Camila Barbosa Ricardi León

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
CAMILA BARBBOSA RICCARDI LEÓN
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PARA PROMOÇÃO DE AUTORREGULAÇÃO (PIPA):

DESENVOLVIMENTO E EFETIVIDADE EM CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES
São Paulo
2019
i
CAMILA BARBBOSA RICCARDI LEÓN
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PARA PROMOÇÃO DE AUTORREGULAÇÃO (PIPA):

DESENVOLVIMENTO E EFETIVIDADE EM CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES
Tese apresentada ao Programa de Pós-

graduação Stricto Sensu em Distúrbios
do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como
requisito para a obtenção do título de
Doutor.
Linha de pesquisa: Políticas e formas de

atendimento em educação, psicologia e
saúde.
Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra
Coorientadora: Profa. Dra. Natália Martins Dias
São Paulo
2019
ii
L579p León, Camila Barbosa Riccardi.

Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação (PIPA):
desenvolvimento e efetividade em crianças pré-escolares / Camila
Barbosa Riccardi León.
154 f. ; 30 cm.
Tese (Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade

Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2018.
Orientadora: Alessandra Gotuzo Seabra.
Referências bibliográficas: f. 116-127.
1. Regulação. 2. Prevenção. 3. Treinamento. 4. Desenvolvimento

infantil. I. Seabra, Alessandra Gotuzo, orientadora. II. Título.
CDD 155.423
Bibliotecária responsável: Andrea Alves de Andrade – CRB 8/9204

iii
iv
Ao meu marido Paulinho, pelo apoio e

compreensão em todos os sentidos; aos meus pais,
pelo investimento de amor e educação que tive na
primeira infância e tenho até hoje; aos professores
da educação infantil do Brasil.
v
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço à minha orientadora e à minha coorientadora, respectivamente Alê

e Nat. Que privilégio poder fazer parte do grupo de pesquisa carinhosamente chamado de Neuropsi
Infantil da Universidade Presbiteriana Macknezie (UPM). Foram já 7 anos de parceria, coletas,
aprendizados, muito estudo e publicações do que temos realizado no âmbito da neuropsicologia
infantil aplicada à educação. Sou e serei eternamente grata a vocês por terem me dado a
oportunidade de integrar a equipe e aprender cada vez mais. Que sorte a minha... Vocês me
inspiram!
Alê, muito obrigada pela tranquilidade, paciência, confiança e por estar sempre acessível
para nos dar suporte em todas as fases do projeto. Tenho muita admiração por seu jeito de ser e
conduzir as pesquisas. Espero que nossa parceria continue por anos!
Nat, muito obrigada por me motivar a trabalhar neste projeto multicêntrico. Fico empolgada
com sua empolgação em levar práticas baseadas em evidência a um número maior de pessoas em
nosso país. Também espero que nossa parceria continue por anos!
Fazer parte de uma pesquisa multicêntrica como esta não seria possível se não fosse a
colaboração de várias pessoas, incluindo voluntários amigos, ex-alunos, pós-graduandos e
mestrandos da UPM, Unifieo e Santa Casa. Foram quase 4 anos de pesquisa entre elaboração do
PIPA, dos materiais a serem aplicados na coleta, treinamento dos aplicadores, pré-teste, pós-teste,
follow-up, tabulação, análise de dados e a escrita da tese. Agradeço em especial à amiga Grace
Zauza (Grê) pela parceria na realização desta pesquisa, trocas de experiências, discussões teóricas,
caronas (rs) e risadas. “Aqui ó”, também agradeço à colaboração exaustiva da amiga Renata
Damázio, das meninas da FIEO (Ágata, Camilinha, Clara, Sandra, Paty, Leila e Babi), da amiga
Karen Ricci e demais colaboradores que participaram em algumas das etapas de realização deste
trabalho. Sem todos vocês, este projeto não teria acontecido!
Agradeço à direção, coordenação, corpo docente, demais funcionários, pais e alunos das
escolas participantes que se disponibilizaram a participar da pesquisa, no 1º e no 2º ano de pesquisa!
Foi uma loucura! Se coletar em 2 escolas não é fácil, imagina coletar em 8 escolas diferentes!?
Obrigada por terem confiado em nosso trabalho, obrigada por terem aberto as portas das escolas,
obrigada por terem preenchido os questionários, obrigada, obrigada, obrigada.... Em especial,
obrigada às professoras do PIPA por terem se envolvido e acreditado no projeto. Ficamos felizes
vi
quando recebemos o feedback de vocês dizendo que algumas ainda continuam implementando o
PIPA nas demais turmas. Já se passaram 2 anos e sinto que nossa sementinha foi plantada.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio
financeiro através do Programa de Excelência Acadêmica (Proex - Processo número
88887.184882/2018-00), que viabilizou a realização desta pesquisa e contribuiu para o meu
desenvolvimento acadêmico.
Aos professores que compõe esta banca, Prof. Dra. Ana Alexandra Caldas Osório, Profa.
Dra. Rochele Paz Fonseca, Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro e Profa. Dra. Caroline de
Oliveira Cardoso, super agradeço por aceitarem o convite e contribuirem com a melhoria do nosso
trabalho. Sinto que já evolui da qualificação para cá, graças também as contribuições de vocês.
Terei sempre um carinho especial por vocês.
Também gostaria de deixar registrado aqui todo o suporte que as meninas da secretaria do
nosso programa de pós-graduação (e das revistas vinculadas) nos deram durante todo o período de
doutorado (Alê, Lê, Nara e Jac). Em especial, agradeço à Dani, que me acompanhada desde o
mestrado, dando todo o suporte, esclarecendo todas as dúvidas, sempre com um sorriso no rosto e
muita paciência.
Por fim, ao meu marido (lindo), meus pais, demais familiares e amigos (em especial Aninha
Soares, Bruna Trevisan e Tati Mecca) que me ajudaram em algum momento na trajetória
acadêmica, seja como suporte emocional, afetivo ou cognitivo (rs), obrigada pela parceria, apoio e
disponibilidade em me ajudar sempre! Vocês são demais! Gratidão eterna!
vii
Educai as crianças para que não seja necessário punir os adultos.
(Pitágoras)
viii
RESUMO
LEÓN, C. B. R. Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação (PIPA):

desenvolvimento e efetividade em crianças pré-escolares. Tese de Doutorado. Programa de Pós-
Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo,
2018.
Autorregulação (AR) compreende a capacidade do indivíduo em controlar/ direcionar processos

cognitivos, emoções e comportamentos para alcançar objetivos. Há evidências de que esta
habilidade é crítica para a aprendizagem, trazendo benefícios de curto a longo prazo nos âmbitos
escolar, familiar e social. A literatura internacional tem enfatizado o desenvolvimento e a
investigação de programas de promoção nessas habilidades em pré-escolares, porém estudos
nacionais são ainda escassos. Esta pesquisa pretendeu desenvolver o Programa de Intervenção para
Promoção de AR (PIPA) e investigar efeitos de curto e longo prazo em habilidades de AR (funções
executivas - FE e regulação emocional - RE) comparando crianças pré-escolares do grupo
experimental (GE) em relação aos controles (GC). Ressalta-se que esta pesquisa faz parte de um
projeto multicêntrico mais amplo, que contou com outras investigações, como por exemplo, efeitos
do PIPA no nível de estresse dos professores e na teoria da mente dos alunos. O desenvolvimento
do PIPA passou por 4 etapas: 1. Levantamento da literatura, atividades, seleção e adaptação das
mesmas; 2. Criação de novas, descrição sistemática e alocação das atividades em módulos; 3.
Validade de conteúdo por especialistas; 4. Reformulação e fechamento. A versão final é composta
por 63 atividades, sendo 33 exclusivos do PIPA (enfoque principal em RE) e 30 retirados do
Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas (PIAFEx – enfoque principal
em FE), que devem ser trabalhados diariamente pelos professores. Participaram do estudo
inicialmente 189 crianças (56% meninos), com idade média de 4,9 anos (DP=0,16) e 10 professoras
de duas escolas municipais de educação infantil de São Paulo. Este estudo teve 4 etapas: pré-teste
(avaliação em medidas de FE e RE) e treinamento inicial dos professores, intervenção (GE com 5
professores formadas e supervisionadas na aplicação do PIPA em sala de aula, por 6 meses e GC
permaneceu com as práticas escolares regulares), pós-teste (reavaliação) e follow-up após um ano.
Para avaliação da inteligência foi utilizada a Escala de Maturidade Mental Colúmbia e para
avaliação de controle inibitório (FE) foram utilizados o Teste de Stroop Semântico e a Tarefa de
Regulação. Para avaliação de problemas de comportamento, FE e RE, pais e professores
preencheram a escalas específicas, além informar dados sociodemográficos. Foram conduzidas
Ancovas tendo o grupo (GE x GC) como fator entre-sujeitos, o tempo (pré-teste x pós-teste; pós-
teste x follow-up) como fator intra-sujeitos, as medidas em cada instrumento como variáveis
dependentes e a inteligência como covariante. No caso do preenchimento das escalas, somente
foram conduzidas análises quando foi mantido o mesmo informante pré-teste x pós-teste; pós-teste
x follow-up. Assim, uma das turmas do GC da escola 1 foi excluída das Ancovas com as escalas e
foram conduzidos Testes t para amostras independentes entre-sujeitos (GE x GC) no momento
follow-up. Hipotetizava-se que as crianças do GE teriam melhor desempenho que o GC nos testes
de desempenho e nos instrumentos de relato respondido por pais e professores, que mediram
habilidades de AR. Contrariando outras evidências com o próprio PIPA e outros programas de
promoção de AR, não foram observados efeitos significativos de curto e longo prazo para a maioria
das medidas de habilidades de AR utilizadas na presente tese em crianças pré-escolares. Espera-se
que estudos futuros possam replicar o PIPA considerando as limitações e hipóteses aqui discutidas.
Palavras-chave: Regulação. Prevenção. Treinamento. Desenvolvimento infantil.
ix
ABSTRACT
LEÓN, C. B. R. Intervention Program to Promote Self-Regulation (PIPA): development and

effectiveness in preschool children. Doctoral thesis. Graduate Program in Developmental
Disorders, Mackenzie Presbyterian University, São Paulo, 2018.
Self-regulation (SR) comprises the individual's ability to control / direct cognitive processes,
emotions, and goal-directed behavior. There is evidence that this ability is critical to learning,
bringing short- to long-term benefits in the school, family and social settings. The international
literature has emphasized the development and research of programs promoting these skills in
preschoolers, but national studies are still scarce. This research aimed to develop the Intervention
Program to Promote SR (PIPA, acronym in Portuguese) and to investigate short and long-term
effects on SR skills (executive functions - EF and emotional regulation - ER) comparing preschool
children of the experimental group (EG) in relation to controls (CG). We emphasize that this is part
of a broader multicenter project, which has included other investigations, such as PIPA’s effects
on teachers’ level of stress and students’ theory of mind. The development of the PIPA went
through 4 stages: 1. Survey of the literature, activities, selection and adaptation of them; 2. Creation
of new, systematic description and allocation of activities in modules; 3. Validity of content by
experts; 4. Recasting and closing final version. The final version consists of 63 activities, of which
33 were exclusively developed by PIPA (main focus in ER) and 30 were taken from the
Intervention Program in Self-Regulation and Executive Functions (PIAFEx, acronym in
Portuguese - main focus in EF). PIPA must be daily applied by teachers. A total of 189 children
(56% boys), mean age 4.9 years (SD = 0.16) and 10 teachers from two municipal schools of early
childhood education in São Paulo participated in the study. This study had 4 steps: pre-test
(evaluation in EF and ER measures) and initial teacher training, intervention (EG composed by 5
teachers trained and supervised in the application of PIPA in the classroom for 6 months and CG
remained with the regular school practices), post-test (re-evaluation), and follow-up after one year.
The Columbia Mental Maturity Scale was used to evaluate intelligence, and the Semantic Stroop
Test and the Regulation Task were used to evaluate inhibitory control (EF). For evaluation of
behavioral problems, EF and ER levels, parents and teachers filled out the specific scales, as well
as informed sociodemographic data. Ancovas were conducted with the group (EG x CG) as an
inter-subject factor, time (pre-test x post-test, post-test x follow-up) as intra-subject factor,
measures in each instrument as dependent variables and intelligence as covariant. In the case of
scales, analyzes were only carried out when the informants were the same in different times (pre-
and post-test; post-test and follow-up). Thus, one of the CG classes of school 1 was excluded from
the scales’ Ancovas and t-tests were conducted for independent samples between subjects (EG x
CG) at the follow-up. It was hypothesized that the children of the EG would perform better than
the CG in the tests and in the scales answered by parents and teachers, who measured SR skills.
Contrary to other evidence with PIPA itself and other SR promotion programs, we didn’t observe
short and long-term significant effects for most of the SR skills measures used in preschool children
in this thesis. Future studies could replicate PIPA considering the limitations and hypotheses
discussed here.
Keywords: Regulation. Prevention. Training. Child development.
x
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Esquema visual do modelo bidirecional da AR (BLAIR; URSACHE, 4

2011; BLAIR, 2016) elaborado pela autora................................................
Figura 2: Figuras utilizadas no TSS (sol/ lua e menino/ menina)............................... 44
Figura 3: Ilustração da tela da TReg com o estímulo-alvo (Go)................................. 45
Figura 4: Ilustração da tela da TReg com o estímulo não-alvo (No-Go).................... 45
Figura 5: Fluxograma de desenvolvimento do PIPA................................................. 52
Figura 6a: Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA........................................ 58
Figura 6b: Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA........................................ 59
Figura 6c: Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA........................................ 60
xi
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Caracterização dos programas quanto ao tipo, país de origem, público-

alvo/ idade, habilidades estimuladas e estudo de verificação de
efetividade............................................................................................... 29
Quadro 2: Porcentagem e a velocidade de apresentação dos estímulos-alvo na
TReg........................................................................................................ 46
Quadro 3: Classificação econômica segundo o Critério Brasil (ABEP, 2015).......... 50
Quadro 4: Organização do PIPA.............................................................................. 56
xii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Caracterização da amostra inicial por escola, grupo, gênero e idade dos
participantes............................................................................................... 37
Tabela 2: Caracterização da amostra de professores participantes............................. 40
Tabela 3: Caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos
participantes durante o pós-teste................................................................ 41
Tabela 4: Caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos
participantes durante o follow-up............................................................... 42
Tabela 5: Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e
controle no TSS no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova........................ 70
Tabela 6: Estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS: Escore Parte
A, Escore Parte B e Escore de interferência B-A........................................ 71
Tabela 7: Estatísticas inferenciais para as medidas de TR no TSS: TR Parte A, TR
Parte B e TR de interferência B-A.............................................................. 72
controle na TReg no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova...................... 73
Tabela 9: Estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg: Escore Go,
Escore No-Go e Escore Total..................................................................... 74
Tabela 10: Estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg: TR Go, TR No-
Go e TR Variabilidade............................................................................... 75
controle no SDQ respondido pelos pais no pré e pós-teste corrigidas pela
Ancova....................................................................................................... 76
Tabela 12: Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ respondido
pelos pais.................................................................................................... 77
controle no SDQ respondido pelos professores no pré e pós-teste
corrigidas pela Ancova............................................................................... 78
pelos professores........................................................................................ 79
xiii

controle no IFERA-I respondido pelos pais no pré e pós-teste corrigidas
pela Ancova............................................................................................... 80
Tabela 16: Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I
respondido pelos pais................................................................................. 81
controle no IFERA-I respondido pelos professores no pré e pós-teste
respondido pelos professores..................................................................... 83
controle no ERC respondido pelos professores no pré e pós-teste
Tabela 20: Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no ERC respondido
pelos professores........................................................................................ 85
controle no TSS no pós-intervenção e follow-up corrigidas pela
Ancova....................................................................................................... 86
Tabela 22: Estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS: Escore Parte
A, Escore Parte B e Escore de interferência B-A........................................ 87
Tabela 23: . Estatísticas inferenciais para as medidas de TR no TSS: TR Parte A, TR
Parte B e TR de interferência B-A.............................................................. 88
controle na TReg no pós-intervenção e follow-up corrigidas pela
Ancova....................................................................................................... 89
Tabela 25: Estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg: Escore Go,
Escore No-Go e Escore Total..................................................................... 90
Tabela 26: Estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg: TR Go, TR No-
Go e TR Variabilidade............................................................................... 91
xiv

controle no SDQ respondido pelos pais no pós-intervenção e follow-up
pelos pais.................................................................................................... 93
controle no IFERA-I respondido pelos pais no pós-intervenção e follow-
up corrigidas pela Ancova.......................................................................... 94
respondido pelos pais................................................................................. 95
controle no ERC respondido pelos pais no pós-intervenção e follow-up
Tabela 32: Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no ERC respondido
pelos pais.................................................................................................... 97
Tabela 33: Análise descritiva dos desempenhos dos grupos experimental e controle
no SDQ respondido pelos professores follow-up....................................... 98
Tabela 34: Estatísticas inferenciais resultantes do Test t para os subtestes e o total
no SDQ respondido pelos professores no momento follow-up................... 99
no IFERA-I respondido pelos professores follow-up................................. 100
no IFERA-I respondido pelos professores no momento follow-up............ 101
no ERC respondido pelos professores follow-up....................................... 101
no ERC respondido pelos professores no momento follow-up................... 102
xv
LISTA DE ABREVIATURAS
ABEP Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa

AD Aversão ao Adiamento
AE Aspectos Essenciais
Ancova Análise de Covariância mista
AR Autorregulação
CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
CCEB Critério de Classificação Econômica Brasil
CE Compreensão Emocional/ Compreensão de Emoções
CI Controle Inibitório
CPF Córtex Pré-Frontal
CPS Comportamento pró-social
CSRP Chicago School Readiness Project (Projeto de prontidão escolar de Chicago)
ECSEL Peaceful Kids Early Childhood Social-Emotional Learning Program (Programa
de Aprendizagem Social-Emocional Infantil Pacífica para a Primeira Infância)
EMMC Escala de Maturidade Mental Colúmbia
ERC Emotion Regulation Checklist
FC Flexibilidade Cognitiva
FE Funções Executivas
GC Grupo Controle
GE Grupo Experimental
HIP Hiperatividade
IFERA-I Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão
infantil
IM Idade Média
LN Labilidade/ Negatividade emocional
MT Memória de Trabalho
MTA Memória de Trabalho Auditiva
MTV Memória de Trabalho Verbal
N Número
xvi
PATHS Promoting Alternative Thinking Strategies (Promovendo estratégias de

pensamento alternativo)
PC Problema de Conduta
PIAFEx Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas
PIPA Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação
PRP Problema de Relacionamento com os Pares
QP Questionário de Pais
QProf Questionário de Professores
RE Regulação Emocional
REDI Research-Based, Developmentally Informed (Baseado em pesquisa fundamentada
em termos de desenvolvimento)
Reg Regulação do estado
RPI Resultado Padrão por Idade
SDQ Strengths and Difficulties Questionnaire (Questionário de Capacidades e
Dificuldades)
SE Sintomas Emocionais
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TDAH Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
TR Tempo de Reação
TReg Tarefa de Regulação
TSS Teste de Stroop Semântico
UBC Programa Un Buen Comienzo (Um Bom Começo)
UE Utilização de Emoções
UPM Universidade Presbiteriana Mackenzie
UNIFIEO Centro Universitário FIEO
xvii
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO............................................................................................ 1
1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE AUTORREGULAÇÃO............. 5
1.1. Funções executivas....................................................................................... 7
1.2. Funções executivas a serviço da autorregulação............................................ 11
1.3. Regulação emocional.................................................................................... 13
1.4. Regulação emocional a serviço da autorregulação........................................ 16
2. A IMPORTÂNCIA DA AUTORREGULAÇÃO EM DIFERENTES
CONTEXTOS.................................................................................................... 18
3. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PARA PROMOÇÃO DE
AUTORREGULAÇÃO..................................................................................... 24
4. OBJETIVOS...................................................................................................... 36
4.1. Objetivos gerais............................................................................................. 36
4.2. Objetivos específicos.................................................................................... 36
5. MÉTODO........................................................................................................... 37
5.1. Participantes................................................................................................. 37
5.2. Instrumentos................................................................................................. 42
5.2.1. Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC).................................. 42
5.2.2. Teste de Stroop Semântico (TSS)............................................................ 43
5.2.3. Tarefa de Regulação (TReg)................................................................... 44
5.2.4. Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ)............................... 46
5.2.5. Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento
– versão infantil (IFERA-I) ................................................................................. 47
5.2.6. Emotion Regulation Checklist (ERC)...................................................... 48
5.2.7. Questionário de Pais (QP)....................................................................... 49
5.2.8. Questionário de Professores (QProf)....................................................... 50
5.2.9. Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação
(PIPA).................................................................................................................. 51
5.2.9.1. A elaboração do PIPA..................................................................... 51
5.2.9.2. Organização do PIPA...................................................................... 54
xviii
5.3. Procedimento................................................................................................ 63
5.4. Análise de dados........................................................................................... 67
6. RESULTADOS.................................................................................................. 70
6.1. Análises dos efeitos de curto prazo da intervenção sobre os desempenhos
nos diversos instrumentos.................................................................................... 70
6.1.1. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Teste de Stroop Semântico
(TSS).................................................................................................................... 70
6.1.2. Análises dos efeitos de curto prazo sobre a Tarefa de Regulação
(TReg).................................................................................................................. 72
6.1.3. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Questionário de
Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos pais................................... 75
6.1.4. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Questionário de
Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos professores....................... 78
6.1.5. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Inventário de Funções
Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I)
respondido pelos pais........................................................................................... 80
6.1.6. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Inventário de Funções
respondido pelos professores............................................................................... 82
6.1.7. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Emotion Regulation
Checklist (ERC) respondido pelos professores.................................................... 84
6.2. Análises dos efeitos de longo prazo da intervenção sobre os desempenhos
nos diversos instrumentos.................................................................................... 85
6.2.1. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Teste de Stroop Semântico
(TSS).................................................................................................................... 86
6.2.2. Análises dos efeitos de longo prazo sobre a Tarefa de Regulação
(TReg).................................................................................................................. 88
6.2.3. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Questionário de
Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos pais................................... 91
xix
6.2.4. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Inventário de Funções

respondido pelos pais........................................................................................... 94
6.2.5. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Emotion Regulation
Checklist (ERC) respondido pelos pais................................................................ 96
6.3. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up nos
instrumentos preenchidos pelos professores........................................................ 97
6.3.1. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up no
Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos
professores........................................................................................................... 98
Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão
infantil (IFERA-I) respondido pelos professores................................................. 99
Emotion Regulation Checklist (ERC) respondido pelos professores.................... 101
7. DISCUSSÃO...................................................................................................... 104
7.1. Efeitos de curto prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos
instrumentos........................................................................................................ 104
7.2. Efeitos de longo prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos
instrumentos........................................................................................................ 111
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 114
REFERÊNCIAS................................................................................................ 116
ANEXOS............................................................................................................ 128
Anexo 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos participantes......... 129
Anexo 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido às instituições.............. 131
Anexo 3 – Lista de Abreviaturas destacável......................................................... 133
1
APRESENTAÇÃO
O desenvolvimento integral da criança demanda a estimulação de habilidades para além das

acadêmicas. Deve incluir habilidades cognitivas, emocionais, sociais e físicas (DIAMOND, 2010).
Um conceito que tem sido definido por diferentes linhas teóricas e que abarca de forma ampla
todos esses aspectos do desenvolvimento infantil é a autorregulação (AR - BRONSON, 2000). Em
linhas gerais, a AR em crianças compreende a capacidade em controlar ou direcionar processos
cognitivos, emocionais e comportamentais (MCCLELLAND; CAMERON, 2012; MORRISON;
PONITZ; MCCLELLAND, 2010; RAVER et al., 2012) para alcançar objetivos (HOFMANN;
SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012; URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012). Na presente tese foi
adotado o modelo teórico bidirecional da AR descrito por Blair e Ursache (2011) e Blair (2016),
no qual a AR envolve uma relação recíproca entre processos cognitivos superiores, como as
funções executivas (FE), e processos cognitivos mais reativos como processos de regulação
emocional (RE). O modelo encontra-se descrito de forma detalhada no capítulo 1 e a Figura 1, ao
final desta apresentação, resume a relação entre tais habilidades.
Há evidências de que a AR é uma habilidade importante para a aprendizagem (BLAIR;
RAZZA, 2007; MCCLELLAND; CAMERON, 2012; MORRISON; PONITZ; MCCLELLAND,
2010; RAVER et al., 2012) e para o funcionamento socioemocional adaptativo (BLAIR;
DIAMOND, 2008; EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007; HOFMANN; SCHMEICHEL;
BADDELEY, 2012), tendo sido estudada no contexto da prontidão escolar e relação com
desempenho acadêmico por vários grupos de pesquisa (e.g. URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012;
BIERMAN et al., 2008b). A prontidão escolar engloba um conjunto de habilidades acadêmicas e
socioemocionais – incluindo as habilidades de AR - que preparam a criança para a escolarização
obrigatória (LIEW, 2011), podendo ser estimulada, de forma dirigida, em escolas de educação
infantil (pré-escolas) ou programas sociais de intervenção precoce/ promoção de habilidades.
No Brasil, a escolarização é um direito garantido por lei, sendo obrigatória a oferta de
atendimento gratuito a todas as crianças e adolescentes entre 4 e 17 anos (BRASIL, 2009). Como
crianças entre 4 e 5 anos de idade podem cursar pré-escolas públicas gratuitamente (BRASIL,
1996) ou pré-escolas particulares, não é comum a oferta de programas sociais de intervenção
precoce, tal como ocorre em outros países (e.g. Programa Head Start e Programa Chicago School
Readiness, ambos nos Estados Unidos). Geralmente tais programas são oferecidos a comunidades
com menores níveis socioeconômicos a fim de intervir em variáveis associadas a pobreza e no seu
2
impacto no desenvolvimento habilidades de prontidão escolar (BIERMAN et al., 2008b; LIEW,

