7 O quanto essa tarefa de
treinamento auxiliou no
engajamento dos
participantes?
3.ACHE O
ANIMAL
3.1 Tempo da tarefa de
treinamento ache o objeto
(qual a sua opinião sobre o
tempo de prova?)
3.2 Aplicação da tarefa de
treinamento ache o objeto
(qual a sua opinião sobre o
manuseio/aplicação dos
cartões?)

3.3 O quanto esse jogo

auxiliou na sociabilidade ?
3.4 O quanto esse jogou
auxiliou do desenvolvimento
emocional?

3.5 O quanto este jogo

contribuiu para a atenção
seletiva dos participantes?
3.6 O que achou da hierarquia
de dicas?

59
(foi adequada para o público-
alvo e faixa etária?)
3.7 O quanto essa tarefa de
treinamento auxiliou no
engajamento dos
participantes?

60
 ATENÇÃO Muito Inadequado Bom Muito bom Excelente
SELETIVA inadequado
4. JOGO DOS SETE
ERROS
4.1 Tempo da tarefa de
treinamento ache o
objeto
(qual a sua opinião sobre
o tempo de prova?)
4.2 Aplicação da tarefa
de treinamento ache o
objeto
(qual a sua opinião sobre
o manuseio/aplicação
dos cartões?)

4.3 O quanto esse jogo

auxiliou na
sociabilidade ?
4.4 O quanto esse jogou
auxiliou do
desenvolvimento
emocional?

4.5 O quanto este jogo

contribuiu para a
atenção seletiva dos
participantes?
4.6 O que achou da
hierarquia de dicas?
(foi adequada para o
público-alvo e faixa
etária?)
4.7 O quanto essa tarefa
de treinamento
auxiliou no
engajamento dos
participantes?

61
 ATENÇÃO Muito Inadequado Bom Muito bom Excelente
SUSTENTADA inadequado
1 2 3 4 5

5. JOGO DOS
ROBÔS
5.1 Tempo da prova
ache o objeto
(qual a sua opinião sobre
o tempo de prova?)
5.2 Aplicação da prova
ache o objeto
(qual a sua opinião sobre
o manuseio/aplicação
dos cartões?)

5.3 O quanto esse jogo

auxiliou na
sociabilidade ?
5.4 O quanto esse jogou
auxiliou do
desenvolvimento
emocional?

5.5 O quanto este jogo

contribuiu para a
atenção sustentada dos
participantes?
5.6 O que achou da
hierarquia de dicas?
(foi adequada para o
público-alvo e faixa
etária?)
5.7 O quanto essa tarefa
de treinamento
auxiliou no
engajamento dos
participantes?
6. MÚSICA

6.1 Tempo da prova

MÚSICA
(qual a sua opinião sobre
o tempo de prova?)
62
6.2 Aplicação da prova
MÚSICA
(qual a sua opinião sobre
o manuseio/aplicação
dos cartões?)

6.3 O quanto esse jogo

auxiliou na
sociabilidade ?
6.4 O quanto esse jogou
auxiliou do
desenvolvimento
emocional?

6.5 O quanto este jogo

contribuiu para a
atenção sustentada dos
participantes?
6.6 O que achou da
hierarquia de dicas?
(foi adequada para o
público-alvo e faixa
etária?)
6.7 O quanto essa tarefa
de treinamento
auxiliou no
engajamento dos
participantes?
7. JOGO DA
MEMÓRIA DOS
MONSTRINHOS
7.1 Tempo MEMÓRIA
MOSTRINHOS
(qual a sua opinião sobre
o tempo de prova?)
7.2 Aplicação da prova
MEMÓRIA
MOSTRINHOS
(qual a sua opinião sobre
o manuseio/aplicação
dos cartões?)

63
7.3 O quanto esse jogo
auxiliou na
sociabilidade ?
7.4 O quanto esse jogou
auxiliou do
desenvolvimento
emocional?

7.5 O quanto este jogo

contribuiu para a
atenção sustentada dos
participantes?
7.6 O que achou da
hierarquia de dicas?
(foi adequada para o
público-alvo e faixa
etária?)
7.7 O quanto essa tarefa
de treinamento auxiliou
no engajamento dos
participantes?

64
CONTROLE INIBITÓRIO Muito Inadequado Bom Muito bom Excelente
inadequado
1 2 3 4 5

8. MAR, MATO E MEIO

8.1 Tempo da prova Mar,

mato e meio
(qual a sua opinião sobre o
tempo de prova?)
8.2 Aplicação da prova mar,
mato e meio
(qual a sua opinião sobre o
manuseio/aplicação dos
cartões?)

8.3 O quanto esse jogo

auxiliou na sociabilidade ?
8.4 O quanto esse jogou
auxiliou do desenvolvimento
emocional?

8.5 O quanto este jogo

contribuiu para o controle
inibitório dos participantes?
8.6 O que achou da hierarquia
de dicas?
(foi adequada para o público-
alvo e faixa etária?)
8.7 O quanto essa tarefa de
treinamento auxiliou no
engajamento dos
participantes?
9. SEMÁFORO

9.1 Tempo da prova semáforo

(qual a sua opinião sobre o
tempo de prova?)
9.2 Aplicação da prova
semáforo
(qual a sua opinião sobre o
manuseio/aplicação dos
cartões?)

65
9.3 O quanto esse jogo
auxiliou na sociabilidade ?
9.4 O quanto esse jogou
auxiliou do desenvolvimento
emocional?

