UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento

CAROLINA YOSHIDA SCOTINI

Criação e validação de um protótipo de aplicativo para intervenção e treino de

consciência fonológica

São Paulo
2021
 CAROLINA YOSHIDA SCOTINI

CRIAÇÃO E VALIDAÇÃO DE UM PROTÓTIPO DE APLICATIVO PARA

INTERVENÇÃO E TREINO DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Dissertação apresentada para ao Programa

de Pós-Graduação em distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana
Mackenzie como requisito à obtenção de título
de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo

São Paulo
2021
Ficha catalográfica
 CAROLINA YOSHIDA SCOTINI

CRIAÇÃO E VALIDAÇÃO DE UM PROTÓTIPO DE APLICATIVO PARA

INTERVENÇÃO E TREINO DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Dissertação apresentada para ao Programa

de Pós-Graduação em distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana
Mackenzie como requisito à obtenção de título
de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento

Aprovada em:

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo

__________________________________________
Profa. Dra. Maria de Jesus Gonçalves

__________________________________________
Profa. Dra. Ana Grasielle Dionísio Corrêa
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente quero agradecer à Deus pela oportunidade de estudar e me capacitar

para aprender e enfrentar novos desafios. Além de me proporcionar saúde e força para
ultrapassar barreiras tão difíceis que enfrentamos em meio a uma pandemia mundial.
Em especial quero agradecer ao meu orientador, Professor Elizeu, por acreditar em
mim desde o meu trabalho de conclusão de curso da graduação da psicologia. Agradeço a
Professora Fernanda Orsati por ter me orientado e auxiliado durante o processo de criação
da ideia do aplicativo e do desenvolvimento do trabalho do mestrado. Quero agradecer
também a todo o grupo de pesquisa do Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, pela troca de conhecimento em todas as reuniões.
Quero agradecer também, aos meus familiares, amigos e colegas de trabalho, pessoas
que sempre me deram suporte em todos os âmbitos da minha vida, seja pessoal, profissional
ou acadêmica. Em especial a minha querida amiga Keli, minha parceira de consultório, e
ao meu namorado Felipe, que sempre me deram suporte na carreira profissional e vida
pessoal para que eu pudesse me dedicar ao mestrado.
Agradeço às Professoras Maria de Jesus Gonçalves e Ana Grasielle Dionísio Corrêa
por aceitarem o convite de fazer parte da minha banca e contribuírem com excelentes
sugestões para o aperfeiçoamento desta pesquisa.
 RESUMO
O processo do aprendizado da leitura requer a aquisição de diversas habilidades
prévias, durante a infância. Estudos apresentam evidências científicas de que a consciência
fonológica é uma das principais habilidades preditoras ao desenvolvimento da leitura.
Contudo, apenas a consciência fonológica não é a única e a mais importante das habilidades
preditoras. As habilidades de reconhecimento de códigos, reconhecimento do alfabeto e
linguagem oral contribuem para o desenvolvimento da leitura. Para o aprendizado desta
habilidade, a intervenção com o uso de programas computadorizados se mostrou efetivas e
com transferência de ensino para a leitura, incluindo crianças com dificuldade de aprendizado
ou deficiências. Os estudos apresentam as seguintes tarefas para a avaliação e
consequentemente o aprendizado da consciência fonológica, são descritas como: isolamento
de fonemas, identificação de fonemas, categorização de fonemas, transposição de fonemas,
segmentação de fonemas e deleção de fonemas e rima. O objetivo deste trabalho foi criação
e validação de um aplicativo que tem como proposta trabalhar habilidades emergentes na
alfabetização com base nas habilidades de consciência fonológica em crianças entre 5 e 7
anos com dificuldade de aprendizado. Foram desenvolvidas 11 atividades que promovam o
ensino da Consciência fonológica através de interação por toque na tela. A fim de atingir os
objetivos propostos, o trabalho a seguir é apresentado nas seguintes etapas: 1) Criação de
atividades que promovam o ensino da Consciência fonológica em crianças com dificuldade
de aprendizagem. 2) Desenho do aplicativo com as atividades criadas para promoção de
consciência fonológica baseado nos princípios da análise do comportamento. 3) Avaliação a
adequação do desenho do aplicativo para promoção de habilidades de consciência
fonológica. Para a análise dos resultados foi elaborada uma tabela onde as observações dos
juízes foram classificadas. A fim de melhor compreender as observações feitas pelos juízes,
foram criadas 3 categorias em função das observações realizadas: Críticas, Sugestões e
Comentários. Em geral dos resultados, do total de 53 observações realizadas pelos juízes, 22
(41%) foram de comentário, 21 (39%) foram de sugestões como melhorias e apenas 10 (18%)
foram de críticas. O estudo mostrou a importância das etapas de construção das tarefas, bem
como a aplicabilidade para cada etapa do desenvolvimento da consciência fonológica junto
a análise do comportamento.

Palavras-chave: Consciência fonológica, Intervenção, Aplicativo.

 ABSTRATCT
The process of learning reading requires the acquisition of several previous skills
during childhood. Studies present scientific evidence that phonological awareness is one of
the main predictors of reading development. However, phonological awareness is not the
only and most important of the predictor abilities. Code recognition, alphabet recognition
and oral language skills contribute to the development of reading. For the learning of this
skill, the intervention with the use of computerized programs proved to be effective and with
transfer of teaching to reading, including children with learning difficulties or disabilities.
The studies present the following tasks for the evaluation and consequently the learning of
phonological awareness, are described as: phoneme isolation, phoneme identification,
phoneme categorization, phoneme transposition, phoneme segmentation and phoneme and
rhyme. Thus, the present study aims to develop an application that aims to work on emerging
literacy skills based on phonological awareness skills in children between 5 and 7 years old
with learning difficulties. 11 activities will be developed that promote the teaching of
phonological awareness through interaction with media and responses through touch on the
screen. To achieve the proposed objectives, the following work is presented in the following
stages: 1) Create activities that promote the teaching of phonological awareness in children
with learning disabilities. 2) Design an application with the activities created to promote
phonological awareness based on the principles of behavior analysis. 3) Evaluate the
suitability of the application design to promote phonological awareness skills. For the
analysis of the results, a table was elaborated where the observations of the judges were
classified. To better understand the observations made by the judges, 3 categories were
created according to the observations made: Criticisms, Suggestions and Comments. In
general, of the total of 53 observations made by the judges, 22 (41%) were comment, 21
(39%) were suggestions such as improvements and only 10 (18%) were of criticism. It is
concluded, therefore, that study showed the importance of the stages of construction of the
tasks, as well as the applicability for each stage of the development of phonological
awareness along with behavior analysis.

Keywords: Phonological Awareness, Intervention, Application.

SUMÁRIO
1.REFERENCIAL TEÓRICO ......................................................................................................... 11
1.1Dificuldade de Aprendizagem ............................................................................................... 11
1.2 Habilidades emergentes para a alfabetização ..................................................................... 12
1.3 Comportamento e Aprendizagem sem erro ........................................................................ 16
1.4 Tecnologia na Educação ....................................................................................................... 19
2. OBJETIVO ........................................................................................................................ 23
2.1 Objetivo Geral ...................................................................................................................... 23
2.2 Objetivo Específico ............................................................................................................... 23
3. MÉTODO ............................................................................................................................ 23
3.1 ETAPA 1: Desenvolvimento do aplicativo ....................................................................... 23
3.1.2 Público-alvo ....................................................................................................................... 23
3.1.3 Propostas de atividades para o desenvolvimento de consciência fonológica ................. 23
3.1.4 Apresentação e rota dos planetas com as atividades ...................................................... 24
3.1.5 Equivalência De Estímulos, Emparelhamento Arbitrário.................................................. 24
3.1.6 Aprendizagem Sem Erro e Níveis De Dificuldade ............................................................. 25
3.1.7 Mecanismos de engajamento da criança ......................................................................... 28
3.1.8 Construção do Design e Multimídia .................................................................................. 30
3.2 ETAPA 2: Detalhamento Das Atividades Dentro Dos Planetas ......................................... 31
Planeta 1: Explorando as Letras ................................................................................................. 31
Planeta 2: Isolamento de Fonema ............................................................................................. 33
Planeta 3: Identificação de Fonemas ......................................................................................... 34
Planeta 3: Categorização de Fonemas ....................................................................................... 35
Planeta 5: Segmentação de Fonemas ........................................................................................ 35
Planeta 6: Rima .......................................................................................................................... 36
Planeta 7: Deleção e Adição de Fonemas e Pareamento de Figura-Palavra ............................. 36
3.3 ETAPA 3: Avaliação dos Juízes ........................................................................................ 38
3.3.1 Procedimento para a análise dos resultados .................................................................... 38
4. RESULTADOS .................................................................................................................. 39
Discussão .................................................................................................................................... 49
6. CONCLUSÃO ....................................................................................................................... 54
7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 55
1.REFERENCIAL TEÓRICO
1.1Dificuldade de Aprendizagem

A literatura apresenta diversas definições para as dificuldades de aprendizagem, não

havendo um consenso a respeito de uma única definição se constituindo como uma das áreas
mais complexas de se conceituar (ZUCULOCO, SISTO, 2002; SUEHIRO, 2006). A
dificuldade de aprender pode estar ligada á aspecto específicos, como na leitura e escrita,
assim ocorrendo próximo ao ingresso no ensino formal (MAZER, BELLO, BAZON, 2000;
SANTOS, MARTURANO, 1999). Além disso, três fatores podem estar envolvidos nas
dificuldades de aprendizagem, sendo eles fatores relacionados a escola, família ou à criança.
Em relação aos fatores que envolvem a escola, condições físicas de sala de aula, pedagógicas
ou de corpo docente despreparado, podem prejudicar o aprendizado. Em relação a família, a
escolaridade dos pais, hábito de leitura, condições socioeconômicas também podem
influenciar. Em relação à criança, é necessário distinguir entre problemas físicos gerais dos
transtornos psiquiátricos, deficiência intelectual e patologias neurológicas. É importante
salientar que há uma diferença entre dificuldade de aprendizagem e transtorno de
aprendizagem. Os transtornos, diferentemente das dificuldades citadas acima, são reservados
para dificuldades específicas resultantes de uma alteração no sistema nervoso central. Com
isso, comprometem o desenvolvimento e podem apresentar dificuldades significativas na
aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas
(CUNHA, CAPELLINI, 2011).
Ao apresentar os transtornos específicos de aprendizagem, o Manual de Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) os classificam entre: com prejuízos na leitura,
com prejuízo na expressão escrita, com prejuízo na matemática. Contudo, não somente estes
transtornos específicos podem ocasionar em dificuldades para aprender, estes podem estar
associados com transtornos do neurodesenvolvimento como transtorno do déficit de atenção
com hiperatividade, transtornos da comunicação, transtorno do desenvolvimento da
coordenação, transtorno do espectro autista (TEA) e deficiência intelectual (DI) (APA,
2014).
No que se refere aos prejuízos na leitura, destacando o TEA e DI, ambos apresentam
dificuldades comuns em seu desenvolvimento. No TEA, dentre as dificuldades apresentadas,
as principais são: comunicação social e interação social, comprometendo a reciprocidade
socioemocional, déficits nos comportamentos comunicativos verbais e não verbais. Padrões
restritos e repetitivos de comportamento, podendo estes serem movimentos motores, a
inflexibilidade nas rotinas, interesses fixos. Além disso, este transtorno, é frequentemente
associado com comprometimento intelectual e transtorno estrutural da linguagem,
envolvendo dificuldade em compreender e construir frases gramaticalmente corretas; Na DI,
dentre as dificuldades apresentadas, podemos destacar: Prejuízo no pensamento abstrato;
Déficits em funções adaptativas, sendo estas dificuldade no raciocínio adaptativo em três
domínios: conceitual, social e prático; Dificuldade com aprendizagem acadêmica, as quais
envolvem memória, linguagem, leitura, escrita, raciocínio matemático (APA, 2014).
A partir disso, a leitura se configura como um ponto de intersecção entre as dificuldades
e transtornos de aprendizagem. Com isso, a necessidade de uma elaboração de uma estratégia
de ensino para o aprendizado desta habilidade para pessoas que apresentam estes transtornos
do neurodesenvolvimento.