2011) a fim de evitar o efeito cascata nos desfechos de tais habilidades ao longo da vida
(BIERMAN et al., 2008b). No capítulo 2 apresenta-se a importância da AR em diferentes
contextos, incluindo outros desfechos para além da prontidão escolar.
Pelo menos há quase duas décadas verifica-se esforços para avançar no conhecimento
científico aplicado ao desenvolvimento da primeira infância (e.g. o relatório organizado pelo
Comitê de Integração da Ciência do Desenvolvimento na Primeira Infância - SHONKOFF;
PHILLIPS, 2000), com implicações teóricas e práticas alinhadas a interesses econômicos, políticos
e sociais da sociedade. Internacionalmente é comum ver políticas públicas baseadas em evidências,
modificando práticas educacionais através da integração entre diferentes áreas do conhecimento
(e.g. Lei Federal Americana, título 42, código 9801 - “Melhorando o programa de prontidão escolar
Head Start” – UNITED STATES OF AMERICA, 2007; e.g. Estrutura do Programa Head Start –
REDI cuja sigla significa “baseado em pesquisa fundamentada em termos de desenvolvimento” de
BIERMAN et al., 2008b).
Também é comum ver publicações científicas testando a efetividade programas que visam
estimular habilidades de AR no contexto da prontidão escolar em crianças pré-escolares (e.g.
BIERMAN et al., 2008b; RAVER et al, 2008; RAVER et al, 2011). Geralmente os estudos de
efetividade buscam verificar o grau do efeito benéfico da intervenção em circunstâncias reais
(GARTLEHNER et al., 2006) - ex. escola, com efeitos de generalização de resultados para outras
áreas da vida (ex. mudança de comportamento da criança, nos pais, professores ou na vida diária).
Já os estudos de eficácia verificam o resultado esperado em circunstâncias ideiais (GARTLEHNER
et al., 2006) - ex. ambientes controlados como as clínicas e hospitais. Apesar de parecerem
dicotômicos, tais tipos de estudo funcionam em continuum (SINGAL; HIGGINS; WALJEE,
2014), sendo impossíveis de serem realizados de forma pura. Considerando tais definições, a
presente pesquisa adotou o conceito de efetividade uma vez que foi realizada no contexto escolar
sendo aplicada pelos próprios professores (ambiente real), avaliando os desfechos com medidas
funcionais preenchidas por pais e professores (generalização para o dia-a-dia) ao longo de dois
anos, além da análise de efeitos em testes de desempenho nas crianças.
Retomando a apresentação sobre práticas educacionais internacionais baseadas em
evidências, enquanto em outros países a discussão gira em torno de quais habilidades deveriam ser
estimuladas para melhorar o futuro desempenho escolar das crianças, para além de conteúdos
3
acadêmicos (por e.g. DIAMOND, 2010), com testagem de efetividade de programas específicos
para essa finalidade, no Brasil essa realidade ainda é incipiente. Até a presente data, o Programa
de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas – PIAFEx (DIAS; SEABRA, 2013)
parece ser o único procedimento nacional de estimulação precoce-preventiva com enfoque
principal em FE para crianças pré-escolares, que além de ter sido desenvolvido e empiricamente
testado no contexto educacional, se encontra disponível. No capítulo 3 apresentam-se estratégias
de intervenção internacionais para a promoção de AR, incluindo a apresentação do PIAFEx e seus
estudos de efetividade no Brasil.
Dado este cenário, o presente estudo pretendeu inicialmente desenvolver um novo programa
de intervenção com base no modelo bidirecional da AR (BLAIR; URSACHE, 2011; BLAIR,
2016), que pode ser utilizado como currículo complementar pelos professores do último ano da
educação infantil. O novo programa intitula-se Programa de Intervenção para Promoção de AR
(PIPA – DIAS et al., 2015) e tem como objetivos estimular as crianças a lidarem com suas emoções
e expressá-las de forma adequada, além de melhor controlar seus processos cognitivos superiores
(ex. prestar atenção, seguir regras, inibir impulsos, planejar, etc.). Assim, um dos diferenciais do
PIPA é reunir em um único procedimento atividades que estimulem tanto RE, quanto FE. O
programa é composto por 63 atividades, sendo 33 exclusivamente criadas para o PIPA, ainda que
inspiradas em outros programas existentes como o The Zones of Regulation (KUYPERS, 2011), e
30 atividades retiradas do PIAFEx (DIAS; SEABRA, 2013). O PIPA encontra-se descrito de forma
detalhada no capítulo Método.
Destaca-se que o desenvolvimento do PIPA (DIAS et al., 2015) se deu no âmbito de de um
projeto multicêntrico mais amplo, que contou com a parceria entre pesquisadores do Centro
Universitário FIEO (UNIFIEO), da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM) e da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), a fim de contribuir para ampliar pesquisas na área
do desenvolvimento infantil e disponibilizar um procedimento específico para promoção de AR.
Este projeto multicêntrico mais amplo, contou também com outras investigações com o PIPA,
como por exemplo, validade de conteúdo por especialistas do PIPA (MUNIZ et al., 2016), efeitos
do PIPA em teoria da mente das crianças pré-escolares que participaram do GE (ARAÚJO et al.,
2018); efeitos do PIPA nas crianças pré-escolares que participaram do GE e no nível de estresse
dos professores (ZAUZA, 2018) e análise qualitativa da satisfação dos professores com o PIPA
(ZAUZA, em andamento).
4
Por fim, o presente estudo pretendeu também investigar efeitos de curto (logo após o final da
intervenção) e de longo prazo (follow-up de 1 ano após o término da intervenção) na promoção de
habilidades de AR, comparando crianças pré-escolares do grupo experimental em relação aos
controles de escolas municipais de Educação Infantil de São Paulo. Para facilitar a leitura, o Anexo
3 traz uma lista de abreviaturas destacável e abaixo a Figura 1 apresenta um esquema visual do
modelo bidirecional da AR (BLAIR; URSACHE, 2011; BLAIR, 2016) elaborado pela autora, com
finalidade didática para facilitar a compreensão da relação entre as habilidades que serão descritas
ao longo do próximo capítulo.
Figura 1 - Esquema visual do modelo bidirecional da AR (BLAIR; URSACHE, 2011;

BLAIR, 2016) elaborado pela autora.
5
1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE AUTORREGULAÇÃO
Autorregulação (self regulation – e.g. BLAIR; DIAMOND, 2008; BRONSON, 2000;

HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012; URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012; ZHOU;
CHEN; MAIN, 2012), regulação emocional (emotion regulation - e.g. GROSS; THOMPSON,
2007; GROSS, 2014); controle do esforço (effortful control - e.g. ROTHBART; BATES 2006;
ROTHBART et al., 2011), funções executivas (executive functions - e.g. DIAMOND, 2013;
MCCLELLAND; CAMERON, 2012; PONITZ et al., 2008; ZELAZO, CARLSON, 2012),
autorregulação relacionada à emoção (emotion-related self regulation – e.g. EISENBERG;
SPINRAD, 2004; EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007; EISENBERG; SPINRAD;
EGGUM, 2010), autocontrole (self-control - e.g. MOFFITT et al, 2011), diversas são as formas de
se referir, de maneira abrangente, à capacidade do indivíduo em gerenciar habilidades cognitivas e
emocionais para comportamentos orientados a objetivos (e.g. revisão de ZHOU; CHEN; MAIN,
2012; URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012). Em outras palavras, a AR refere-se à capacidade das
crianças em controlar de maneira intencional os processos cognitivos, emocionais e
comportamentais de acordo com as exigências de uma determinada situação (e.g. revisão de
RADEMACHER; KOGLIN, 2018).
Considerada um dos aspectos principais do comportamento adaptativo humano (BRONSON,
2000; HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012), a AR tem sido estudada por diferentes
linhas de pesquisa (psicologia: social, da personalidade, cognitiva e neurociência), com diferentes
enfoques (e.g. social, emocional, cognitivo, comportamental), o que pode ter gerado diferentes
definições de construtos, seus respectivos componentes e medidas de avaliação (RADEMACHER;
KOGLIN, 2018; ZHOU; CHEN; MAIN, 2012). Por exemplo, historicamente as pesquisas na área
da psicologia social e da personalidade, especificamente do temperamento, tenderam a utilizar o
termo controle do esforço, enquanto as pesquisas na área da psicologia e da neurociência cognitiva,
tenderam a utilizar o termo funções executivas (FE - ZHOU; CHEN; MAIN, 2012). Numa tentativa
de compilar diferentes perspectivas, porém pautando-se mais na visão das teorias sociais de
aprendizagem e das teorias socio construtivistas, Bronson (2000) organizou um compêndio
esclarecendo diferenças e semelhanças entre os aspectos inatos (e.g. estudo do temperamento), os
aspectos ambientais (e.g. estudo do processamento de informações/ psicologia e neurociência
cognitiva) e formas de desenvolvimento/ estimulação da AR. Apesar de ter capítulos falando das
relações entre motivação e AR, controle emocional e comportamental, processos de controle
6
cognitivo e AR e sistemas de controle no cérebro, Bronson (2000) não propõe um modelo teórico,
como outros autores o fazem (e.g. BLAIR, 2016; BLAIR; URSACHE, 2011; HOFMANN;
SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012).
Em seu artigo de revisão, Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) propõem uma visão
integrativa entre as áreas, na qual as FE (estudadas pela psicologia cognitiva) deveriam ser
integradas aos modelos de AR (estudados pela psicologia social e de personalidade). Para eles, AR
pode ser definida, de maneira geral, como a capacidade de gerenciar comportamentos direcionados
a metas dentro de algum prazo estabelecido, mesmo diante de tentações. Já o autocontrole tem sido
considerado um subconjunto de AR, pois está ligado diretamente ao controle de impulsos. Eles
descrevem três componentes da AR com base em estudos anteriores (modelos de retroalimentação
da AR - Feedback-loop models of self-regulation – e.g. CARVER; SCHEIER, 1981 – e artigo de
revisão sobre falhas na AR – BAUMEISTER; HEATHERTON, 1996): 1. Seleção de um objetivo/
ideal (standard); 2. Motivação/ investimento de esforço para alcançá-lo (monitoring) e; 3.
Capacidade suficiente para atingi-lo (operate), apesar de tentações e possíveis obstáculos que
possam surgir. O modelo integrativo de AR proposto por Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012)
se propõe a explicar como as FE subservem especificamente o 3º componente da AR. Também
Zelazo e Carlson (2012) acreditam que as FE são processos neurocognitivos envolvidos na AR. No
próximo item as FE a serviço da AR serão descritas de forma mais detalhada.
Outros autores (BLAIR, 2016; BLAIR; DENNIS, 2010; BLAIR; URSACHE, 2011; LEWIS;
TODD, 2007; RAVER et al., 2012; URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012) porém, discutem e
propõem uma visão recíproca entre aspectos cognitivos (e.g. FE) e emocionais (e.g. Regulação
Emocional – RE) da AR. Nesta perspectiva, a AR compreende a capacidade de alternar e focar a
atenção, controlar/ inibir comportamentos e gerenciar ou modular emoções (RAVER et al., 2012)
para atingir objetivos.
Blair e Ursache (2011) e Blair (2016) sugerem um modelo bidirecional da AR, no qual a
relação entre as FE (consideradas processos top down – controle cognitivo) e a RE (processos
bottow up – mais reativos e processos top down) é recíproca e opera em um ciclo de feedback
interativo com o ambiente. Por exemplo, quando uma criança está num ambiente que propicia baixo
ou alto (excesso) foco atencional, nível emocional ou de estresse, seu funcionamento executivo
pode não operar de forma adequada para atingir os objetivos propostos. Neste modelo, as áreas
cerebrais que subjazem às FE interagem reciprocamente com áreas do cérebro associadas ao
7
controle da atenção, emoção e fisiologia do estresse. Por exemplo, os níveis de hormônios

relacionados ao estresse (e.g. noradrenalina e cortisol) afetam a atividade de áreas cerebrais que
subjazem às FE (e.g. córtex pré-frontal) na forma de U invertido. Isto significa que o
funcionamento executivo será afetado pelos níveis hormonais relacionados ao estresse, sendo que
o ideal seria ter um nível moderado para manter o estado de alerta, ativação cognitiva e
processamento da informação, uma vez que baixos ou altos níveis hormonais podem prejudicar o
adequado funcionamento executivo.
Considerando a AR como um processo de gerenciamento, essencialmente intencional, da
excitação cognitiva (FE) e emocional (RE) para comportamentos direcionados a objetivos e
funcionamento mais adaptativo (BLAIR, 2016; BLAIR; URSACHE, 2011; URSACHE; BLAIR;
RAVER, 2012), o presente trabalho adotou o modelo teórico bidirecional da AR descrito por Blair
e Ursache (2011) e Blair (2016). Para tanto, serão conceituados a seguir os construtos FE e RE,
algumas semelhanças e diferenças entre eles, visando destacar as relações entre FE e AR e entre
RE e AR.
1.1. Funções executivas
De certa maneira, as FE se sobrepõem ao conceito de AR adotado no presente trabalho,

uma vez que o funcionamento executivo envolve o controle intencional do pensamento e do
comportamento orientado a metas (URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012). Porém, considerando os
modelos teóricos de Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) e de Blair e Ursache (2011) e Blair
(2016), as FE não são consideradas sinônimos de AR e autocontrole, mas processos cognitivos que
auxiliam as pessoas a exercer AR e autocontrole.
De acordo com o estudo de revisão de Zhou, Chen e Main (2012), as FE são um construto
multidimensional que envolve um conjunto de subcomponentes e processos que exercem controle
de ordem superior, top down, orientados a metas, incluindo o controle e regulação de processos
automáticos. Ainda os mesmos autores agruparam os modelos teóricos das FE didaticamente em
três tipos: 1. FE como construto unitário (BADDELEY, 1986); 2. FE com componentes
dissociáveis; e 3. FE como construto unitário e com componentes dissociáveis.
A respeito do modelo de FE com componentes dissociáveis, geralmente os estudos
identificaram dois ou três fatores/ componentes, a saber: (a) alternância entre tarefas ou conjunto
mentais (shifting between tasks or mental sets - MIYAKE et al., 2000) – também chamado de
8
flexibilidade cognitiva (FC – ZELAZO; CARLSON, 2012), (b) atualização e monitoramento de

representações de memória de trabalho (MIYAKE et al., 2000) – também chamado simplesmente
de memória operacional ou memória de trabalho (MT - ZELAZO; CARLSON, 2012), e (c) inibição
de respostas dominantes ou preponderantes (MIYAKE et al., 2000) – também chamada
simplesmente de inibição ou controle inibitório (CI - ZELAZO; CARLSON, 2012). O presente
trabalho adotou, com finalidade didática, a utilização dos termos mais abrangentes FC, MT e CI
para se referir aos componentes das FE descritos anteriormente.
A MT refere-se à capacidade do indivíduo em manter e atualizar informações mentalmente
por um tempo limitado, evitando que as informações se percam durante sua manipulação
(BADDELEY, 2007; HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012; KANE et al., 2001) –
e.g. fazer cálculos matemáticos mentalmente, relacionar uma ideia/ fato a outro, reorganizar itens
ou compreender a leitura de textos. A MT se difere da Memória de Curto Prazo (MCP), pois a
MCP relaciona-se à capacidade de apenas manter informações mentalmente e não as manipular
(e.g. ouvir uma sequência de números ou palavras e depois repeti-los). A MT pode ser classificada
e avaliada em relação ao estímulo-alvo: MT verbal (ou Auditiva - MTA) e MT não-verbal (ou
Visoespacial - MTV) (DIAMOND, 2013). Baddeley e Hitch (1994) propõem um modelo de MT,
no qual a as informações verbais ou auditivas são mantidas na ‘alça fonológica’ (MTA) e as
informações não-verbais são mantidas pela ‘alça visoespacial’ (MTV). Ainda nesse modelo, o
buffer episódico organiza as informações mantidas na memória de longo prazo (declarativa
episódica e semântica). Esses três componentes (alça fonológica, alça visoespacial e buffer
episódico) são controlados pelo ‘executivo central’ para a manipulação das informações
(BADDELEY; HITCH, 1994).
O CI refere-se à capacidade do indivíduo em inibir deliberadamente uma forte
predisposição/ resposta automática, a fim de fazer o que é mais apropriado, quando necessário
(DIAMOND, 2013; MIYAKE et al., 2000). Este componente executivo permite ao indivíduo
interromper processos e comportamentos automáticos com o objetivo de mudar e escolher
melhores reações e comportamentos. Numa perspectiva mais ampla (estudo de revisão de
DIAMOND, 2013), o CI envolve três aspectos “top-down”: (a) inibição da atenção (atenção
seletiva, atenção focada, sinônimo de atenção executiva – e.g. prestar atenção na voz do amigo
numa conversa, enquanto se está numa festa); (b) inibição cognitiva (inibição de pensamentos e
memórias indesejadas); (c) inibição de respostas (ter autocontrole - e.g. resistir às tentações e não
9
agir impulsivamente; ter disciplina para permanecer numa de terminada tarefa até o final, apesar
de possíveis distrações ou tentações – e.g. no paradigma de Stroop, inibir a leitura de palavras para
dizer a cor com que estão escritas). Cabe observar que, nesse modelo de Diamond, a inibição de
respostas abrange tanto respostas comportamentais quanto emocionais; porém, como destacado
anteriormente, no presente estudo as FE serão consideradas como abrangendo mais
especificamente aspectos apenas cognitivos.
A FC refere-se à capacidade do indivíduo em alternar/ flexibilizar o comportamento entre
várias tarefas (e.g. atender ao telefone enquanto continua trabalhando, interromper um cálculo para
atender ao chamado do filho) ou conjuntos/ operações mentais (e.g. tentar manter uma conversa
em inglês com um estrangeiro, quando ainda não se é fluente) (MIYAKE et al., 2000; MONSELL,
2003). Para alguns autores (DAVIDSON et al. 2006, DIAMOND, 2013; GARON, BRYSON;
SMITH, 2008) a FC envolve também a capacidade do indivíduo de tomar diferentes perspectivas
(e.g. Como ficaria meu cabelo se eu fizesse um corte radical?; Tentar se colocar no lugar do outro
em relação a uma opinião diferente da sua), tanto quanto mudar o foco atencional entre tarefas.
Para tanto, é necessário inibir uma perspectiva predominante (e.g. minha aparência hoje) e ativar
na uma perspectiva diferente (e.g. minha aparência com o novo corte de cabelo). Assim, a FC
requer e se baseia em componentes executivos explicados anteriormente, como CI e MT. Para
Diamond (2013) a FC também tem sido associada à capacidade de pensar ‘fora dos padrões’,
capacidade criativa.
Cabe destacar que há outros modelos explicativos das FE. Por exemplo, diante das
especificidades dos sistemas neurais que subjazem às FE em função do tipo de demanda, um
modelo sugere que as FE se dividem em frias e quentes (CARLSON; ZELAZO; FAJA, 2013;
ZELAZO; CARLSON, 2012; ZELAZO; MÜLLER, 2002). Assim, em situações consideradas
afetivamente neutras – e.g. participar de um jogo de cartas, numa avaliação de FE, que não envolva
resolução de problemas e/ou ganhos ou perdas de recompensa - o funcionamento executivo é
influenciado pela ativação do Córtex Pré-Frontal (CPF) dorsolateral. Já em situações com
relevância motivacional e emocional - e.g. participar de um jogo de apostas, numa avaliação de
FE, que envolva resolução de problemas e/ou ganho ou perdas de recompensa – há a ativação do
córtex órbito-frontal. O córtex orbito-frontal se conecta a outras regiões, responsáveis por outros
processamentos como emoções (amígdala e área temporopolar), sensações (quase todas as áreas
sensoriais) e memória associativa (núcleos de base), e também se conecta a outra estrutura do CPF,
10
o córtex cingulado anterior. Tanto o córtex órbito-frontal e o córtex cingulado anterior estão ligados
ao sistema límbico, que é extremamente importante para aprender e se esforçar/ engajar em alguma
atividade. Logo, tais áreas parecem ter um envolvimento maior nos aspectos sociais e emocionais
dos processos cognitivos, bem como na regulação comportamental, do que o CPF dorsolateral
(CARLSON; ZELAZO; FAJA, 2013). Com base nesta perspectiva, as FE podem ser chamadas de
frias (em situações consideradas afetivamente neutras) ou quentes (situações com relevância
motivacional e emocional - ZELAZO; CARLSON, 2012; ZELAZO; MÜLLER, 2002).
No presente estudo, porém, essa perspectiva não será usada, mas sim o modelo tri-fatorial
proposto por Miyake et al. (2000). Tal modelo tri-fatorial foi confirmado no desempenho de testes
em adultos, em crianças de 4 a 13 anos de idade (DAVIDSON et al., 2006) e entre 8 a 13 anos de
idade (LEHTO et al., 2003) e em crianças e jovens adultos entre 7 e 21 anos de idade (HUIZINGA
et al., 2006). Novas evidências sugerem que, apesar do modelo tri-fatorial ter sido confirmado em
crianças pré-escolares (DAVIDSON et al., 2006), outros modelos também foram confirmados com
o mesmo público, como o modelo unitário (WIEBE; ESPY; CHARAK, 2008) e o modelo bi-
fatorial de MT e CI (MILLER et al., 2012).
A respeito do modelo de FE como construto unitário e com componentes dissociáveis, para
Garon, Bryson e Smith (2008) o fator comum seria a atenção seletiva, para Jacques e Marcovitch
(2010) seria a MT e para outros autores (FRIEDMAN et al. 2008; FRIEDMAN et al. 2011;
MIYAKE; FRIEDMAN, 2012; SNYDER et al. 2015) seria a inibição. De fato, em novo estudo
com jovens adultos, Miyake e Friedman (2012) mostraram o modelo bi-fatorial, no qual o
componente inibição é um elemento comum às demais FE (unidade) e que elas se diferem apenas
nos componentes atualização e alternância (diversidade). Os mesmos autores também
identificaram que a unidade das FE pode prever diferenças individuais em comportamentos sociais
e clínicos (e.g. desinibição comportamental) e que as FE mostram certa estabilidade no
desenvolvimento (entre 17 e 23 anos de idade). O modelo bi-fatorial foi também proposto e testado
por Friedman et al. (2008), Friedman et al. (2011) e Snyder et al. (2015).
Já Carlson, Zelazo e Faja (2013) sugerem que as EF inicialmente são um construto unitário
que vão se diferenciando (em seus componentes) ao longo do desenvolvimento por meio das
experiências vividas pela criança. De fato, para que essas habilidades se desenvolvam é necessário
haver estimulação por meio de experiências práticas por meio da relação adulto-criança em
diferentes ambientes. Os ambientes devem servir como oportunidades de promoção, nas quais as
11
crianças podem praticar as habilidades ainda em desenvolvimento com o apoio de um adulto - seja
a mãe, o pai, um cuidador ou o professor, de forma gradual, até se tornarem autônomas e prontas
para desenvolver habilidades mais complexas (BLAIR; DIAMOND, 2008; CENTER ON THE
DEVELOPING CHILD AT HARVARD UNIVERSITY - CDCHU, 2011).
As FE têm um longo curso desenvolvimental da infância até a vida adulta, acompanhando
as mudanças estruturais e funcionais dos sistemas neurais relacionadas ao CPF. Destaca-se o rápido
desenvolvimento que ocorre na idade pré-escolar, especificamente entre 2 e 5 anos (CARLSON;
ZELAZO; FAJA, 2013). De maneira geral, foram identificados ganhos em MT, CI e FC,
permitindo às crianças maior controle cognitivo, automaticidade e eficiência no funcionamento
executivo nessa fase (ZELAZO et al., 2013).
1.2. Funções Executivas a serviço da autorregulação
Conforme descrito anteriormente, alguns autores (HOFMANN; SCHMEICHEL;

BADDELEY, 2012; ZELAZO; CARLSON, 2012) sugerem que as FE são processos cognitivos
que subservem a AR. Especificamente o estudo de revisão de Hofmann, Schmeichel e Baddeley
(2012) se baseia em quatro proposições a respeito da relação entre FE e AR: 1. Os três componentes
das FE (CI, MT e FC) subservem mecanismos importantes do comportamento direcionado a metas
(AR); 2. A MT, geralmente estudada como uma FE por muitas pesquisas, pode estar relacionada
também na regulação de respostas emocionais, por exemplo na regulação de desejos e emoções
indesejadas; 3. Uma queda temporária do funcionamento executivo (e.g. mal funcionamento da
MT no dia-a-dia) pode ser um mecanismo comum no centro de vários fatores de risco situacionais
que contribuem para o fracasso da AR (e.g. sobrecarga cognitiva por excesso de trabalho); 4. Como
há evidências de que as FE podem ser treinadas, a melhora nas FE pode impactar na melhora da
AR comportamental. No presente item, serão apresentadas as proposições 1 e 2, indicando como
os três componentes de MT, CI e FC, classicamente abordados como componentes das FE, podem
estar relacionados à AR.
Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) e considerando a característica de
comportamentos direcionados a metas da AR, a MT pode subservi-la inicialmente na manutenção/
representação ativa dos objetivos a serem cumpridos e dos meios para alcançá-los (KANE et al.,
2001). Também há evidências (KANE et al., 2001) de que a MT auxilia no exercício da atenção
12
executiva, ou seja, na capacidade de permanecer focado no objetivo autorregulatório, mesmo em

detrimento de outros estímulos competidores mais interessantes/ tentadores, que poderiam ocupar
espaço na MT no lugar dos objetivos a serem alcançados. Essa atenção executiva bem-sucedida
auxilia na “blindagem” de objetivos em detrimento de objetivos competitivos ou outras distrações,
agindo como uma forma passiva de CI. A “blindagem” de objetivos ocorre de maneira bem-
sucedida em indivíduos que têm uma boa MT, ou seja, as pessoas tendem a se comportar de maneira
mais coerente aos seus objetivos (e.g. pessoas com boa MT tendem a resistir à tentação de comer
um doce, enquanto pessoas com pobre MT tendem a agir de forma mais impulsiva e comer o doce)
(HOFMANN et al., 2008). A capacidade de supressão de pensamentos ruminativos também se
encontra relacionada à MT. Indivíduos com boa MT, tendem a controlar seus próprios pensamentos
(e.g. direcionar a atenção para conteúdos mentais alternativos) a fim de atingir seus objetivos,
agindo de maneira mais autorregulada do que indivíduos que se deixam levar pelos pensamentos
ruminativos (BREWIN; BEATON, 2002; BREWIN; SMART, 2005). Por fim, além das evidências
das contribuições da MT para o desempenho cognitivo e outros desafios intelectuais, ela parece
auxiliar em várias etapas da RE (GROSS, 1998), incluindo reavaliação cognitiva e regulação da
experiência emocional de acordo com os padrões (SCHMEICHEL; DEMAREE, 2010;
SCHMEICHEL; DEMAREE, 2008; RIEDIGER et al., 2011) - e.g. supressão da raiva sobre a
provocação (HOFMANN et al., 2008).
No estudo de Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012), alguns aspectos destacados pelos
autores de como a MT subserve a AR, se relacionam também a aspectos ligados ao CI (inibição da
atenção, inibição cognitiva e inibição de respostas), segundo a descrição de Diamond (2013). De
fato, conforme descrito no estudo de revisão de Diamond (2013) geralmente os componentes de
MT e CI co-ocorrem, se suportando de forma bidirecional. Logo, o CI contribui para a AR bem-
sucedida na inibição ou substituição de respostas comportamentais e/ou emocionais (e.g. maus
hábitos e/ou impulsos) incompatíveis com objetivos estabelecidos e a respostas socioemocionais
adaptativas. O CI pode ser ativo (e.g. não comer o doce quando se está de dieta) ou passivo (e.g.
comer uma fruta quando se está de dieta). Tanto o controle inibitório ativo quanto o passivo
influenciam o desempenho da AR comportamental, contribuindo para atingir os objetivos
estabelecidos com comportamentos emocionais adaptados ao contexto (HOFMANN;
SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012).
Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) destacam que, embora haja poucos trabalhos
13
mostrando a sua relação com a AR, há algumas evidências de que a FC também subserve a AR
bem-sucedida. Enquanto MT e CI contribuem para manter o comportamento autorregulado
direcionado a metas, de maneira mais rígida, a FC parece contribuir de duas formas diferentes:
mudança de meios (estratégias ou recursos) para atingir os objetivos e/ou a flexibilização do
objetivo estabelecido de forma temporária, em objetivos de longo prazo, como forma de
gratificação de curto prazo (e.g. se permitir uma sobremesa de vez em quando, após ter conseguido
emagrecer com a dieta). Apesar de ser uma estratégia positiva de motivação é necessário haver o
equilíbrio para que o comportamento seja mantido a fim de se alcançar o objetivo. Esse equilíbrio
adaptativo é influenciado por aspectos motivacionais e socioculturais, o que carece de mais
pesquisas para esclarecer essa relação (HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012).
Tendo em vista a escassez de estudos investigando as contribuições da FC para a AR, o
estudo de Martins et al. (2014) investigou o papel das FE (especificamente CI e FC - set shifiting)
na compreensão emocional/ compreensão de emoções (CE) em crianças pré-escolares. A
identificação, previsão e explicação de emoções em relação a si mesmas e aos outros são
habilidades relacionadas à CE (HARRIS, 2008), as quais são essenciais para a RE – habilidade que
será descrita de forma mais detalhada no próximo item. No estudo de Martins et al. (2014) foram
avaliadas 75 crianças com idade média de 4 anos, sendo 52% meninos. Controlando o nível de
inteligência (QI), habilidades de linguagem e de teoria da mente, o estudo verificou que a FC
(especificamente set shifiting) foi preditora da capacidade de compreensão emocional nas crianças.
Tal resultado sugere que a capacidade de FC (especificamente set shifiting) está ligada as diferenças
individuais na compreensão das causas situacionais da emoção pelas crianças, ainda em idade
escolar. Considerando a importância de habilidades ligadas a RE, tal como a CE, para
comportamentos adaptativos, tais conceitos serão apresentados e detalhados no próximo item.
1.3. Regulação emocional
A regulação emocional (RE) tem sido alvo de estudos de pesquisadores, em sua maioria,
da psicologia clínica e do desenvolvimento com ênfase no funcionamento socioemocional infantil
(e.g. estudos sobre desajuste infantil - EISENBERG; SPINRAD; EGGUM, 2010; estudos sobre
temperamento - ROTHBART; BATES 2006). Embora estudada por áreas de pesquisa semelhantes,
parece haver falta de consenso sobre a definição de seu conceito (COLE; MARTIN; DENNIS,
2004; COLE et al., 2009; EISENBERG; SPINRAD, 2004), ocasionando utilização de diferentes
14
terminologias e possíveis sobreposições com o conceito de AR (EISENBERG; ZHOU, 2016).