9.5 O quanto este jogo

contribuiu para o controle
inibitório dos participantes?
9.6 O que achou da hierarquia
de dicas?
(foi adequada para o público-
alvo e faixa etária?)
9.7 O quanto essa tarefa de
treinamento auxiliou no
engajamento dos
participantes?
10. O MESTRE MANDOU

9.1 Tempo da prova o mestre

mandou
(qual a sua opinião sobre o
tempo de prova?)
9.2 Aplicação da prova o
mestre mandou
(qual a sua opinião sobre o
manuseio/aplicação dos
cartões?)

9.3 O quanto esse jogo

auxiliou na sociabilidade ?
9.4 O quanto esse jogou
auxiliou do desenvolvimento
emocional?

9.5 O quanto este jogo

contribuiu para o controle
inibitório dos participantes?
9.6 O que achou da hierarquia
de dicas?

66
(foi adequada para o público-
alvo e faixa etária?)
9.7 O quanto essa tarefa de
treinamento auxiliou no
engajamento dos
participantes?

4. De acordo com a tabela acima, justifique o que assinalou como muito inadequado ou
inadequado (por favor ordene pelo mais relevante):

NOME DO ITEM 1.________________________________________

Justifique:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________

NOME DO ITEM 2.________________________________________

Justifique:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________

NOME DO ITEM 3.________________________________________

Justifique:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________

NOME DO ITEM 4._______________________________________

Justifique:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________

67
SE TIVER OUTROS ITENS, favor incluir aqui

Por favor liste outro (os) progresso(s) da criança que recebeu o Aprendiz Atento que você possa
ter verificado em cada uma nas tarefas abaixo. Começando com :atenção seletiva:
3.1 Ache o objeto
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________________

3.2 Ache o animal

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________________
3.3 Jogo dos sete erros
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________________

4. Por favor liste outro (os) progresso(s) da criança que recebeu o Aprendiz Atento que você possa
ter verificado em cada uma nas tarefas abaixo. Agora sobre com : atenção sustentada:
4.1 Jogos dos Robôs
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________________
4.2 Música
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________________
4.3 Jogo da memória dos monstrinhos

68
 _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________________

5 - Por favor liste outro (os) progresso(s) da criança que recebeu o Aprendiz Atento que você
possa ter verificado em cada uma nas tarefas abaixo. Começando com : controle inibitório:
5.1 Mar, mato e meio
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________
5.2 Semáforo
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________
5.3. O mestre mandou
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________

6. Descreva um a três pontos positivos que você manteria no programa aprendiz atento:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________

7. Descreva um a três pontos negativos que você modificaria no programa aprendiz atento:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____

69
ANEXO 3

"Aprendiz Atento" - Resumo da sessão de intervenção (um formulário a ser preenchido pelo
professor / clínico)
Após cada sessão de intervenção, o professor / clínico preencherá um formulário que inclui
perguntas abertas
Nome do participante (iniciais): _________________________data: ____________________ No. da
sessão: __________
Idade do aluno: _____________ Nome do instrutor: __________________________________
Jogos conduzidos durante a sessão:
1. ________________________________________________ nível: _______
2. ________________________________________________ nível: _______
3. ________________________________________________ nível: _______

1. O participante fez contato visual com os membros do grupo?

a) sim
b) Não
2. Motivação e envolvimento da criança nas atividades:
a) Não estava motivado nem engajado
b) Motivado e envolvido em parte das atividades
c) Motivado e engajado em todas as atividades - comentário/exemplo/explicação :
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___
3. Compreensão das instruções
a) Segue instruções e mostra entendimento
b) Às vezes precisa de ajuda para entender as instruções
c) Tem dificuldades em seguir as instruções
Comentário / exemplo / explicação:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___

4. Padrões de desempenho
a) Realiza todas as atividades independentemente

70
b) Executa imitando
c) Atua de acordo com tentativa e erro
d) Requer instruções detalhadas nas diferentes atividades
Comentário / exemplo / explicação:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Persistência e atenção
a) Presta atenção durante toda a sessão
b) Às vezes parece desatento durante a sessão
c) Precisa de ajuda e orientação durante a maior parte da sessão para participar
Comentário / exemplo / explicação:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Nas perguntas a seguir, você pode se referir a qualquer um dos seguintes aspectos: emocional,
comportamental, social, cognitivo, um exemplo de comunicação do aluno com o restante dos membros
da equipe, lidar com a mudança de tarefas, lidar com a frustração, problemas de linguagem, capacidade
de funcionamento no espaço, comportamentos extremos que se destacam etc

1. Descreva um comportamento desejado que fortaleceu o funcionamento do participante que você

gostaria de preservar nas próximas sessões
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________

2. Descreva um comportamento indesejado que impediu o funcionamento do participante, um

comportamento que você gostaria de eliminar nas próximas sessões
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________

71
72
ANEXO 4

Número Nome do Nível de Hora - Performance – ex: Performance: Comentários

bloco Jogo dificuldade tempo níveis de ajuda (dicas feedback
verbais, imitação,
visual). Independência,
aspectos sociais,
emocionais, erros,
acertos
1

Número Nome do Nível de Hora - Performance: níveis de Performance: Comentários

bloco Jogo dificuldade tempo ajuda (dicas verbais, feedback
imitação, visual).
Independência,
aspectos sociais,
emocionais, erros,
acertos
1