1.2 Habilidades emergentes para a alfabetização

A capacidade de ler e escrever são consequência de um aprendizado que é chamado de
Alfabetização. Este processo, leva o sujeito a ter habilidades essenciais para a sua trajetória
acadêmica, profissional e de compreensão e interação com o mundo letrado no qual está
inserido. Assim, a criança será capaz de decodificar as palavras, atribuindo contexto e
significados ao que está lendo ou escrevendo. (MONTEIRO, SOARES, 2014). Com isso, de
acordo com Shanahan e Lonigan (2010), a meta-análise de estudos indicou que as habilidades
emergentes de alfabetização eram preditivas do desempenho de alfabetização. O termo
"alfabetização precoce" ou "alfabetização emergente" iniciou em estudos focados em
compreender como a criança constrói conhecimento de ler e escrever mesmo antes de receber
um ensino formal (CASTRO, BARRERA, 2019).
A proposta do National Early Literacy Panel (2008) foi determinar quais práticas
instrucionais promovem o desenvolvimento das habilidades de alfabetização. Neste estudo
foram classificadas as seis variáveis com relações preditivas moderadas a grande com a
alfabetização, estas foram: Conhecimento Alfabético, saber o nome das letras; Consciência
Fonológica (CF), sendo a capacidade de detectar e manipular ou analisar os aspectos
auditivos da palavra; Nomeação automatizada rápida de letras/dígitos, a habilidade de
nomear rapidamente sequências de letras ou dígitos. Escrita de nomes ou letras; Memória
fonológica, a habilidade de lembrar de algo falado por um curto período.
A CF consiste na habilidade de decifrar as palavras que são constituídas de códigos
(letras ou grafemas) em sons (fonemas). O fonema é a menor unidade da palavra, que se
juntam e formam as sílabas, que formam palavras que originam frases. Para avaliar o
desenvolvimento desta habilidade é comum a utilização das tarefas de: isolamento de
fonemas, identificação de fonemas, categorização de fonemas, manipulação de fonemas,
segmentação de fonemas, deleção de fonemas e rima (EHRI et al., 2001).
O aprendizado da CF também pode influenciar a longo prazo as habilidades de fluência
de leitura e compreensão. Estas, foram investigadas no estudo de Kjeldsen et al., (2019), onde
realizaram um estudo longitudinal com crianças do jardim da infância durante sua trajetória
na escola por 9 anos. Os resultados do estudo corroboraram para a afirmação de que o
aprendizado desta habilidade no início do jardim de infância contribui para uma melhor
compreensão de leitura em anos posteriores na escola. Neste estudo também é feito um
apontamento para os exercícios e jogos que envolvam a CF pois encorajam as crianças a
aprender.
Em um levantamento sistemático, realizado por Barrera, Ribeiro e Viana (2019),
estudos analisaram o efeito de programas e/ou intervenções com pré-escolares, voltados para
o desenvolvimento de habilidades de letramento emergente, em trabalhos produzidos em
português e espanhol. No total foram analisados cerca de 190 estudos, os resultados
demostraram que os maiores efeitos sobre a leitura e escrita são obtidos a partir de
intervenções em CF mas que, também, abordam as correspondências entre fonemas e
grafemas nos programas de intervenção.
O National Reading Panel (2000) apresenta as seguintes tarefas para a avaliação e
consequentemente o aprendizado da CF, são descritas como: isolamento de fonemas,
identificação de fonemas, categorização de fonemas, transposição de fonemas, segmentação
de fonemas e deleção de fonemas e rima. O isolamento de fonema consiste na tarefa de
reconhecer o primeiro fonema de cada palavra; A identificação de fonema requer o
reconhecimento do mesmo fonema no início de palavras diferentes; A categorização é a
habilidade de reconhecer dentro de um conjunto de palavras qual não pertence ao grupo por
não começar com o mesmo fonema que as outras; A tarefa de mistura de fonemas, é a
habilidade de reconhecer os fonemas ao ouvi-los e conseguir combiná-los para formar uma
palavra a partir deles; A segmentação de fonemas, requer a capacidade de quebrar uma
palavra sons e quantificá-los; A tarefa de deleção, consiste em conseguir formar uma nova
palavra a partir da deleção, isso é, a remoção de um fonema da palavra.
Contudo, apenas a CF não é a única e a mais importante das habilidades preditivas. As
habilidades de reconhecimento de códigos, reconhecimento do alfabeto e linguagem oral
contribuem para o desenvolvimento da leitura. Estas competências consistem em:
compreender que os códigos impressos emitem informações e mensagens o que levará ao
reconhecimento das letras e consequentemente palavras, que dependendo do contexto podem
ter suas funções ou significados alterados. A linguagem oral é constituída pela comunicação
receptiva e expressiva, a qual bem desenvolvida é um preditor para um amplo vocabulário.
Para isso, a socialização e interação de fala com um adulto, a exposição a livros e um
ambiente rico em estimulação são fundamentais para o desenvolvimento desta linguagem
(PARATORE, CASSANO, SCHICKEDANZ, 2000).
O reconhecimento de palavras pode ocorrer por meio de três estratégias: logográfica,
alfabética e ortográfica, as quais foram descritas por Frith (1985, 1990) e detalhadas por
Seabra e Capovilla (2011). Na estratégia logográfica, o processamento da palavra é através
de suas características visuais, como se fosse um desenho. A alfabética, caracteriza-se pelo
aprendizado através da decodificação grafema-fonema e da CF, isso é, a capacidade de
manipular os sons. A ortográfica inclui os morfemas e as palavras, identificando a palavra
por acesso direto ao léxico ortográfico. Sendo assim, as três estratégias podem ser utilizadas
para a leitura de palavras.
Seabra e Dias (2012), realizaram um estudo com os objetivos de identificar quais
habilidades dentre as de linguagem oral e memória de trabalho melhor podem predizer o
reconhecimento de palavras e a compreensão de leitura em crianças de 6 a 10 anos. Os
resultados corroboram a afirmação de que a compreensão auditiva e a CF são as melhores
preditoras para o reconhecimento de palavras. Assim como, o conhecimento de letras e
distinguir entre elas é competência primária e fundamental.
Em um estudo de metanálise realizado por Ehri et al. (2001), sobre o ensino de
consciência fonêmica em crianças para o aprendizado da leitura indicou que o
desenvolvimento da CF auxilia na aquisição de leitura e ortografia das crianças, mas não
sendo a única e restrita explicação para uma boa aquisição de leitura. Neste estudo também
indicam que o processo de se tornar um bom leitor é beneficiado pelo complemento da CF
junto a outras competências, como por exemplo: reconhecimentos de códigos, nomeação e
escrita de letras, vocabulário e compreensão.
Durante a leitura, três componentes podem ser acionados pelo leitor: o ortográfico, o
fonológico e o semântico. O componente fonológico consiste na correspondência grafema-
fonema, em conjunto com o ortográfico, a compreensão do significado da palavra é realizada
através do semântico. Outra forma de ativar estes mecanismos de leitura é através do
reconhecimento de palavras visualmente, fazendo com que sons sejam atribuídos a uma
sequência de letras que são atribuídas um significado, o que resulta na leitura através da via
lexical. (MONTEIRO, SOARES, 2014).
A capacidade de leitura, também pode ser dividida em duas partes, a da linguística e a
do significado. Dentro da linguística, é divido em mais duas partes, o processamento lexical
e processamento sintático. O processamento lexical é resumido na capacidade automática de
ler, presente em leitores maduros, um processo em que a pessoa já consegue ler a palavra
mesmo sem querer ler. Existem alguns fatores que influenciam no processamento lexical, no
qual ele divide em: complexidade silábica da palavra, o tamanho e a frequência. A
complexidade se dá pela formação da palavra, o mais comum na língua portuguesa são
formações constituídas em CV (consoante vogal), paroxítonas formadas por duas ou três
sílabas, quanto mais sílabas a palavra conter, se afastando deste modelo CV, mais complexa
ela é considerada, assim, dificultando a leitura. O mesmo caminho ocorre com os tamanhos
das palavras, quanto maior e menos estruturas CV estiverem presentes na palavra a
dificuldade será aumentada. Um exemplo: a palavra “ai” é considerada mais complexa que a
palavra “gaveta”, pois esta apresenta a estrutura CV. A frequência que a palavra é presente e
utilizada cotidiano, facilita que o leitor a reconheça automaticamente, mesmo quando a
estrutura não segue o padrão CV. (COSCARELLI, 2002)
Analfabetismo ou dificuldades de leitura são barreiras à inclusão em nossa sociedade,
privando esta pessoa de interagir com o mundo letrado. O aprendizado de CFs não beneficia
somente a criança que apresenta um desenvolvimento típico, mas também as que apresentam
dificuldade na aprendizagem, deficiência intelectual ou algum distúrbio no desenvolvimento.
Dessemontet e Chambrier (2015) apontam a necessidade de mais estudos sobre o papel da
CF e do conhecimento de letras-som no desenvolvimento de habilidades de leitura de
crianças com etiologia não especificada. Realizaram um estudo longitudinal com 129
crianças diagnosticadas com deficiência intelectual. Os resultados indicaram que a CF e o
conhecimento sonoro de letras aos 6-8 anos previram significativamente o progresso na
leitura de palavras e não-palavras após um ano letivo e dois anos escolares. A idade do
participante também influenciou nos resultados como um preditor na compreensão de leitura,
no entanto, seu efeito foi menor do que o da CF.