No modelo bidirecional da AR (e.g. URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012, p. 123), a RE está
relacionada a aspectos emocionais; mais especificamente, refere-se à modulação intra e
interpessoal da emoção. Os estudos de Eisenberg (EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007;
EISENBERG; SPINRAD, 2004; EISENBERG; SPINRAD; EGGUM, 2010; EISENBERG;
ZHOU, 2016) geralmente utilizam o termo “AR relacionada à emoção” considerando os “[...]
processos utilizados para gerenciar e mudar se, quando e como (ex. a intensidade) uma pessoa
experiencia emoções e estados fisiológicos e motivacionais relacionados a emoções, assim como
as emoções são expressadas comportalmente” (EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007, p.288).
As autoras (EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007) indicam que, além de utilizar esses
processos para mudar o seu próprio estado mental, a “AR relacionada à emoção” permite prevenir
ou iniciar uma resposta emocional, modificar o significado de um evento para si e modular a
expressão do comportamento da emoção (e.g. através de dicas verbais ou não verbais), a serviço
da adaptação biológica e social e para atingir objetivos. Considerando tais características observa-
se sobreposição parcial do termo “AR relacionada à emoção” com a definição de AR adotada no
presente trabalho (e.g. na adaptação social e no comportamento direcionado a metas), embora a RE
(aqui descrita como “AR relacionada à emoção”) seja apenas uma parte/ componente da AR,
segundo o modelo bidirecional de Blair e Ursache (2011) e Blair (2016).
A fim de auxiliar na diferenciação entre os conceitos relacionados à RE, os estudos de
Eisenberg (e.g. EISENBERG; SPINRAD, 2004; EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007)
propõem uma discussão sobre os processos regulação/ controle intrínseco x extrínseco (e.g. ser
capaz de regular a emoção em si mesmo – chamam de AR x conseguir regular a emoção através
dos esforços de outros – chamam de RE), regulação/ controle voluntário/ com esforço x controle
menos voluntário (e.g. controle top down/ effortful control x sistema reativo) e se a RE inclui
somente a regulação das emoções ou se envolve a regulação de comportamentos associados
externamente.
Izard et al. (2011) destacam algumas habilidades que auxiliam no desenvolvimento da RE,
o conhecimento de emoções (CE) – que foi citado anteriormente no estudo de Martins et al. (2014)
– e a utilização de emoções (UE). De maneira geral, o CE consiste na compreensão precisa das
expressões, sentimentos e funções das emoções discretas básicas (alegria, raiva, tristeza, medo e
nojo) e a UE consiste nos processos envolvidos na utilização adaptativa de excitação emocional.
15
Em particular o CE envolve as habilidades de reconhecer emoções em contextos diversos (e.g.

expressões faciais, vocais, corporais e musicais), nomear emoções, identificar suas causas
ativadoras em si mesmo e nos outros e compreender a relação emoção-motivação-comportamento,
entre outras (IZARD, 2001). Já a RE envolve os “[...] processos neurais, cognitivos e
comportamentais que sustentam, amplificam ou atenuam a excitação emocional e as tendências
sentimentais/ motivacionais, cognitivas e de ação” (IZARD et al., 2011, p.45).
O CE permite o exercício do controle sobre a excitação emocional e a subsequente cognição
e ação motivada pela emoção e a RE mediada pelo CE deriva da interação contínua entre a emoção
e os processos cognitivos (predominantemente linguagem). Assim, o CE e a RE parecem facilitar
a comunicação social adaptativa e o desenvolvimento de relações interpessoais construtivas. Por
exemplo, a capacidade de reconhecer e compreender as expressões emocionais dos outros permite
inferir/ antecipar sobre os sentimentos/ motivações e intenções em relação a uma interação social.
Tal antecipação desempenha um papel na geração e manutenção de aspectos positivos e na
diminuição de aspectos negativos das interações sociais cotidianas. Ou seja, o aumento potencial
do pensamento antecipatório gerado pelo nível de CE contribui para a própria RE. Assim, crianças
com o nível de CE apropriado para a idade devem ser capazes não só de associar sentimentos, por
exemplo, de raiva com expressões emocionais (e.g. a testa franzida de outra criança e olhos
estreitos), mas também devem entender que ela pode ter intenções comportamentais agressivas
(IZARD et al., 2011) (e.g. ela poderá gritar comigo ou me empurrar).
Há evidências de que quanto maior o CE, maior a RE em crianças pré-escolares (IZARD et
al., 2011) e que tais resultados mediaram os efeitos positivos de uma intervenção emocional no
desenvolvimento da competência social (IZARD et al., 2008). Desta forma, apesar da expressão
de emoções e da RE (extrínseca) ocorrer em idades precoces (0 a 2 anos de idade), após a aquisição
da linguagem, a CE parece funcionar como um fator importante (embora não necessariamente o
único) na RE. De fato, o aprimoramento das habilidades de linguagem de crianças pré-escolares
contribui de forma importante para o desenvolvimento do CE como uma ferramenta de
comunicação. Através da linguagem a criança é capaz de, além de nomear as emoções,
compreendê-las a fim de utilizá-las de forma adequada (IZARD et al., 2011).
O desenvolvimento das habilidades de CE e RE sofre grande influência do ambiente social
e do clima emocional da criança e da pré-escola. A aprendizagem dessas habilidades ocorre
inicialmente através da modelação da expressão emocional, de falas e ações relacionadas à emoção
16
de pais, cuidadores e professores. Na pré-escola as intervenções com finalidade de estimulação

dessas habilidades devem focar inicialmente em práticas e atividades que visem ensinar o
reconhecimento e a nomeação de emoções a fim de ajudar a controlar as respostas neurobiológicas
associadas (IZARD et al., 2011), também devem incluir o aprendizado das funções das emoções e
suas consequências positivas e negativas associadas (IZARD et al., 2008) e posteriormente devem
auxiliar no retardamento de processos tipicamente rápidos em experiências básicas de emoção (e.g.
aprender a inibir respostas preponderantes - IZARD et al., 2011).
1.4. Regulação emocional a serviço da autorregulação
Retomando o modelo bidirecional da AR (e.g. BLAIR, 2016), a AR é definida como a

“gestão essencialmente intencional de excitação ou atividade nos sistemas de atenção, emoção e
resposta ao estresse, de forma a facilitar o uso de habilidades de FE no serviço de ações
direcionadas a objetivos” (URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012, p. 123). Este modelo propõe que
o desenvolvimento da AR ocorre numa relação bidirecional entre RE e FE. Logo, conforme
processos descritos anteriormente, as FE são os componentes top down da AR, importantes para
estimular a motivação (níveis moderados de excitação emocional e fisiológica que acompanham o
interesse e o engajamento) e para o esforço no processamento de informações em uma tarefa
complexa. Porém, as FE estão reciprocamente relacionadas aos processos bottom up, menos
intencionais e mais automáticos das respostas ao ambiente através de sistemas de atenção, emoção
e resposta ao estresse (URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012), os quais incluem a RE (que envolve
processos bottow up – mais reativos e também processos top down).
Uma forma de compreender melhor essa relação entre processos top down e bottom up da
AR pode ser explicada pelas diferentes formas de ativação de informações no cérebro. As emoções
são ativadas de formas diferentes no cérebro. Ochsner et al. (2009) descobriram que emoções
básicas ativam mais processos bottom up (e.g. amígdala) do que processos top down. Quando uma
emoção básica ocorre, ela geralmente é ativada rápida, automática e inconscientemente (IZARD et
al., 2011). Já emoções típicas no cotidiano da vida adulta (também chamado de esquemas de
emoções, que são processos afetivos em interação com processos cognitivos de ordem superior,
menos reativos) ativam mais processos top down (e.g. córtex orbito frontal) do que processos
bottom up (OCHSNER et al., 2009).
Considerando a neurobiologia das FE e da RE, parece que a AR sofre influência de
17
processos bidirecionais top down e bottom up. Assim, as experiências vividas pelas crianças em
casa e na escola estimulam os níveis de reatividade emocional, controle de atenção e resposta ao
estresse (mais ligados aos processos bottom up) que podem ser propícios ou não ao
desenvolvimento e utilização de suas FE, e como consequência, para sua AR. Crianças com altos
níveis de excitação emocional, da atenção e de sistemas de resposta ao estresse, tendem a ter
respostas mais reativas e menos reflexivas, impactando no adequado funcionamento executivo
(URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012), na realização dos objetivos e na adaptação social, ou seja,
na sua AR.
18
2. A IMPORTÂNCIA DA AUTORREGULAÇÃO EM DIFERENTES CONTEXTOS
Apesar do presente estudo ter sido desenvolvido com crianças de desenvolvimento típico,
dentro da linha de pesquisa sobre ‘políticas e formas de atendimento em educação, psicologia e
saúde’, é importante ressaltar que faz parte de um programa de pós-graduação stricto sensu voltado
aos distúrbios do desenvolvimento. Nesse sentido, há evidências de que algumas habilidades de
AR (e.g. RE, FE e seus respectivos componentes ou habilidades) em pré-escolares predizem
sintomas de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH (SJOWALL et al., 2017),
índices de saúde mental (e.g. TDAH, transtorno de conduta, transtornos de ansiedade -
WOODWARD et al., 2017), além de problemas de comportamento e risco social (WOODWARD
et al., 2017).
Sjowall et al. (2017) avaliaram 128 crianças (49% meninos) entre 5 anos e 3 meses (DP =
1,2 meses) e 6 anos e 7 meses (DP = 1,17 meses) de idade com o objetivo de investigar se os
déficits neuropsicológicos na pré-escola prediriam sintomas de TDAH e desempenho acadêmico
na adolescência (aos 18 anos de idade). Foram utilizadas diversas medidas, entre testes de
desempenho e questionário respondido por pais e professores. Os participantes foram avaliados aos
5 anos de idade com medidas de inibição de resposta e variabilidade no tempo de reação (tarefa do
tipo Go-No/Go de Berlin e Bohlin, 2002), aos 6 anos e meio com medidas de controle de
interferência (tarefa de Stroop Semântico de Berlin e Bohlin, 2002), MT (Teste de Movimento com
as mãos de Kaufman - Kaufman & Kaufman, 1983), funcionamento emocional (Questionário da
Emoção de Rydell, Berlin e Bohlin, 2003 – respondido pelos pais) e sintomas de TDAH (versão
abreviada da Escala de Conners de Conners, 1990 - respondido pelos professores) e aos 18 anos
com medidas de sintomas de TDAH (Escala de Avaliação de TDAH IV de DuPaul et al., 1998 -
respondido pelos professores) e desempenho acadêmico (média de notas relatada pelos pais e pelos
adolescentes). De maneira geral, Sjowall et al., 2017 verificaram que, ao controlar sintomas
precoces de TDAH, algumas medidas de FE e RE (MT, variabilidade do tempo de reação,
regulação emocional da alegria, da raiva e a reatividade) se relacionaram significativamente aos
sintomas de TDAH aos 18 anos de idade. Especificamente a medida de regulação emocional da
alegria relacionou-se aos sintomas de desatenção e os sintomas de hiperatividade/ impulsividade
se relacionaram, além desta, à regulação da raiva e a reatividade. Os autores também verificaram
que a MT e a variabilidade do tempo de reação na pré-escola se relacionaram significativamente
ao desempenho acadêmico no final da adolescência. Tais resultados sugerem a importância da
19
avaliação, identificação e intervenção precoce em habilidades para além das FE, incluindo
funcionamento emocional (regulação e reatividade emocional) e variabilidade no tempo de reação,
como medidas protetivas de comportamentos relacionados a sintomas de TDAH e desempenho
acadêmico no futuro.
Outro estudo (WOODWARD et al., 2017) também investigou a relação preditiva entre os
níveis de regulação emocional e comportamental de crianças pré-escolares (aos 2 e aos 4 anos) e
problemas de saúde mental e desempenho acadêmico anos depois (aos 9 anos de idade), porém
com o diferencial de comparar crianças nascidas pré-maturas e a termo. Participaram da amostra
final 207 crianças, sendo 100 pré-maturas. As crianças foram avaliadas com medidas
observacionais da relação entre mãe e filho, testes de desempenho e questionários respondidos
pelos pais. Aos 2 e 4 anos de idade, as crianças foram avaliadas na regulação comportamental e
emocional (observação do comportamento pais-filho em sessão estruturada de 15 minutos,
questionário respondido pelos pais: Emotion Regulation Checklist de Shields e Cicchetti, 1997, e
baterias neuropsicológicas de avaliação do desenvolvimento infantil, como Escalas Bayley 2ª
edição, Escalas Wechsler versão pré-escolar e baterias de avaliação de FE). Aos 9 anos de idade a
saúde mental das crianças foi avaliada através de entrevista de diagnóstico psiquiátrico infantil com
os pais utilizando o Development and Well-Being Assesment (DAWBA de Goodman et al., 2000),
cruzadas com informações dos relatórios dos professores e do banco de dados nacional de saúde e
o diagnóstico foi fechado por um psiquiatra infantil “cego” ao estudo. Ainda aos 9 anos, as crianças
também foram avaliadas no desempenho escolar através de alguns subtestes de linguagem e de
matemática da Bateria Woodcock Johnson-III Tests of Achievement (WOODCOCK; MCGREW;
MATHER, 2001). Como medidas adicionais na avaliação aos 2 anos de idade foram utilizados
Strengths and Difficulties Questionnaire (GOODMAN, 1997) respondido pelos pais, o índice de
desenvolvimento mental da Escala Bayley, avaliação do risco social familiar e da saúde mental da
mãe. Os resultados de Woodward et al. (2017) indicaram que as crianças nascidas prematuras
tiveram piores índices de regulação emocional e comportamental em todas as medidas ao longo
dos três períodos de avaliação. Elas também tiveram maiores sintomas indicativos de transtornos
mentais e atraso educacional aos 9 anos. Em ambos os grupos (prematuros e pré-termos) quanto
piores índices de AR (regulação emocional e comportamental), tanto maiores eram os riscos de
transtornos mentais (especificamente TDAH, transtorno de conduta e transtornos de ansiedade),
problemas comportamentais e risco social. Assim como o estudo de Sjowall et al. (2017), o estudo
20
de Woodward et al. (2017) robustece a importância de avaliação e identificação precoce de

comportamentos de risco para a saúde mental, assim como reforça a importância de promoção de
práticas de intervenção precoces-preventivas em AR, considerando aspectos cognitivos e
emocionais. De fato, a promoção da AR e a prevenção de futuros problemas de comportamento em
pré-escolares diminuem o risco para o diagnóstico posterior de uma psicopatologia (BLAIR;
DIAMOND, 2008).
Para além de predição de sintomas de risco para a saúde mental, de problemas de
comportamento e desempenho escolar na infância e na adolescência, outros estudos de coorte (e.g.
Moffitt et al., 2011; Schweinhart et al., 2005) verificaram o impacto da AR em outros desfechos
da vida (e.g. saúde em geral, nível de prosperidade financeira e segurança pública). Por exemplo,
Moffitt et al (2011) acompanharam 1.037 crianças (52% meninos) nascidas na mesma cidade e no
mesmo ano por 32 anos (taxa de retenção de 96%). Os participantes foram avaliados aos 3, 5, 7, 9,
11, 13, 15, 18, 21, 26 e 32 anos de idade. Na infância foram avaliados em medidas de autocontrole
(classificações observacionais de falta de controle das crianças, relatos de pais e professores sobre
agressividade impulsiva, relatos de pais, professores e autorrelatos de hiperatividade, falta de
persistência, desatenção e impulsividade), classe social (escala com informações de nível
educacional e renda da família, base no censo do país) e QI (Escalas Wechsler), na adolescência
foram avaliados em entrevistas sobre uso de tabaco, qualificação educacional e paternidade
adolescente e na vida adulta foram avaliados com medidas de saúde física (exames físicos e/ou
questionários que investigaram anormalidades metabólicas, condição respiratória, doenças
periodontais, doenças sexualmente transmissíveis, inflamações, dependência e uso de substâncias
químicas e depressão), nível de prosperidade financeira (informações censitárias e/ou questionários
que investigaram índice socioeconômico, renda, criação de filhos monoparental, planejamento e
dificuldades financeiras e nível de criminalidade (condenações criminais). Controladas as variáveis
de QI, gênero, classe social e condições ambientais (família), o estudo identificou que crianças com
melhor autocontrole dos 3 aos 11 anos de idade, tiveram maior propensão a continuar os estudos
na adolescência e menos propensão a fazer escolhas arriscadas ou a se envolver com o uso e
dependência de drogas. Ainda, 30 anos depois os mesmos sujeitos foram reavaliados e os resultados
indicaram que aqueles com melhor autocontrole na infância, tiveram melhor saúde física e mental
do que os demais. Estes resultados reforçam a importância de se promover habilidades de AR na
infância e demonstram seu impacto ao longo da adolescência e vida adulta nos contextos escolar,
21
familiar e social.
Do ponto de vista econômico, o estudo de Heckman (2006) sobre o impacto econômico de
investimentos na pré-escola em comparação a investimentos em outros segmentos (escolares e após
a escola) evidencia a importância de programas de estimulação de habilidades cognitivas (e.g. FE
e algumas habilidades de RE) e não cognitivas (motivação, perseverança e tenacidade) em crianças
pré-escolares desfavorecidas economicamente. Primeiro, considerando a importância do ambiente
e das experiências vividas pela criança na primeira infância (período de 0 a 6 anos), há evidência
de que o nível socioeconômico e o tipo de estimulação precoce de habilidades cognitivas e não
cognitivas provida pela família impacta na vantagem ou desvantagem inicial da criança ao entrar
na escola. Crianças com menores níveis socioeconômicos entram na escola em desvantagem em
relação às crianças com maiores níveis socioeconômicos, havendo o Efeito Matheus ao longo da
trajetória da educação básica. Por exemplo, conforme demonstrado por Heckman (2006), crianças
com diferentes níveis socioeconômicos avaliadas aos 6 anos num teste padronizado de matemática
tenderam a ter trajetórias de desempenho diferentes e discrepantes aos 8, 10 e 12 anos de idade. As
crianças com baixos níveis socioeconômicos, tenderam a piorar o desempenho ao longo dos anos,
enquanto as crianças com altos níveis socioeconômicos, tenderam a melhorar o desempenho ao
longo dos anos. O ideal seria ter então programas de estimulação precoces-preventivos (e.g.
Programa Head Start e o Programa Pré-escolar Perry) para diminuir a desvantagem inicial de
crianças com baixo nível socioeconômico ao entrar na escola. Outro aspecto abordado pelo estudo
de Heckman (2006) foi a relação entre valor investido e retorno financeiro. Foi verificado que a
taxa de retorno econômico do investimento em programas de intervenção precoce para crianças
com baixo nível socioeconômico é muito maior do que intervenções em adolescentes e adultos, e
que a longo prazo, as vantagens obtidas com as intervenções precoces são melhores sustentadas
quando seguidas pela continuação de experiências de aprendizagem de alta qualidade. Tais
resultados poderiam subsidiar a elaboração de políticas públicas educacionais na primeira infância,
visando benefícios em curto e longo prazos, em diversos segmentos da sociedade.
Pensando ainda no impacto do nível socioeconômico para o desenvolvimento de
habilidades de AR (e.g. RE, FE e seus respectivos componentes ou habilidades), Engel de Abreu
et al. (2015) investigaram os efeitos do nível socioeconômico no desenvolvimento das habilidades
de linguagem e FE. Participaram do estudo 355 crianças de 1os e 2 os anos do Ensino Fundamental
I (Idade média = 89 meses) de 17 escolas públicas e privadas (São Paulo: 6 e Salvador: 11). Foram
22
utilizados dados obtidos a partir de testes cognitivos (bateria de testes que avaliou FE –
especificamente MT, FC, CI - e linguagem receptiva e expressiva), bem como entrevistas e
questionários preenchidos por pais (Questionário Brasileiro do Ambiente Infantil – QBAI,
desenvolvido pelos autores para o estudo), professores (questionário sobre o comportamento
infantil, informações sobre o desempenho acadêmico – especificamente linguagem oral, leitura,
escrita, matemática e ciências, e um questionário sobre o funcionamento executivo) e alunos
(escala de depressão infantil). De maneira geral, os resultados evidenciaram que o nível
socioeconômico se encontra fortemente relacionado às habilidades avaliadas, sendo responsável
por mais de 30% da variabilidade nas FE e mais de 50% da variabilidade na linguagem. Dentre os
fatores de nível socioeconômico avaliados, a renda familiar foi a variável mais importante para o
desenvolvimento das FE. Em relação ao desempenho acadêmico, o nível socioeconômico teve
efeito indireto por meio do efeito sobre FE. Contrariando outros achados, o estudo de Engel de
Abreu et al (2015) identificou que o ambiente escolar teve maior impacto sobre FE e linguagem,
em comparação com o ambiente familiar. Tal resultado reforça a ideia de que o acesso precoce a
uma educação de boa qualidade pode remediar alguns dos efeitos negativos que a pobreza exerce
sobre as FE (FE no presente estudo são vistas como habilidades que subservem habilidades de AR).
Os achados de Engel de Abreu et al (2015) foram corroborados pelo estudo de revisão de
Raver (2012) sobre a relação entre o nível de AR das crianças com baixo nível socioeconômico,
ressaltando que mudanças nas relações interpessoais e na qualidade dos estímulos ambientais pode
trazer diversos benefícios. De fato, evidências de estudos experimentais (e.g. RAVER et al. 2008;
RAVER et al. 2011) com amostras controladas randomizadas sugerem que a AR das crianças de
baixo nível socioeconômico é modificável pela intervenção educacional precoce, oferecendo uma
poderosa opção política para reduzir o impacto negativo da pobreza. Sobre as medidas e desfechos
de AR oriundos de pesquisas com programas precoces preventivos em AR, Raver (2012) sugere
que as habilidades de FE e RE devem ser incluídas e que mais pesquisas científicas devem ser
realizadas considerando aspectos neurobiológicos do desenvolvimento infantil, o impacto a longo
prazo do desenvolvimento dessas habilidades para a vida e a diminuição de desigualdades sociais,
educacionais e econômicas.
Considerando os diversos benefícios do desenvolvimento precoce-preventivo das
habilidades de AR (e.g. RE, FE e seus respectivos componentes ou habilidades), a literatura
internacional tem enfatizado o desenvolvimento e a investigação de programas de promoção nessas
23
habilidades em crianças pré-escolares. As evidências têm apoiado a utilidade desses programas

precoce-preventivos, inclusive como meio de evitar problemas futuros (BLAIR; DIAMOND,
2008; RAVER, 2012). Portanto, na próxima seção, serão apresentadas diferentes estratégias de
intervenção em AR.
24
3. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PARA PROMOÇÃO DE