72
ANEXO 5

Apêndice

Emotional Regulation Checklist (ERC) – Versão Brasileira

Emotional Regulation Checklist Emotional Regulation Checklist

Original version Versão brasileira
Shields & Cicchetti,19951 Reis et al., 20162

Informação da Criança Data: / /

Nome da criança:
Data de nascimento: / / Idade: Sexo: ( ) M ( ) F
Escola:
Prof.: Série:

Informação do Respondente
Nome:
Data de nascimento: / / Idade: Sexo: ( ) M ( ) F
Relação com a criança: ( ) Mãe ( ) Pai ( ) Prof. ( ) Outra:
Escolaridade: ( ) Não alfabetizado ( ) 2º grau incompleto ( ) 3º grau completo
( ) 1º grau incompleto ( ) 2º grau completo
( ) 1º grau completo ( ) 3º grau incompleto

Instrução:

Por favor, leia as afirmações e coloque uma cruz (X), ou um círculo (O) na opção que
melhor identifica aquilo que acontece com a criança que você está avaliando. Se você acha que a
criança apresenta bastante do comportamento descrito na sentença marque “3” (muitas vezes) ou
“4” (quase sempre), caso contrário, marque “1” (nunca) ou “2” (algumas vezes). Utilize alegenda
para marcar as sentenças conforme você acha que os comportamentos descritos acontecem com a
criança.
Legenda: 1. Nunca | 2. Algumas vezes | 3. Muitas vezes | 4. Quase sempre

1
Shields, A. M., & Cicchetti, D. (1995). The development of an emotion regulation assessment battery: Reliability and
validity among at-risk grade-school children. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research on
Child Development, Indianapolis.
2
Reis, A. H., Oliveira, S. E. S., Bandeira, D. R., Andrade, N. C., Abreu, N., & Sperb, T. M. (2016). Emotion Regulation
Checklist (ERC): Preliminary studies of cross-cultural adaptation and validation for use in Brazil. Temas em Psicologia,
24(1), 63-82.

73
74
ANEXO 6

Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ-Por) Pa 4-17

Instruções: Por favor, em cada item marque com uma cruz o quadrado que melhor descreva a criança. Responda a todas as perguntas
da melhor maneira possível, mesmo que você não tenha certeza absoluta ou se a pergunta lhe parecer estranha. Dê suasrespostas
com base no comportamento da criança nos últimos seis meses.

Nome da Criança .............................................................................................. Masculino/Feminino

Data de Nascimento ...........................................................

Mais ou menos
Falso verdadeiro Verdadeiro

Tem consideração pelos sentimentos de outras pessoas □ □ □

Não consegue parar sentado quando tem que fazer a lição ou comer; mexe-se muito,
esbarrando em coisas, derrubando coisas
□ □ □
Muitas vezes se queixa de dor de cabeça, dor de barriga ou enjôo □ □ □ Tem
boa vontade em compartilhar doces, brinquedos, lápis ... com outras crianças
□ □ □
Frequentemente tem acessos de raiva ou crises de birra □ □ □
É solitário, prefere brincar sozinho □ □□ Geralmente
é obediente e faz normalmente o que os adultos lhe pedem □ □ □ Tem

muitas preocupações, muitas vezes parece preocupado com tudo □ □ □ Tenta

ser atencioso se alguém parece magoado, aflito ou se sentindo mal □ □ □ Está

sempre agitado, balançando as pernas ou mexendo as mãos □ □ □

Tem pelo menos um bom amigo ou amiga □ □ □
Frequentemente briga com outras crianças ou as amendronta □ □ □
Frequentemente parece triste, desanimado ou choroso □ □ □
Em geral, é querido por outras crianças □ □ □
Facilmente perde a concentração □ □ □
Fica inseguro quando tem que fazer alguma coisa pela primeira vez, facilmente perde a
confiança em si mesmo
□ □ □
É gentil com crianças mais novas □ □ □
Frequentemente engana ou mente □ □ □
Outras crianças 'pegam no pé' ou atormentam-no □ □ □
Frequentemente se oferece para ajudar outras pessoas (pais, professores, outras crianças) □ □ □ Pensa
nas coisas antes de fazê-las □ □ □
Rouba coisas de casa, da escola ou de outros lugares □ □ □
Se dá melhor com adultos do que com outras crianças □ □ □
Tem muitos medos, assusta-se facilmente □ □ □
Completa as tarefas que começa, tem boa concentração □ □ □
Você tem algum outro comentário ou preocupações? Descreva-os abaixo.

Por favor, vire a página. Há mais algumas perguntas no outro lado

75
Pensando no que acabou de responder, você acha que seu filho/a tem alguma dificuldade? Pode ser uma
dificuldade emocional, de comportamento, pouca concentracão ou para se dar bem com outras pessoas.
Sim- Sim- Sim-
pequenas dificuldades dificuldades
Não dificuldades bem definidas graves

□ □ □ □
Se você respondeu "Sim", por favor responda às seguintes questões sobre estas dificuldades:

• Há quanto tempo estas dificuldades existem?

Menos de 1-5 6-12 Mais de
1 mes mêses mêses 1 ano

□ □ □ □
• Estas dificuldades incomodam ou aborrecem seu filho/a?
Um Mais
Nada pouco Muito que muito

□ □ □ □
• Estas dificuldades atrapalham o dia-a-dia do seu filho/a em alguma das situações abaixo?
Um Mais

Nada pouco Muito que muito

DIA-A-DIA EM CASA □ □ □ □
AMIZADES □ □ □ □
APRENDIZADO ESCOLAR □ □ □ □
ATIVIDADES DE LAZER
(PASSEIOS, ESPORTES ETC.) □ □ □ □
• Estas dificuldades são um peso para você ou para a família como um todo?