1.3 Comportamento e Aprendizagem sem erro

Na análise aplicada do comportamento, as relações sujeito-ambiente se desenvolvem e
determinam quais os estímulos presentes no ambiente que passam a exercer controle sobre
respostas ou padrões de responder. Com isso, a relação de dependência entre eventos
contribui para manter, enfraquecer ou aumentar as respostas. Os reforçadores, são
consequências a respostas (comportamentos) que aumentam a probabilidade destas respostas
ocorreram novamente perante a um estímulo que ocorre previamente. (SKINNER, 1953,
2007). O uso de reforçadores pode servir para o processo de gamificação do aprendizado, a
qual é exemplificada por Burke, 2015, como um método para engajar indivíduos e motivar
as pessoas para alterarem seu comportamento.
Os operantes discriminativos descrevem o que ocorre antes da emissão de um
comportamento, mas essa relação de acontecimentos prévio e emissão de comportamento é
influenciado pela relação com a consequência (reforçadores). Sendo assim, esta
consequência se caracteriza por um reforço diferencial, onde ele fortalece a relação do
estímulo antecedente com a emissão do comportamento. Um exemplo deste caso, quando
realizada uma pergunta e as opções de respostas são: item A e item B. Em seguida, é
reforçada somente a resposta de seleção do item B. Com isso, toda vez que feita a
determinada pergunta, a chance da respostas emitida ser a seleção do item B aumentam.
Assim, criando um reforço diferencial e um operante discriminativo.

Contudo, partindo do princípio do comportamento operante discriminativo, podemos

ensinar a habilidade de discriminação condicional através do emparelhamento de estímulos.
Por exemplo, ensinar a uma criança a discriminar um objeto. Toda vez que é dado a instrução
“pegue o carro” a criança é reforçada quando pega o objeto carro em detrimento da bola,
emparelhando o que foi dito com o objeto. Isto é, ele passa a compreender que o som “carro”
se refere ao objeto carro e não ao objeto bola. Este modelo de ensino também pode se aplicar
para ensinar a relação entre outros tipos de estímulos, como palavra-objeto ou palavra-
imagem (DE ROSE, 2004).
Através da equivalência de estímulos, também é possível simular as aprendizagens
através de relações entre conjuntos, por exemplo, a tarefa de segmentação de fonemas. Tal
relação poderia ser ensinada da seguinte maneira: Um adulto diz o som do fonema B e a
criança é ensinada a selecionar a figura da letra “B”. Em um outro momento será apresentado
o som do fonema A e então a imagem da letra A é selecionada pela criança. Através de
respostas corretas, reforçadas, e da apresentação de outros modelos em seguida, a relação
entre os estímulos é estabelecida. Em consequência deste aprendizado, é possível relacionar
não somente dois estímulos, proporcionando novos aprendizados, como relacionar o som a
uma imagem (GOMES, VARELLA, SOUZA 2010). Estudos realizados com uso de
equivalência de estímulos para o ensino de leitura em crianças com dificuldade de
aprendizado apresenta resultados melhores no desempenho das habilidades de leitura, na
ampliação do repertório, generalização de leitura de palavras novas. Nestes estudos foram
utilizadas em sua maioria palavras com sílabas simples, compostas por dissílabas ou
trissílabas e o uso de reforçadores positivos, reforçando que a utilização destes métodos
contribui para aprendizagem da leitura (FERNANDES, MOROZ, 2011; DUARTE,
AMARAL, MELO, 2019; MEDEIROS, TEIXEIRA, 2014).
A dica atrasada é o procedimento que se refere à modificação gradual do intervalo de
tempo entre a apresentação dos estímulos e da resposta correta e da apresentação da dica se
a resposta não ocorrer. Um exemplo desse procedimento é quando apontamos para o item,
ou levamos a mão da criança para a resposta correta evitando que a resposta errada seja
emitida. Este tipo de dica pode ser apresentado do menos para o mais e do mais para o menos.
Ou seja, podemos iniciar dando mais suporte e diminuir conforme o número de acertos ou
realizar o inverso (LIBBY et al., 2008; HECKMAN et al., 1998; MELO, HANNA, CARMO,
2014). Já o esvanecimento de dica pode ser feito de forma progressiva ou de forma constante.
Em atraso de dica constante, podemos oferecer a dica sempre que a criança demora mais que
o tempo determinado para responder, como exemplo, 5 segundos. Na forma progressiva, este
tempo de intervalo entre a resposta da criança e a dica liberada vai se ampliando conforme
as respostas corretas sejam emitidas (SOLUAGA et al., 2008).
Com isso, o esvanecimento de dica combinado a um reforço diferencial a resposta
correta pode ser utilizada para uma estratégia de aprendizagem. Com isso, estes
procedimentos podem facilitar o processo de aprender para indivíduos que apresentam
dificuldade de aprendizagem. (AMARAL, DUARTE, MELO, 2019).
Um estudo conduzido por Warmington, Hitch e Gathercole (2013), teve como objetivo
examinar vantagem relativa de uma técnica de aprendizagem sem erros na aquisição de novos
nomes para objetos desconhecidos em crianças tipicamente em desenvolvimento entre 7 e 9
anos. Foram aplicados testes nas crianças que envolviam, tarefa de aprendizagem, nomeação
de objetos, leitura, CF, memória de trabalho, capacidade cognitiva geral e velocidade de
processamento. Os testes foram divididos em 4 sessões. Na primeira as crianças aprenderam
os nomes para um conjunto de itens através do método sem erros seguido pela tarefa de
nomeação dos mesmos objetos. Na Sessão 2, as crianças aprenderam os nomes para o
conjunto restante de itens através do outro método de aprendizagem e então foram testas para
nomeação destes itens. Na sessão 3 foram apresentadas as tarefas de velocidade de
processamento, leitura e CF. Na Sessão 4 as crianças receberam medidas de memória e
capacidade cognitiva geral. Como resultado, as crianças apresentaram uma maior precisão
para registrar os nomes dos objetos através da aprendizagem sem erro, melhorando seu
desemprenho na tarefa de nomeação.
O processo de aprender algo novo, pode ser desafiador para muitas pessoas. Quando
os estudantes são crianças com algum atraso no desenvolvimento ou distúrbios de
aprendizagem, este processo pode ser mais dificultoso do que para outros. Segundo Melo,
Hanna e Carmo (2014) “O termo aprendizagem sem erro se refere, de maneira ampla, a um
conjunto de procedimentos de ensino que resultam em desempenhos precisos ou com pouco
erro.” (p.1). Mueller, Palkovic e Maynard (2007), define esta estratégia como não totalmente
sem erros, mas, na maioria das vezes, com o objetivo de reduzir a emissão de erros. Esta
técnica demostra melhorar resultados substancialmente na retenção de informações a longo
prazo em comparação a tradicional de tentativa e erro de aprendizagem, principalmente para
aprender novas associações (WARMINGTON, HITCH, GATHERCOLE, 2013).
 Mueller, Palkovic e Maynard (2007), discute que qualquer das técnicas do
aprendizado sem erro, descritas acima, podem ser utilizadas para ensinar crianças com
desenvolvimento atípico, pois estas apresentam características comuns no aprendizado.
Também relata que intervenções com aparelho touchscreen podem controlar mais
precisamente a apresentação da tarefa para a criança, como: apresentação de entrega de
reforço programado, consequências corretivas e avanço ou regressão de uma série de
esvanecimento de dicas.