AUTORREGULAÇÃO
Antes de apresentar as estratégias de intervenção para promoção de AR existentes, é

necessário fazer um esclarecimento. Para alguns autores (e.g. revisão de HOFMANN;
SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012) a melhora nas FE por meio de treinamentos específicos (e.g.
MT) pode impactar na melhora da AR comportamental, porém ainda há controvérsias sobre os
efeitos de generalização para o cotidiano.
Nesse sentido, as revisões de Diamond e Lee (2011) e Diamond e Ling (2016) descrevem
diferentes estratégias de estimulação de FE que foram comprovadas como eficazes para crianças,
dentre as quais apenas algumas se mostraram mais eficazes para a generalização para o cotidiano,
pois envolvem a estimulação de outras habilidades (emocionais, sociais e físicas), para além das
FE. Como o enfoque do presente trabalho é pautado na AR, de acordo com o modelo teórico de
AR adotado (modelo teórico bidirecional da AR descrito por Blair e Ursache, 2011, e Blair, 2016),
considerar-se-á que as estratégias de intervenção comprovadas como mais generalizáveis por
Diamond e Lee (2011) e Diamond e Ling (2016), também são estratégias que estimulam AR.
Diamond e Lee (2011) verificaram que seis estratégias de intervenção se mostraram mais
eficazes para a estimulação de FE em crianças de 4 a 12 anos de idade: 1. Treinos
computadorizados (jogos com aumento progressivo de demandas em habilidades específicas,
geralmente MT e CI; e.g. programa CogMed); 2. Jogos em geral (jogos computadorizados ou não,
individualmente ou em grupos, com dificuldade progressiva); 3. Exercícios aeróbicos (e.g. corrida
e pular corda, com dificuldade progressiva) e esportes; 4. Artes marciais e práticas de contemplação
mental/ mindfulness (e.g. taekwondo, meditação e yoga); 5. Currículos escolares (e.g. Programa
Ferramentas da Mente/ Tools of the Mind, de Bodrova e Leong, 2007; Currículo Montessoriano,
de Montessori, 1949); 6. Programas curriculares complementares ou instrução em estratégias (e.g.
Promoting Alternative Thinking Strategies – PATHS, de Kusché; Greenberg, 1994; Chicago
School Readiness Project - CSRP de Raver et al. 2008). Dentre elas, os treinos computadorizados
e jogos em geral parecem não favorecer a transferência de ganhos para outras áreas e situações,
pois houve evidência de melhora nas habilidades treinadas em situações semelhantes apenas. Já a
prática regular de exercícios aeróbicos, apesar de haver evidência de melhora em alguns
componentes de FE, dependendo do tipo do exercício (e.g. em comparação as tradicionais aulas de
educação física, os exercícios aeróbicos melhoraram a FC e criatividade em crianças de 8 a 12
25
anos), parece não ser generalizável para outros componentes ou atividades diárias. E até o momento
da publicação do estudo de Diamond e Lee (2011) não havia evidência dos benefícios dos esportes
para as FE. Em relação à prática de artes marciais e mindfulness, tais atividades parecem beneficiar,
respectivamente, as habilidades de autocontrole, disciplina e atenção sustentada, além de haver
indícios de generalização para outras áreas e situações. Por fim, tanto a implantação dos currículos
escolares quanto os programas curriculares complementares demonstraram melhores condições de
promover transferência de ganhos para outras áreas, uma vez que estimulam os diversos
componentes de FE em contextos mais ecológicos/ reais.
Os currículos escolares diferem dos programas curriculares complementares, pois
envolvem a organização de conteúdos acadêmicos, além de estratégias e atividades de estimulação
de FE (para maior compreensão das similaridades e diferenças entre os dois tipos de programas,
confira a tabela 1, do artigo original de Diamond e Lee, 2011 p. 962). Apesar de diferentes, ambos
os currículos possuem formação de professores para atuação diária de estratégias de estimulação
das FE (em seus diferentes componentes) atrelada ao desenvolvimento de outras habilidades
(cognitivas, sociais e emocionais).
Corroborando os achados de Diamond e Lee (2011), o estudo de revisão sistemática de
Diamond e Ling (2016) confirmou alguns resultados e trouxe novidades sobre a efetividade dos
programas de intervenção em FE. Foram selecionados 84 estudos que estavam de acordo com os
seguintes critérios: a) publicações em inglês de revistas com revisão por pares; b) estudos com
análises para além das correlações, que pudessem determinar causalidade; c) estudos com efeitos
além dos agudos, ou seja, as atividades deveriam ter sido realizadas com certa frequência e não
apenas uma vez; d) estudos com avaliação de benefícios para além das tarefas praticadas na
intervenção, a fim de avaliar a generalização para pelos menos outras atividades semelhantes; e)
deveria conter comparação de grupos (preferencialmente com um GC ativo, ou seja, envolvido em
outra atividade diferente da usual e da intervenção-alvo). De forma geral os resultados sugerem
que realmente os treinos computadorizados não favorecem a transferência de ganhos para outras
áreas e situações do dia-a-dia. Também a prática de atividades físicas ou esportes sem demanda de
FE não melhoram FE e muito menos há efeito de transferência (e.g. andar de bicicleta ergométrica,
esteira ou corrida). Um exemplo de prática de atividade física/ esporte que demanda FE, como CI,
concentração, planejamento e resolução de problemas, é o Taekwondo. O mesmo ocorre para a
prática de yoga, com a atividades complementares de mindfulness. Os currículos escolares,
26
complementos escolares e as artes marciais parecem ser os tipos de intervenção que melhor
beneficiam o desenvolvimento das FE e generalização para outros contextos, pois estimulam mais
de uma habilidade ao mesmo tempo (diversidade), em situações reais da vida diária/ novas
demandas (novidade) e com complexidade crescente (DIAMOND; LING, 2016).
Pensando especificamente na efetividade de intervenções em FE voltadas para crianças pré-
escolares e escolares de desenvolvimento típico, Cardoso et al. (2016) realizaram uma revisão
sistemática para caracterizar estudos empíricos no período entre 2000 e 2016. A amostra final
contou com 19 estudos, tendo como base os seguintes critérios de inclusão: a) estudos empíricos
com humanos; b) amostras de crianças com desenvolvimento típico; c) estudos com intervenções
de estimulação de FE e atenção e; d) publicações em Inglês, Português, Francês ou Espanhol.
Dentre os achados (19), a maioria referia-se a treinos computadorizados (7) e adaptação ou
mudança curricular (7), seguidos de treinos com papel e caneta (3) e somente 2 combinaram
atividades computadorizadas com atividades em papel. Tais resultados foram semelhantes aos
identificados por Diamond e Lee (2011), evidenciando mais uma vez que, diferentemente dos
outros tipos de intervenção analisados (treinos computadorizados, treinos com papel e caneta e
treinos combinados), os programas de adaptação/ mudança curricular demonstraram ganhos nos
diferentes componentes das FE. Além, demonstraram transferência de ganhos para outras áreas e
situações do dia-a-dia, como desempenho acadêmico e competências socioemocionais. Os
programas de adaptação/ mudança curricular analisados por Cardoso et al. (2016) foram: 1. Tools
of the Mind (estudo de Barnett et al., 2008; estudo de Diamond et al., 2007); 2. Sarilhos do Amarelo
– As travessuras do Amarelo (estudo de Rosário et al., 2007); 3. Portfolio program (estudo de
Lizarraga et al., 2003); 4. Head Start REDI program (estudo de Bierman et al., 2008a); 5.
(Des)venturas de Testas (estudo de Rosário et al., 2010); 6. PIAFEx (estudo de Dias e Seabra,
2015a) (a descrição detalhada das características de cada estudo, encontra-se disponível nas tabelas
1, 2 e 3, do artigo original de Cardoso et al., 2016, pp. 5-12).
Mais recentemente, Pandey et al. (2018) realizaram uma revisão sistemática e metanálise
sobre a efetividade das intervenções universais para promoção de AR em crianças e adolescentes
(0 a 19 anos) no período de 1977 a 2017. Além de compilar evidências sobre a efetividade de
intervenções na melhoria de AR, o estudo compilou também resultados distais sociais e de saúde
(como desempenho acadêmico, dependência química, bem-estar, entre outros). A definição de AR
adotada por Pandey et al. (2018) está de acordo com a definição adotada pelo presente trabalho,
27
pois inclui a capacidade intencional de controlar emoções e comportamentos (e.g. ter interações
positivas com os outros, evitar ações inapropriadas ou agressivas, uso das FE) direcionados a
metas. Foram consultadas 8 bases de dados, além de listas de referências e citações dos estudos
incluídos, de acordo com os seguintes critérios de elegibilidade: 1. Estudos com ensaios clínicos
randomizados e ensaios randomizados por cluster; 2. Testagem de efetividade de intervenções
universais destinadas a melhorar a AR em crianças e adolescentes (de 0 a 19 anos); 3. Incluir pelo
menos um desfecho infantil associado às habilidades de AR; e 4. Ter sido publicado revisada por
pares e publicada em inglês. A amostra final foi composta por 50 estudos organizados em 5
categorias, definidas por três dos seis autores da revisão: 1. Intervenções curriculares ou baseadas
em currículos escolares (21 estudos); 2. Intervenções relacionadas à atividade física e exercícios (6
estudos); 3. Intervenções de yoga e mindfulness (8 estudos); 4. Intervenções parentais e familiares
(9 estudos); e 5. Intervenções de habilidades sociais e pessoais (6 estudos) (a descrição detalhada
das características de cada estudo, encontra-se disponível nas tabelas 1 a 5 do material
complementar do estudo de Pandey et al., 2018).
Dentre as intervenções curriculares identificadas no estudo de Pandey et al. (2018), quatro
já haviam sido identificadas entre os estudos de revisão citados anteriormente (CARDOSO et al.,
2016; DIAMOND; LEE, 2011; DIAMOND; LING, 2016). Porém, Pandey et al. (2018) incluíram
algumas novas referências dos estudos de efetividade de tais intervenções curriculares: 1. Tools of
the Mind - estudos de Barnett et al. (2008), Diamond et al. (2007) e Blair e Raver (2014); 2.
Programa Head Start REDI - estudo de Bierman et al. (2008a); 3. Programa PATHS - estudo de
Riggs et al. (2006) e; 4. Programa CSRP - estudo de Raver et al. (2011). Dentre os 21 estudos com
intervenções curriculares identificados por Pandey et al. (2018), 57% (12 estudos) foram aplicados
em crianças pré-escolares, sendo nove estudos com intervenções diferentes e três que repetiram
intervenções anteriores (Programa Tools of the Mind e Programa Red Light, Purple Light).
Como foi alvo de investigação da presente pesquisa uma intervenção precoce preventiva
em AR para crianças pré-escolares, em contexto escolar, a fim de revisar a literatura específica da
área, foi organizado um quadro de caracterização das intervenções identificadas por Pandey et al.
(2018). O Quadro 1 apresenta os nomes das propostas e a identificação quanto ao tipo (currículos
escolares, curriculares complementares e instrução em estratégias), o país de origem, o público-
alvo/ idade, habilidades estimuladas (de acordo com as descrições nos estudos de efetividade dos
programas)/ definição de AR e delineamento dos estudos de verificação de efetividade
28
(objetivo/participantes e principais resultados).

Nota-se que entre as 9 propostas de intervenção caracterizados pelo Quadro 1, quatro são
currículos escolares, três correspondem a programas curriculares complementares, e dois são
propostas de instrução em estratégias pelo professor. Em relação ao país de origem, todos foram
desenvolvidos nos Estados Unidos, com exceção de 1 que foi desenvolvido no Chile. Em relação
ao público-alvo, a maioria foi aplicado em crianças com IM de 4 anos (4 programas) e um foi
aplicado em crianças com IM de 5 anos. Os demais abrangeram crianças entre 2,5/ 3 e 5/ 6 anos de
idade. As definições de AR, assim como as habilidades estimuladas pelos programas e os resultados
variam bastante. Dois programas não definiram explicitamente o termo AR, porém ambos fizeram
menção à capacidade de controle dos impulsos ou autocontrole. Seis programas relacionaram o
conceito de AR às FE, havendo menção ao modelo bidirecional de Blair e Ursache (2011) em dois
deles. Nota-se que, conforme já mencionado anteriormente, que diferentes nomenclaturas foram
utilizadas para definir e avaliar AR (e.g. controle emocional, controle dos impulsos, autocontrole,
controle do esforço, regulação voluntária de emoções e comportamentos), variando em relação à
sua composição (componentes ora cognitivos, ora emocionais ou integrativos) e característica de
comportamento orientado a metas e de adaptabilidade social. Todos os programas elencados no
Quadro 1 tiveram sua efetividade testada por um estudo ou mais, do tipo experimental, conforme
critérios de elegibilidade proposto por Pandey et al. (2018). Dentre os estudos descritos, dois não
identificaram efeito das intervenções propostas (Tominey e McClelland (2011) com o estudo piloto
do Red Light, Purple Light e o estudo de Yoshikawa et al. (2015) com o UBC), sugerindo
necessidade de novos estudos na área.
29
Público- Habilidades Principais resultados do

Nome do País de Estudo de efetividade, objetivo e
Alvo/ estimuladas/ estudo na comparação entre
programa/ tipo origem participantes
idade Definição de AR grupos
CI, MT e FC - Diamond et al. (2007) Maiores ganhos do GE em CI,
- Verificar a efetividade do Tools em MT e FC por meio de testes de
comparação ao currículo baseado desempenho. Houve
em alfabetização já utilizado pela generalização e transferência
escola. de ganhos para medidas
- N= 147; GE=85; GC=62; IM=5,1 acadêmicas.
AR = sobrepõe-se parcialmente ao conceito de CI, porém inclui o controle emocional
(DIAMOND et al. 2007).
AR e habilidades - Barnett et al. (2008) Maiores ganhos do GE na
preditoras para - Verificar a efetividade do Tools em diminuição dos problemas de
matemática, comparação ao currículo baseado comportamento, por meio de
leitura e escrita em alfabetização já utilizado pela instrumento de relato/
Educação
Tools of the Estados escola. observação das professoras.
Infantil/ 3
Mind/ Currículo Unidos - N =274; GE=106; GC=168; IM= 3
a 5 anos
(46%) e 4 (54%)
AR = habilidades das crianças para regular seus próprios comportamentos sociais e
cognitivos, para atender, lembrar, planejar e executar objetivos (BARNETT et al., 2008).
AR (incluindo as - Blair e Raver (2014) Maiores ganhos do GE em FE,
FE: CI, MT e - Verificar a efetividade do Tools em raciocínio, controle da atenção
FC) e comparação ao currículo baseado e níveis de alfa amilase e
habilidades de em alfabetização já utilizado pela cortisol. Houve generalização
alfabetização, escola. e transferência de ganhos para
matemática e -N=759; GE=443; GC=316; IM=não medidas acadêmicas do final
ciências especificado (follow up após 1 ano) da pré-escola para o 1º ano.
AR = modelo bidirecional de Blair e Ursache (2011), que inclui processos top down e
bottow up (BLAIR; RAVER, 2014).
Quadro 1 - Caracterização dos programas quanto ao tipo, país de origem, público-alvo/ idade, habilidades estimuladas e estudo de
verificação de efetividade.
30

Habilidades de - Bierman et al. (2008a) Maiores ganhos do GE em FE
pré-alfabetização - Verificar a efetividade de uma (MT, CI e FC) e em seguir
e habilidades intervenção enriquecida do orientações. FE foram
socioemocionais Programa Head Start (Head Start preditoras de habilidades de
(CPS, RE, REDI - inclui o Currículo Pré- pré-alfabetização e de
Educação autocontrole e escolar do PATHS e dicas parentais) habilidades socioemocionais
Head Start Estados
Infantil/ 4 resolução de em comparação à prática usual do (CPS e controle de
REDI/ Currículo Unidos
anos problemas) Programa Head Start, em medidas agressividade).
de FE e prontidão escolar.
- N=356; GE e GC= não
informados; IM=4,49
AR = “ensinar as crianças a se acalmarem” (BIERMAN et al. (2008a, p.2). Envolve FE,
RE e resolução de problemas. Cita a relação bidirecional entre FE e RE.
Competência - Kaminski et al. (2002) Maiores ganhos do GE em
social, AR, - Verificar a efetividade do Projeto competência social,
linguagem, STAR (currículo estruturado, envolvimento dos pais com a
habilidades treinamento de professores e de pais escola e parentalidade positiva
iniciais de e visitas domiciliares) na diminuição no 1º ano de intervenção.
Educação alfabetização de fatores de risco de posterior uso Manutenção de ganhos de
Project STAR/ Estados
Infantil/ 4 de substâncias químicas em zonas parentalidade após o 1º ano de
Currículo Unidos
anos rurais que já participam do intervenção. Sem efeito em
Programa Head Start. AR.
- N=146; GE=98 e GC=48; IM=4,0
AR = capacidade de monitorar, avaliar e ajustar o comportamento. Envolve controle dos
impulsos, é crítica para o desenvolvimento da competência social e um dos fatores de risco
para posterior uso de substâncias químicas (KAMINSKI et al. (2002).
Quadro 1 – continuidade (parte 1).

31

Competência - Lynch, Geller e Schmidt (2004) Maiores ganhos do GE em
socioemocional - Verificar a efetividade do Al’s Pals CPS, mas não em problemas
(resiliência: CPS, em comparação à prática usual do de comportamento.
Al’s Pals: Kids
resolução de Programa Head Start, em
Making Healthy
Educação problemas, comportamentais do estudo de
Choices Estados
Infantil/ 4 autonomia e Michigan (1996-1997).
Curriculum/ Unidos
anos senso de - N=399; GE= 218 e GC= 181;
Complemento
propósito/ crença IM=4,6
curricular
no futuro)
AR = inclui autocontrole (e.g. regulação de emoções negativas e comportamentos
agressivos), cumprimento de regras e a expressão do CPS (LYNCH et al., 2004).
Habilidades de - Pears et al. (2004) Maiores ganhos do GE em
pré- - Verificar a efetividade do KITS em AR, consciência fonológica,
alfabetização, promoção de prontidão escolar em nomeação e reconhecimento
Kids in
Educação habilidades famílias de baixa renda, em de letras, assim como em
Transition to Estados
Infantil/ 5 sociais e AR comparação às práticas usuais das diminuição de problemas de
School (KITS) / Unidos
anos escolas. comportamento.
Currículo
- N=39; GE=25 e GC= 14; IM=5,0
AR = capacidade de regular voluntariamente e controlar emoções e comportamentos em
diferentes situações (PEARS et al., 2004).

32

Manejo - Raver et al. (2011) Maiores ganhos do GE em AR
comportamental - Verificar a efetividade do CSRP na (controle do impulso/ atenção
para os promoção de AR e impacto na e FE) e habilidades pré-
professores (e.g. prontidão escolar em famílias de acadêmicas (vocabulário,
uso de regras e baixa renda, em comparação à nomeação de letras e
Educação rotinas mais prática usual do Programa Head habilidades matemáticas). A
CSRP/ Instrução Estados
Infantil/ 3 claras, reforço Start. melhoria das habilidades pré-
em estratégias Unidos positivo e - N= 602 (35 classes); GE=18 acadêmicas foi mediada pela
a 4 anos
condução do classes; GC= 17 classes; IM= 4,1 melhoria nas FE das crianças.
comportamento anos
negativo, etc.)
AR = habilidade dos pré-escolares de modular sua atenção e impulsividade. Envolve FE e
controle do esforço/ RE (RAVER et al., 2011).
Habilidades - Sandy e Boardman (2000) Maiores ganhos do GE1 em
socioemocionais, - Verificar a efetividade do ECSEL assertividade, cooperação e
Peaceful Kids
cognitivas e de entre os três grupos. autocontrole e reduções
Early Childhood
resolução de - N=404 (18 classes); GE1 (treino significativas na agressividade
Social-
Educação conflitos para pais, crianças e escola)= 4 e no comportamento
Emotional
Estados Infantil/ classes; GE2 (treino para crianças e
socialmente retraído das
Learning
Unidos 2,5 a 6 escola)= 8 classes; GC (sem treino)=
crianças. Os pais do GE1
(ECSEL)
anos 4 classes; IM=2,5 a 6 anos também tiveram ganhos nos
Program/
estilos parentais.
Complemento
AR = O termo não foi utilizado pelos autores, mas dentro das habilidades estimuladas
curricular
(socioemocionais, cognitivas e de resolução de conflitos), houve a descrição de
autocontrole (=CI) e competência emocional (SANDY; BOARDMAN, 2000).

33

AR - Tominey e McClelland (2011) Sem efeito do programa na
comportamental - Verificar a efetividade do amostra geral, porém houve
programa em AR e habilidades ganhos de AR nas crianças do
acadêmicas preliminares. GE que tiveram baixo
- N=65; GE= 28 e GC=37; IM=4,5 desempenho no pré-teste. E
ganhos do GE em
reconhecimento de letras.
AR comportamental = habilidades essenciais para o planejamento e a execução de
Red Light,
Educação comportamentos orientados a objetivos. Envolve atenção alternada, MT e CI (TOMINEY;
Purple Light/ Estados
Infantil/ 4 MCCLELLAND (2011).
Complemento Unidos
a 5 anos AR - Schmitt et al. (2015) Maiores ganhos do GE em AR
curricular
comportamental - Verificar a efetividade do e das crianças aprendizes de
programa em AR e habilidades Inglês (como 2ª língua) do GE
acadêmicas preliminares, em em habilidades matemáticas.
comparação à prática usual do
Programa Head Start.
-N=276; GE=126; GC=150; IM=4,3
AR comportamental = construto multidimensional que integra as FE (MT, atenção
alternada e CI) na execução de comportamentos (SCHMITT et al., 2015).
Manejo Yoshikawa et al. (2015) Sem efeito do programa nas
comportamental - Verificar a efetividade do UBC em crianças, porém houve impacto
Un Buen
para os medidas de linguagem, positivo sobre práticas
Comienzo Educação
professores comportamento e clima em sala. docentes (apoio instrucional e
(UBC)/ Chile Infantil/ 4
- N=1.876; GE= 1.033; GC=843; emocional) e organização da
Instrução em anos
IM=4,49 sala de aula.
estratégias
AR = O termo não foi definido pelos autores, mas indicaram relação com controle dos
impulsos, atenção e problemas de comportamento (YOSHIKAWA et al., 2015).

34
Alguns estudos e programas, como não atenderam aos critérios de elegibilidade proposto
por Pandey et al. (2018), não constam no Quadro 1. Porém, dada sua relevância em relação aos
efeitos negativos de programas já descritos e ausência de programas latino-americanos, alguns
serão descritos a seguir.
Apesar do programa Tools ser amplamente difundido e aplicado em diversos países
(Estados Unidos, Canadá e Chile – BARON et al., 2017), alguns estudos (FARRAN; WILSON,
2014; LONIGAN.; PHILLIPS, 2012) encontram efeitos negativos do programa. Por exemplo,
Farran e Wilson (2014) realizaram um ensaio randomizado por cluster em 60 classes com crianças
de 4 anos de idade. Participaram 877 crianças, sendo 498 do GE com o Tools e 379 com o currículo
usual da escola. Os autores argumentam que a implementação do Tools não é simples, como outros
currículos (e.g. sistemas de ensino com materiais apostilados). Tal implementação demanda um
treinamento dos professores por dois anos, juntamente com o coaching em sala de aula, para que
eles possam aprofundar o conhecimento sobre os princípios de aprendizagem e desenvolvimento
da criança, bem como ressignificar seus papéis enquanto mediadores da AR das crianças. Neste
sentido, o estudo de Farran e Wilson (2014) seguiu todas as orientações oficiais do Tools, porém
foi identificado que quanto maior a fidedignidade na implementação do programa, tanto menores
foram os ganhos em medidas de desempenho escolar na pré-escola e de AR no primeiro ano. Os
autores hipotetizam que, a aplicação diária do programa é muito exigente (22 atividades diárias),
faltando tempo para reflexões das experiências vividas ou atividades menos dirigidas pelos
professores. Além, que a estrutura do currículo ser bastante complexa e dinâmica, talvez
necessitando de mais de um ou dois anos para apropriação pelo professor e correta aplicação com
os alunos. Tanto Farran e Wilson (2014), quanto Lonigan e Phillips (2012) sugerem uma maior
cautela em relação à generalização de resultados de AR promovida pelo Tools como mediadora de
desfechos acadêmicos das crianças.
Pensando em programas testados na América do Sul, o PIAFEx parece ser o único programa
brasileiro, até a presenta data, que, além de ter sido desenvolvido e empiricamente testado, está
disponível no país e é voltado para estimulação precoce-preventiva de ambas as habilidades (FE e
AR) de crianças pré-escolares (CARDOSO et al., 2016; DIAS; SEABRA, 2013). Há evidências de
que crianças que participaram dos grupos experimentais com o PIAFEx tiveram ao final do ano
letivo, melhores desempenhos em tarefas de FE, leitura e aritmética, do que as crianças dos grupos
controles (DIAS; SEABRA, 2015a, 2015b). Também, verificou-se a manutenção dos ganhos em
35
FE e em medidas de desempenho escolar, além de transferência de ganhos para medidas de

comportamento após 1 ano do término da intervenção (DIAS; SEABRA, 2016).
Apesar de tais achados nacionais, não há ainda um procedimento específico no Brasil para
promoção de AR que abarque atividades específicas de RE, incluindo as habilidades de CE (e.g.
reconhecimento de emoções em contextos diversos, nomeação de emoções, etc.), que tenha sido
testado no contexto educacional em crianças pré-escolares. Portanto, o presente estudo pretendeu
desenvolver um novo programa, o Programa de Intervenção para Promoção de AR (PIPA – DIAS
et al., 2015) e investigar seus efeitos de curto e longo prazo na promoção de habilidades de AR (FE
e RE), comparando crianças pré-escolares do grupo experimental em relação aos controles de
escolas municipais de Educação Infantil de São Paulo.
36
4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo geral
Desenvolver e investigar a efetividade de um programa de intervenção para promoção de

autorregulação em crianças pré-escolares.
4.2. Objetivos específicos
a) Desenvolver e classificar em módulos as atividades do PIPA;

b) Investigar os efeitos de curto prazo (após o final da intervenção) do programa de
intervenção em habilidades de autorregulação nas crianças do grupo experimental em
relação aos controles;
c) Investigar os efeitos de longo prazo (follow-up de 1 ano após a intervenção) da intervenção
em habilidades de autorregulação nas crianças.
37
5. MÉTODO
5.1. Participantes
Participaram inicialmente desta pesquisa 189 crianças, com idade média de 4,9 anos (DP =
0,16), sendo 56% meninos, regularmente matriculadas no último ano da Educação Infantil, de duas
escolas públicas municipais da cidade de São Paulo (SP). Em ambas as escolas a distribuição das
crianças nas salas é feita de forma aleatória, organizada pela própria escola. É importante ressaltar
que na comparação de grupos no pré-teste, verificou-se que os grupos eram diferentes. A Tabela 1
apresenta os dados de caracterização da amostra inicial por escola, grupo (experimental e controle),
gênero e idade das crianças autorizadas pelos responsáveis a participar da pesquisa.
Tabela 1. Caracterização da amostra inicial por escola, grupo, gênero e idade dos participantes.
N por Grupo controle Grupo experimental Idade média em anos
escola Mas. Fem. Total Mas. Fem. Total IM (DP) Min.-Máx
Escola 1 18 19 37 25 11 36 4,9 (0,20) 4,0-5,0

Escola 2 22 23 45 42 29 71 5,0 (0,13) 4,0-6,0
Total 40 42 82 67 40 107 4,9 (0,16) 4,0-6,0
* Nota: Mas. = gênero masculino; Fem. = gênero feminino; IM= idade média; DP = desvio-
padrão; Min = idade mínima; Máx. = idade máxima.
Analisando a caracterização da amostra, verificou-se que ambas as escolas se situam no

centro de São Paulo e atendem uma população de nível socioeconômico baixo (em sua maioria
entre os níveis C2 e B2, segundo o critério de classificação econômica Brasil (CCEB) pela
Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa – ABEP, 2015), incluindo algumas famílias que
vivem em ocupações (edifícios públicos ou privados invadidos ilegalmente). Também verificou-se
empiricamente que em ambas as escolas havia uma parcela de filhos de imigrantes. De fato,
segundo documentos governamentais estaduais (SÃO PAULO, 2018), foram identificados 6.047
estudantes filhos de imigrantes matriculados nas escolas públicas da cidade de SP, sendo 2.872
matriculados nos anos iniciais, num total de 120 diferentes nacionalidades (em sua maioria
bolivianos, seguidos de japoneses, angolanos, haitianos, peruanos, etc.). Em relação ao idioma
materno, tais documentos governamentais estaduais (SÃO PAULO, 2018) verificaram que o
38
espanhol é o idioma materno mais falado entre os filhos de imigantes (6.388 alunos no Estado de
SP) num total de 39 diferentes línguas maternas. Sendo assim, as crianças foram avaliadas
empiricamente na interação com os aplicadores durante a aplicação dos testes no pré-teste, se
conseguiam compreender e se expressar em Língua Portuguesa. As crianças que não conseguiram
compreender e se expressar no idioma materno brasileiro, foram excluídas da amostra, conforme
descrito no item b dos critérios de exclusão do presente estudo.
Ainda analisando a caracterização da amostra, verificou-se que a maioria dos pais declarou
ter baixo nível de escolaridade, sendo 24,1% com ensino fundamental I completo ou ensino
fundamental II incompleto, 20,4% com ensino fundamental I incompleto ou que se declararam
analfabetos, 10,8% com ensino médio completo ou ensino superior incompleto, 7,4% com ensino
fundamental II completo ou ensino médio incompleto, 1,8% com superior completo e 35,5% não
responderam. Sobre o tempo de escolarização das crianças, 27,2% tem até 2 anos de escolarização,
16,6% tem até 3 anos de escolarização, 19% tem até 4 anos de escolarização, 13% tem até 5 anos
de escolarização, 2,9% tem até 1 ano de escolarização e 2,3 % tem acima de anos de escolarização.
Também participaram 10 professores. As referidas escolas têm três turnos de professores:
inicial (7h às 11h), intermediário (11h às 15h) e final (15h às 19h). E as crianças podem se
matricular em um dos dois períodos oferecidos pela escola, manhã (7h às 13h) e tarde (13h às 19h).
Portanto, as crianças têm em cada período dois professores, uma que fica por um período maior de
4h e outra que fica pelo período de 2h (geralmente do meio para o final do período, quando de
manhã, ou do início para o meio do período, quando de tarde).
Os professores que participaram do estudo eram regentes dos turnos inicial ou final dos
períodos da manhã e da tarde. Os professores do período do meio, que ficam parte do turno com a
turma da manhã e parte com a turma da tarde, não participaram da presente pesquisa, a fim de
evitar contaminação dos grupos experimentais. Dentre as dez salas participantes, cinco foram
designadas como Grupo Experimental (GE) e cinco como Grupo Controle (GC), de forma semi-
aleatória. Para tanto, foram consideradas diversas variáveis (adesão, interesse e frequência dos
professores), além de consulta ao trio gestor das escolas, conforme segue:
- Escola 1: nesta escola havia apenas 4 salas do 6º ano, como assim são chamados os últimos
anos da Educação Infantil nas escolas municipais, sendo duas no turno da manhã e duas no
turno da tarde. Como um dos professores da tarde estava de licença-médica, com previsão de
retorno para maio de 2016 e uma das crianças da tarde não obteve autorização por escrito
39
para participar da pesquisa, optou-se por realizar a divisão em GC e GE por turnos, ficando
o turno da tarde como GC e o da manhã como GE. É importante esclarecer que houve apenas
uma única criança que obteve a não autorização por escrito para participar da pesquisa. Os
demais pais que não autorizaram, simplesmente não retornaram os termos de consentimento
preenchidos, ainda que cobrados presencialmente em reuniões, em horários de entrada e saída
das crianças na escola ou mediante envio de bilhetes na agenda escolar.
- Escola 2: nesta escola havia 4 salas do 6º ano da Educação Infantil em cada turno. Todos
os professores foram convidados a participar do projeto, porém, um dos professores da manhã
não aderiu. Todos os professores da tarde aderiram. Portanto, optou-se também por realizar
a divisão em GC e GE por turnos, ficando o turno da manhã como GC e o da tarde como
experimental. Porém, como dois professores da tarde também eram professores no período
da manhã (dobravam período), suas salas da manhã não participaram do estudo, somente as
da tarde. Assim, permaneceram as duas salas da manhã como GC e as quatro da tarde como
GE. Porém, um dos professores da tarde pediu afastamento por período de 3 meses,
inviabilizando sua participação no GE, portanto sua sala tornou-se GC, uma vez que a
formação de professores ainda não havia iniciado.
Dessa forma ambas as escolas tiveram a mesma quantidade de GE e GC, de modo a
controlar variáveis como filosofia educacional e nível socioeconômico. Não houve delimitação de
critérios de inclusão ou de exclusão na amostra de professores participantes, bastando seu aceite
em participar da pesquisa. A descrição de como ocorreu o treinamento dos professores e o
acompanhamento da aplicação do PIPA pelos professores encontra-se na íntegra na Etapa 1 (2016)
do item 5.3. Procedimento do presente Método. A Tabela 2 apresenta a caracterização da amostra
de professores participantes.
40
Tabela 2. Caracterização da amostra de professores participantes.