Um Mais

Nada pouco Muito que muito

□ □ □ □

Nome completo (em letra de forma) ..................................................................... Data ........................................

Mãe/pai/outro (especifique):

76
ANEXO 7

Quadro 1 - Atenção Seletiva.

JOGOS NÍVEL 1 NÍVEL 2 NÍVEL 3
O professor entrega um
1 cartão por criança –
cartão para cada criança
recebem cartão virado
e diz a eles qual animal
Cada criança recebe um do avesso; 1,2,3 e já:
procurar, ex: encontrem
par de cartas – virado do virar o cartão, o
animal IGUAL a girafa!
avesso para que não vejam professor coloca um
As crianças procuram e
os animais inicialmente. cartão no centro e as
quando encontram,
Ache o Professor conta 1, 2, 3 e já! crianças precisam
apontam e dizem “eu
animal E as crianças podem virar encontrar um animal
peguei / achei” - o
os cartões. Devem nos seus cartões que
professor revisa os
encontrar o mesmo animal seja igual a algum
animais que as crianças
que está presente em animal do cartão
encontraram e verifica se
ambas as cartas. central. Esperar até que
alguém não encontrou ou
todas as crianças
não tem o desenho do
encontrem o animal.
animal no cartão.
Cada criança receberá
um cartão com Mesmo que anterior,
Igual ao anterior, mas
Ache o desenhos/variados mas mais itens como
desenhos mais complexos
objeto objetos. O objetivo é alvo e distratores e mais
e mais alvos.
encontrar um alvo no complexos.
meio dos distratores.
Cada criança recebe 1
papel com 2 desenhos e Mesmo número de
eles precisam marcar diferenças encontradas, Igual a nível 2 mas mais
Jogo dos sete
com caneta os objetos mas mais difícil (colorido) complexo (6
erros
diferentes entre os dois e desenhos mais diferenças).
desenhos (desenho preto complexos (4 diferenças).
e branco).
Fonte: elaborado pela autora.

77
 ANEXO 8
Quadro 2 - Atenção Sustentada.
JOGOS NÍVEL 1
O professor mistura as
cartas de distratores com
um dos alvos e em seguida
todos se sentam em círculo.
Jogo dos
O alvo e as cartas são
Robôs
demonstrados e as crianças
devem bater no alvo cada
vez que virarem a carta. 1
alvo de cada vez, alternar.
Selecionar 2 músicas. O Mesmas
professor escolhe uma músicas, alterar a
palavra alvo para cada palavra-alvo.
música, que seja frequente.
Ensina as crianças gesto
que corresponde a palavra
Música do
(ex: gato, faz “garrinhas”).
movimento
As crianças precisam
responder com gestos
sempre que ouvem essa
palavra - escolher um sinal
de resposta (que
corresponde a palavra).
A professora mostra 18
pares de cartas pares as
Jogo da crianças. As cartas são
memória viradas e cada criança
dos seleciona 2 cartas de cada
monstrinhos vez leva cartas quando
consegue fazer o par igual.
Fonte: elaborado pela autora.
NÍVEL 2 NÍVEL 3
Todos os Todos as cartas juntas. Divida
distratores e alvos as cartas no meio, em dois
juntos e apenas um maços diferentes, mostre 2
dos robôs alvo é o cartas de cada vez. As
alvo agora, o outro crianças batem nas cartas
é o distrator. quando os pares são iguais.
Quem bate primeiro recebe o
par de cartas - quem tem mais
cartas ao final ganha o jogo
duas mesmas duas músicas,
selecionar duas palavras-alvo
diferentes ainda menos
frequentes. Ensinar gesto-
palavra primeiro.
4 cartas são Adicionar 4 cartas de “pare” -
adicionadas para se tirar essa carta, criança não
reverter a ordem joga na próxima jogada. Não
da rodada (como conta como um par. Se pegá-
UNO). Não conta lo, mantenha-o até a próxima
como um par. jogada e coloque-o de volta
em vez de jogar.
78
ANEXO 9

Quadro 3 - Inibição de Resposta.

JOGOS NÍVEL 1 NÍVEL 2 NÍVEL 3
O condutor diz “mato” O condutor troca o
Adicionar terceira
– As crianças pulam significado das
palavra “meio” -
dentro do bambolê e o palavras / cartão –
significa uma perna
Mar mato e meio condutor diz: “mar” oposto; agora “mar”
dentro e uma para fora.
nesse momento as significa pular dentro
Retornar as instruções
crianças devem pular do bambolê, e “mato”
do nível 1.
fora do bambolê. fora.
O mestre / professor diz Regras mudam para o
para crianças fazerem oposto - quando diz “o
alguma coisa, ex: Mudar de “o mestre mestre mandou”
O mestre
levanta a mão - apenas mandou” para “a crianças não devem
mandou
faça se o professor mestra mandou”. fazer nada. Só seguir a
disser “o mestre ação quando o instrutor
mandou” no início. não diz nada antes!
O professor toca o
tambor/pandeiro ou
bate palmas e as
crianças marcham de
acordo com a batida.
Quando batida para, as
Em vez de bater
crianças param. Toque
palmas o professor
com tempos diferentes -
mantém o sinal de
mais rápido / mais Sinais/cartas iguais,
“pare” ou “ande”. As
Semáforo lento. O professor pode mas opostos, “parar”
crianças andam e
dar instruções verbais e agora é “andar”.
precisam olhar para o
dizer “parou” e
professor para ver o
“andando” no início
sinal.
para que as crianças
aprendam. Após isso,
elas devem andar ou
parar apenas de acordo
com a batida do
tambor/palmas.
Fonte: elaborado pela autora.