1.4 Tecnologia na Educação

O uso de tecnologia na educação é cada vez mais presente na vida cotidiana, 79,3% da
população brasileira possui acesso a internet, sendo que 99% destes utilizam a internet
através do celular e 48% usam o computador (IBGE, 2018). Com esse aumento de acesso à
tecnologia móvel, é necessário preparar o cenário escolar e de casa para novos programas
que busquem aumentar a aprendizagem e o engajamento dos alunos como instrumento
mediador no aprendizado e intervenções variadas tanto na casa ou na escola da criança com
diversas deficiências (AMORIM et al., 2020; KAGOHARA et al., 2013).
Uma revisão bibliográfica realizada por Cheung e Slavin (2013) sobre o uso de
aplicativos para auxiliar o ensino da leitura em crianças com dificuldades nas escolas de
ensino fundamental, revisaram 20 estudos, com um total de 7000 crianças do primeiro ao
sexto ano envolvidas. Os resultados indicaram que o efeito do uso das tecnologias é pequeno
comparado a métodos tradicionais, mas que em grupos pequenos com aplicações tutoriais
integradas ao currículo, e que para estudantes com dificuldade, estas práticas mostram maior
benefício. A revisão também aponta que estudos feitos com crianças na fase de jardim de
infância apresentam maiores resultados do que em crianças no ensino fundamental.
O uso de computadores para o ensino da habilidade de leitura também é mencionado
por Ehri et al. (2001), onde as intervenções para ensino através de computadores se
mostraram efetivas e com transferência de ensino para a leitura, mas menos efetivas que o
ensino regular com professores ou pesquisadores. Neste mesmo estudo, é destacado que mais
pesquisas são necessárias para avaliar sua real efetividade.
Em estudo realizado por Chauchan (2017), procurou investigar o efeito da tecnologia
no aprendizado de crianças no ensino fundamental. O número de pesquisas nos Estados
Unidos sobre o impacto da tecnologia na eficácia do aprendizado aumentou nos últimos anos,
sendo em 2013, aproximadamente 50 estudos publicados. Os resultados recomendam que o
uso de tecnologia para o ensino é fortemente eficaz e moderado para o ensino de linguagem,
matemática e ciências. Também apontam que o uso da tecnologia para uma alta eficácia de
aprendizagem é recomendado que seja realizada uma intervenção com um tempo maior que
6 meses.
O Estudo realizado por Chai, Vail e Ayres (2015) apoia a hipótese de que, por meio de
aplicativos de computadores e tablet apropriados, como o realizado por com alunos com
deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Neste estudo eles foram expostos a atividades
de CF em um ipad. As atividades envolviam clicar na tela na resposta correta. Participaram
3 crianças desta pesquisa, as quais tiveram intervenções individuais com os pesquisadores
em ambiente separados dos demais. O estudo foi conduzido em 3 condições experimentais:
a sondagem dos comportamentos iniciais, intervenção com base na metodologia de Atraso
Constante do Tempo (CTD) no ipad, Generalização e Manutenção. A sondagem é
caracterizada pelo momento em que é definido os fonemas alvos daquela criança. A
intervenção com base na CTD no ipad é realizada em 2 fases. No momento da intervenção,
o programa de ipad solicita que a criança identifique o fonema inicial da palavra
correspondente, por exemplo: encontrar a imagem que também começa com o mesmo de
Casa, sendo apresentada as figuras de camelo, pássaro e tesoura. Na primeira fase, o jogo
mostra imediatamente as respostas corretas, isto é, 0 segundos de tempo após a instrução ser
dada. Ao atingir 100% das solicitações de corretas, a criança passa para a segunda fase, assim
recebendo 5 segundos de atraso para responder a partir da instrução até que a resposta correta
fosse apresentada. Quando a tarefa executada corretamente sem necessitar de ajudas, a
criança recebia um feedback verbal positivo de sua resposta. As sessões desta fase eram de
10 minutos cada e ao final de cada sessão a criança podia brincar no ipad. As intervenções
para promover generalização foram divididas em duas, generalização em materiais diferentes
e posição de fonemas diferentes. Na primeira sessão, eram realizadas as atividades em papel,
mantendo os 5 segundos de intervalos, mas sem apresentar a resposta correta, apenas
registrando como uma resposta incorreta. Na segunda, iniciava as modificações no que era
pedido para a criança, ao invés de identificar o fonema inicial, era pedido o fonema final.
Como é com uma capacidade que exige mais habilidade da criança, a intenção era verificar
se a criança conseguiria transferir seu conhecimento para uma tarefa mais difícil. Por fim, o
programa de manutenção foi coletado 4 e 7 semanas após o fim da intervenção, de forma
idêntica a aplicação da intervenção. Os resultados deste estudo demonstraram que estes
alunos foram capazes de ampliar suas habilidades nas tarefas de alfabetização em inglês,
necessitando de menos auxílio e aumentando os acertos ao longo das atividades.
Segers e Verhoeven (2005) realizaram um estudo para examinar o efeito a longo prazo
de uma intervenção através de computador para o ensino de CF no jardim de infância com
crianças holandesas. O estudo foi conduzido com 100 crianças do ensino infantil, as quais
foram expostas a 9 diferentes jogos, os quais foram divididos em jogos exploratórios e jogos
de aprendizagem. Estes continham atividades de rima, pareamento de figura com palavras,
manipulação de imagens, completar frases, cópia de palavras entre outros. As crianças foram
expostas a este treinamento uma vez por semana, por 15 minutos, no total de 35 semanas,
não consecutivas. As crianças eram livres para escolherem o jogo que queriam e no final das
últimas semanas as crianças eram livres para jogar por mais tempo os jogos. Os resultados
encontrados foram que a intervenção não afetou diretamente a mistura auditiva das crianças
e não foram encontrados efeitos de transferência para segmentação fonética, mas demonstrou
efeitos positivos para rima e reconhecimento de grafemas. No estudo foram encontradas
correlações positivas significativas entre o tempo gasto em jogos envolvendo letras e
progresso na mistura auditiva, segmentação fonêmica e conhecimento dos grafemas
influenciando desenvolvimento linguístico das crianças. Além disso, as crianças que eram
livres para escolher o jogo que queriam, e as que escolheram jogos exploratórios com maior
frequência apresentaram menores progressos. Contudo, as atividades no computador
provaram ser uma ferramenta útil para ajudar as crianças a melhorar suas habilidades
linguísticas, mas não substituindo o ensino humano. Além disso, o computador proporciona
as crianças terem um maior número de repetições, feedback preciso e não se sentirem
julgadas por outros.
Foi conduzido um estudo randomizado do uso de um programa ABRACADABRA de
internet para avaliar sua eficácia no ensino da alfabetização de crianças, conduzido no
Canadá com 1.067 crianças em 74 salas de jardim de infância e primeiro ano. O nome é a
sigla para “A Balanced Reading Approach for Canadians (now, Children) Designed to
Achieve Best Results for All”, traduzido para "Uma abordagem de leitura equilibrada para
canadenses (agora, crianças) projetada para alcançar os melhores resultados para todos", é
uma ferramenta interativa para suporte aos professores e pais que foi desenvolvida por uma
equipe de especialistas em alfabetização e tecnologia em sala de aula através do Centro de
Estudos de Aprendizagem e Desempenho (CSLP) da Universidade de Concórdia, Montreal.
Este programa inclui atividades com letras e sons alfabéticos, fluência, compreensão e
categorias de escrita em 32 atividades instrucionais e 17 histórias interativas que se
combinam para criar 100 tarefas para os alunos em diferentes níveis de complexidade. Este
estudo foi conduzido por 2 anos letivos, entre 2007 a 2008 e 2008 a 2009, utilizando um pré
e pós teste. As habilidades testadas previamente foram: Conhecimento de som de letras, para
avaliar o conhecimento de letras e seus respectivos sons; Mistura de palavras, para avaliar a
capacidade de mistura fonológica; Palavras fritas, para avaliar as habilidades de leitura de
palavras dos alunos, com base na lista de palavras de “Fry’s InstantWord List” (Fry et al.,
2000); Leitura de palavras, foi aplicado o teste GRADE (The Group Reading Assessment
and Diagnostic Evaluation), um teste normatizado no país que pode ser aplicado em grupos
ou individualmente para avaliar leitura precoce; A fluência de leitura oral e releitura de
fluência, a qual mede a capacidade dos alunos de ler uma passagem em voz alta por 1 min;
O subteste de fluência de segmentação fonêmica, que avalia a capacidade de quebrar
fluentemente palavras de três ou quatro fonemas em seus fonemas individuais em 1 min. Os
pós testes eram realizados após 10 ou 12 semanas de intervenção. A intervenção com o
programa ABRA foi inserida no ensino regular de sala de aula 2 horas por semana divididas
em dois momentos, em vez de ser fornecida como um programa suplementar. Os alunos das
salas de controle continuaram a receber suas aulas de forma regular. Todos os professores
participantes receberam treinamento prévio. Os resultados do estudo indicaram efeitos
significativos na mistura fonológica no pós-teste em 37 salas de aula, no conhecimento de
som de letras e efeitos marginalmente significativos na capacidade de segmentação de
fonema. Neste estudo não encontraram resultados significantes para nas medidas de Leitura
de Palavras de Visão, compreensão de ouvinte e de leitura e fluência, contudo, deixam
explícito na discussão sobre as habilidades de mistura fonológica estarem diretamente ligadas
à capacidade de "decodificar" palavras novas, sendo esta habilidade descrita como pré-
requisito para a aquisição de leitura (PIQUETTE, SAVAGE, ABRAMI, 2014).
2. OBJETIVO

2.1 Objetivo Geral

O presente estudo objetiva a criação de um protótipo de aplicativo que tem como
proposta promover habilidades emergentes na alfabetização com base nas habilidades de CF
em crianças entre 5 e 7 anos com dificuldade de aprendizado.

2.2 Objetivo Específico

Criar atividades que promovam o ensino da CF em crianças com dificuldade de
aprendizagem.
Desenhar um aplicativo com as atividades criadas para promoção de CF baseado nos
princípios da análise do comportamento.
Avaliar a adequação do desenho do aplicativo para promoção de habilidades de CF.

3. MÉTODO
Trata-se de um estudo exploratório de natureza aplicada. O estudo está dividido em três
etapas: Desenvolvimento do aplicativo, Detalhamento das atividades, Avaliação dos juízes.

3.1 ETAPA 1: Desenvolvimento do aplicativo

3.1.2 Público-alvo
O público-alvo para a utilização do aplicativo são crianças dentro da faixa etária de 5
a 7 anos, que apresentam dificuldades de aprendizagem ou transtorno do desenvolvimento.

3.1.3 Propostas de atividades para o desenvolvimento de consciência fonológica

As atividades foram elaboradas em ordem de dificuldade, iniciando com tarefas livres,
para apresentação das letras (grafemas) e de seus respectivos sons (fonemas). Estas atividades
têm como objetivo possibilitar a exploração livre das letras e seus sons por meio de
animações e jogo da memória. A atividade foi pensada principalmente para aquelas crianças
que ainda não foram expostas a estes estímulos, com o intuito de permitir uma maior
familiarização com as letras e seus sons.
 Em seguida, foram desenvolvidas atividades que envolvem os seguintes domínios:
isolamento de fonemas, identificação de fonemas, categorização de fonemas, mistura de
fonemas, segmentação e deleção de fonemas, rima e pareamento de figura-palavra
(NATIONAL READING PANEL, 2000; EHRI et al., 2001).

3.1.4 Apresentação e rota dos planetas com as atividades

A tela inicial do aplicativo foi construída com uma narrativa lúdica e contextualizada.
Assim, a narrativa foi pensada a partir de um personagem que está perdido no espaço e, o
objetivo do usuário é tentar guiá-lo de volta para o planeta terra, conforme figura 1.

Figura 1. Tela inicial do aplicativo

Nesta trajetória, a criança deverá realizar as atividades propostas em cada um dos

planetas, sendo que os planetas ficam inicialmente bloqueados, mas que depois ficarão
disponíveis conforme a conclusão das atividades. Em cada planeta existe uma espécie de
ajudante para a criança, que indicará o que deve ser feito para completar a atividade. As
atividades foram organizadas em níveis de dificuldade categorizadas em planetas. Cada
planeta apresenta uma proposta de atividade:
• planeta 1: Jogo da memória; Explorando o Alfabeto; Conhecendo os sons.
• planeta 2: Isolamento de Fonemas.
• planeta 3: Categorização de fonemas.
• planeta 4: Segmentação de Fonemas.
• planeta 5: Rima.
• planeta 6: Deleção e Adição de Fonemas; Pareamento de Figura-Palavra.

3.1.5 Equivalência De Estímulos, Emparelhamento Arbitrário

 Todas as atividades do aplicativo proposto têm como fundamento os princípios da
Análise Experimental do Comportamento, com destaque para: ensino por meio de tarefas de
emparelhamento arbitrário, classe de equivalência de estímulos e operantes discriminativos.
No caso de emparelhamento, a criança deve fazer o emparelhamento de um modelo
com um par específico, onde a criança ligas dois estímulos iguais. Já no emparelhamento
arbitrário a criança será exposta à situação em que o estímulo apresentado não é idêntico ao
que ele vai selecionar como resposta. Um exemplo dessa situação é quando se busca ensinar
a relação entre a letra inicial de um objeto com a figura dele. Nesse caso, o estímulo que lhe
é dado é uma letra e, a resposta correta, é uma imagem. Dada a eficácia deste modelo de
ensino com emparelhamento para ensinar relações entre estímulos, é possível a emergência
de relações novas, não diretamente ensinadas, através de um conjunto de relações ensinadas
previamente. (SIDMAN, TAILBY, 1982; DE ROSE, 2004).
Em relação ao operante discriminativos, as tarefas foram desenvolvidas levando em
consideração a necessidade de associar um reforçador diferencial para as respostas dadas ao
emparelhamento de estímulos. No caso, a resposta da criança só é reforçada quando seleciona
a alternativa que faz parte da mesma classe de estímulos, mas não nas demais alternativas.
Por exemplo, se for apresentado um som e a criança tem duas alternativas possíveis, o reforço
só é dado quando da seleção da alternativa correta, ou seja, que faz parte da mesma classe de
estímulos, como o grafema “B” para o som /b/. (MOREIRA, MEDEIROS, 2007; DE ROSE,
2004).

3.1.6 Aprendizagem Sem Erro e Níveis De Dificuldade

Para garantir a personalização do ensino para cada criança, todas as atividades a partir
do planeta 2 podem ser selecionadas em função do nível de dificuldade. Além disso, é
possível selecionar o tipo de atividade de correspondência letra/som que será aplicada. Para
garantir o aprendizado, as tarefas foram desenvolvidas usando o princípio de “aprendizagem
sem erro” propostos pela Análise do Comportamento.
O protótipo foi elaborado de tal maneira que cada planeta apresenta 4 níveis de
dificuldade. Cada nível apresenta ciclos com 10 tentativas consecutivas. Para a criança
concluir cada nível, ela deverá apresentar 90% de acerto em 3 ciclos consecutivos. O mesmo
critério se aplica para a liberação e disponibilização das etapas seguintes para o próximo
planeta, sendo 90% de acerto em 3 ciclos consecutivos no último nível de dificuldade do
planeta anterior (ALMEIDA, 2014). Caso a criança passe para o nível seguinte e comece a
apresentar erros com uma margem menor que 50%, ela será destinada a voltar para o nível
anterior. O processo de progressão e regressão nas atividades está ilustrado na figura 2.