Escola 1 Ano Tempo docência (meses)
Formação conclusão Outros cursos Ed Nesta
Prof Grupo Total
graduação Infantil escola
1 GE Pedagogia 2005 Especialização 168 36 72
Pedagogia,
2 GE História e 2002 Especialização 120 96 36
Administração
3 GC Pedagogia 2004 Não 180 96 84
4 GC Pedagogia 2006 Especialização 168 72 60
Escola 2
Como critérios de inclusão na amostra infantil, as crianças deveriam estar regularmente

matriculadas no último ano da Educação Infantil das duas escolas participantes e ter a autorização
dos responsáveis legais para a participação na pesquisa. Do total de 279 crianças matriculadas nas
duas escolas no período de pré-teste, obteve-se a autorização de 189 crianças, 1 recusa e 89 falta
de retorno dos responsáveis.
Foram adotados os seguintes critérios de exclusão da amostra final: a) presença de
desempenho intelectual inferior, identificada pela aplicação da Escala de Maturidade Mental
Colúmbia (percentil menor que 25); b) dificuldade em compreender e se expressar em Língua
Portuguesa (verificado no contato com as crianças durante a aplicação dos testes); c) recusa na
participação da testagem pela criança, mesmo diante de tentativas; d) presença ou suspeita de
diagnóstico de deficiências sensoriais não corrigidas ou problemas de ordem genética, psiquiátrica
ou neurológica, identificadas a partir da aplicação de questionário para pais e consulta aos registros
escolares. Aplicando tais critérios, 17 crianças foram excluídas da amostra, sendo duas pelo critério
41
‘a’, cinco pelo critério ‘b’, duas pelo critério ‘c’ e oito pelo critério ‘d’ (especificamente, duas com
suspeita de mutismo seletivo, três com suspeita de atraso global no desenvolvimento, duas com
diagnóstico de Autismo e um com diagnóstico de Esquizofrenia), totalizando um N de 172 crianças
no pré-teste. A frequência de falta das crianças não foi um critério de exclusão da amostra, pois no
pós-teste realizou-se o levantamento junto às escolas da assiduidade das crianças do GE e não
verificou-se impacto desta variável nas análises realizadas.
Durante as fases de coleta de dados, houve perda de participantes por diferentes motivos.
Do pré para o pós-teste, houve 24 perdas por motivos de transferência de cidade, escola, turno e/
ou sala ou abandono escolar, totalizando 148 crianças. A Tabela 3 apresenta os dados de
caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos participantes durante o pós-
teste.
Tabela 3. Caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos participantes
durante o pós-teste.
Escola 1 14 19 33 22 9 31 5,7 (0,47) 5,0-6,0

Escola 2 13 19 32 30 22 52 5,7 (0,47) 5,0-6,0
Total 27 38 65 52 31 83 5,7 (0,47) 5,0-6,0
Do pós-teste para o follow-up, todas as crianças mudaram de escola, pois se matricularam

em escolas que têm o 1º ano do Ensino Fundamental I. A fim de procurar manter a padronização
da amostra e a viabilidade da coleta no prazo estabelecido, novos critérios de inclusão foram
considerados: a) crianças matriculadas em escolas públicas; b) escolas localizadas na região central
de São Paulo. Assim, crianças que se matricularam em escolas particulares e/ou cujas escolas
públicas não estavam localizadas na região central de São Paulo ou que haviam se mudado para
outras cidades, foram excluídas da amostra do follow-up. Houve 47 perdas do pós-teste para o
follow-up considerando os novos critérios, totalizando amostra final de 101 crianças, mas com
variações devido à não resposta de pais e/ou professores em algumas escalas. A Tabela 4 apresenta
42
os dados de caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos participantes
durante o follow-up.
Tabela 4. Caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos participantes
durante o follow-up.
Escola 1 7 17 24 13 5 18 6,7 (0,45) 6,0-7,0

Escola 2 10 11 21 18 20 38 6,7 (0,45) 6,0-7,0
Total 17 28 45 31 25 56 6,7 (0,44) 6,0-7,0
5.2. Instrumentos
Foram utilizados dois Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE – Anexos 1 e

2), sendo um para os pais ou responsáveis das crianças e o outro aos responsáveis das instituições
participantes. Além dos TCLE, foram utilizados instrumentos de desempenho nas crianças e
instrumentos de relato, respondido por pais e professores, os quais encontram-se descritos na
sequência. Os testes de desempenho foram aplicados individualmente e os instrumentos de relato
foram aplicados de forma coletiva em reuniões na própria escola. Para aplicação dos testes
computadorizados foram utilizados netbooks LG, monitores de 15 polegadas ELO com função
touch screen, fones de ouvido com microfone (Teste de Stroop Semântico) e suporte para mãos
(Tarefa de Regulação).
5.2.1. Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC)
A Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC - ALVES; DUARTE, 2001) é um teste

padronizado, de uso restrito aos psicólogos no contexto clínico, que avalia a capacidade geral de
raciocínio não-verbal de crianças entre 3 anos e 6 meses a 9 anos e 11 meses de idade. A EMMC
é composta por 92 pranchas que contém uma série de 3 a 5 figuras concretas ou abstratas em cada.
Cabe a criança escolher qual desenho é diferente ou não se relaciona aos demais, apontando para
43
apenas uma figura que não corresponde ao grupo.

O teste encontra-se organizado em 8 níveis de dificuldade crescente por idade: item A (3
anos e 6 meses a 3 anos e 11 meses) até 55 pranchas; item B (4 anos e 0 meses a 5 anos e 5 meses)
até 62 pranchas; item C (5 anos e 6 meses a 5 anos e 11 meses) de 10 até 74 pranchas; item D (6
anos e 0 meses a 6 anos e 5 meses) de 15 até 74 pranchas; item E (6 anos e 6 meses a 7 anos e 5
meses) de 20 até 77 pranchas; item F (7 anos e 6 meses a 7 anos e 11 meses) de 20 até 85 pranchas;
item G (8 anos e 0 meses a 8 anos e 5 meses) de 27 até 87 pranchas; item H (8 anos e 6 meses a 9
anos e 11 meses) de 27 até 92 pranchas. Dados de precisão e validade para a população brasileira
estão disponíveis em Alves e Duarte (2001). A correção é feita considerando 1 para cada acerto e
o total de acertos pode ser classificado de diferentes formas segundo os dados normativos: a)
Resultado Padrão por Idade (RPI), tendo valores diferentes para escola pública, escola particular e
população geral; b) Percentil; c) Estanino; d) Idade Mental da criança em relação à sua pontuação
no nível do teste. Como a EMMC será utilizado para identificação de crianças com desempenho
intelectual inferior, seguindo um dos critérios de exclusão do estudo, foi utilizada a classificação
por Percentil (< 25) para população geral. O tempo estimado de aplicação é de 20 minutos.
5.2.2. Teste de Stroop Semântico (TSS)
O Teste de Stroop Semântico (TSS – TREVISAN, 2010) é um instrumento

computadorizado e padronizado que avalia a capacidade de controle inibitório (medida pelo
controle de interferência) de crianças entre 3 e 7 anos de idade. O TSS é composto por 40 itens,
sendo 4 itens de treino e 16 itens de teste apresentados em cada uma das duas partes do teste. Na
primeira parte do teste (Parte A) as crianças devem apenas nomear as figuras e na segunda parte
(Parte B), devem nomear de forma oposta as figuras que aparecem na tela. São utilizados dois pares
de figuras correspondentes: sol/ lua e menino/ menina, conforme ilustra a Figura 2.
44
Figura 2: Figuras utilizadas no TSS (sol/ lua e menino/ menina).
Dados de desenvolvimento e validade do TSS para a população brasileira estão disponíveis

em Trevisan (2010). A correção é feita considerando três diferentes medidas: a) escore (média do
total de acertos) nas Partes A e B; b) média do tempo de reação (TR) nas Partes A e B; e c) medida
de interferência tanto em acertos (acertos na Parte B - acertos na Parte A), quanto em TR (TR na
Parte B - TR na Parte A). São considerados como erros (pontuando 0) respostas erradas, omissão
da resposta, silêncio ou quando passa o tempo de exibição da imagem e a criança não responde. O
tempo estimado de aplicação é de 10 minutos. Foram as três diferentes medidas (escore, TR e
interferência) nas Partes A e B.
5.2.3. Tarefa de Regulação (TReg)
A Tarefa de Regulação (TReg – TREVISAN, 2014) é um instrumento computadorizado e

padronizado que avalia a capacidade de controle inibitório (como a capacidade de inibição de
resposta presente no tipo de tarefa Go/ No-Go) e de regulação do estado (como a capacidade de
manter níveis ótimos de esforço mental, motivação e mobilização de energia para realização da
tarefa, medida pela variabilidade no tempo de reação) de crianças e adolescentes entre 4 e 14 anos
45
de idade. A TReg é composta de 168 itens, com quadrados vermelhos ou azuis, sendo que os
estímulos-alvo são os quadrados vermelhos.
A tarefa da criança consiste em apertar um botão que aparece na tela, toda vez que aparecer
o quadrado vermelho (Go) e não apertar quando aparecer o quadrado azul (No-Go). A Figuras 3 e
4 ilustram as telas com os estímulos da TReg.
Figura 3: Ilustração da tela da TReg com o estímulo-alvo (Go).
Figura 4: Ilustração da tela da TReg com o estímulo não-alvo (No-Go).

46
A tarefa é dividida em 4 partes de 40 itens cada e 8 itens de treino. A apresentação dos

estímulos-alvo varia em porcentagem e em velocidade, conforme ilustra o Quadro 2.
Apresentação dos
Velocidade
estímulos-alvo
Parte 1 25 % 2000 ms
Parte 2 75 % 1000 ms
Parte 3 25 % 1000 ms
Parte 4 75 % 2000 ms
Quadro 2 - Porcentagem e a velocidade de apresentação dos estímulos-alvo na TReg.
Dados de desenvolvimento e validade da TReg para a população brasileira estão disponíveis

em Trevisan (2014). A correção é feita considerando diferentes medidas nas quatro condições do
teste: média de acertos nos estímulos-alvo (Escore Vermelho/ Go), média de acertos nos estímulos
não-alvo (Escore Azul/ No-go), média total de acertos (Escore Total), média de tempo de reação
nos estímulos-alvo (TR Vermelho/ Go), média de TR nos estímulos não-alvo (TR Azul/ No-go) e
a variabilidade no TR (TR Variabilidade: cálculo do desvio-padrão das médias de acertos nos itens
com estímulo-alvo). A média de variabilidade no TR entre as quatro partes fornece a medida de
regulação, sendo que altos escores nessa tarefa indicam regulação prejudicada (WÅHLSTEDT;
THORELL; BOHLIN, 2009). O tempo estimado de aplicação é de 20 minutos. Foram as seis
medidas (escore Go, escore No-Go, escore total, TR Go, TR No-Go e o TR Variabilidade).
5.2.4 Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ)
O Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ – sigla que se refere ao termo em

inglês Strengths and Difficulties Questionnaire publicado originalmente por GOODMAN, 1997) é
um instrumento de relato que avalia problemas de comportamento e rastreia problemas de saúde
mental em crianças e adolescentes entre 4 e 16 anos de idade, segundo relato de pais e professores.
O SDQ é composto por 25 itens, divididos em cinco subescalas com 5 itens em cada: Sintomas
Emocionais (SE), que abrangem sintomas físicos, somáticos e psicológicos observados na criança;
Problemas de Conduta (PC); Hiperatividade (HIP); Problemas de Relacionamento com os Pares
47
(PRP) que abrangem comportamentos não adequados socialmente; e Comportamento Pró-social

(CPS), que abrangem comportamentos adequados socialmente, de forma colaborativa e prestativa
(GOODMAN, 1997). Este instrumento avalia a dificuldade de comportamento da criança em todas
as subescalas (e.g. “Não consegue parar sentado quanto tem que fazer a lição ou comer; mexe-se
muito, esbarrando em coisas, derrubando coisas.”), com exceção da subescala CPS (e.g. “Tem
consideração pelos sentimentos das outras pessoas”.). Portanto, quanto maior sua pontuação nas
subescalas SE, PC, HIP e PRP, tanto maior as dificuldades nesses comportamentos. Já na subescala
CPS, quanto maior sua pontuação, maior sua capacidade de comportamento pró-social.
As respostas assinaladas pelos informantes indicam a veracidade dos comportamentos nas
afirmações de situações observadas no dia-a-dia. O resultado é medido a partir de uma escala tipo
Likert de 3 pontos: 0. Falso; 1. Mais ou menos verdadeiro; 2. Verdadeiro. A correção é feita
somando-se a pontuação para cada subescala, porém antes é necessário inverter alguns itens. Os
itens devem ser invertidos da seguinte forma: 0=2 e 2=0. Na subescala de PC, o item a ser invertido
é o 7; na subescala de PRP, os itens a serem invertidos são 11 e 14; e na subescala de HIP, os itens
a serem invertidos são 21 e 25. Além dos escores por subescalas, é possível calcular o índice total
de problemas de comportamento. Evidências de validade da versão brasileira são encontrados em
Stivanin, Scheuer e Assumpção Jr. (2008) e em Saur e Loureiro (2012). O tempo estimado para
preenchimento é de 5 a 10 minutos. Foram usados os escores brutos em cada um dos domínios e o
total.
5.2.5. Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão

infantil (IFERA-I)
O Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil

(IFERA-I/ TREVISAN, 2014) é um instrumento de relato que avalia o nível do funcionamento
executivo de crianças e adolescentes entre 3 e 14 anos de idade, segundo relato de pais e
professores. O IFERA-I foi desenvolvido com o objetivo de avaliar indivíduos com TDAH,
portanto sua estrutura fatorial buscou avaliar 5 fatores: os três componentes das FE e mais duas
habilidades mais relacionadas a déficits em crianças com TDAH: a regulação do estado
(SERGEANT, 2000) e a aversão ao adiamento (SONUGA-BARKE, 2003; SONUGA-BARKE et
al., 2008). Para Sergeant (2000), a regulação do estado relaciona-se com a capacidade de regular a
motivação e o esforço para conseguir alcançar um determinado objetivo. Tal habilidade pode ser
48
avaliada pela variabilidade no tempo de reação durante a realização de tarefas. Quanto maior a
variabilidade no TR, tanto pior a habilidade de regular a motivação e o esforço ao longo da tarefa
(TAMM et al., 2012). Já a aversão à demora relaciona-se com a dificuldade de manter longos
intervalos de espera entre a emissão de resposta e a recompensa. Crianças com pobre capacidade
de aversão à demora preferem escolher tarefas com recompensas mais rápida do que aquelas com
recompensas mais demoradas (SONUGA-BARKE, 2003). Quando não há opção de escolha, elas
podem demonstrar dificuldades atencionais, frustração e maior tempo para realizar a tarefa
(SONUGA-BARKE et al., 2008). Tais conceitos de regulação do estado e a aversão ao adiamento
relacionam-se ao modelo bidirecional da AR (e.g. BLAIR, 2016) utilizado na presente tese, uma
vez que envolvem a gestão de processos bottom-up e top-down para atingir objetivos.
O IFERA-I é composto de 28 itens, divididos em cinco subescalas: Controle Inibitório (CI
- 6 itens), Memória de Trabalho (MT - 6 itens), Flexibilidade Cognitiva (FC - 5 itens), Aversão ao
adiamento (AD - 5 itens) e Regulação do estado (Reg - 6 itens). Este instrumento avalia a
dificuldade da criança nos diferentes domínios em situações, por exemplo, “Quando está no meio
de uma atividade, frequentemente esquece o que estava fazendo”. Portanto, quanto maior sua
pontuação, tanto pior o desempenho no funcionamento executivo e demais habilidades avaliadas.
As respostas assinaladas pelos informantes indicam a frequência da apresentação dos
comportamentos nas situações, medidos a partir de uma escala tipo Likert de 5 pontos: 1. Nunca;
2. Raramente; 3. Às vezes; 4. Frequentemente; 5. Sempre. A correção é feita somando-se a
pontuação para cada subescala e para o escore total. O tempo estimado para preenchimento é de 5
a 10 minutos. Dados de desenvolvimento e validade do IFERA-I para a população brasileira estão
disponíveis em Trevisan, Dias, Berberian, Seabra (submetido). O IFERA-I apresenta dados de
validade de conteúdo, conforme análise de juízes, precisão adequada, bem como validade de
critério, observada em correlação significativa com uma escala que avalia sintomas de TDAH
(MTA-SNAP-IV, MATTOS et al. 2006) (r = 0,62-0,89; p <0.001) e na capacidade de discriminar
crianças com e sem TDAH. Sua estrutura fatorial, conforme respondida por professores, revelaram
cinco fatores. Foram usados os escores brutos em cada um dos domínios e o total.
5.2.6. Emotion Regulation Checklist (ERC)
O Emotion Regulation Checklist (ERC - SHIELDS; CICCHETTI, 1997) é um instrumento

de relato que avalia o nível de regulação emocional de crianças e adolescentes entre 3 e 12 anos de
49
idade, segundo relato de pais e professores. O ERC é composto de 24 itens, porém somente 23
itens são válidos de acordo com os estudos preliminares de adaptação e validação para a cultura
brasileira (REIS et al., 2016). Os 23 itens válidos encontram-se divididos em duas subescalas:
Regulação Emocional (RE – 10 itens) e Labilidade/Negatividade emocional (L/N: 13 itens). A
subescala RE avalia a habilidade das crianças em expressar emoções, empatia e autoconsciência
emocional (e.g. “É uma criança alegre.”; “A criança consegue dizer quando está se sentindo
triste, com raiva ou zangada, com medo ou assustada.”) e a subescala L/N avalia dificuldades da
criança em flexibilidade, desregulação da raiva e labilidade do humor (e.g. “Frustra-se
facilmente.”; “É propensa a explosões de raiva / birra.”).
As respostas assinaladas pelos informantes indicam a frequência da apresentação dos
comportamentos nas situações, medidos a partir de uma escala tipo Likert de 4 pontos: 1. Nunca;
2. Algumas vezes; 3. Frequentemente; 4. Quase sempre. A correção é feita somando-se a pontuação
para cada subescala, porém antes é necessário inverter alguns itens. Os itens devem ser invertidos
da seguinte forma: 1=4, 2=3, 3=2 e 4=1. Na subescala de RE, os itens a serem invertidos são 16,
17 e 18 e na subescala L/N os itens a serem invertidos são 9 e 11. Além dos escores por subescalas,
é possível calcular o nível de regulação emocional total (RE Total). Para tanto, os seguintes itens
devem ser invertidos: 2, 6, 8, 10, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 24. Ainda não foram conduzidos
estudos normativos, porém estudos preliminares de adaptação e validação para a cultura brasileira
são encontrados em Reis et al. (2016). O tempo estimado para preenchimento é de 20 minutos.
Foram usados os escores brutos nos dois domínios e o total.
5.2.7. Questionário de Pais (QP)
O Questionário de Pais (QP) objetiva levantar dados para identificação e caracterização da

amostra, segundo relato de pais. É composto por 31 itens, sendo 7 itens de identificação da criança
(nome, série, data de nascimento, gênero, raça, responsável, parentesco do responsável); 16 itens
de identificação dos pais, sendo 8 para cada (nome, data de nascimento, estado civil, escolaridade,
ocupação, horas de trabalho por semana, endereço e telefone); 8 itens sobre o desenvolvimento da
criança (tempo de escolarização, tempo na escola atual, presença de doença/ diagnóstico na criança,
presença de doença/ diagnóstico na família, tratamentos realizados, presença de dificuldade no
desenvolvimento, composição familiar atual e descrição das atividades e companhia da criança).
O QP auxiliará na identificação do critério de exclusão “d” (presença ou suspeita de diagnóstico
50
de deficiências sensoriais não corrigidas ou problemas de ordem genética, psiquiátrica ou

neurológica) da presente pesquisa.
Foi utilizada a versão do QP desenvolvida e disponível por Dias (2013), acrescida do
modelo de questionário para classificação econômica segundo o Critério Brasil, sugerido pela
ABEP (2015). O questionário CCEB é composto por 15 itens, dividido em 12 itens de conforto
(aparelhos domésticos em geral), 2 itens sobre acesso a serviços públicos (água encanada e rua
pavimentada) e 1 item sobre o grau de instrução do chefe de família. Os informantes devem
responder a quantidade de itens de conforto que possuem, se possuem acesso a serviços públicos e
qual o grau de instrução do chefe de família. Para cada resposta dada deve-se consultar o sistema
de pontos elaborado pela ABEP (2015), na qual o maior número de pontos corresponde ao maior
nível socioeconômico, conforme ilustra o Quadro 3.
Classe Pontos Renda média domiciliar

A 45-100 R$ 20.272,56
B1 38-44 R$ 8.695,88
B2 29-37 R$ 4.427,36
C1 23-28 R$ 2.409,01
C2 17-22 R$ 1.446,24
D-E 0-16 R$ 639,78
Quadro 3 - Classificação econômica segundo o Critério Brasil (ABEP, 2015).
Além, os dados do QP e do CCEB auxiliarão a compreender os resultados obtidos,

verificando, por exemplo, se variáveis relacionadas à família ou ao nível socioeconômico
relacionam-se aos resultados das crianças e nos ganhos pós-intervenção. O tempo de
preenchimento é estimado em 10 a 15 minutos.
5.2.8. Questionário de Professores (QProf)
O Questionário de Professores (QProf) é um instrumento de autorrelato que objetiva

levantar dados para identificação e caracterização da amostra de professores. É composto por 10
itens, sendo 4 itens para identificação do professor (nome, série/sala em que trabalha, turno de
51
trabalho e data de nascimento); 2 itens sobre a formação (nível de escolaridade com data de
conclusão e realização de outros cursos, quais e quando); e 4 itens sobre a atuação profissional
(tempo de atuação como professor, tempo de atuação na Educação Infantil, tempo de atuação na
presente escola e outras informações relevantes). Foi utilizada a versão do QP desenvolvida e
disponível por Dias (2013). O tempo de preenchimento é estimado em 5 minutos.
5.2.9. Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação (PIPA)
O PIPA (Dias et al., 2015) é um programa de intervenção precoce-preventiva em

habilidades de AR (RE e FE) que deve ser aplicado pelo professor em contexto escolar para
crianças da Educação Infantil, podendo ser expandido as séries inicias do Ensino Fundamental I.
Na presente pesquisa, o PIPA foi aplicado somente pelos professores às crianças do GE, após
formação inicial.
Conforme esclarecido anteriormente, o PIPA foi desenvolvido no âmbito de um projeto
multicêntrico, logo há alguns estudos em andamento (como este) e alguns resultados preliminares.
Por exemplo, a validade de conteúdo por especialistas do PIPA encontra-se resumidamente
publicada em Muniz et al. (2016); resultados preliminares mostraram efeitos positivos do PIPA em
teoria da mente das crianças pré-escolares que participaram do GE (ARAÚJO et al., 2018);
verificou-se melhoria em regulação do estado, sintomas emocionais e velocidade de processamento
das crianças do GE (ZAUZA, 2018); verificou-se também melhoria nos níveis de estresse dos
professores e no seu comportamento promotor de AR em sala de aula (ZAUZA, 2018). As fases
de elaboração do PIPA e sua organização estruturada encontram-se descritas a seguir.
5.2.9.1. A elaboração do PIPA
Durante o 1º ano da pesquisa, especificamente de agosto a dezembro de 2015, a colaborou-

se nas etapas 1, 2 e 4 de elaboração do PIPA. A Figura 5 apresenta o fluxograma de
desenvolvimento do PIPA.
52
Análise da literatura científica da área
Etapa 1: Levantamento de Levantamento de