79
ANEXO 10

Quadro 4 - Modelo de Avaliação e Aplicação do Aprendiz Atento.

ANTES DOS JOGOS DURANTE OS JOGOS APÓS OS JOGOS

Preenchimento das
Seguir a hierarquia de dicas:
Impressão e preparação dos folhas: relato de
verbal, modelo, visual e
materiais sessão e questionário
gestual ou ajuda física.
de resumo de sessão.

Separação de três jogos com três

Feedbacks durante a sessão:
área atencionais: atenção seletiva,
“muito bom” “parabéns”
atenção concentrada e inibição de
“você está conseguindo”
impulsos.

Preparação das folhas de registro: Preenchimento das folhas:

relato de sessão e questionário de relato de sessão e questionário
resumo de sessão. de resumo de sessão.
Fonte: elaborado pela autora.

Quadro 5 - Etapas Para Implementação Do Programa Aprendiz Atento.

80
ANEXO 11

INSTRUMENTOS
ATIVIDADE DESCRIÇÃO DURAÇÃO/MÊS
UTILIZADOS
Treinamento da Treinar a equipe 08/10/20 a 23/01/21 Treinamento por vídeos
equipe condutora responsável pela com a coordenadora
dos testes e execução de pré e responsável, observação
intervenção pós testes bem como da aplicação na UNIFESP
na aplicação do e roleplay dos testes entre
Aprendiz Atento a equipe de voluntários.
Realização dos Realizar os testes 18/01/21 a 05/02/21 Utilização de todos os
pré-testes, pré-treinamento e (Unifesp) questionários e testes,
divisão dos dividir os grupos 04/03/21 a 17/03/21 excel para organização e
grupos de controle e (Gradual) divisão dos grupos
treinamento e experimental. 23/02/21 a 25/03/21
controle (TEAR)
Condução do Treinamento do 07/02/21 a 19/04/21 Acompanhamento da
programa de aprendiz atento (Unifesp) aplicação dos jogos
treinamento (jogos) 19/03/21 a 20/06/21 pessoalmente.
(Gradual)
08/04/21 a 12/07/21
(TEAR)
Aplicação de Realizar os testes 23/04/21 a 20/05/21 Utilização de todos os
pós-testes após treinamento (Unifesp) questionários e testes,
06/07/21 a 17/08/21 excel para organização
(Gradual) dos dados
14/07/21 a 16/09/21
(TEAR)
Fonte: elaborado pela autora.

81
ANEXO 12

Tabela 3 – Distribuição das características das crianças por grupo.