Figura 2. Tela inicial do aplicativo

 Os níveis estão organizados em grau de complexidade, conforme figura 3.. O primeiro
nível é o mais fácil, garantindo que a criança compreenda a atividade. As primeiras tentativas
indicam a resposta correta de forma imediata, nos níveis seguintes esta dica demora mais
tempo para aparecer, sendo aplicado o princípio do esvanecimento de dica do mais fácil para
o menos. Isto é, as dicas serão maiores e mais incisivas no começo e vão esvanecendo de
acordo com o número de acertos da criança. (LIBBY, 2008). O nível 2, começa com um
esvanecimento de dica de 2 segundos, ou seja, após a instrução, a criança terá 2 segundos
para emitir a resposta antes da dica para a resposta correta aparecer na tela. O nível 3 terá 4
segundos de espera para a dica. Já no nível 4 só aparecerá a dica caso a criança selecione o
item incorreto.

Figura 3. Grau de complexidade dos níveis.

Outro aspecto considerado no desenvolvimento do aplicativo é a quantidade de

estímulos distratores na tela, sendo que quanto maior o número de distratores, maior é a
complexidade da palavra que está sendo treinada. Dessa forma, no nível 1 será apresentada
apenas uma opção de resposta, a correta. Garantindo que a criança através da repetição
associe o que se deve ser feito. A quantidade de estímulos distratores aumenta em uma
unidade a cada nível de dificuldade. As palavras terão o início de dificuldade de acordo com
o descrito por Coscarelli (2002) além de serem selecionadas para a seleção destas será
utilizada a lista de palavras desenvolvida por Reis (2016).

3.1.7 Mecanismos de engajamento da criança

Para garantir o engajamento da criança foi utilizado o princípio da análise aplicada do
comportamento, o reforço diferencial. Através de animações divertidas, estes procedimentos
visam reforçar positivamente o comportamento emitido e, assim, aumentando sua frequência
de emissão durantes as tarefas (MOREIRA, MEDEIROS, 2007; SKINNER, 1953, 2007). As
animações estão representadas nas figuras 4 e 5.

Figura 4. Animação de reforço 1.

Figura 5. Animação de reforço 2.

Como o objetivo do aplicativo é ensinar uma habilidade nova para a criança, o reforço
contínuo é o mais indicado segunda Catania (1998/1999), pois a cada resposta correta
emitida, o reforço é liberado de forma imediata. Caso a criança cometa erros, ela será
direcionada para a resposta correta e, somente após o acerto da próxima tarefa é que ela será
reforçada (figura 6.)

Figura 6. Sequência de reforço.

3.1.8 Construção do Design e Multimídia
A construção do design e multimídia do aplicativo teve como base o guideline
desenvolvido por Britto e Pizzolato (2016). A Tabela 2 apresenta cada categoria e respectivas
subcategorias para a construção do aplicativo.

Tabela 1: Tabela do guideline com categorias e subcategorias para os critérios de

acessibilidade de aplicativos para crianças com TEA (Traduzido e adaptado de
BRITTO; PIZZOLATO, 2016, p. 6).
N. Descrição
(G1) Vocabulário Visual e Textual
As cores não devem ser a única maneira de entregar conteúdo. O contraste entre o fundo e os
1.1 objetos em primeiro plano devem ser apropriados para distinguir itens do conteúdo distinto ou
relacionar informações similares.
Usar uma linguagem visual e textual simples, evitar jargões, erros ortográficos, metáforas,
1.2 abreviaturas e siglas. Utilizar termos, expressões, nomes e símbolos familiares ao contexto dos
usuários.
Ser sucinto, evitar escrever parágrafos longos e usar margens que facilitam o fluxo de leitura,
1.3
como listas e títulos.
Ícones, imagens e rótulos de menus e ações devem ser compatíveis com o mundo real,
1.4 representando ações concretas e atividades do dia-a-dia em ordem para serem facilmente
reconhecidas.
(G2) Customização
2.1 Permitir personalização das cores, tamanho de texto e fontes para elementos da interface.
Fornecer opções para personalizar a visualização das informações com imagens, som e texto de
2.2
acordo com as preferências individuais do usuário.
Fornecer opções para personalizar a quantidade de elementos na interface, seu arranjo e permitir
2.3
recursos de personalização.
2.4 Permitir um modo de leitura ou impressão para atividades envolvendo leitura e concentração.
(G3) Engajamento
Evitar utilizar elementos que distraem ou interferem no foco e na atenção. Caso você o use,
3.1
forneça opções para retirar aqueles elementos na tela.
Desenhar interfaces simples, com poucos elementos e que apresentam apenas os recursos e o
3.2
conteúdo necessários para que a tarefa atual seja realizada pelo usuário.
Usar os espaços em branco entre os elementos da página da Web para separar diferentes
3.3
conteúdos ou para focar a atenção do usuário em um conteúdo específico.
Fornecer instruções claras e orientação sobre tarefas para facilitar a compreensão do conteúdo e
3.4
linguagem para estimular, motivar e envolver o usuário.
(G4) Representação Redundante
O site ou aplicativo da Web não deve utilizar apenas do texto para apresentar o conteúdo. É
4.1 preciso fornecer representações alternativas através de imagem, áudio ou vídeo e assegurar que
eles estarão próximos do texto correspondente.
Símbolos, pictogramas e ícones devem estar próximo do texto correspondente para facilitar a
4.2
compreensão do símbolo e contribuir para enriquecer o vocabulário do usuário.
Fornecer instruções de áudio e legendas para textos, mas assegurar que essa não seja a única
4.3
representação alternativa do conteúdo,
(G5) Multimídia
 Fornecer informações em representação múltipla, como texto, vídeo, áudio e imagem para
5.1 melhorar a compreensão do conteúdo e vocabulário e, também, ajudar os usuários a se
concentrarem no conteúdo.
Permitir ampliação de imagens para uma melhor visualização e garantir que continuem a ser
5.2
compreensíveis quando ampliado.
5.3 Evitar o uso de sons perturbadores e explosivos, como sirenes ou fogos de artifício.
(G6) Comentários/Respostas (Feedbacks)
Fornecer comentários confirmando ações corretas ou alertando sobre possíveis erros. Utilizar
6.1 áudio, texto e imagens para representar a mensagem, evitando ícones com emoções ou
expressões faciais.
(G7) Rendimento
Elementos e interações similares devem produzir resultados similares, consistentes e
7.1
previsíveis.
Usar ícones, botões e controles de formulário grandes e que fornecem área apropriada de clique
7.2
/ toque. Assegurar de que os elementos sejam acessíveis.
Fornecer instruções e comentários imediatos sobre uma restrição de interação com o sistema ou
7.3
com um determinado elemento de interface.
(G8) Navegabilidade
Fornecer uma navegação simplificada e consistente entre as páginas, usar indicadores de
8.1 localização, progresso e apresentar botões para navegação global em cada página (sair, voltar à
página inicial, ajuda).
Evitar redirecionamentos automáticos de páginas ou tempo de expiração para tarefas. O usuário
8.2
é quem deve controlar a navegação e o tempo para realizar a tarefa.
(G9) Interação com o Sistema
Apresentar instruções apropriadas para interagir com elementos da interface, fornecer
9.1
mensagens claras sobre erros e mecanismos para resolve-los.
9.2 Permitir que ações críticas sejam revertidas, canceladas, desfeitas ou confirmadas.
Em lições interativas e atividades educacionais, é recomendado permitir até cinco tentativas
9.3
antes de mostrar a resposta correta.
(G10) Interação com a Tela Sensível ao Toque (Touch Screen)
As interações com a tela sensível a toque devem ter a sensibilidade apropriada, evitar erros nas
10.1
seleções e toque acidental em elementos da interface.

3.2 ETAPA 2: Detalhamento Das Atividades Dentro Dos Planetas

No total do aplicativo, são 11 atividades distribuídas pelos planetas. As atividades estão
ilustradas e podem ser acessadas para visualização dentro protótipo através do link:
https://xd.adobe.com/view/41c8b668-1925-4054-8dce-7c737c8cd718-149b/?fullscreen

Planeta 1: Explorando as Letras

 Neste planeta as atividades estão disponibilizadas desde o início. Ele é constituído por
atividades exploratórias para crianças que nunca tiveram contato com as letras e seus sons.
As atividades são apresentada conforme figura 7.

Figura 7. Página inicial planeta 1.

Jogo da Memória: Neste jogo o objetivo é apresentar as letras, seus respectivos sons e
mostrar que cada letra é diferente da outra. O objetivo será a criança encontrar os pares, como
uma atividade de pareamento, conforme ilustrado na figura 8. A cada toque em uma das
cartas, a criança irá descobrir a letra e o aplicativo irá emitir o seu som. Nos níveis iniciais,
seguindo a premissa da aprendizagem sem erro, é apresentado apenas um par, a fim de
garantir que a criança compreenda o objetivo da tarefa. Conforme o número de acerto
aumenta, outras cartas com diferentes letras são adicionadas a tela, até que o número de 8
cartas na tela seja alcançado.

Figura 8. Jogo da memória.

Explorando o Alfabeto: Nesta atividade é apresentado um painel com todas as letras

do alfabeto. Esta atividade é de livre exploração. A cada toque em uma das letras, seu som é
emitido pelo aplicativo. É possível explorar as letras na seguinte configuração: maiúsculas,
minúsculas em letra cursiva e a de imprensa. Dessa forma, a criança tem contato com os
formatos mais encontrados no dia a dia. Esta atividade é representada pela figura 9.

Figura 9. Explorando o alfabeto.

Conhecendo os Sons: A proposta desta atividade é de que a criança aprenda que cada
letra tem um som diferente do outro representado através de seu grafema. Isto é, será
apresentado um som de um fonema para a criança e ela deve selecionar a letra
correspondente. Este jogo segue o princípio do emparelhamento de estímulos e aprendizagem
sem erro. Nas primeiras fases, somente a letra correspondente ao som é apresentada na tela
após a emissão de seu som, a fim de garantir que a criança irá emparelhar o som do fonema
com o grafema que o representa. Após repetições seguidas, outras letras (estímulos
distratores) irão aparecer na tela, mas o som da letra a ser trabalhada permanecerá sendo
requisitado. Esta atividade é representada pela figura 10.

Figura 10. Conhecendo os sons

Planeta 2: Isolamento de Fonema

A atividade proposta neste planeta será o isolamento de fonema, ilustrada na figura 11.
A criança deverá identificar e selecionar o grafema que representa o som inicial das palavras
apresentadas em forma de imagens. A própria criança, ou o adulto que a acompanha, poderá
selecionar o fonema que será estimulado seu aprendizado. Como exemplo: será apresentada
a imagem de uma “Casa” e de um “Cavalo”, logo em seguida serão apresentados grafemas.
O objetivo é a criança selecionar a letra C que representa o som /k/ que está presente em
ambas as imagens. Nas fases iniciais será apresentado apenas a alternativa correta, a fim de
garantir a aprendizagem sem erro. Nas fases seguintes, outras alternativas incorretas são
apresentadas para que a criança selecione a correta.