Seleção e/ou
atividades utilizadas atividades utilizadas
adaptação das
na literatura na prática dos
atividades levantadas
científica da área professores
Descrição
Etapa 2: Criação de novas Alocação em
sistemática das
atividades módulos
atividades
Etapa 3: Revisão crítica das atividades por especialistas
Etapa 4: Reformulação da versão inicial e fechamento do PIPA
Figura 5 - Fluxograma de desenvolvimento do PIPA
Todas as etapas de elaboração do PIPA tiveram como fundamentação teórica o modelo

bidirecional da AR, segundo Blair e Ursache (2011) e Blair (2016). Além, baseou-se também em
estudos e programas interventivos prévios (BODROVA; LEONG, 2007; DIAS; SEABRA, 2013;
KUYPERS, 2011; RÖTHLISBERGER et al., 2012; TRAVERSO, VITERBORI, USAI, 2015;
WYMAN et al., 2010) e em atividades já existentes, muitas utilizadas no contexto escolar. Cada
uma das etapas compreendeu diferentes ações, conforme ilustra a Figura 5.
A Etapa 1 compreendeu quatro ações: a. Análise da literatura científica da área: pesquisa
não-sistemática nas bases de dados nacionais e internacionais sobre a definição teórica de AR e
seus componentes FE e RE e formas de estimulação, principalmente no contexto escolar; b.
Levantamento de atividades utilizadas na literatura científica da área: pesquisa não-sistemática nas
53
bases de dados nacionais e internacionais, além de consulta a materiais disponíveis nos mercados
brasileiro e estrangeiro sobre intervenções em AR e construtos relacionados; c. Levantamento de
atividades já existentes, comumente utilizadas em escolas e que possuem demanda sobre
habilidades de AR: pesquisa não-sistemática por meio de entrevistas e encontros com profissionais
da área educacional; e d. Seleção e/ou adaptação das atividades levantadas a partir das demandas
envolvidas por comitê de especialistas (1ª, 3ª e 4ª autoras do PIPA): as atividades foram
classificadas em função do tipo de demanda: RE (e.g. nomear emoções, reconhecer emoções em
diferentes contextos, para modular a expressão do comportamento da emoção) e FE (e.g. prestar
atenção, seguir regras e inibir impulsos). Além disso, foram utilizadas algumas atividades do
PIAFEx (DIAS; SEABRA, 2013), para o qual já há algumas evidências de eficácia em aplicações
prévias no contexto brasileiro em crianças pré-escolares (DIAS; SEABRA, 2015b) e do 1º ano do
Ensino Fundamental (DIAS; SEABRA, 2015a, 2016).
A Etapa 2 compreendeu três outras ações: a. Criação de novas atividades; b. Descrição
sistemática das atividades de forma padronizada: nome da atividade, objetivo, materiais
necessários, descrição, instrução e fechamento; e c. Alocação em módulos a partir do objetivo geral
da atividade. Já as Etapas 3 e 4, compreenderam uma ação cada, respectivamente, ‘Revisão crítica
das atividades por especialistas’ e ‘Reformulação da versão inicial e fechamento do PIPA’.
Participaram da Etapa 3 a segunda, a quinta e a sexta autoras do PIPA, sendo todas profissionais
ligadas às áreas de psicologia e educação e com experiência no trabalho com crianças pré-escolares.
O trabalho na Etapa 3 consistiu em verificar a aplicabilidade do PIPA no contexto de sala de aula
e adequabilidade à faixa etária pretendida, bem como a coerência entre a atividade e seu objetivo
proposto. Muniz et al. (2016) relataram a validade de conteúdo por especialista realizada do PIPA.
A análise do programa foi orientada pelo protocolo de avaliação para os juízes (as atividades
demandavam AR, incluindo a RE?; estavam adequadas para crianças pré-escolares?; havia lógica
sequencial entre as atividades?; as instruções se mostravam claras para o aplicador do PIPA?). A
maioria das atividades foi avaliada como adequada, com concordância entre os três juízes. Para
aquelas em que não houve concordância, procedeu-se à revisão. Ademais, os três especialistas
apontaram sugestões de alterações (reorganização da sequência das atividades; mudança de
atividades entre os módulos; inclusão de novas e/ou modificações em atividades; melhorias nas
instruções para as crianças e o aplicador; construção de uma proposta de cronograma e
esquematização para a implementação do programa). Todas as observações foram analisadas e
54
acatadas pelos autores do PIPA, contribuindo para solidificar a qualidade teórica do programa,
propiciando evidências de validade de conteúdo.
Por fim, a última etapa de elaboração do PIPA compreendeu a reformulação da versão
inicial (alterações e adequações) e fechamento da versão 1, tendo como base os apontamentos
realizados na revisão crítica das atividades por especialistas e também considerando-se a
aplicabilidade das atividades do PIPA em função dos conteúdos e rotina já trabalhados pelos
professores da Educação Infantil. A versão final do PIPA organizada em um caderno de atividades
que foi utilizado no treinamento de professores para posterior aplicação do programa. As etapas de
elaboração da versão 1 do PIPA encontram-se também descritas e publicadas em León et al. (2016).
5.2.9.2. Organização do PIPA
O PIPA é composto por 63 atividades, sendo 59 atividades e 4 estratégias de uso diário

(Aspectos Essenciais). Dentre as 59 atividades, 33 são exclusivas do PIPA, ou seja, foram
desenvolvidas ou adaptadas de acordo com as ‘Etapas 1 e 2’ descritas anteriormente, enfocando
principalmente habilidades de RE. Já as demais atividades, 26 atividades complementares e 4
‘Aspectos Essenciais’, foram retirados e/ou adaptados do PIAFEx (DIAS; SEABRA, 2013),
enfocando principalmente habilidades de FE, conforme descrito no Quadro 4. Um dos diferenciais
do PIPA é, de fato, reunir em um único procedimento atividades que estimulem RE e FE. Nesse
sentido, além de estimular as crianças a prestar atenção, seguir regras, inibir impulsos, planejar, etc
(foco principal do PIAFEx), o PIPA pretende auxiliar a criança a lidar com suas emoções e
expressá-las de forma adequada. Assim, o programa oferece oportunidades para que as crianças
possam reconhecer as emoções, saber nomeá-las e entender o contexto em que podem surgir, e
também conhecer suas consequências.
As atividades do PIPA encontram-se organizadas em 6 módulos específicos, além dos
‘Aspectos Essenciais’ - AE. Os AE referem-se a estratégias que podem ser embutidas em atividades
escolares e usadas como suporte durante as mais diversas situações e conteúdos do dia-a-dia
escolar. São eles: 1. Interação professor-aluno/classe; 2. Uso de mediadores externos; 3. Uso da
fala privada; e 4. Incentivo à Heterorregulação. O AE 1 (Interação professor-aluno/classe) deve ser
incorporado a todas as atividades do PIPA e a toda interação do professor com suas crianças. Já os
AE 2, 3 e 4 são auxiliares e estratégias que devem ser utilizados/ agregados em diversas tarefas do
55
cotidiano escolar. Eles oferecem um suporte externo para que a criança possa controlar e regular
seu comportamento e também suas emoções e pensamentos. Com o tempo, a criança internaliza
esses processos e não precisará mais de uma dica externa que a lembre deles. A partir deste
momento, essas estratégias e auxílios não serão mais necessários. Sugere-se que o professor aplique
estas estratégias e auxílios em quantas situações e atividades forem possíveis e sempre que for
necessário um suporte externo para que a criança execute uma atividade (algo que lhe ajude a
lembrar o que deve fazer, que a auxilie a manter a atenção na tarefa, a inibir comportamentos
inapropriados etc). Sugere-se também que o professor encoraje a criança a fazer uso dos auxílios e
estratégias independentemente, ou seja, inicialmente o professor deve oferecer suporte e instrução,
modelando como a criança fará uso desses recursos, mas, gradativamente, deve permitir à criança
ser mais autônoma.
Por sua vez, os módulos do PIPA contemplam desde atividades mais básicas de
reconhecimento das emoções e de contextos geradores de emoções, até módulos mais complexos
de entendimento das consequências do comportamento, gerenciamento/ controle das emoções e
comportamento, resolução de conflitos interpessoais e regulação durante interação com pares.
Ainda, um módulo específico traz brincadeiras que demandam atenção e inibição de
comportamentos inadequados, estimulando o controle da ação e o seguir de regras. É importante
ressaltar que, assim como outros programas existentes (e.g. Tools, PIAFEx), o PIPA apresenta
atividades lúdicas que podem ser comuns as praticadas pelos professores, principalmente as
brincadeiras livres e jogos - consideradas de conhecimento público, de fácil localização na internet.
Entre os diferenciais do PIPA encontram-se sua estrutura e sistematização, indicação de quais
habilidades são estimuladas em cada atividade, como, com qual frequência e porquê. O Quadro 4
ilustra as atividades, organização do PIPA, objetivos e quantidades de atividades por módulo.
56
Atividade Título Objetivos Quantidade de Atividades

Exclusivas/ Retiradas/ Total
PIPA PIAFEx
Aspectos Aspectos Essenciais (adaptado do Estimular a autonomia das crianças
Essenciais PIAFEx - DIAS; SEABRA, 2013) por meio estratégias de uso diário do 0 4 4
professor.
Módulo 1 Reconhecimento de emoções Identificar e nomear emoções em si e
8 0 8
(inspirado em Kuypers, 2011) nos outros.
Módulo 2 Compreendendo emoções em Reconhecer emoções em variados
situações contextualizadas contextos e situações. 4 0 4
(inspirado em Kuypers, 2011)
Módulo 3 Aprender brincando: prestar Estimular o funcionamento
atenção, seguir regras e inibir executivo no contexto de
comportamentos (Inclui atividades brincadeiras simples. 12 13 25
do Módulo 4 do PIAFEx - DIAS;
SEABRA, 2013)
Módulo 4 Trabalhando com colegas: Exercitar a hétero e autorregulação
oportunidade de exercitar a hétero em atividades em duplas ou grupos
e autorregulação (corresponde ao pequenos. 0 6 6
Módulo 7 do PIAFEx - DIAS;
SEABRA, 2013)
Módulo 5 A brincadeira planejada Praticar habilidades autorregulatórias
(corresponde ao Módulo 10 do envolvidas num planejamento no 0 1 1
PIAFEx - DIAS; SEABRA, 2013) contexto do jogo imaginativo.
Módulo 6 Consequências e controle do Estimular o controle de impulsos e a
comportamento (Inclui atividades regulação da emoção; e estimular a
dos Módulos 5 e 6 do PIAFEx - antecipação de consequências e 9 6 15
DIAS; SEABRA, 2013) busca de comportamentos mais
apropriados.
Total 33 30 63
Quadro 4 - Organização do PIPA.

57
Todas as atividades do PIPA foram estruturadas de forma sistemática, incluindo as

seguintes informações: nome da atividade, objetivo, material (indicação de materiais necessários
para a sua realização), descrição (descreve o tipo de atividade), instrução (como o professor deve
interagir com as crianças para apresentar e realizar a atividade) e fechamento (estratégias
metacognitivas). Ao final de cada atividade, são sugeridas estratégias metacognitivas a fim de
promover reflexão e futura generalização para outras situações do dia-a-dia das crianças, e também
alguns mediadores externos que podem ser utilizados, dependendo do objetivo de cada atividade
(e.g. para a manutenção das crianças nas duplas, utilize um bambolê ou marcação com fita crepe
ou giz no chão). As Figuras 6a, 6b e 6c ilustram o exemplo de uma atividade estruturada do PIPA.
58
Figura 6a - Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA.

59
Figura 6b - Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA.

60
Figura 6c - Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA.

61
O Módulo 1 contém atividades que incentivam as crianças a identificar e nomear emoções

em si e nos outros através de dicas de expressões faciais, corporais e de prosódia (entonação de
voz). Nos módulos 1 e 2 são trabalhadas as seis emoções consideradas básicas e universais: alegria,
tristeza, raiva, medo, nojo e surpresa. Inicialmente, deve-se trabalhar com apenas uma emoção por
dia.
O Módulo 2 contém atividades que irão trabalhar o reconhecimento de emoções em
variados contextos e situações. Além disso, as atividades estimulam as crianças a se expressarem
sobre suas emoções e sentimentos. Inclui estímulo à compreensão de que duas emoções podem co-
ocorrer ao mesmo tempo e de que, em algumas situações, as pessoas podem demonstrar algo
diferente do que podem estar sentindo.
O Módulo 3 inclui atividades do Módulo 4 do PIAFEx (‘Funções Executivas nas atividades
físicas/motoras’). Também contém atividades que podem substituir ou complementar atividades
de educação física ou outras brincadeiras que envolvem o componente motor. Todas estimulam as
FE no contexto de brincadeiras simples, muitas já conhecidas pelos professores de turmas infantis,
que requerem, por exemplo, que a criança iniba determinado movimento, siga regras ou que preste
atenção a determinado estímulo, perante o qual deve emitir uma resposta. São exemplos das
atividades propostas no Módulo 3 o ‘gato mia’, ‘barra-manteiga’, ‘batata-quente’, entre outros.
Como envolvem o componente motor, é interessante que estas atividades sejam realizadas também
em outros ambientes da escola, pincipalmente os espaços externos (quadra, parque, corredor, etc).
O Módulo 4 corresponde ao Módulo 7 do PIAFEx (‘Trabalhando com colegas’). Contém
atividades que trazem exemplos de implementação de estratégias para estimular FE durante a
administração de ‘conteúdo’. Assim, atividades normalmente realizadas em classes de pré-escola
podem ser adaptadas e modificadas de modo a incorporar estratégias que estimulem FE.
Geralmente são atividades realizadas em duplas ou trios, nas quais cada criança possui um papel
diferente que deve ser desempenhado até o final e envolvem outras habilidades como leitura de
figuras, contagem de histórias, contagem, etc (e.g. na atividade de leitura com figuras, uma criança
será o leitor e a outra o ouvinte. Depois há a inversão de papéis).
O Módulo 5 corresponde ao Módulo 10 do PIAFEx (‘A brincadeira planejada’). Trata-se
de uma atividade muito semelhante à brincadeira livre em que as crianças normalmente se engajam.
Porém, algumas modificações foram realizadas de modo a permitir que este jogo imaginativo sirva
como um meio de prover oportunidades para a criança praticar habilidades autorregulatórias
62
envolvidas num planejamento. As crianças assumem papéis e devem desempenhá-los em

determinados contextos. Os papéis trazem consigo regras implícitas, as quais as crianças devem
seguir, adequando, portanto, seu comportamento à ‘demanda imposta’ pelo papel. Além, a
brincadeira planejada possui 3 etapas: planejamento, execução (brincadeira em si) e avaliação.
Permite estimular diversas habilidades executivas, como MT, FC e CI e, desta forma, praticar
habilidades autorregulatórias nos diversos contextos propiciados pela brincadeira. Diferentemente
das outras atividades, esta demanda maior tempo para sua realização completa.
O Módulo 6 inclui atividades dos Módulos 5 (‘Comunicação e gestão de conflitos’) e 6
(‘Regulando Emoções’) do PIAFEx. Contém atividades que estimulam o controle de impulsos e a
RE através de estratégias utilizadas para auxiliar as crianças a se acalmarem e a lidarem com suas
emoções (e.g. A Tartaruga de Meltzer organizada e divulgada pelo PIAFEx, na qual a criança deve
seguir os passos da tartaruga para se acalmar e aprender a lidar com as emoções que tirem sua RE:
1. Reconhecer a emoção; 2. Parar e pensar; 3. Refletir e respirar fundo três vezes; e 4. Então, pensar
numa solução). Além disso, apresenta atividades que visam estimular a antecipação de
consequências e a flexibilidade na busca de comportamentos alternativos mais apropriados e
adaptativos (e.g. pensar antes de falar e agir). Geralmente os professores podem aproveitar
acontecimentos corriqueiros da sala, entre as próprias crianças (e.g. um desentendimento no parque
ou na fila da refeição), para iniciar uma dessas atividades.
As atividades do programa devem ser implantadas na rotina diária do professor, com
duração de 30 minutos a 1 hora por dia, de segunda-feira a sexta-feira. Todos os módulos, com
exceção do 2 e do 6, podem ser aplicados desde o início da implantação do programa. O módulo 2
deve ser inserido apenas após a primeira semana de implantação do programa, pois as crianças já
terão sido estimuladas a reconhecer e nomear algumas das emoções básicas. O módulo 6 deve ser
inserido apenas após a segunda semana de implantação do programa, pois demandará maior
repertório das crianças para compreender e discutir consequências dos comportamentos e para
aprender estratégias para controlá-los. Os módulos 1 e 2 são os únicos em que é necessário seguir
a sequência na qual as atividades estão apresentadas. Eles servem de base para o trabalho com o
módulo 6 do programa.
Portanto, de forma geral, sugere-se que o professor inicie pelos módulos 1, 3, 4 e 5, sendo
na sequência incluído o módulo 2 e, gradativamente (após tempo aproximado de 2 semanas de
trabalho), vá inserindo atividades do módulo 6. É importante mencionar que, mesmo no caso dos
63
módulos inseridos logo ao início, atividades de todos módulos permearão todo o ano escolar e
mesmo aquelas mais básicas dos módulos 1 e 2 poderão ser retomadas a qualquer momento da
intervenção. Ainda, no caso de o profissional julgar que suas crianças já possuem as habilidades
que os módulos 1 e 2 visam estimular bem desenvolvidas, estas poderão ser implementadas mais
rapidamente. Uma breve descrição dos módulos também se encontra publicadas em León et al.
(2016).
5.3. Procedimento
Inicialmente, como o presente projeto faz parte de uma pesquisa de maior abrangência, este
já havia sido submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa do UNIFIEO (CAAE no.
42048414.0.1001.5435). A orientadora e a coorientadora da presente pesquisa participam,
respectivamente, como coordenadora de núcleo e coordenadora geral do estudo principal.
No final do ano de 2015 foi feito contato com escolas municipais de Educação Infantil
próximas à região da UPM, a fim de facilitar o deslocamento de recursos humanos e materiais para
realização do projeto durante um ano letivo. No início do ano letivo de 2016 foram remetidos os
TCLE para os responsáveis das instituições. Neste momento, o estudo dividiu-se em 2 etapas, que
foram realizadas respectivamente em 2016 e em 2017:
- Etapa 1 (2016):
Pré-teste
Esta etapa foi inteiramente conduzida no curso de um ano letivo e dividiu-se em pré-teste,
intervenção e pós-teste. No início do ano, durante o período de pré-teste, foram realizadas reuniões
de pais coletivas com cada sala para apresentação do projeto geral e entrega dos TCLE aos
responsáveis das crianças. Para os ausentes foi enviado um comunicado via agenda das crianças
juntamente com o TCLE, além dos pesquisadores terem se colocado à disposição para
esclarecimento de dúvidas em plantões nos horários de entrada e saída de ambas as escolas.
Paralelamente foi realizada uma reunião de professores coletiva para apresentação do projeto geral
e entrega dos TCLE e QProf. A adesão ao projeto foi voluntária por parte de pais e professores.
Aos responsáveis pelas crianças participantes foi solicitado que respondessem ao QP, SDQ e
IFERA-I de seus filhos (duração média de 30 minutos); e aos professores participantes foi
64
solicitado que respondessem ao IFERA-I, SDQ e ERC dos alunos que tiveram autorização pelos
pais (duração média de 30 minutos). A coleta junto aos professores foi realizada na própria escola
em horário disponibilizado pela coordenação/direção. No pré-teste as crianças participantes foram
avaliadas, individualmente, no EMMC, TSS e TReg. A avaliação foi realizada em sala
disponibilizada pela escola, em 1 sessão de aproximadamente 30 minutos para TReg/ TSS e 1
sessão de aproximadamente 20 minutos para EMMC. Para a coleta dos dados nas avaliações a
doutoranda contou com a ajuda de uma equipe de 14 pessoas, sendo 4 mestrandas da UNIFIEO e
10 voluntários de pesquisa (ex-alunos e atuais dos cursos de Psicologia e pós-graduação em
Psicopedagogia da UPM), todos treinados para a aplicação nos testes, na condição cega em relação
à condição dos grupos (GC x GE). Nesta etapa participaram professores e crianças de todas as
classes, GE e GC, que durou aproximadamente 2 meses (fevereiro e março). Por fim, ainda
participou da etapa de pré-teste um observador cego (sem conhecimento da composição de GC e
GE), com formação em pedagogia, pós-graduação em psicopedagogia e mestre em Distúrbios do
Desenvolvimento pela UPM, que realizou observação em todas as classes participantes do estudo
durante duas horas e meia. A observação pelo observador cego foi realizada por meio de um
protocolo elaborado, apresentado e discutido na dissertação de mestrado de Zauza (2018).
Intervenção – treinamento de professores

A etapa de intervenção teve duração aproximada de 6 meses (abril a junho e agosto a
outubro). O GC foi passivo, ou seja, permaneceu com as atividades normais do currículo escolar,
sem interferência da presente pesquisa. E aos professores do GE foi conduzido treinamento inicial
do PIPA pela aluna responsável pelo presente estudo em parceria com uma integrante da equipe do
projeto aprovado pelo edital nº 44 da CAPES/IAS (Pesquisadora do UNIFIEO). Neste treinamento
inicial, os professores do GE receberam uma apostila com a descrição de todas as atividades do
PIPA e dos cinco módulos do PIAFEx, além de uma caixa com todos os materiais de apoio já
recortados e separados por atividade. Também foram entregues para cada escola uma pasta de uso
comum de materiais de apoio já recortados e separados por atividade, além de objetos e acessórios
para utilizar na ‘Brincadeira Planejada’, entre outras atividades. No treinamento inicial os
professores do GE também receberam suporte teórico a respeito da AR e sua importância para o
funcionamento adequado do indivíduo nos diversos meios em que está inserido. Foram também
instruídas sobre como implementar as atividades do PIPA. Os professores foram orientados a
65
realizar de 2 a 3 atividades diárias junto à sua turma, por período aproximado de 30 minutos a 1h
por dia. Dentre estas atividades, como a ‘Brincadeira Planejada’ do PIAFEx (DIAS; SEABRA,
2013) é a que demanda maior tempo, os professores foram orientados a implementá-la 2 vezes por
semana, por período aproximado de 40 minutos. Este treinamento inicial ocorreu em encontros
nas respectivas escolas, em aproximadamente 5 sessões de 2h cada, totalizando 10h de treinamento.
O treinamento inicial de professores do GE encontra-se apresentado e discutido em detalhes na
dissertação de mestrado de Zauza (2018).
No 2º semestre de 2016, antes do reinício das aulas após o recesso de julho, foi realizado
um novo treinamento com 8 horas de duração. Neste treinamento foram revisados os conceitos
teóricos básicos do PIPA de forma dinâmica e foram dadas sugestões para que eles pudessem
enfocar no 2º semestre. O treinamento foi conduzido novamente pela aluna responsável pelo
presente estudo em parceria com uma integrante da equipe do projeto aprovado pelo edital nº 44
da CAPES/IAS (Pesquisadora do UNIFIEO), juntamente com a orientadora e coorientadora.
Intervenção - acompanhamento
Após o treinamento inicial, os próprios professores passaram a aplicar as atividades de
intervenção, diariamente, em contexto de sala de aula, com a devida supervisão e orientação de
membros da equipe de trabalho, com visitas à escola. A visitas eram 2 vezes por semana em cada
turma, pelo período aproximado de 6 horas cada, incluindo o período em que a professora do GE
estava em sala de aula e o período em que estava na escola para realizar para o planejamento das
atividades. Assim, durante as visitas a equipe de trabalho responsável pela formação e
acompanhamento da implementação das atividades, supervisionava e orientava os professores na
aplicação das atividades no horário de aula com as crianças. Ainda durante as visitas eram
realizados encontros de ‘formação continuada’ com os professores nos horários de planejamento
de aula. Nesses encontros de duração entre 30 minutos e 1 hora, eram esclarecidas as dúvidas
teóricas e de aplicação prática, com o estudo da apostila e planejamento das atividades a serem
realizadas. Nesses encontros também, tanto os professores do GE, quanto os membros da equipe
de trabalho faziam anotações estruturadas ou não das atividades que estavam sendo aplicadas para
verificar a frequência de aplicação diária das atividades pelos professores. Não foi realizado o
controle sistemático da assiduidade dos professores, uma vez que na sua ausência, a equipe de
trabalho procurava aplicar as atividades com as crianças. Porém, conforme mencionado
66
anteriormente, a fidedignidade da implantação do PIPA pelos professores foi verificada por um

juiz cego, segundo procedimento relatado por Zauza (2018). De maneira geral, as médias de ambos
os grupos aumentaram do pré para o pós-tese, porém as médias do GE (Média geral no pós-teste =
19,0) apresentaram-se bem superiores em relação ao GC (Média geral no pós-teste = 11,6).
Pós-teste
Ao término da intervenção, iniciou-se a última etapa do estudo prevista para 2016, o pós-
teste, com a reavaliação das crianças (GE e GC) no TSS e TReg (exceto EMMC) e novo
preenchimento das escalas e questionários por pais (exceto o Qp, incluindo o ERC) e professores
(exceto o QProf), além de nova observação pelo mesmo observador cego que havia participado no
pré-teste. O pós-teste foi realizado com a maioria da equipe que participou da coleta no pré-teste,
pois alguns voluntários não tiveram disponibilidade para auxiliar novamente, então novos
voluntários fizeram parte da equipe. Assim, novo treinamento foi realizado aos novos membros e
a avaliação ocorreu novamente na condição cega em relação à condição dos grupos (GC x GE).
Ainda, no final de 2016 e começo de 2017, foi oferecido o treinamento teórico do PIPA aos demais
professores das escolas participantes, num encontro de 4h para cada escola. Foi também realizado
ao final de 2016 a coleta de relato qualitativo, gravado em áudio para posterior transcrição, para a
análise da satisfação dos professores com o PIPA. Tais dados ainda não foram analisados e fazem
parte da coleta do projeto multicêntrico maior do qual a presente tese faz parte.
- Etapa 2 (2017):
Esta etapa do projeto aconteceu no ano seguinte à implementação do PIPA. Assim, após 1
ano da finalização da intervenção foi realizado o follow-up, com procedimento análogo ao pós-
teste. Portanto, a partir de outubro de 2017, as crianças (GE e GC) foram reavaliadas no TSS e
TReg e foi solicitado novo preenchimento das escalas e questionários por pais (mesmos do pós-
teste) e professores. É importante ressaltar que da Etapa 1 (2016) para a Etapa 2 (2017) do estudo
houve uma mudança de logística da coleta, pois de duas escolas municiais de educação infantil, a
coleta de follow-up ocorreu em sete escolas estaduais de ensino fundamental. As crianças
regularmente matriculadas nas escolas municiais de educação infantil até o final de 2016 foram
automaticamente transferidas para as escolas públicas estaduais de ensino fundamental mais
próximas. Com isso todos os participantes do pós-teste foram transferidos para 15 diferentes
67
escolas públicas. Em agosto de 2017, iniciou-se o contato com as novas escolas a fim de apresentar
a continuidade da pesquisa e verificar se, de fato, as crianças transferidas encontravam-se
regularmente matriculadas. Verificou-se que algumas crianças não se encontravam mais
cadastradas no sistema eletrônico da secretaria estadual de educação, com isso, inferiu-se que elas
mudaram de estado ou país, segundo orientação das secretárias das escolas. Outras crianças foram
transferidas para escolas particulares. Conforme descrito no item ‘participantes’, a fim de manter
a padronização da amostra e a viabilidade da coleta no prazo estabelecido, permaneceram no estudo
de follow-up apenas as crianças que permaneceram regularmente matriculadas em escolas públicas
estaduais de ensino fundamental I localizadas na região central de São Paulo. Assim, o follow-up
ocorreu em sete escolas públicas estaduais e na clínica da UPM, pois uma das escolas (que tinha
apenas uma criança regularmente matriculada) não autorizou a realização da coleta no espaço físico
da escola. O follow-up foi realizado com a minoria da equipe que participou da coleta nas fases
anteriores, devido à falta de disponibilidade para auxiliar novamente de alguns voluntários, então
novos voluntários fizeram parte da equipe. Assim, novo treinamento foi realizado aos novos
membros e a avaliação ocorreu novamente na condição cega em relação à condição dos grupos
(GC x GE).
5.4. Análise de dados
De acordo com os objetivos propostos foram conduzidas as seguintes análises:
a) Análise dos efeitos de curto prazo da intervenção sobre os desempenhos das crianças nas
seguintes medidas: TSS, TReg, SDQ (pais e professores), IFERA-I (pais e professores)
e ERC (professores). Análises iniciais revelaram que os grupos eram diferentes entre si
em algumas medidas no pré-teste, por tal motivo, de modo a considerar tais diferenças
iniciais, foram conduzidas Análises de Covariância mista (Ancova), tendo o grupo (GE
x GC) como fator entre-sujeitos, o tempo (pré-teste x pós-teste) como fator intra-sujeitos,
as medidas em cada instrumento como variáveis dependentes e a pontuação-padrão na
EMMC como covariante. No caso do preenchimento das escalas (ERC, IFERA-I e SDQ),
somente foram conduzidas as análises quando foi mantido o mesmo informante pré e
pós-intervenção; assim, uma das turmas do GC da escola 1 foi excluída das análises
68
específicas com tais instrumentos. Destaca-se que as mesmas análises foram conduzidas
sem o uso da pontuação na EMMC como covariante e os resultados foram semelhantes.
Portanto, optou-se por apresentar as análises de covariância.
b) Análise dos efeitos de longo prazo da intervenção sobre os desempenhos das crianças nas
seguintes medidas: TSS, TReg, SDQ (pais), IFERA-I (pais) e ERC (pais). Para tanto,
foram conduzidas Ancovas, tendo o grupo (GE x GC) como fator entre-sujeitos, o tempo
(pós-teste x follow-up) como fator intra-sujeitos, as medidas em cada instrumento como
variáveis dependentes e a pontuação-padrão na EMMC como covariante. Destaca-se que
não foram conduzidas tais análises para as escalas respondidas pelos professores visto
que houve mudança de ano escolar e, consequentemente, de respondente; logo foram
conduzidas as análises descritas no item c) a seguir.
c) Análise de comparação entre os grupos (GE x GC) no momento de follow-up nos