Grupo
Total

Controle AA

N % N % N %
Gênero 6 100,0% 7 100,0% 13 100,0%

Feminino 2 33,3% 1 14,3% 3 23,1%

Masculino 4 66,7% 6 85,7% 10 76,9%

Faixa etária
4 anos 4 30,8%
5 anos 2 15,4%
6 anos 6 46,2%
7 anos 1 7,7%

Local 100,0% 7 100,0% 13 100,0%

Gradual 2 33,3% 3 42,9% 5 38,5%

TEAR 2 33,3% 2 28,6% 4 30,8%

UNIFESP 2 33,3% 2 28,6% 4 30,8%

82
ANEXO 13
Tabela 4 – Medidas-resumo das características cognitivas das crianças por grupo.
Desvio
Média Mediana Mínimo Máximo N
Padrão
Controle
Raven-STD
Pré 78,83 19,49 77,50 59,00 110,00 6
Pós 83,83 26,34 80,00 59,00 120,00 6
Variação Pós - pré 5,00 14,83 0,00 -10,00 30,00 6
Tac total ACERTOS
Pré 32,50 27,73 31,50 0,00 75,00 6
Pós 22,50 19,50 18,50 0,00 51,00 6
Variação Pós - pré -10,00 9,63 -9,00 -24,00 0,00 6
TAC 1 CORRETAS
Pré 25,33 19,25 31,00 0,00 50,00 6
Pós 17,67 15,59 15,50 0,00 37,00 6
Variação Pós - pré -7,67 8,50 -6,00 -21,00 0,00 6
TAC 1 erro
Pré 2,67 3,61 1,00 0,00 9,00 6
Pós 4,33 4,41 3,50 0,00 10,00 6
Variação Pós - pré 1,67 5,20 0,50 -5,00 10,00 6
TAC 2 CORRETAS
Pré 1,50 1,64 1,00 0,00 4,00 6
Pós 1,33 1,37 1,00 0,00 3,00 6
Variação Pós - pré -0,17 0,75 0,00 -1,00 1,00 6
TAC 2 erro
Pré 2,50 3,33 1,00 0,00 9,00 6
Pós 5,33 2,88 4,00 3,00 9,00 6
Variação Pós - pré 2,83 2,93 3,00 0,00 8,00 6
TAC 3 CORRETAS
Pré 5,67 9,09 0,50 0,00 22,00 6
Pós 3,50 3,83 2,50 0,00 11,00 6
Variação Pós - pré -2,17 6,18 1,00 -11,00 3,00 6
TAC 3 erro
Pré 3,17 3,19 3,00 0,00 7,00 6
Pós 9,00 7,46 6,50 1,00 22,00 6
Variação Pós - pré 5,83 10,21 3,00 -6,00 22,00 6
Trilhas 1 sequência
Pré 1,33 1,51 1,00 0,00 3,00 6
Pós 0,83 1,33 0,00 0,00 3,00 6
Variação Pós - pré -0,50 1,38 0,00 -3,00 1,00 6
Trilhas 1 conexões
Pré 1,83 0,98 2,00 0,00 3,00 6
Pós 1,67 1,37 2,00 0,00 3,00 6
Variação Pós - pré -0,17 0,98 0,00 -2,00 1,00 6
Trilhas 1 tempo (seg)
Pré 41,26 43,37 27,61 3,97 120,04 6
Pós 19,17 10,74 16,00 9,00 34,00 6
Variação Pós - pré -22,09 38,12 -8,77 -90,04 8,03 6
Trilhas 2 sequência
Pré 1,00 1,10 1,00 0,00 2,00 6
Pós 11,33 23,86 2,00 0,00 60,00 6
Variação Pós - pré 10,33 23,37 1,00 0,00 58,00 6
Trilhas 2 conexões
83
 Pré 1,33 1,97 0,50 0,00 5,00 6
Pós 2,67 2,88 2,00 0,00 8,00 6
Variação Pós - pré 1,33 1,63 1,50 -1,00 3,00 6
Trilhas 2 tempo
Pré 38,57 21,06 40,00 5,08 60,36 6
Pós 39,67 20,37 41,00 6,00 60,00 6
Variação Pós - pré 1,09 28,68 -0,01 -30,36 38,92 6
Corsi direta
Pré 2,17 1,83 2,50 0,00 4,00 6
Pós 3,00 2,10 3,00 0,00 6,00 6
Variação Pós - pré 0,83 1,60 1,50 -2,00 2,00 6
Corsi SPAN dir
Pré 2,00 1,79 2,00 0,00 4,00 6
Pós 2,50 2,51 2,50 0,00 6,00 6
Variação Pós - pré 0,50 1,97 1,00 -3,00 2,00 6
Corsi SPAN inv
Pré 0,50 0,55 0,50 0,00 1,00 6
Pós 0,17 0,41 0,00 0,00 1,00 6
Variação Pós - pré -0,33 0,52 0,00 -1,00 0,00 6
Corsi inversa
Pré 0,50 0,55 0,50 0,00 1,00 6
Pós 0,17 0,41 0,00 0,00 1,00 6
Variação Pós - pré -0,33 0,52 0,00 -1,00 0,00 6
THCP MOTOR
Pré 5,33 7,50 2,00 0,00 19,00 6
Pós 6,17 4,40 6,00 0,00 11,00 6
Variação Pós - pré 0,83 5,00 1,00 -8,00 6,00 6
THCPpsicomotor
Pré 3,33 2,50 3,50 0,00 6,00 6
Pós 3,50 1,87 3,00 2,00 7,00 6
Variação Pós - pré 0,17 1,47 0,50 -2,00 2,00 6
THCP LING
Pré 5,00 3,58 6,50 0,00 8,00 6
Pós 5,33 3,14 7,00 0,00 8,00 6
Variação Pós - pré 0,33 1,03 0,00 -1,00 2,00 6
THCP MEMO
Pré 2,17 2,64 1,00 0,00 6,00 6
Pós 2,83 3,31 1,50 0,00 7,00 6
Variação Pós - pré 0,67 3,20 0,50 -4,00 6,00 6
THCP QUANT
Pré 3,50 2,26 4,00 0,00 6,00 6
Pós 4,00 2,00 5,00 0,00 5,00 6
Variação Pós - pré 0,50 1,38 0,00 -1,00 3,00 6
THCP Aten COR
Pré 12,00 9,72 10,50 0,00 25,00 6
Pós 12,50 9,42 13,00 0,00 25,00 6
Variação Pós - pré 0,50 2,95 0,00 -4,00 5,00 6
THCP Aten ERR
Pré 4,33 7,71 1,50 0,00 20,00 6
Pós 5,00 8,94 1,50 0,00 23,00 6