Figura 11. Isolamento de fonema.

Planeta 3: Identificação de Fonemas

Neste planeta, a atividade proposta envolve a identificação de fonemas, em que a
criança deve relacionar imagens com o mesmo som inicial. Dessa forma, é apresentado um
conjunto de imagens que representam nomes que começam com o mesmo som. Por exemplo,
a criança deverá colocar na imagem do “foguete” as imagens que representam nomes que
comecem com este som, deixando de fora apenas a imagem que não pertence ao grupo. Nas
fases iniciais, será apresentado um menor número de estímulos distratores. Nas fases
seguintes, os números de respostas incorretas irão aumentar de 1 em 1. Esta atividade está
ilustrada na figura 12.

Figura 12. Identificação de fonemas.

Planeta 3: Categorização de Fonemas
A atividade proposta neste planeta é a categorização de fonemas, representada na figura
13. Nesta tarefa, a criança deverá identificar a imagem que ilustra um nome que não pertence
ao grupo que começa com o mesmo som. Selecionando então, esta imagem como a resposta
correta. Exemplo: será apresentada a imagem de um “Cavalo”, “Casa” e “Sapo” e, neste caso,
a criança deve selecionar a figura do “Sapo”, pois não pertence ao mesmo grupo dos demais.
Conforme os níveis de dificuldade vão aumentando, mais imagens entre a escolha são
colocadas na tela.

Figura 13. Categorização de fonemas.

Planeta 5: Segmentação de Fonemas

Na tarefa de segmentação de fonemas, a criança deverá selecionar os botões com notas
musicais para cada fonema que ela escuta na palavra, conforme figura 14. Nas fases iniciais
a criança irá selecionar um botão e o som do fonema será reproduzido. Nos níveis mais difíceis,
os sons dos fonemas irão sumir, diminuindo a dica, fazendo com que a criança acerte e
identifique a quantidade de fonema de forma independente.

Figura 14. Segmentação de fonemas.

Planeta 6: Rima
Na tarefa de Rima, o aplicativo apresenta uma palavra através de uma imagem, junto a
sua escrita. A criança deverá selecionar a imagem que rima com a imagem alvo, representada
na figura 15. Nos níveis iniciais são apresentadas palavras mais curtas com a imagem
acompanhada de sua escrita e com poucos distratores (i.e., respostas erradas) na tela. Nos
níveis mais avançados, a escrita da palavra é retirada e a criança deve se apoiar apenas no
som para escolher a alternativa correta.

Figura 15. Rima.

Planeta 7: Deleção e Adição de Fonemas e Pareamento de Figura-Palavra

Neste planeta a criança terá três possibilidades de atividades: Deleção de fonema,
Adição de fonema e pareamento de figura palavra.

Atividade de deleção de fonema: O aplicativo apresenta palavras em que parte das menores
unidades dos sons da palavra, isto é, os fonemas, serão retirados. Nas fases iniciais são
apresentadas palavras mais frequentes para a criança, mas à medida que aumenta o grau de
complexidade, palavras de baixa frequência passam a ser apresentadas. A criança deverá
selecionar a imagem corresponde a palavra que se formará a partir da deleção do fonema.
Atividade ilustrada na figura 16.
Figura 16. Deleção de fonemas.

Atividade de adição de fonemas: O aplicativo apresenta palavras que deverão ser

adicionados fonemas para que formem outras palavras, ilustrado na figura 17. O nível de
dificuldade será mantido o mesmo da adição.

Figura 17. Adição de fonemas.

Atividade de Pareamento. O aplicativo apresenta uma imagem e sua palavra escrita. O

Objetivo é a criança juntar a palavra com a sua respectiva escrita, conforme figura 18. Nos
níveis iniciais, será apresentada apenas uma palavra a ser pareada. Nos níveis seguintes os
números de palavras a serem pareadas aumentando, o mesmo com respostas incorretas.

Figura 18. Pareamento.

 Em suma, o protótipo foi desenhado levando em considerações pressupostos teóricos
da análise do comportamento, bem como de processos psicolinguísticos. Dessa forma, antes
da criação do programa propriamente dito, a análise por juízes é fundamental.

3.3 ETAPA 3: Avaliação dos Juízes

Para a avaliação do protótipo foram selecionados três juízes, das seguintes áreas:
fonoaudiologia, psicologia com conhecimento em análise do comportamento, e de
desenvolvimento de aplicativos. Cada um dos juízes avaliou de forma independente.
Para a realização da avaliação foram realizadas conferência via internet
individualmente com cada um dos juízes para a apresentação do protótipo juntamente com
as explicações de cada tarefa. A entrevista com cada juiz teve a duração de 1 hora e foi
gravada em áudio. Os especialistas concordaram com a gravação e deram consentimento para
a transcrição das falas e respectivas observações.

3.3.1 Procedimento para a análise dos resultados

Para a análise dos resultados foi elaborada uma tabela onde as observações foram
classificadas em função dos critérios: 1) Observações gerais, 2) Desenvolvimento dos
aspectos do aplicativo, 3) Design, layout e mídias, 4) Mecanismos de engajamento da criança,
5) Aspectos da Aprendizagem sem Erro, 6) Análise do grau de dificuldade das tarefas, 7)
Análise detalhadas de cada uma das tarefas dos planetas.

Para melhor visualização das observações, estas foram divididas em três categorias: 1)
Críticas em relação ao aplicativo (representados nas tabelas dos resultados em amarelo); 2)
Sugestões e recomendações de melhorias estão representadas em verde; 3) Comentários de
concordância estão representado em azul. Em vazio significam que não houve observações
realizadas dentro de nenhuma das categorias anteriores.
4. RESULTADOS

A Tabela 2 apresenta os resultados das Observações gerais dos juízes da coleta de dados
realizada por meio de entrevistas com os três juízes. Estas observações estão relacionadas
aos aspectos gerais do aplicativo.

Tabela 2: Observações Gerais

Juiz
Juiz Fonoaudiologia Juiz Psicologia
Desenvolvimento
History telling que
A criança inicia pelo nível
promove um
de sílaba, não passa para
engajamento.
o nível de som(fonema)
Apresentar a sequência
sem antes ter esta
de planetas bloqueados
habilidade pré-
para que a criança siga a
estabelecida.
trilha correta.
Material de treino de
Sugestão de Aplicativo:
consciência fonológica à
TodoMath
nível de fonema.
Observações Sugestão de jogo: Jogo
Gerais Afinando o Cérebro -
Sugestão para o
momento futuro, a Ter como apoio no
inclusão de um protótipo ensino a habilidade de
para nível silábico. Matching Arbitrário.
Garantir que a criança
não tenha déficit na
audição.
Concorda em ser
Concorda em designar o
apresentado para um
público-alvo a partir de
público que está em fase
5/6 anos
de pré-alfabetização.

Na categoria de Observações Gerais foram levantadas sugestões e críticas relacionadas

com o funcionamento do aplicativo. Nessa categoria, o especialista em TI não apresentou
comentário. Os dois juízes concordam com a indicação da faixa etária destinada e que pode
ser indicado como forma complementar de ensino. A sugestões feitas envolve analisar outros
aplicativos que apresentam finalidade relativamente semelhantes a esta proposta, sendo
indicado os seguintes aplicativos: TodoMath e o jogo Afinando o cérebro. Também, foram
feitas sugestões de literatura científica complementar, a fim aprofundar a habilidade de
pareamento. Além do mais, foi ressaltada a importância de garantir que a criança não possua
déficit auditivo, o que comprometeria a compreensão das atividades. A crítica feita pela
fonoaudióloga mostra ainda a necessidade de garantir que a criança tenha habilidades em
nível silábico, antes de focar no nível do fonema. Outra sugestão foi a de aprimorar o
aplicativo para que contemple esta fase de aprendizado.
 Em relação ao Desenvolvimento de características específicas do aplicativo a Tabela 3
apresenta as observações feitas pelos juízes. A proposta foi avaliar as contingências
implicadas no desenvolvimento do aplicativo á nível técnico.
Tabela 3: Desenvolvimento de características específicas do aplicativo
Juiz
Juiz Psicologia Juiz Desenvolvimento
Fonoaudiologia
Desenvolvimento na
plataforma Unity por
contemplar Android e IOS.
Fornecer o detalhamento
da lógica de
funcionamento do jogo
para o desenvolvedor
compreender como será
executado.
Interno ou externo de
armazenamento de
dados? Se for externo,
Ser possível para compartilhar
Desenvolvimento dos
aprimorar as informações terá a
aspectos do aplicativo
- atividades após o necessidade de nuvem
feedback dos caso seja externo para
usuários. cruzar dados, o que
aumenta o custo do
aplicativo. Como exemplo:
FireBase da google.
Login para salvar o
progresso da criança já
que terão terapeutas.
Opção de perfil para cada
paciente.
Feedback do progresso.
Manter a manutenção dos
bancos de dados após
lançamento.

O juiz á fazer o maior número de pontuações foi o especialista em Desenvolvimento e

Experiência de Usuário seguido da Especialista em Comportamento. Ambos concordaram
que é necessário deixar dar feedback de forma mais explícita para o usuário. O especialista
em informática aponta que a forma de armazenamento dos dados pode encarecer o
desenvolvimento do aplicativo, precisando decidir se eles serão armazenados nos próprios
dispositivos ou nas nuvens. Foi feita também a sugestão da necessidade de que cada usuário
tenha uma chave de acesso específica, facilitando a coleta e registro do progresso de cada
criança. O registro para cada usuário possibilitará ao terapeuta ter mais controle da evolução
e o detalhamento da lógica do jogo.
Em relação ao Design, layout e mídias a Tabela 4 apresenta a descrição das observações
feitas. A proposta deste critério foi analisar as ideias de design feito em protótipo da
apresentação do aplicativo e suas mídias que serão desenvolvidas em momentos futuros.

Tabela 4: Design, layout e mídias

Juiz
Juiz Fonoaudiologia Juiz Psicologia
Desenvolvimento
Utilizar a voz de
uma pessoa, não
podendo ser
Não apresenta computadorizada.
animação para Gravar palavras
explicação da tarefa. isoladas, por
imagem ou
comando, podendo
Design, layout e ser reutilizado.
mídias
- Concorda com os
elementos estrem
destacados da tela.
Muitos distratores
no fundo de tela. Inserir movimento
Estas características nos planetas para
podem tirar a que estejam em
atenção da criança. destaque. As cores
demonstram se os
elementos podem
ser ou não clicáveis.

Em relação as mídias, a sugestão realizada pelo especialista em TI é de aprimorar o

desenho e animações dando mais destaque os elementos apresentados na tela a fim de que a
criança compreenda onde ela pode ou não tocar. Dessa forma, os elementos necessitam estar
em destaque na tela, se destacando do fundo. O mesmo especialista enfatiza a importância
de considerar interferências de distratores na tela e a necessidade de usar recursos de
animações para a criança. Embora o aplicativo necessite ser atrativo á criança, ele deve
garantir o foco para a atividade e compreensão da atividade. Fundos de tela menos
chamativos, personagens que não emitam sons ou movimento no meio da atividade, evitando
distrações desnecessárias.
No que se refere ao Mecanismos de engajamento da criança a Tabela 5 descreve as
impressões dos especialistas em como este recurso está sendo apresentado e utilizado dentro
do aplicativo para manter a criança engajada na atividade.