desempenhos das crianças nas seguintes medidas SDQ (professores), IFERA-I
(professores) e ERC (professores). Para tanto, foram conduzidos Testes t para amostras
independentes entre-sujeitos (GE x GC) no momento follow-up. Destaca-se que para
essas escalas foi usado o teste t apenas no momento de follow-up visto que os informantes
(no caso, os professores) não eram os mesmos dos momentos de pré e pós-intervenção,
dada a mudança de ano escolar.
As análises foram realizadas no software IBM SPSS versão 21.0. Foram excluídos os
valores considerados outliers e extremos, conforme análise descritiva do SPSS feita pelo gráfico
boxplot. Conforme tal análise, os casos identificados como outliers e valores extremos
correspondem aos valores maiores do que 1,5 intervalo interquartil além do percentil 75, ou aos
valores menores do que 1,5 intervalo interquartil abaixo do percentil 25 (KINNEAR; GRAY,
2000). Para tanto, foram usados os desempenhos no pré-teste em cada medida. Com base nisso, os
casos outliers e extremos foram excluídos para todos os momentos (desde o pré-teste até o follow-
up).
O nível de significância adotado foi de 5%. Tanto os resultados significativos (p ≤ 0,05),
quanto os marginalmente significativos (considerando p entre 0,06 e 0,1) foram destacados em
69
negrito. Para estimar o tamanho do efeito da intervenção nas crianças utilizou-se o partial eta
square (ηp²). Foram considerados como tamanhos pequenos os resultados partir de 0,01,
intermediários os resultados a partir de 0,06 e grandes os resultados a partir de 0,14 (KLINE, 2004),
também destacados em itálico.
70
6. RESULTADOS
6.1. Análises dos efeitos de curto prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos
instrumentos
Conforme descrito no plano de análise, foram conduzidas Ancovas, tendo o grupo (GE x
GC) como fator entre-sujeitos, o tempo (pré-teste x pós-teste) como fator intra-sujeitos, as medidas
em cada instrumento como variáveis dependentes e a pontuação-padrão na EMMC como
covariante.
6.1.1. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Teste de Stroop Semântico (TSS)
Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos no TSS. Foram

identificados 31 outliers, conforme critérios descritos na análise de dados, que foram excluídos da
análise descrita a seguir. Posteriormente foi conduzida uma Ancova para cada medida do TSS. A
Tabela 5 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-padrão para os
grupos experimental e controle, nos momentos pré e pós-intervenção.
Tabela 5. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no TSS no pré
e pós-teste corrigidas pela Ancova.
Grupo Experimental Grupo Controle
Medidas do TSS Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
Média corrigida (Erro Padrão)
Escore Parte A 0,97 (0,01) 0,98 (0,01) 0,98 (0,01) 0,98 (0,01)
Escore Parte B 0,79 (0,04) 0,91 (0,02) 0,84 (0,04) 0,92 (0,02)
Escore B-A -0,18 (0,04) -0,07 (0,02) -0,13 (0,04) -0,07 (0,02)
TR Parte A 0,51 (0,03) 0,49 (0,03) 0,54 (0,03) 0,46 (0,04)
TR Parte B 1,07 (0,05) 6,04 (2,07) 1,01 (0,05) 0,93 (2,03)
TR B-A 0,57 (0,04) 5,59 (2,08) 0,48 (0,04) 0,47 (2,03)
* Nota: TR = tempo de reação.
A Tabela 6 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS. Como

pode ser observado, houve apenas efeito principal marginalmente significativo de momento para o
71
escore na Parte B e o escore de interferência B – A, ambos com tamanho de efeito pequeno. Em

termos de escore na Parte B, observa-se que os grupos tiveram maiores escores no momento pós-
intervenção do que no pré. Em termos de escore de interferência B – A, observa-se que ele se
tornou menos negativo após a intervenção, ou seja, os desempenhos na parte B tornaram-se mais
semelhantes aos desempenhos na parte A. Não houve efeito principal de grupo ou interação
significativa entre momento e grupo para nenhuma medida de escore no TSS.
Tabela 6. Estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS: Escore Parte A, Escore Parte
B e Escore de interferência B-A.
Escore Parte A gl Quadrado médio F p ηp²
Momento 1 0,000 0,249 0,619 0,002
Grupo 1 0,001 0,275 0,601 0,002
Momento*Grupo 1 0,002 1,194 0,277 0,011
Erro (momento) 111 0,002
Escore Parte B
Momento 1 0,157 3,875 0,052 0,034
Grupo 1 0,047 0,635 0,427 0,006
Momento*Grupo 1 0,042 1,030 0,312 0,009
Escore de interferência B-A
Momento 1 0,142 3,683 0,058 0,032
Grupo 1 0,037 0,539 0,464 0,005
Momento*Grupo 1 0,026 0,671 0,415 0,006
A Tabela 7 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de tempo de reação (TR)

no TSS. Como pode ser observado, não houve principal de momento ou de grupo, e nem interação
significativa entre momento e grupo para nenhuma das medidas no pós-teste.
72
Tabela 7. Estatísticas inferenciais para as medidas de TR no TSS: TR Parte A, TR Parte B e TR de

interferência B-A.
TR Parte A gl Quadrado médio F p ηp²
Momento 1 0,074 2,378 0,126 0,022
Grupo 1 0,000 0,003 0,954 0,000
Momento*Grupo 1 0,052 1,660 0,200 0,016
TR Parte B
Momento 1 0,148 0,718 0,399 0,008
Grupo 1 0,239 0,894 0,347 0,010
Momento*Grupo 1 0,022 0,105 0,747 0,001
TR de interferência B-A
Momento 1 0,136 0,617 0,434 0,007
Grupo 1 0,438 2,262 0,136 0,025
Momento*Grupo 1 8,689 0,000 0,984 0,000
6.1.2. Análises dos efeitos de curto prazo sobre a Tarefa de Regulação (TReg)
Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos na TReg. Foram

identificados 21 outliers, conforme critérios descritos na análise de dados, que foram excluídos da
análise descrita a seguir. Posteriormente foi conduzida uma Ancova para cada medida da TReg. A
73
Tabela 8. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle na TReg no
pré e pós-teste corrigidas pela Ancova.
Medidas da TReg Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
Escore Go 0,73 (0,01) 0,81 (0,01) 0,72 (0,02) 0,81 (0,01)
Escore No-Go 0,86 (0,01) 0,88 (0,01) 0,87 (0,01) 0,89 (0,01)
Escore Total 0,79 (0,01) 0,85 (0,01) 0,79 (0,01) 0,85 (0,01)
TR Go 0,61 (0,01) 0,65 (0,01) 0,62 (0,01) 0,65 (0,01)
TR No-Go 0,08 (0,01) 0,07 (0,01) 0,08 (0,01) 0,07 (0,01)
TR Variabilidade 0,47 (0,01) 0,40 (2,01) 0,47 (0,01) 0,41 (2,01)
A Tabela 9 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg. Como

pode ser observado, houve apenas efeito principal significativo de momento para o Escore No-Go,
com tamanho de efeito pequeno. Também houve efeito principal significativo de momento para o
Escore Total, com tamanho de efeito intermediário. Em ambas as medidas, observa-se que ambos
os grupos tiveram maiores escores no momento pós-intervenção do que no pré. Não houve efeito
principal de grupo ou interação significativa entre momento e grupo para nenhuma medida de
escore na TReg.
74
Tabela 9. Estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg: Escore Go, Escore No-Go e
Escore Total.
Escore Go gl Quadrado médio F p ηp²
Momento 1 0,016 1,968 0,163 0,017
Grupo 1 0,001 0,040 0,841 0,000
Momento*Grupo 1 0,000 0,038 0,846 0,000
Escore No-Go
Momento 1 0,028 5,287 0,023 0,044
Grupo 1 0,001 0,117 0,733 0,001
Momento*Grupo 1 0,000 0,077 0,782 0,001
Escore Total
Momento 1 0,022 8,304 0,005 0,067
Grupo 1 0,000 0,009 0,926 0,000
Momento*Grupo 1 0,000 0,002 0,961 0,000
A Tabela 10 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg. Como

pode ser observado, houve apenas efeito principal marginalmente significativo de momento para o
TR No-Go e efeito principal significativo de momento para o TR Variabilidade, ambos com
tamanho de efeito pequeno. Nas duas medidas, observa-se que os grupos ficaram mais rápidos após
a intervenção em comparação ao pré-teste. Não houve efeito principal de grupo ou interação
significativa entre momento e grupo para nenhuma medida de TR na TReg.
75
Tabela 10. Estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg: TR Go, TR No-Go e TR

Variabilidade.
TR Go gl Quadrado médio F p ηp²
Momento 1 0,008 1,595 0,209 0,014
Grupo 1 0,000 0,018 0,893 0,000
Momento*Grupo 1 0,000 0,008 0,927 0,000
TR No-Go
Momento 1 0,008 3,612 0,060 0,030
Grupo 1 0,001 0,113 0,737 0,001
Momento*Grupo 1 0,001 0,288 0,593 0,002
TR Variabilidade
Momento 1 0,015 4,419 0,038 0,037
Grupo 1 0,001 0,110 0,740 0,001
Momento*Grupo 1 0,000 0,027 0,869 0,000
6.1.3 Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Questionário de Capacidades e

Dificuldades (SDQ) respondido pelos pais
Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos no SDQ respondido

pelos pais. Foram identificados 10 outliers, conforme critérios descritos na análise de dados, que
foram excluídos da análise descrita a seguir. Posteriormente foi conduzida uma Ancova para cada
medida do SDQ. A Tabela 11 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os
erros-padrão para os grupos experimental e controle, nos momentos pré e pós-intervenção.
76
Tabela 11. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no SDQ
respondido pelos pais no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova.
Medidas do SDQ
Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
respondido pelos Pais
Sint. Emocionais (SE) 2,42 (0,26) 2,76 (0,28) 2,62 (0,33) 2,89 (0,35)
Probl. de Conduta (PC) 2,34 (0,24) 1,89 (0,24) 1,86 (0,31) 1,96 (0,31)
Hiperatividade (HIP) 3,56 (0,29) 3,53 (0,30) 3,02 (0,38) 2,60 (0,39)
Prob.de Relacionamento
2,35 (0,21) 2,06 (0,20) 1,52 (0,27) 1,63 (0,25)
com os Pares (PRP)
Comport. Pró-social (CPS) 8,01 (0,24) 7,82 (0,27) 8,93 (0,31) 8,40 (0,35)
Total 10,67 (0,69) 10,24 (0,75) 9,01 (0,88) 9,09 (0,96)
A Tabela 12 apresenta as estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ

respondido pelos pais. Como pode ser observado, houve efeito principal marginalmente
significativo de grupo para o subteste HIP, com tamanho de efeito pequeno. Também houve efeito
principal significativo de grupo para os subtestes PRP e CPS, ambos com tamanho de efeito
pequeno. Em termos de escore nos subtestes HIP e PRP, no geral o grupo experimental teve média
superior ao grupo controle, indicando mais dificuldades comportamentais nessas medidas, segundo
o relato de pais. Em termos de escore no subteste CPS, o grupo controle teve média superior ao
grupo experimental, indicando mais facilidade no comportamento pró-social, segundo o relato de
pais. Não houve efeito principal de momento ou interação significativa entre momento e grupo
para nenhum dos subtestes do SDQ respondido pelos pais.
77
Tabela 12. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ respondido pelos pais.
Medidas do
Tipo de efeito gl Quadrado médio F p ηp²
SDQ/ Pais
Momento 1 6,308 2,200 0,141 0,023
Sintomas Grupo 1 1,199 0,214 0,645 0,002
Emocionais (SE) Momento*Grupo 1 0,039 0,014 0,907 0,000
Momento 1 0,703 0,380 0,539 0,004
Problemas de Grupo 1 1,798 0,364 0,548 0,004
Conduta (PC) Momento*Grupo 1 3,386 1,830 0,179 0,020
Momento 1 4,338 1,540 0,218 0,016
Hiperatividade Grupo 1 24,220 3,160 0,079 0,033
(HIP) Momento*Grupo 1 1,708 0,606 0,438 0,007
Problemas de Momento 1 0,179 0,139 0,711 0,002
Relacionamento Grupo 1 17,625 4,900 0,029 0,051
com os Pares Momento*Grupo 1 1,837 1,424 0,236 0,015
(PRP) Erro (momento) 92 1,290
Momento 1 0,037 0,012 0,912 0,000
Comportamento Grupo 1 25,306 5,257 0,024 0,054
Pró-social (CPS) Momento*Grupo 1 1,355 0,449 0,505 0,005
Momento 1 0,713 0,051 0,821 0,001
Grupo 1 87,710 1,866 0,175 0,020
Total
Momento*Grupo 1 2,857 0,206 0,651 0,002
78
6.1.4. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Questionário de Capacidades e

Dificuldades (SDQ) respondido pelos professores
Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos no SDQ respondido

pelos professores. Foram identificados 7 outliers, conforme critérios descritos na análise de dados,
que foram excluídos da análise descrita a seguir. Conforme descrito na análise de dados, uma das
turmas do GC da escola 1 foi excluída das análises conduzidas com as escalas preenchidas pelos
professores, visto que houve troca de professoras do pré para o pós-teste devido a licença-
maternidade. Posteriormente foi conduzida uma Ancova para cada medida do SDQ. A Tabela 13
sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-padrão para os grupos
experimental e controle, nos momentos pré e pós-intervenção.
respondido pelos professores no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova.
Medidas do SDQ respondido
pelos Professores
Prob.de Relacionamento com
0,88 (0,14) 0,77 (0,14) 0,77 (0,14) 0,98 (0,19)
os Pares (PRP)
Total 6,25 (0,60) 5,40 (0,55) 7,76 (0,80) 5,75 (0,73)

respondido pelos professores. Como pode ser observado, houve interação significativa entre
momento e grupo para o subteste HIP, com tamanho de efeito intermediário. Em termos de escore
no subteste HIP, as crianças de ambos os grupos tenderam a diminuir suas dificuldades
comportamentais do pré para o pós-teste, porém o grupo controle apresentou maior progresso (com
79
maior diminuição da pontuação de hiperatividade). Não houve efeito principal significativo de

momento ou de grupo para nenhum dos subtestes do SDQ respondido pelos professores.
Tabela 14. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ respondido pelos professores.
Medidas do SDQ/ Quadrado
Tipo de efeito gl F p ηp²
Professores médio
Momento 1 2,325 1,709 0,194 0,014
Sintomas Grupo 1 0,850 0,276 0,600 0,002
Momento 1 0,063 0,068 0,795 0,001
Momento 1 0,434 0,278 0,599 0,002
Momento 1 0,779 0,862 0,355 0,007
Problemas de
Grupo 1 0,153 0,071 0,790 0,001
Relacionamento
Momento*Grupo 1 1,445 1,600 0,208 0,013
com os Pares (PRP)
Momento 1 0,040 0,013 0,908 0,000
Momento 1 7,920 1,133 0,289 0,010
Grupo 1 47,787 1,092 0,298 0,009
Total
Momento*Grupo 1 18,182 2,600 0,110 0,022
80
6.1.5. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Inventário de Funções Executivas,
Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I) respondido pelos pais
Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos no IFERA-I

respondido pelos pais. Foram identificados 4 outliers, conforme critérios descritos na análise de
dados, que foram excluídos da análise descrita a seguir. Posteriormente foi conduzida uma Ancova
para cada medida do IFERA-I. A Tabela 15 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas
Ancovas e os erros-padrão para os grupos experimental e controle, nos momentos pré e pós-
intervenção.
Tabela 15. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no IFERA-I
respondido pelos pais no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova.
Medidas do IFERA-I
respondido pelos pais
Controle Inibitório (CI) 2,80 (0,11) 2,69 (0,11) 2,50 (0,14) 2,38 (0,14)
Memória de Trabalho (MT) 2,22 (0,10) 2,15 (0,09) 1,97 (0,12) 1,92 (0,11)
Flexibilidade Cognitiva (FC) 2,42 (0,10) 2,33 (0,10) 2,13 (0,13) 2,10 (0,12)
Aversão ao adiamento (AD) 3,32 (0,13) 3,21 (0,14) 3,02 (0,17) 3,03 (0,18)
Regulação (Reg) 2,91 (0,11) 2,78 (0,10) 2,48 (0,14) 2,53 (0,13)
Total 2,73 (0,09) 2,63 (0,09) 2,40 (0,12) 2,38 (0,11)
A Tabela 16 apresenta as estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I

respondido pelos pais. Como pode ser observado, houve apenas efeito principal marginalmente
significativo de grupo para os subtestes CI, MT e FC e efeito significativo de grupo para o subteste
Reg e para o Total, todos com tamanho de efeito pequeno. Em todas essas medidas, de forma geral
o grupo experimental teve maior média que o grupo controle, o que demonstra maiores dificuldades
no funcionamento executivo para essas medidas na visão de pais. Também houve efeito principal
significativo de momento para o subteste AD e efeito marginalmente significativo de momento
para o Total, ambos com tamanho pequeno. Em ambas as medidas, os grupos tenderam a diminuir
a média do pré para o pós-teste, evidenciando melhora nas habilidades avaliadas na visão de pais.
81
Não houve interação significativa entre momento e grupo para nenhum dos subtestes do IFERA-I
respondido pelos pais.
Tabela 16. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I respondido pelos pais.
Medidas do IFERA-I Quadrado
/ Pais médio
Momento 1 0,111 0,482 0,489 0,005
Controle Inibitório Grupo 1 4,597 3,471 0,065 0,034
(CI) Momento*Grupo 1 0,000 0,001 0,979 0,000
Momento 1 0,177 0,970 0,327 0,010
Memória de Trabalho Grupo 1 2,859 3,118 0,080 0,030
(MT) Momento*Grupo 1 0,003 0,017 0,896 0,000
Momento 1 0,458 1,950 0,166 0,019
Flexibilidade Grupo 1 3,189 3,143 0,079 0,030
Cognitiva (FC) Momento*Grupo 1 0,054 0,228 0,634 0,002
Momento 1 2,483 4,701 0,033 0,045
Aversão ao adiamento Grupo 1 2,773 1,501 0,223 0,015
(AD) Momento*Grupo 1 0,196 0,371 0,544 0,004
Regulação (Reg) Momento 1 0,301 1,034 0,312 0,010
Grupo 1 5,633 4,780 0,031 0,046
Momento*Grupo 1 0,423 1,454 0,231 0,014
Total Momento 1 0,501 3,555 0,062 0,034
Grupo 1 3,973 4,287 0,041 0,041
Momento*Grupo 1 0,083 0,586 0,446 0,006
82
6.1.6. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Inventário de Funções Executivas,
Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I) respondido pelos
professores
Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos no IFERA-I

respondido pelos professores. Foram identificados 2 outliers, conforme critérios descritos na
análise de dados, que foram excluídos da análise descrita a seguir. Conforme descrito na análise de
dados, uma das turmas do GC da escola 1 foi excluída das análises com as escalas preenchidas
pelos professores. Posteriormente foi conduzida uma Ancova para cada medida do IFERA-I. A
Medidas do IFERA-I
respondido pelos professores
Regulação (Reg) 2,10 (0,07) 2,10 (0,08) 2,21 (0,10) 2,07 (0,10)
Total 2,28 (0,07) 2,20 (0,08) 2,34 (0,10) 2,12 (0,10)

respondido pelos professores. Como pode ser observado, houve interação significativa entre
momento e grupo para o subteste CI, com tamanho de efeito médio. Ambos os grupos tenderam a
diminuir o escore no subteste CI, segundo relato de professores, porém o grupo controle teve maior
diminuição que o grupo experimental. Não houve efeito principal significativo de momento ou de
grupo para nenhum dos subtestes do IFERA-I respondido pelos professores.
83
Tabela 18. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I respondido pelos
professores.
/ Professores médio
Momento 1 0,412 2,298 0,132 0,018
(CI) Momento*Grupo 1 1,755 9,790 0,002 0,074
Momento 1 0,279 1,038 0,310 0,008
(MT) Momento*Grupo 1 0,097 0,361 0,549 0,003
Momento 1 0,216 0,968 0,327 0,008
Flexibilidade Grupo 1 0,018 0,025 0,874 0,000
Momento 1 0,002 0,010 0,919 0,000
(AD) Momento*Grupo 1 0,035 0,149 0,700 0,001
Momento 1 0,156 0,905 0,343 0,007
Grupo 1 0,095 0,131 0,718 0,001
Regulação (Reg)
Momento*Grupo 1 0,227 1,319 0,253 0,011
Momento 1 0,198 1,429 0,234 0,011
Grupo 1 0,001 0,002 0,967 0,000
Total
Momento*Grupo 1 0,269 1,934 0,167 0,015
84
6.1.7. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Emotion Regulation Checklist (ERC)
Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos no ERC respondido

pelos professores. Foram identificados 3 outliers, conforme critérios descritos na análise de dados,
que foram excluídos da análise descrita a seguir. Conforme descrito na análise de dados, uma das
turmas do GC da escola 1 foi excluída das análises com as escalas preenchidas pelos professores.
Posteriormente foi conduzida uma Ancova para cada medida do ERC. A Tabela 19 sumariza os
resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-padrão para os grupos experimental e
controle, nos momentos pré e pós-intervenção.
Tabela 19. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no ERC
Medidas do ERC Grupo Experimental Grupo Controle
respondido pelos Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
professores Média corrigida (Erro Padrão)
Labilidade/ Negatividade
20,18 (0,66) 19,60 (0,60) 21,56 (1,00) 19,94 (0,92)
emocional (LN)
Regulação Emocional
33,75 (0,54) 34,30 (0,54) 32,87 (0,81) 33,55 (0,82)
(RE)
RE Total 78,51 (1,01) 71,11 (0,73) 76,31 (1,54) 70,75 (1,11)
A Tabela 20 apresenta as estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no ERC

respondido pelos professores. Como pode ser observado, não houve interação significativa entre
momento e grupo ou efeito principal de momento ou de grupo para nenhuma das medidas do ERC
respondido pelos professores.
85
Tabela 20. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no ERC respondido pelos professores.
gl Quadrado médio F p ηp²
emocional (LN)
Momento 1 5,755 0,570 0,452 0,005
Grupo 1 34,507 0,660 0,418 0,006
Momento*Grupo 1 12,817 1,271 0,262 0,012
Regulação Emocional (RE)
Momento 1 15,611 2,235 0,138 0,020
Grupo 1 31,512 0,825 0,366 0,008
Momento*Grupo 1 0,191 0,027 0,869 0,000
RE Total
Momento 1 0,151 0,007 0,936 0,000
Grupo 1 77,266 0,783 0,378 0,007
Momento*Grupo 1 39,659 1,709 0,194 0,015
6.2. Análises dos efeitos de longo prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos
instrumentos
Para verificar possíveis efeitos após a finalização da intervenção, conforme descrito no

plano de análise, foram conduzidas Ancovas, tendo o grupo (GE x GC) como fator entre-sujeitos,
o tempo (pós-teste x follow-up) como fator intra-sujeitos, as medidas em cada instrumento como
variáveis dependentes e a pontuação-padrão na EMMC como covariante. Para tais análises, foram
mantidas as exclusões de outliers realizadas na análise anterior comparando pré e pós-testes.
86
6.2.1. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Teste de Stroop Semântico (TSS)
Foram conduzidas análises descritivas e uma Ancova para cada medida do TSS. A Tabela
21 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-padrão para os grupos
experimental e controle, nos momentos pós-intervenção e follow-up.
Tabela 21. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no TSS no
pós-intervenção e follow-up corrigidas pela Ancova.
Medidas do TSS Pós-teste Follow-up Pós-teste Follow-up
Escore Parte A 0,99 (0,03) 0,98 (0,04) 0,98 (0,03) 0,99 (0,02)
Escore Parte B 0,91 (0,18) 0,95 (0,11) 0,90 (0,19) 0,92 (0,13)
Escore B-A -0,08 (0,17) -0,03 (0,11) -0,08 (0,19) -0,03 (0,13)
TR Parte A 0,49 (0,24) 0,41 (0,03) 0,45 (0,19) 0,37 (0,14)
TR Parte B 4,53 (15,11) 0,55 (0,13) 0,84 (0,32) 0,69 (0,39)
TR B-A 4,03 (15,15) 0,14 (0,14) 0,32 (0,41) 0,23 (0,31)
A Tabela 22 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS entre

pós-intervenção e follow-up. Como pode ser observado, não houve interação significativa entre
momento e grupo ou efeito principal de momento ou de grupo para nenhuma das medidas do TSS.
87
Tabela 22. Estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS: Escore Parte A, Escore Parte
B e Escore de interferência B-A
Escore Parte A gl Quadrado médio F p ηp²
Momento 1 0,001 0,920 0,341 0,012
Grupo 1 0,000 0,095 0,758 0,001
Momento*Grupo 1 0,002 1,625 0,206 0,021
Escore Parte B
Momento 1 0,014 1,437 0,234 0,019
Grupo 1 0,000 0,006 0,937 0,006
Momento*Grupo 1 0,004 0,393 0,533 0,005
Escore de interferência B-A
Momento 1 0,022 2,297 0,134 0,030
Grupo 1 0,001 0,017 0,897 0,000
Momento*Grupo 1 0,000 0,042 0,839 0,001
A Tabela 23 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de TR no TSS. Como

pode ser observado, houve interação marginalmente significativa entre momento e grupo para o
TR Parte B e para o TR Interferência B-A, ambos com tamanho de efeito pequeno. Em ambas as
medidas, observa-se que os grupos ficaram mais rápidos no momento follow-up em comparação
ao pós-intervenção, porém a diminuição do tempo do grupo experimental foi bem maior. Com a
presente análise, observa-se que ambos os grupos tenderam a novamente se aproximar em termos
de tempo de reação na Parte B e na Interferência B-A. Não houve efeito principal significativo de
momento e de grupo para nenhuma medida de TR no TSS.
88
Tabela 23. Estatísticas inferenciais para as medidas de TR no TSS: TR Parte A, TR Parte B e TR

de interferência B-A.
TR Parte A gl Quadrado médio F p ηp²
Momento 1 0,007 0,342 0,561 0,005
Grupo 1 0,043 1,010 0,318 0,014
Momento*Grupo 1 5,732 0,000 0,996 0,000
TR Parte B
Momento 1 141,795 2,542 0,115 0,034
Grupo 1 140,226 2,505 0,118 0,034
Momento*Grupo 1 161,594 2,897 0,093 0,039
TR de interferência B-A
Momento 1 144,659 2,581 0,113 0,035
Grupo 1 134,925 2,399 0,126 0,032
Momento*Grupo 1 161,116 2,874 0,094 0,038
6.2.2 Análises dos efeitos de longo prazo sobre a Tarefa de Regulação (TReg)
Foram conduzidas análises descritivas e uma Ancova para cada medida da TReg. A Tabela
24 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-padrão para os grupos
experimental e controle, nos momentos pós-intervenção e follow-up.
89
Tabela 24. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle na TReg no
pós-intervenção e follow-up corrigidas pela Ancova.
Medidas da TReg Pós-teste Follow-up Pós-teste Follow-up
Escore Go 0,81 (0,09) 0,87 (0,08) 0,81 (0,09) 0,84 (0,09)
Escore No-Go 0,89 (0,07) 0,91 (0,06) 0,89 (0,12) 0,92 (0,05)
Escore Total 0,85 (0,06) 0,89 (0,06) 0,85 (0,08) 0,88 (0,05)
TR Go 0,66 (0,07) 0,67 (0,07) 0,65 (0,09) 0,62 (0,08)
TR No-Go 0,06 (0,04) 0,06 (0,04) 0,06 (0,08) 0,05 (0,03)
TR Variabilidade 0,40 (0,07) 0,33 (0,08) 0,41 (0,08) 0,32 (0,07)
A Tabela 25 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg. Como

pode ser observado, não houve interação significativa entre momento e grupo ou efeito principal
de momento ou de grupo para nenhuma das medidas as medidas de escore na TReg.
90
Tabela 25. Estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg: Escore Go, Escore No-Go
e Escore Total.
Escore Go gl Quadrado médio F p ηp²
Momento 1 0,002 0,522 0,472 0,007
Grupo 1 0,012 1,111 0,295 0,014
Momento*Grupo 1 0,005 1,214 0,274 0,016
Escore No-Go
Momento 1 4,634 0,001 0,975 0,000
Grupo 1 0,001 0,222 0,639 0,003
Momento*Grupo 1 0,002 0,518 0,474 0,007
Escore Total
Momento 1 0,001 0,229 0,633 0,003
Grupo 1 0,001 0,196 0,659 0,003
Momento*Grupo 1 0,000 0,061 0,806 0,001
A Tabela 26 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg. Como

pode ser observado, houve interação entre momento e grupo marginalmente significativa para o
TR Go, com tamanho de efeito pequeno. Em termos de TR Go, o grupo experimental ficou um
pouco mais lento do pós para o follow up e o grupo controle ficou mais rápido. Também houve
efeito principal marginalmente significativo de grupo para o TR Go, com tamanho de efeito
pequeno, sendo que o grupo experimental tendeu a apresentar, de forma geral, maior tempo de
reação. Não houve efeito principal significativo de momento para nenhuma medida de TR na TReg.
91
Tabela 26. Estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg: TR Go, TR No-Go e TR