Variação Pós - pré 0,67 12,18 0,00 -16,00 22,00 6
THCP atenção
Pré 11,00 9,53 9,00 0,00 23,00 6
Pós 11,17 10,38 12,00 0,00 25,00 6
Variação Pós - pré 0,17 3,60 1,00 -4,00 5,00 6
84
AA
Raven-STD
Pré 83,29 19,92 95,00 59,00 105,00 7
Pós 91,14 24,54 95,00 59,00 125,00 7
Variação Pós - pré 7,86 13,50 5,00 -10,00 30,00 7
Tac total ACERTOS
Pré 19,14 17,58 18,00 1,00 45,00 7
Pós 21,86 19,56 15,00 1,00 52,00 7
Variação Pós - pré 2,71 6,18 1,00 -7,00 13,00 7
TAC 1 CORRETAS
Pré 12,86 12,82 15,00 0,00 36,00 7
Pós 15,29 13,17 12,00 0,00 38,00 7
Variação Pós - pré 2,43 5,00 2,00 -5,00 11,00 7
TAC 1 erro
Pré 1,57 2,15 1,00 0,00 6,00 7
Pós 2,14 2,73 1,00 0,00 6,00 7
Variação Pós - pré 0,57 1,90 0,00 -2,00 4,00 7
TAC 2 CORRETAS
Pré 0,29 0,49 0,00 0,00 1,00 7
Pós 0,71 0,76 1,00 0,00 2,00 7
Variação Pós - pré 0,43 0,79 0,00 0,00 2,00 7
TAC 2 erro
Pré 11,14 10,73 8,00 1,00 27,00 7
Pós 3,29 4,57 0,00 0,00 11,00 7
Variação Pós - pré -7,86 11,13 -2,00 -25,00 0,00 7
TAC 3 CORRETAS
Pré 6,00 8,54 4,00 0,00 24,00 7
Pós 5,86 8,34 2,00 1,00 24,00 7
Variação Pós - pré -0,14 1,35 0,00 -2,00 1,00 7
TAC 3 erro
Pré 8,29 18,46 1,00 0,00 50,00 7
Pós 3,14 3,93 1,00 0,00 9,00 7
Variação Pós - pré -5,14 19,58 0,00 -49,00 7,00 7
Trilhas 1 sequência
Pré 1,57 1,81 2,00 0,00 5,00 7
Pós 1,57 1,81 2,00 0,00 5,00 7
Variação Pós - pré 0,00 1,63 0,00 -2,00 2,00 7
Trilhas 1 conexões
Pré 1,57 1,51 1,00 0,00 4,00 7
Pós 1,86 1,35 2,00 0,00 4,00 7
Variação Pós - pré 0,29 1,25 0,00 -2,00 2,00 7
Trilhas 1 tempo (seg)
Pré 30,20 23,86 28,00 5,00 60,18 7
Pós 20,33 19,78 10,00 5,96 60,10 7
Variação Pós - pré -9,86 36,20 -2,00 -53,58 53,10 7
Trilhas 2 sequência
Pré 2,00 1,53 2,00 0,00 4,00 7
Pós 1,57 1,62 2,00 0,00 4,00 7
Variação Pós - pré -0,43 1,27 0,00 -3,00 1,00 7
Trilhas 2 conexões
Pré 2,43 2,15 2,00 0,00 6,00 7
Pós 3,14 2,54 3,00 0,00 7,00 7
Variação Pós - pré 0,71 0,49 1,00 0,00 1,00 7
Trilhas 2 tempo
Pré 37,81 24,50 53,00 3,00 60,42 7
85
 Pós 31,67 22,86 29,00 6,08 60,08 7
Variação Pós - pré -6,15 37,73 -4,50 -54,34 57,08 7
Corsi direta
Pré 1,71 1,89 2,00 0,00 5,00 7
Pós 3,00 3,21 3,00 0,00 8,00 7
Variação Pós - pré 1,29 1,98 2,00 -2,00 3,00 7
Corsi SPAN dir
Pré 1,29 1,25 2,00 0,00 3,00 7
Pós 3,00 3,21 3,00 0,00 8,00 7
Variação Pós - pré 1,71 2,63 2,00 -2,00 6,00 7
Corsi SPAN inv
Pré 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 7
Pós 1,43 2,23 0,00 0,00 6,00 7
Variação Pós - pré 1,43 2,23 0,00 0,00 6,00 7
Corsi inversa
Pré 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 7
Pós 1,43 2,23 0,00 0,00 6,00 7
Variação Pós - pré 1,43 2,23 0,00 0,00 6,00 7
THCP MOTOR
Pré 4,43 5,86 1,00 0,00 16,00 7
Pós 7,43 9,20 4,00 0,00 21,00 7
Variação Pós - pré 3,00 5,66 1,00 -2,00 14,00 7
THCPpsicomotor
Pré 3,43 2,37 3,00 0,00 6,00 7
Pós 3,29 1,80 3,00 1,00 6,00 7
Variação Pós - pré -0,14 1,95 0,00 -4,00 2,00 7
THCP LING
Pré 4,86 4,41 4,00 0,00 12,00 7
Pós 5,43 3,46 4,00 2,00 10,00 7
Variação Pós - pré 0,57 5,19 3,00 -10,00 5,00 7
THCP MEMO
Pré 2,71 2,69 2,00 0,00 7,00 7
Pós 2,86 3,67 2,00 0,00 9,00 7
Variação Pós - pré 0,14 2,91 0,00 -5,00 5,00 7
THCP QUANT
Pré 3,14 3,85 1,00 0,00 11,00 7
Pós 4,14 3,02 6,00 1,00 8,00 7
Variação Pós - pré 1,00 5,45 1,00 -10,00 7,00 7
THCP Aten COR
Pré 9,43 10,10 8,00 0,00 25,00 7
Pós 12,00 9,95 14,00 0,00 26,00 7
Variação Pós - pré 2,57 4,12 1,00 -3,00 8,00 7
THCP Aten ERR
Pré 4,71 7,32 2,00 0,00 20,00 7
Pós 4,57 7,35 1,00 0,00 20,00 7
Variação Pós - pré -0,14 1,46 0,00 -2,00 2,00 7
THCP atenção
Pré 8,71 9,57 8,00 0,00 25,00 7
Pós 11,43 9,85 13,00 0,00 25,00 7
Variação Pós - pré 2,71 3,73 0,00 -1,00 7,00 7
Idade
Controle 5,33 1,03 6,00 4,00 6,00 6
AA 5,29 1,11 5,00 4,00 7,00 7