Tabela 5: Mecanismos de engajamento da criança

Juiz
Juiz Fonoaudiologia Juiz Psicologia
Desenvolvimento
Serem rápidos é
uma forma eficaz de
não desviarem
tempo e o foco da
atividade.
Aplicar o reforço
Mecanismos de intermitente a partir
do nível 4. Ressalta a
engajamento da Os reforçadores mantêm
necessidade de um
criança o engajamento de quem Dar opções de
bom designer para
joga. escolha para a
criar as animações.
criança selecionar a
animação que
deseja.
Utilizar economia de
fichas para ganhar
colecionar figuras
dos alienígenas.

Neste critério, O comentário do desenvolvedor é de que um design realize o trabalho

de animação adequado para criança. O analista do comportamento sugere: o uso de
reforçador intermitente a partir do nível 4 de dificuldade; dar a opção de escolha entre mais
de uma animação para reforçador; e utilizar uma economia de ficha para que a cada acerto a
criança acumule pontos para serem trocados por alguma atividade extra ou desbloquear
personagens dentro do aplicativo. Por fim, tanto a fonoaudióloga, quanto a psicóloga
ressaltam a importância da utilização deste recurso para manter o engajamento e que sejam
aplicados de forma rápida, tal como proposto.
Em relação aos Aspectos da Aprendizagem sem Erro incorporados no aplicativo, a
Tabela 6 apresenta as observações em relação a como estes mecanismos de erro estavam
funcionando para a compreensão e ensino da atividade.

Tabela 6: Aspectos da Aprendizagem sem Erro

Juiz
Juiz Fonoaudiologia Juiz Psicologia
Desenvolvimento
Concorda com a
A criança precisa
trilha de
compreender que ela
aprendizagem sem
Aspectos da errou, o que não está claro
erro e o
Aprendizagem em algumas atividades.
esvanecimento de
sem Erro Falta apresentar dicas do -
dica partir do nível 3.
que é esperado dela
Número de acerto
naquela atividade, facilita a
menos que 50%,
compreensão e reduz o
voltar para o nível
erro.
anterior.

Neste critério, a analista do comportamento sugeriu que, caso a criança acerte menos
que 50% na tarefa, ela retorne para o nível anterior e, além disso, concorda com o
esvanecimento de dica a partir do nível 3 de dificuldade. Já o juiz especialista em linguagem
aponta que os erros em algumas fases não estão claros, necessitando de dizer o que é esperado
da criança em um primeiro momento.
 No que se refere a Análise do grau de dificuldade das tarefas a Tabela 7 apresenta as
observações dos juízes em relação a como foi construída a dificuldade das tarefas.

Tabela7: Análise do grau de dificuldade das tarefas

Juiz
Juiz Fonoaudiologia Juiz Psicologia
Desenvolvimento
Falta um modelo
Falta discrição dos níveis animado em todas as
de dificuldade para a primeiras vezes nos
Análise do grau utilização dos terapeutas. níveis iniciais. Assim,
de dificuldade Orientações antes de garantindo a
das tarefas iniciar os distratores. compreensão da -
tarefa.
Concorda em iniciar com Concorda em utilizar
palavras que tenham a equivalência de
estrutura silábica mais estímulos para o
simples. ensino

Em relação ao grau de dificuldade, a fonoaudióloga sugere a utilização de palavras com

estruturas silábicas mais simples. Já a analista do comportamento achou adequado o uso de
equivalência de estímulos. Ambas concordaram em utilizar animações pra explicar o que será
pedido em cada fase, bem como a necessidade de descrição de cada nível para que o adulto,
que acompanha a criança, possa selecionar de forma mais precisa a atividade para cada
criança.
 No que se refere as atividades de cada planeta, estes foram divididos em 4 tabelas. A
Tabela 8 apresenta as observações do planeta 1 Explorando as letras; A Tabela 9 apresentas
as observações dos planetas 2 Isolamento de Fonema, 3 Identificação de Fonemas e 4
Categorização de Fonemas; A Tabela 10 apresenta as observações dos planetas 5
Segmentação de Fonemas e 6 Rima; A Tabela 11 apresenta as observações do planeta 7
Mistura, Deleção e Adição de Fonemas.

Tabela 8: Planeta 1 Explorando as letras

Juiz
Juiz Fonoaudiologia Juiz Psicologia
Desenvolvimento
Concorda em
apresentar conteúdos
básicos para crianças
que talvez não ---
tenham acesso ao
conteúdo
Planeta 1
Concorda em trabalhar a previamente.
associação grafema- Concorda em ter
fonema nas fases a variação das letras.
iniciais. Iniciar pela letra
bastão como primeiro
painel.
Concorda em
utilizar a equivalência
de estímulos.

Em relação ao planeta 1, foram feitos apenas comentários. O juiz de fonoaudiologia

concorda com a forma que é apresentada relação grafema-fonema para as crianças, desde
possa não ter contato prévio com este aprendizado. O juiz de comportamento concorda em
apresentar os diversos grafemas da mesma letra, garantindo a generalização e na utilização
da equivalência de estímulos para a aprendizagem da relação grafema-fonema.
 Tabela 9: Planeta 2 Isolamento de Fonema, 3 Identificação de Fonemas e 4
Categorização de Fonemas.
Juiz
Juiz Fonoaudiologia Juiz Psicologia
Desenvolvimento
Trocar a frase inicial para:
Planeta 2 "o que começa com o - -
som..."
Iniciar com estratégia de
separar as palavras que
começam com a mesma
sílaba e depois refinar para
o som.
Os distratores são muito - -
Planeta 3
abstratos. Antes de colocar
os distratores, realizar
muitas repetições
previamente e instruir a
criança que existirá um
erro.
Inserir um aviso para a
criança compreender que
terá de ter atenção nesta
Planeta 4 atividade, pois ele terá que - -
fazer o inverso. Sugestão:
Colocar um alerta para o
Terapeuta.

A única sugestão para esta atividade do planeta 2 foi do juiz de fonoaudiologia. Assim,
foi sugerido que fosse trocada a instrução da tarefa para a frase “O que começa com o som”.
Em relação ao Planeta 3, foi indicada a necessidade de iniciar a atividades solicitando para
que a criança separe as sílabas e depois os fonemas, garantindo que esta compreende um
nível anterior a segmentação de fonemas. Considerando que os estímulos desta tarefa são
sons, ou seja, mais abstratos que das outras atividades, foi sugerido inserir um lembrete visual
para alertar a criança a fim de que ela compreenda que deve selecionar os botões. As mesmas
observações foram feitas para o planeta 4, pois ambos os planetas apresentam atividades
similares na forma de execução, ainda que a solicitação do que deve ser efeito seja oposta
nos dois planetas.
 Tabela 10: Planetas 5 Segmentação de Fonemas e 6 Rima
Juiz
Juiz Fonoaudiologia Juiz Psicologia
Desenvolvimento
Testar se é possível a
criança compreender a
tarefa sem instrutores.
Tarefa muito difícil para Concorda em manter
Planeta 5 -
crianças com autismo ou DI. apoios visuais.
Concorda em colocar as
letras como apoio visual
nos níveis iniciais.
Concorda em manter
Concorda em ter o apoio da
Planeta 6 os apoios visuais nos -
palavra de forma visual
níveis iniciais.

Referente aos planetas 5 e 6, ambos os juízes concordam em manter apoios visuais para
as atividades nos níveis iniciais. A crítica feita ao planeta 5, leva em consideração de que está
atividade consiste em uma habilidade de nível abstrato para a criança, e que por isso, usuários
com possível diagnóstico de deficiência intelectual podem tem maior dificuldade para
realizá-las. Assim, necessitando em especial de um acompanhamento de um adulto no
momento do treino.

Tabela 11: Planeta 7 Mistura, Deleção e Adição de Fonemas

Juiz
Juiz Fonoaudiologia Juiz Psicologia
Desenvolvimento
Iniciar pelo pareamento de
figura e letra inicial.
Concorda em iniciar com Concorda em utilizar
planeta 7 exclusão silábica e última a habilidade de -
em exclusão fonêmica. emparelhamento
Iniciar com adição silábica e para o ensino.
último nível trabalhar com
adição fonêmica.

No que se refere ao planeta 7, houve concordância dos juízes sobre a importância de

utilizar a habilidade de emparelhamento para o ensino. A fonoaudióloga sugeriu iniciar pelo
emparelhamento da letra inicial do nome representado na imagem e depois evoluir para a
palavra inteira. Também houve comentários de concordância em iniciar as tarefas de
exclusão e adição pelo nível silábico e, em seguida passar para o nível fonêmico, que é mais
difícil.
Em suma, análise geral dos resultados, do total de 53 observações realizadas pelos
juízes, 22 (41%) foram de comentário, 21 (39%) foram de sugestões como melhorias e apenas
10 (18%) foram de críticas.

Discussão

O presente trabalho apresentou como objetivos gerais desenvolver o protótipo de um

aplicativo que proporcione o ensino da habilidade de CF para crianças com dificuldade de
aprendizado. O desenvolvimento do aplicativo foi divido em etapas, sendo a terceira, a
avaliação dos juízes peritos nas áreas de fonoaudiologia, Análise aplicada do comportamento
e Desenvolvimento e Experiência de Usuário. Foi possível observar que das avalições dos
juízes os comentários de concordância e sugestões de melhorias somaram a maior
porcentagem de comentários diante da apresentação do aplicativo.
Como apresentado nas Observações gerais, o comentário de concordância destacado
no qual os juízes das áreas de fonoaudiologia e comportamento estão de acordo com a faixa
etária a qual o aplicativo é designado, visando que esta habilidade é considerada preditiva
para a alfabetização, com possibilidade de apresentar resultados de longo prazo quando
iniciada no jardim de infância (EHRI et al.., 2001; KJELDSEN et al., 2019). Utilizar as
atividades de pareamento, foi outro ponto em comum de concordância, em vista que esta é
uma habilidade utilizada para ensinar a equivalência de estímulos, em que pareamentos são
feitos entre estímulos A-B e depois A-C (APARECIDA FERNANDES, MOROZ, 2011;
AMARAL, DUARTE, MELO, 2019). Em comentários dos juízes referentes a como o
aplicativo disponibiliza as atividades e durante o levantamento de dados para o
desenvolvimento deste, foram analisados outros aplicativos e programas que tem uma
proposta similar como: Edu Edu, Matific Galaxy, TodoMath e Afinando o cérebro. Sendo
estes já disponíveis para uso e referência de guia para usabilidade no mundo real.
Nas respostas classificadas como críticas, o juiz de fonoaudiologia indica que
primeiro a criança se desenvolve pelo nível de compreensão silábico e, somente após este
aprendizado adquirido, ela passa a desenvolver o nível de compreensão fonético. Esta
sugestão corresponde com a rota de aprendizagem descrita por Capovilla (2004) a partir da
ideia originárias de Frith (1985, 1990), na qual divide em três estágio as rotas de leitura: o
logográfico, o alfabético e ortográfico. O estágio alfabético, compõe dois estágios:
sequenciamento de sílabas e de fonemas. Desta forma, este aplicativo tem como objetivo
ensinar a habilidade de CF, a qual está ligada diretamente a este estágio.
Considerando que para a criança para utilizar o aplicativo tem que já ter consolidado
o estágio logográfico e já conseguir fazer segmentação de sílabas, será recomendando a
investigação de profissionais antes do início do uso do aplicativo como intervenção. Com
isso, não foi considerada a necessidade de inserir uma pré-avaliação dentro do aplicativo,
dado que existem hoje provas de CF que podem ser utilizados para a avaliação da criança.
Para uma revisão das provas disponíveis para avaliação de CF, o trabalho de Suehiro e Santos
(2011/2015), traz a descrição de algumas destas provas que podem ser utilizadas para esta
avaliação prévia. Levando em consideração a crítica feita pela fonoaudióloga neste critério,
futuramente serão incluídos nos níveis iniciais das atividades dos planetas 3 e planeta 7 fases
o qual a criança iniciará pela sílaba e seguirá nas fases mais difíceis pelos fonemas.
O objetivo do aplicativo é o ensino da habilidade de CF para crianças com dificuldade
de aprendizagem. Considerando os resultados apresentados do na parte do Desenvolvimento
dos aspectos do aplicativo, dois pontos de discussão são importantes: 1) o uso do aplicativo
não tem a proposta de utilização autônoma da criança; 2) Facilitar o ensino desta habilidade
por terapeutas, pais ou professores. Com a sugestão do desenvolvedor de ter um login para
cada usuário, garante o uso individual da trilha de aprendizagem de cada criança, e,
permitindo que o aplicativo seja utilizado no mesmo aparelho por mais de um usuário. Com
isso, beneficiando os profissionais que disponibilizariam deste aplicativo como material de
intervenção e dos pais que possam ter mais de um filho com a mesma dificuldade.
(KAGOHARA et al., 2013) Também, como demonstra a revisão sistemática por Barton,
Pustejovsky, Maggin e Reicho (2017), para avaliar a prática baseada em evidências do uso
de instrução assistida por computador ou dispositivos móveis em criança com TEA. Os
resultados apontaram que o objetivo mais frequentemente a serem trabalhados através dessa
tecnologia foram comunicação, habilidades acadêmicas e sociais. Sendo estes
frequentemente utilizados através de computadores e dispositivos móveis.
Em relação ao Design, layout e mídias, as críticas apresentadas foram em relação ao
protótipo não apresentar animações prévias com o exemplo do que dever ser feito na
atividade e nem prever esta ferramenta em seu desenvolvimento final. Outra crítica realizada
pelos juízes foi em relação aos estímulos visuais poluindo a tela e dificultado a compreensão,
como o fundo com estrelas, por exemplo. Em vista de crianças com dificuldade de
aprendizagem, os quais apresentam questões voltadas a atenção, falta de vocabulário,
controle de comportamento, dificuldade de compreensão e comunicação (APA, 2014), estes
estímulos devem ser diminuídos permitindo que a criança tenha uma compreensão visual
facilitada do conteúdo e da tarefa. Estas premissas corroboram com as diretrizes do guideline
de Britto e Pizzolato (2016).
Em relação aos Processos de engajamento da criança, o uso de reforçadores foi um
ponto de concordância entre os dois juízes da área clínica, sendo um dos principais
componentes para manutenção do engajamento das crianças nas atividades. Levando em
consideração a aprendizagem sem erro, quando uma resposta é reforçada diferencialmente
em detrimento de outra, neste caso o erro, a chance deste comportamento reforçado ser
emitido novamente aumentam (MOREIRA, MEDEIROS, 2007). Colocando em destaque o
comentário do desenvolvedor, na qual, essas animações devem ser elaboras por um designer
para que tenha sua apresentação de forma eficaz e animada. Em vista de que este aplicativo
é voltado para crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem, manter a trilha de
ensino através da aprendizagem sem erro é fundamental.
Outra sugestão realizada pelo juiz comportamental é a inclusão de reforços
intermitentes nos níveis mais avançados para auxiliar no engajamento da criança na
atividade. Levando em consideração que a criança já terá um número alto de repetições da
atividade quando chegar no nível 3, o reforço intermitente pode ser o modelo mais adequado
quando se propõem manter comportamentos já estabelecidos previamente, ao contrário do
reforço contínuo que é mais indicado para o estabelecimento de novos comportamentos.
Quando o uso de reforçador é espaçado entre as respostas corretas ele proporciona um efeito
de maior emissão de respostas (CATANIA, 1998/1999; MOREIRA, MEDEIROS, 2007). A
escolha do reforçador, também é uma ferramenta para auxiliar neste engajamento, a partir de
uma escolha de preferências, a criança poderá realizar a atividade com uma magnitude de
reforçador adequada, em vista de que o poder de escolha é dela. Este modelo de avaliação de
itens de preferência é apresentado em oito modelos aplicáveis no estudo de Silva, Panosso e
Bem (2017).
Em relação a aso resultados dos Aspectos da Aprendizagem sem Erro, o juiz
comportamental concorda com o estabelecimento de um número de acerto, retornando ao
nível anterior se apresentado menor que 50%. Esta correção da trilha de aprendizagem da
criança, fazendo-a retornar ao treino em uma modalidade mais fácil e evitando os erros
corrobora com a proposta da aprendizagem sem erro WARMINGTON, HITCH,
GATHERCOLE, 2013). No que se refere a crítica feita pelo juiz da área da fonoaudiologia,
o aprimoramento do uso de dicas e de apoio de mídia são propostas para auxiliar no
aprendizado da criança. Em vista de que serão empregados o modelo de esvanecimento de
dica de mais para menos, este modelo aplicado, pode despender de mais tempo para a
aprendizagem, mas continua se mostrando eficaz (LIBBY,2008).
Em relação a Análise do grau de dificuldade das tarefas, a falta de descrição para os
adultos e profissionais que irão acompanhar a criança durante o uso do aplicativo, pode
interferir negativamente na escolha do nível no qual irão submeter o início da criança. Estas
descrições serão adicionadas para melhor compreensão do material. Outro ponto que será
incluso, discutido acima, é o desenvolvimento de animações em mídia que para que a criança
compreenda a tarefa de acordo com o guideline. O comentário de concordância do juiz de
fonoaudiologia, em iniciar com estruturas de palavras mais simples, está alinhada com a
prosta de desenvolvimento das atividades de acordo com o Coscarelli (2002). Assim,
utilizando palavras que se aproximem do modelo canônico e de maior frequência,
influenciando para uma futura aquisição do estágio lexical da leitura.
Levando em consideração todos os comentários referentes ao planeta 1, todos são de
concordância em como as atividades iniciais são apresentadas. Em relação a forma que foram
elaboradas as atividades, visando o ensino de crianças com dificuldade de aprendizado, foi
utilizada a estratégia de emparelhamento arbitrário e encadeamento de estímulos
(SAUNDERS, GREEN, 1999).
Em seguida, as críticas realizadas aos planetas 2, 3 e 4, foi levado em consideração
as atividades terem estímulos distratores muito sutis, e por serem muito parecidas, a criança
poderá se confundir da hora de executar. Com isso, a sugestão do juiz foi de acrescentar
avisos a criança ou adulto que acompanhará que a próxima fase terá um item errado, na qual
a criança não deve selecionar um dos itens dispostos na tela. Estas defasagens podem ser
solucionadas através das novas adaptações nos critérios Mecanismos de Erro, Mecanismos
de Engajamento e Design citados previamente. Em relação ao planeta 3, a sugestão do juiz
de fonoaudiologia, a sugestão é alinhada com os estágios da aprendizagem da leitura
descritos (CAPOVILLA, 2004; FRITH, 1985/1990), as quais já estão empregadas nesta
atividade, iniciando por uma segmentação silábica e evoluindo para a fonológica. Esta
estratégia também se aplica ao planeta 4.
Os comentários referentes aos planetas 5 e 6 apresentam comunalidade entre os
juízes. Sendo importante a manutenção do apoio visual de escritas para as atividades que
envolvem rima e a categorização de sons, possibilitando suporte visual para os níveis iniciais,
mas mantendo o princípio do esvanecimento de dicas. Acrescentam ainda que, caso seja
necessário, retorno para dicas mais intrusivas, garantindo o aprendizado da criança (LIBBY,
2008). Em detrimento da crítica realizada pelo juiz da área de fonoaudiologia ao planeta 5,
por se configurar de uma atividade que requer um nível de abstração do conhecimento,
principais dificuldade da criança com TEA e DI, esta tarefa será realocada como atividade
extra, não se encaixando na trilha dos planetas.
Em relação ao planeta 7, a sugestão do juiz de fonoaudiologia aponta para a
necessidade de mudança para que a atividade se inicie pelo pareamento de letra inicial com
o nome da figura. A mesma sugestão está em concordância com o comentário do juiz
comportamental, que reforça a importância do ensino por meio do emparelhamento e
encadeamento de estímulos (SAUNDERS, GREEN, 1999; SIDMAN, TAILBY, 1982).
Nesse procedimento, a criança aprende que um estímulo pode conter diversas formas de
apresentação. Um exemplo: a criança começa pareando a palavra bola com a imagem bola,
até que a imagem da bola é trocada por outra de cor diferente, mas ambos se referem a mesma
escrita. Neste caso o emparelhamento se apresenta de forma arbitrária, uma forma efetiva
para o ensino de nome para objetos (DE ROSE, 2004).
Algumas limitações do estudo podem ser consideradas, uma vez que só foi produzido
em protótipo e não feito nenhum estudo de campo referente a sua usabilidade. Portanto, os
próximos passo a serem estabelecidos são: o desenvolvimento em plataforma final das
atividades iniciais, averiguação em grupo pré-teste para avaliar a usabilidade do aplicativo e
nível de compreensão que as crianças terão sobre ele, ajustes finais e a disponibilização deste
para as plataformas de download.
Dessa forma, como a proposta deste trabalho é o desenvolvimento do aplicativo, todas
a propostas acimas consideradas executáveis no protótipo serão incluídas e o desenho do
desenvolvimento reestruturado.

6. CONCLUSÃO
O presente trabalho teve como objetivo criar um protótipo e buscar evidências de
validade de um protótipo de aplicativo para intervenção e treino de CF, assim auxiliar melhor
as intervenções no desenvolvimento da leitura de crianças com distúrbios de aprendizagem.
O estudo mostrou a importância das etapas de construção das tarefas, bem como a
aplicabilidade para cada etapa do desenvolvimento da CF junto a análise do comportamento.
Assim novos estudos devem ser conduzidos a fim de consolidar os dados normativos
do aplicativo para a execução e disponibilização do mesmo para o público-alvo através das
lojas de aplicativos disponíveis hoje.
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