86
ANEXO 14
Tabela 5 – Medidas-resumo de SDQ (total e dimensões) e ERC (total e dimensões) das crianças
por grupo.
Desvio
Média Mediana Mínimo Máximo N
Padrão
Controle
SDQ - emotional
symptoms
Pré 2,17 0,98 2,50 1,00 3,00 6
Pós 1,17 0,75 1,00 0,00 2,00 6
Variação Pós - pré -1,00 1,26 -0,50 -3,00 0,00 6
SDQ - conduct problems
Pré 2,67 1,63 2,50 1,00 5,00 6
Pós 1,67 1,21 1,50 0,00 3,00 6
Variação Pós - pré -1,00 0,89 -1,00 -2,00 0,00 6
SDQ -
hyperactivity/inattention
Pré 5,33 2,58 5,50 2,00 9,00 6
Pós 5,50 3,02 6,00 1,00 9,00 6
Variação Pós - pré 0,17 1,94 0,50 -3,00 2,00 6
SDQ - peer problems
Pré 5,50 0,84 6,00 4,00 6,00 6
Pós 4,67 1,51 5,00 2,00 6,00 6
Variação Pós - pré -0,83 1,17 -1,00 -2,00 1,00 6
SDQ - prosocial
Pré 4,00 2,10 4,50 1,00 6,00 6
Pós 6,00 2,90 6,00 2,00 10,00 6
Variação Pós - pré 2,00 1,41 2,00 0,00 4,00 6
SDQ - total difficulties
Pré 15,67 4,37 15,00 11,00 22,00 6
Pós 13,00 3,10 12,50 10,00 18,00 6
Variação Pós - pré -2,67 3,14 -1,50 -9,00 -1,00 6
SDQ - impact
Pré 0,50 0,84 0,00 0,00 2,00 6
Pós 0,17 0,41 0,00 0,00 1,00 6
Variação Pós - pré -0,33 1,03 0,00 -2,00 1,00 6
ERC -L/N
Pré 28,83 5,46 28,00 20,00 36,00 6
Pós 25,00 2,83 25,50 20,00 28,00 6
Variação Pós - pré -3,83 4,58 -4,50 -8,00 4,00 6
ERC- RE
Pré 29,15 5,50 31,50 18,89 33,00 6
Pós 32,50 4,85 33,00 24,00 38,00 6
Variação Pós - pré 3,35 1,99 4,00 0,00 5,11 6
ERC total
Pré 57,98 6,82 60,00 46,89 65,00 6
Pós 57,50 4,23 58,00 50,00 63,00 6
Variação Pós - pré -0,48 3,30 -1,50 -4,00 4,00 6
AA
SDQ - emotional
symptoms
Pré 2,86 1,35 3,00 1,00 5,00 7
Pós 2,43 1,40 2,00 1,00 5,00 7
Variação Pós - pré -0,43 1,27 0,00 -3,00 1,00 7
87
 SDQ - conduct problems
Pré 2,71 2,43 2,00 0,00 7,00 7
Pós 1,86 1,46 1,00 1,00 5,00 7
Variação Pós - pré -0,86 1,46 0,00 -3,00 1,00 7
SDQ -
hyperactivity/inattention
Pré 5,86 2,27 6,00 3,00 9,00 7
Pós 5,14 3,02 5,00 0,00 9,00 7
Variação Pós - pré -0,71 2,50 -1,00 -4,00 4,00 7
SDQ - peer problems
Pré 4,57 1,51 4,00 3,00 7,00 7
Pós 3,86 1,68 4,00 1,00 6,00 7
Variação Pós - pré -0,71 1,80 -1,00 -3,00 2,00 7
SDQ - prosocial
Pré 4,57 2,37 5,00 1,00 7,00 7
Pós 5,71 2,69 6,00 3,00 9,00 7
Variação Pós - pré 1,14 2,73 2,00 -2,00 6,00 7
SDQ - total difficulties
Pré 16,00 3,79 16,00 11,00 22,00 7
Pós 13,29 4,57 14,00 6,00 20,00 7
Variação Pós - pré -2,71 5,28 -2,00 -13,00 2,00 7
SDQ - impact
Pré 0,86 1,86 0,00 0,00 5,00 7
Pós 0,86 1,07 1,00 0,00 3,00 7
Variação Pós - pré 0,00 1,15 0,00 -2,00 1,00 7
ERC -L/N
Pré 27,87 4,60 27,08 20,00 33,00 7
Pós 24,71 5,06 25,00 18,00 31,00 7
Variação Pós - pré -3,15 4,64 -2,00 -11,00 4,00 7
ERC- RE
Pré 29,00 2,08 29,00 26,00 32,00 7
Pós 30,71 3,95 29,00 27,00 39,00 7
Variação Pós - pré 1,71 3,20 1,00 -2,00 8,00 7
ERC total
Pré 56,87 5,93 56,08 49,00 65,00 7
Pós 55,43 5,26 58,00 47,00 61,00 7
Variação Pós - pré -1,44 4,33 -2,00 -6,08 6,00 7

88
 ANEXO 15

TABELA PARTICIPANTES APRENDIZ

ATENTO
Descrição %
N
SEXO Masculino 10 76,9%
Feminino 3 23,1%

IDADE 4 anos 4 30,8%

5 anos 2 15,4%
6 anos 6 46,2%
7 anos 1 7,7%

LOCAL DE COLETA Unifesp 4 30,8%

Clínica Gradual 5 38,5%
TEAR 4 30,8%

GRUPO Experimental 7 53,8%

Controle 6 46,2%

QI Extremamente 5
baixo

Borderline 2

Médio 6

89