Variabilidade.
TR Go gl Quadrado médio F p ηp²
Momento 1 0,006 1,388 0,242 0,018
Grupo 1 0,027 3,788 0,055 0,047
Momento*Grupo 1 0,013 3,139 0,080 0,039
TR No-Go
Momento 1 0,000 0,085 0,771 0,001
Grupo 1 0,001 0,172 0,680 0,002
Momento*Grupo 1 0,003 1,280 0,261 0,016
TR Variabilidade
Momento 1 0,001 0,212 0,647 0,003
Grupo 1 0,000 0,042 0,838 0,001
Momento*Grupo 1 0,003 1,242 0,268 0,016
6.2.3. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Questionário de Capacidades e

Dificuldades (SDQ) respondido pelos pais
Foram conduzidas análises descritivas e uma Ancova para cada medida do SDQ respondido
pelos pais. A Tabela 27 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-
padrão para os grupos experimental e controle, nos momentos pós-intervenção e follow-up.
92
respondido pelos pais no pós-intervenção e follow-up corrigidas pela Ancova.
Medidas do SDQ
Pós-teste Follow-up Pós-teste Follow-up
respondido pelos Pais
Prob.de Relacionamento
2,13 (1,74) 1,47 (1,57) 1,76 (1,77) 1,66 (1,37)
com os Pares (PRP)
Total 10,34 (5,75) 9,22 (5,57) 8,66 (5,21) 8,59 (5,22)

respondido pelos pais. Como pode ser observado, não houve interação significativa entre momento
e grupo ou efeito principal de momento ou de grupo para nenhuma das medidas as medidas no
SDQ respondido pelos pais.
93
Tabela 28. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ respondido pelos pais.
Medidas do SDQ/
Tipo de efeito gl Quadrado médio F p ηp²
Pais
Momento 1 0,017 0,007 0,935 0,000
Sintomas Grupo 1 1,495 0,288 0,594 0,005
Momento 1 0,000 0,000 0,983 0,000
Momento 1 0,861 0,331 0,567 0,006
Momento 1 0,380 0,270 0,606 0,005
Problemas de
Grupo 1 0,482 0,125 0,724 0,002
Relacionamento
Momento*Grupo 1 2,440 1,731 0,193 0,029
com os Pares (PRP)
Momento 1 1,631 0,449 0,506 0,008
Momento 1 0,213 0,015 0,902 0,000
Grupo 1 40,956 1,878 0,353 0,015
Total
Momento*Grupo 1 8,020 0,576 0,451 0,010
94
6.2.4. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Inventário de Funções Executivas,
Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I) respondido pelos pais
Foram conduzidas análises descritivas e uma Ancova para cada medida do IFERA-I
respondido pelos pais. A Tabela 29 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e
os erros-padrão para os grupos experimental e controle, nos momentos pós-intervenção e follow-
up.
Medidas do IFERA-I
Regulação (Reg) 2,65 (0,83) 2,61 (1,03) 2,55 (0,69) 2,43 (0,79)
Total 2,54 (0,71) 2,48 (0,76) 2,38 (0,66) 2,31 (0,62)

respondido pelos pais. Como pode ser observado, não houve interação significativa entre momento
e grupo ou efeito principal de momento ou de grupo para nenhuma das medidas no IFERA-I
respondido pelos pais.
95
Tabela 30. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I respondido pelos pais.
/ Pais médio
Momento 1 0,000 0,000 0,998 0,000
(CI) Momento*Grupo 1 0,005 0,018 0,892 0,000
Momento 1 0,003 0,015 0,904 0,000
(MT) Momento*Grupo 1 0,037 0,156 0,694 0,002
Momento 1 0,077 0,329 0,568 0,005
Flexibilidade Grupo 1 0235 0,267 0,607 0,004
Momento 1 0,000 0,000 0,995 0,000
(AD) Momento*Grupo 1 0,173 0,254 0,616 0,004
Momento 1 0,282 0,770 0,384 0,012
Grupo 1 0,432 0,401 0,529 0,006
Regulação (Reg)
Momento*Grupo 1 0,030 0,082 0,775 0,001
Momento 1 0,026 0,156 0,694 0,002
Grupo 1 0,630 0,827 0,367 0,013
Total
Momento*Grupo 1 0,001 0,004 0,952 0,000
96
6.2.5. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Emotion Regulation Checklist (ERC)
Foram conduzidas análises descritivas e uma Ancova para cada medida do ERC respondido
pelos pais. A Tabela 31 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-
padrão para os grupos experimental e controle, nos momentos pós-intervenção e follow-up.
Tabela 31. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no ERC
Medidas do ERC
26,18 (5,75) 24,43 (6,67) 24,38 (4,35) 22,10 (7,15)
emocional (LN)
Regulação Emocional
30,20 (5,97) 29,86 (5,72) 31,38 (4,95) 29,10 (8,69)
(RE)
RE Total 61,03 (8,55) 68,29 (9,88) 64,21 (5,12) 69,57 (10,84)

respondido pelos pais. Como pode ser observado, houve apenas efeito principal significativo de
momento para o subteste LN, com tamanho de efeito intermediário. Em termos de escore no
subteste LN, as crianças de ambos os grupos tenderam a diminuir suas dificuldades
comportamentais do pós-teste para o follow-up, segundo o relato de pais. O grupo experimental
apresentou maior média no pós-teste em comparação ao follow-up, se igualando a média do grupo
controle no pós-teste. Não houve interação significativa entre momento e grupo ou efeito principal
de grupo para nenhuma das medidas no ERC respondido pelos pais.
97
Tabela 32. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no ERC respondido pelos pais.
gl Quadrado médio F p ηp²
emocional (LN)
Momento 1 95,975 5,148 0,027 0,078
Grupo 1 113,685 2,106 0,152 0,033
Momento*Grupo 1 1,971 0,106 0,746 0,002
Momento 1 50,360 2,569 0,114 0,040
Grupo 1 4,040 0,067 0,796 0,001
Momento*Grupo 1 25,738 1,313 0,256 0,021
RE Total
Momento 1 43,203 1,070 0,305 0,018
Grupo 1 163,454 1,375 0,246 0,022
Momento*Grupo 1 23,450 0581 0,449 0,010
6.3. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up nos instrumentos

preenchidos pelos professores
Conforme descrito no plano de análise, foram conduzidas análises descritivas e Testes t

para amostras independentes entre-sujeitos (GE x GC) sobre os instrumentos preenchidos pelos
professores no follow-up. Para tais análises, foram mantidas as exclusões de outliers realizadas na
análise anterior comparando pré e pós-testes.
98

Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos professores
Foram conduzidos uma análise descritiva e um Teste t para amostras independentes no SDQ
respondido pelos professores no follow-up. A Tabela 33 sumariza as médias, os erros-padrão e os
desvios-padrão para os grupos experimental e controle, no momento follow-up.
Tabela 33. Análise descritiva dos desempenhos dos grupos experimental e controle no SDQ
respondido pelos professores follow-up.
Medidas do SDQ respondido Desvio- Erro
Grupo N Média
pelos Professores padrão padrão
Experimental 39 1,95 1,99 0,32
Sintomas Emocionais (SE)
Controle 32 2,19 2,05 0,36
Problemas de Conduta (PC)
Controle 32 0,72 0,99 0,18
Hiperatividade (HIP)
Controle 32 2,94 2,58 0,46
Problema de Relacionamento Experimental 39 1,33 1,49 0,24
com os Pares (PRP) Controle 32 1,69 1,84 0,33
Comportamento Pró-social Experimental 39 6,90 2,79 0,45
(CPS) Controle 32 7,44 2,50 0,44
Total
Controle 32 7,53 5,71 1,01

respondido pelos professores. Como pode ser observado, não houve diferença significativa entre
os grupos no momento follow-up.
99
Tabela 34. Estatísticas inferenciais resultantes do Test t para os subtestes e o total no SDQ
respondido pelos professores no momento follow-up.
Medidas do SDQ respondido Diferença Erro padrão
t gl p
pelos Professores média da diferença
Sintomas Emocionais (SE) -0,496 69 0,621 -0,239 0,481
Problemas de Conduta (PC) 0,810 69 0,421 0,204 0,252
Hiperatividade (HIP) 0,019 69 0,985 0,011 0,601
Problemas de Relacionamento
-0,896 69 0,373 -0,354 0,395
com os Pares (PRP)
Comportamento Pró-social
-0,850 69 0,398 -0,540 0,635
(CPS)
Total -0,294 69 0,769 -0,377 1,283
6.3.2. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up no Inventário

de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I)
Foram conduzidos uma análise descritiva e um Teste t para amostras independentes no

IFERA-I respondido pelos professores no follow-up. A Tabela 35 sumariza as médias, os erros-
padrão e os desvios-padrão para os grupos experimental e controle, no momento follow-up.
100
Tabela 35. Análise descritiva dos desempenhos dos grupos experimental e controle no IFERA-I
Medidas do IFERA-I respondido Desvio- Erro
Grupo N Média
Controle Inibitório (CI)
Controle 18 2,29 0,84 0,20
Memória de Trabalho (MT)
Controle 18 2,40 1,25 0,29
Flexibilidade Cognitiva (FC)
Controle 18 2,14 1,00 0,24
Aversão ao adiamento (AD)
Controle 18 2,19 0,86 0,20
Regulação (RG)
Controle 18 2,40 0,96 0,23
Total
Controle 18 2,29 0,87 0,21

101
Tabela 36. Estatísticas inferenciais resultantes do Test t para os subtestes e o total no IFERA-I
Medidas do IFERA-I Diferença Erro padrão
t gl p
respondido pelos Professores média da diferença
Controle Inibitório (CI) 0,829 55 0,411 0,189 0,229
Memória de Trabalho (MT) 0,821 55 0,415 0,226 0,276
Flexibilidade Cognitiva (FC) 0,683 55 0,497 0,162 0,237
Aversão ao adiamento (AD) 0,150 55 0,881 0,031 0,210
Regulação (RG) 0,525 55 0,602 0,122 0,233
Total 0,783 55 0,437 0,160 0,205
6.3.3. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up no Emotion

Regulation Checklist (ERC) respondido pelos professores
Foram conduzidos uma análise descritiva e um Teste t para amostras independentes no ERC
respondido pelos professores no follow-up. A Tabela 37 sumariza as médias, os erros-padrão e os
desvios-padrão para os grupos experimental e controle, no momento follow-up.
Tabela 37. Análise descritiva dos desempenhos dos grupos experimental e controle no ERC
Medidas do ERC respondido Desvio- Erro
Grupo N Média
Labilidade/ Negatividade Experimental 41 19,12 6,17 0,96
emocional (L/N) Controle 18 21,28 3,48 0,82
Experimental 41 26,49 8,57 1,34
Controle 18 29,56 5,26 1,24
Experimental 39 70,44 10,94 1,75
RE Total
Controle 18 72,17 7,44 1,75
102

Tabela 38. Estatísticas inferenciais resultantes do Test t para os subtestes e o total no ERC
Medidas do ERC respondido Diferença Erro padrão
t gl p
pelos Professores média da diferença
-1,385 57 0,172 -2,16 1,56
emocional (L/N)
Regulação Emocional (RE) -1,403 57 0,166 -3,07 2,19
RE Total -0,608 55 0,546 -1,73 2,85
Resumidamente observa-se que foram poucos os efeitos de curto prazo positivos da

intervenção sobre os desempenhos nos diversos instrumentos. Nos testes de desempenho (TSS e
Treg) houve efeitos significativos e marginalmente significativos de momento e de grupo para
várias medidas, porém houve apenas interação marginalmente significativa entre momento e grupo
para duas das medidas de TR do TSS (TR na Parte B e TR Interferência B-A), indicando que o GE
apresentou maior controle de interferência do que o GC do pré para o pós-teste. Nos instrumentos
de relato, as escalas preenchidas pelos pais (SDQ e IFERA-I) tiveram um número maior de efeitos
do que as escalas preenchidas pelos professores (SDQ e IFERA-I), sendo que apenas o ERC
respondido pelos professores não apresentou nenhum efeito. Porém tais efeitos foram maiores para
o GC e não para o GE. Na visão de pais, de maneira geral as crianças do GC apresentaram maior
redução nos índices de problemas de comportamento e maior redução nos índices de dificuldades
no funcionamento executivo, do que as crianças do GE. Na visão de professores, apesar de ambos
os grupos diminuírem os índices de comportamento hiperativo e dificuldades com o controle
inibitório, do pré para o pós-teste, o GC apresentou maior progresso.
Em relação aos efeitos de longo prazo, os resultados não se mantiveram para a maioria das
medidas. Não houve efeito da intervenção nas escalas respondidas pelos pais (SDQ e IFERA-I),
com exceção do ERC. Na visão de pais, apesar de ambos os grupos terem diminuído os índices de
LN, as crianças do GE demonstraram mais dificuldades em flexibilidade, desregulação da raiva e
103
labilidade do humor, do que as crianças do GC. Em relação aos testes de desempenho, houve
novamente apenas interação marginalmente significativa entre momento e grupo para as mesmas
medidas de TR do TSS (TR na Parte B e TR Interferência B-A), evidenciando que ambos os grupos
ficaram mais rápidos no momento follow-up em comparação ao pós-intervenção, porém como a
diminuição do tempo do GE foi bem maior, ele se aproxima ao TR do GC. Já na Treg o GE ficou
um pouco mais lento do pós para o follow-up e o GC ficou mais rápido no TR dos itens Go. Por
fim, a análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up nos instrumentos
preenchidos pelos professores (SDQ, IFERA-I e ERC) não revelou diferença significativa nos três
instrumentos. Tais resultados tanto de efeitos de curto prazo, quanto de longo prazo, não eram
esperados e serão discutidos na próxima seção.
104
7. DISCUSSÃO
A presente pesquisa pretendeu desenvolver o PIPA e investigar sua efetividade no

desenvolvimento de habilidades de AR (FE e RE) em crianças pré-escolares no período após a
intervenção (curto prazo) e após um ano do seu término (longo prazo). Em relação ao primeiro
objetivo, conforme descrito no método, foram realizadas quatro etapas para o desenvolvimento do
programa, dentre as quais participou-se das etapas 1 (análise da literatura científica da área,
levantamento de atividades já descritas pela literatura científica da área e pela prática de professores
e seleção e/ou adaptação das mesmas), 2 (criação de novas atividades, descrição sistemática das
mesmas e alocação em módulos) e 4 (reformulação da versão inicial com base na validade de
conteúdo por especialistas realizada na etapa 3 e fechamento do PIPA). A maioria das atividades
do PIPA foi avaliada como adequada, com concordância entre os três juízes, contribuindo para
solidificar a qualidade teórica do programa, propiciando evidências de validade de conteúdo.
Em relação ao segundo objetivo, hipotetizava-se que as crianças do GE teriam melhor
desempenho que as crianças do GC nos testes de desempenho e nos instrumentos de relato
respondido por pais e professores, que mediram habilidades de AR (FE e RE). Diferentemente do
que se hipotetizava, o PIPA não teve efeitos positivos de curto prazo e de longo prazo para a maioria
das medidas de habilidades de AR (FE e RE) utilizadas na presente tese em crianças pré-escolares.
7.1. Efeitos de curto prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos

instrumentos
De forma geral, em relação as medidas de escore no TSS não houve nenhuma interação
significativa entre momento e grupo, exceto efeitos significativos e marginalmente significativos
em relação ao momento, o que era esperado visto que se passou um ano no desenvolvimento das
crianças. De fato, na idade pré-escolar ocorre um rápido desenvolvimento das FE através das
experiências vividas pela criança (CARLSON; ZELAZO; FAJA, 2013; CDCHU, 2011; ZELAZO
et al., 2013).
Também em relação ao TR do TSS, os resultados foram semelhantes, pois não houve
nenhuma interação significativa entre momento e grupo em nenhuma das medidas. Este resultado
não era esperado uma vez que resultados diferentes no TR do TSS foram encontrados no estudo de
105
Dias e Seabra (2015a) com o PIAFEx. Ao testar a efetividade do PIAFEx em 70 crianças pré-
escolares de 5 anos de idade, as autoras verificaram que as crianças do GE aumentaram o TR na
Parte B do TSS, tendo efeito marginalmente significativo. Dias e Seabra (2015a) também
verificaram que as crianças do GE tiveram escores significativamente melhores na Parte B do TSS
e sofreram menor Interferência B-A, que o GC.
Considerando a importância das duas medidas (escore e TR) em testes que avaliam FE,
alguns estudos (DIAMOND et al., 2007; DIAMOND; KIRKHAM, 2005) sugerem que o escore
(precisão) é uma medida mais sensível que o TR em crianças pequenas, diferentemente dos adultos.
Sendo assim, seria esperado que o resultado das crianças do GE no TSS tivesse sido melhor tanto
em escore, quanto em TR em comparação às crianças do GC no pós-teste, o que não ocorreu no
presente estudo com o PIPA. Um hipótese que será abordada mais adiante indica que talvez o PIPA
seja mais efetivo para estimular habilidades mais básicas ligadas ao RE, do que de FE.
Em relação as medidas de TReg (paradigma Go/ No-Go) não houve nenhuma interação
significativa entre momento e grupo tanto para escore, quanto para TR. Houve apenas efeito
significativo de momento para os escores No-Go e Total (evidenciando aumento de escore do pré
para o pós-teste), efeito significativo de momento para o TR Variabilidade e efeito marginalmente
significativo de momento para o TR No-Go (evidenciando diminuição no TR em ambas as
medidas). Considerando o rápido desenvolvimento das FE nessa faixa etária (pré-escolar), tais
efeitos seriam esperados de acordo com a literatura (CARLSON; ZELAZO; FAJA, 2013; CDCHU,
2011; ZELAZO et al., 2013), não evidenciando melhora do desempenho em CI e Regulação do
estado nas crianças do GE em comparação ao GC no pós-teste. O estudo de Dias e Seabra (2015a)
com o PIAFEx utilizou-se da mesma medida que o presente estudo e identificou que as crianças
pré-escolares do GE tiveram ganhos em CI medido apenas pelo TR em relação ao GC.
Os resultados obtidos com o TSS e a TReg no presente estudo parecem não evidenciar
melhoria da habilidade de CI do GE, medida principalmente pelo escore, contrariando outros
achados da área (BARNETT et al., 2008; BIERMAN et al., 2008; BLAIR; RAVER, 2014;
DIAMOND et al., 2007; DIAS; SEABRA, 2015a; RAVER et al, 2011). Por exemplo, Diamond et
al. (2007) ao testar a efetividade do Tools em 147 crianças pré-escolares verificou ganhos em
escores no CI do GE em comparação ao GC no pós-teste. As crianças foram avaliadas utilizando
paradigmas semelhantes ao do presente estudo (paradigma Go/ No-Go), porém com demandas mais
exigentes, como carga de alternância e MT durante a tarefa (e.g. apertar o botão do mesmo lado do
106
estímulo-alvo, apertar o botão do lado oposto do estímulo-alvo, alternar o botão de acordo com as
regras anteriores - “Dots task”) e variação e quantidade de apresentação dos estímulos. Desta
forma, hipotetiza-se que talvez a TReg, por avaliar a capacidade de inibição de resposta presente
em tarefas mais simples do tipo Go/ No-Go, com o objetivo de também avaliar a regulação do
estado, pode ter sido menos discriminativa que os outros testes utilizados (“Dots task” e “Flanker
task”).
Resultados semelhantes aos encontrados na presente pesquisa foram também identificados
por outros estudos de efetividade de programas de intervenção utilizando testes de desempenho em
CI (e.g. FERRAN; WILSON, 2014; LONIGAN; PHILLIPS, 2012; ZAUZA, 2018). Ao analisar os
efeitos do PIPA sobre AR e saúde mental de crianças pré-escolares e seus professores dentro do
projeto multicêntrico citado anteriormente, com a mesma amostra do presente estudo, Zauza (2018)
também verificou falta de efeito da intervenção nas medidas de TSS e a TReg nas crianças do GE
em comparação ao GC no pós-teste. Já Araújo et al. (2018) encontraram resultados preliminares
mais interessantes com a mesma amostra do presente estudo, porém em outras medidas por testes
de desempenho. Ao avaliar o efeito do PIPA sobre teoria da mente em 95 crianças pré-escolares,
as autoras verificaram que o GE mostrou um aumento significativo em algumas habilidades de
teoria da mente (compreensão de perspectiva, atribuição de emoções e escore total), em
comparação ao GC no pós-teste. Araújo et al. (2018) hipotetizam que estimular habilidades de AR,
também com enfoque na RE, possa auxiliar no desenvolvimento de habilidades de teoria da mente.
Dessa forma, é possível que o PIPA seja mais eficiente para promover ganhos em medidas
relacionadas à teoria da mente e, especificamente, em provas de conteúdo emocional, do que às
tarefas mais cognitivas aqui usadas para avaliação. Tal fato é interessante e pode estar relacionado
à dissociação entre aspectos cognitivos e emocionais já previstos e descritos no modelo de AR de
Blair e Ursache (2011) e Blair (2016). Portanto, estudos futuros com o PIPA podem usar avaliações
mais relacionadas à emoção e motivação.
Para além de testes de desempenho, considerando a importância de outras medidas que
investiguem o funcionamento da AR das crianças no dia-a-dia foram também utilizados
instrumentos de relato respondidos por pais e professores no presente estudo de efetividade do
PIPA. De maneira geral, os resultados obtidos com os instrumentos de relato de pais e professores,
evidenciaram diminuição nos índices de problemas de comportamento e de dificuldades com o
funcionamento executivo, porém efeitos marginalmente significativos e significativos
107
identificaram maior progresso do GC em comparação ao GE. Ainda, na visão de professores, em

termos de média, ambos os grupos tenderam a diminuir a desregulação da raiva e a labilidade do
humor e aumentar a regulação emocional, porém não houve efeitos significativos.
No SDQ respondido por pais houve efeitos marginalmente significativos de grupo para as
subescalas HIP, PRP e CPS. Olhando as médias, ambos os grupos diminuíram os índices de
comportamento hiperativo do pré-teste para o pós-teste, porém na visão de pais, o GC teve maior
redução de índices do que o GE. Já em PRP, as médias revelaram que o GE reduziu os índices de
PRP do pré-teste para o pós-teste, enquanto o GC teve aumentou, porém ainda assim, a média do
GC foi menor do que a média do GE. Por fim, ambos os grupos diminuíram as médias de CPS do
pré-teste para o pós-teste, indicando maior dificuldade com o comportamento pró-social no pós do
que no pré-teste. Porém, na visão de pais, as crianças do GC apresentaram maior CPS em relação
às crianças do GE. Na visão de professores, a única subescala que teve efeito significativo foi a
HIP. Apesar de ambos os grupos diminuírem as médias de comportamento hiperativo do pré-teste
para o pós-teste, o GC teve maior redução, se aproximando da média do GE no pós-teste. Tais
resultados não seriam esperados, visto que as atividades do PIPA estimularam habilidades de AR
que deveriam ter auxiliado o GE a controlar melhor seus impulsos, lidar melhor com os colegas e
a considerar melhor os sentimentos das outras pessoas, contrariando outros achados da área. Por
exemplo, Barnett et al. (2008) ao verificar a efetividade do Tools em 274 crianças pré-escolares,
verificaram maiores ganhos do GE na diminuição dos problemas de comportamento, por meio de
instrumento de relato das professoras. Foi utilizada a escala de problemas de comportamento do
Sistema de Classificação de Habilidades Sociais (Scale of the Social Skills Rating System –
GRESHAM; ELLIOT, 1990) que avalia problemas de comportamentos internalizantes e
externalizantes.
Algumas hipóteses podem ser levantadas para essa ausência de efeitos significativos da
intervenção em escalas que avaliam comportamento. Uma das hipóteses é que talvez haja impacto
das características particulares das escolas (infraestrutura física, assiduidade das professoras,
organização e rotina escolar). Apesar das escolas serem municipais, ou seja, terem o mesmo
regimento de recursos materiais e humanos, e serem localizadas na mesma região central de SP,
atendendo a público semelhante, a gestão administrativa e pedagógica tem autonomia para gerir a
escola de maneiras diferentes. Por exemplo, na escola 2, as turmas funcionavam em esquema de
rodízio diário de salas, enquanto na escola 1 as turmas tinham salas fixas. Na escola 2 as crianças
108
eram organizadas em fila pelos auxiliares para retirar o alimento na hora do lanche, sendo servidos
pela cozinheira, quanto na escola 1 as crianças se organizam com o apoio das auxiliarem e se
serviam sozinhas. Na escola 1 havia transição na troca de turno entre as professoras (e.g. com roda
de conversa para contar a professora que estava chegando, o que havia sido realizado no período
anterior), já na escola 2 não havia esse procedimento. Neste sentido, no estudo de Zauza (2018)
com o PIPA foi verificado que o GE da escola 1 apresentou menos índices de SE em comparação
ao GC no pós-teste, segundo relato de professores. Não foram relatados efeitos nas outras
subescalas do SDQ. Zauza (2018) acredita que esse resultado está associado à maior ênfase que as
professoras da escola 1 deram às atividades de reconhecimento e expressão emocional. Tal
resultado é promissor, porém novos estudos com o PIPA devem ser realizados em escolas com
características particulares mais semelhantes, a fim de confirmar tais achados.
Resultados semelhantes ao SDQ respondido por pais e professores também foram
encontrados no IFERA-I respondido por pais e professores no presente estudo. No IFERA-I
respondido por pais houve efeito significativo ou marginalmente significativo de grupo ou de
momento em todas as subescalas. Apesar das médias mostrarem diminuição de dificuldades no
funcionamento executivo em ambos os grupos nas subescalas CI, MT, FC e Total, diminuição de
dificuldades com AD e Reg para o GE, manutenção da média para AD e aumento de dificuldades
com Reg para o GC, a média do GC foi menor que a do GE no pós-teste em todas as medidas do
IFERA-I respondido por pais. Na visão de professores, somente a subescala CI demonstrou
interação significativa entre momento e grupo. Novamente, apesar de ambos os grupos diminuírem
o escore do pré para o pós-teste, o GC teve maior diminuição que o GE. Tais resultados não eram
esperados, uma vez que intervenções escolares que visam promover AR tendem a ter ganhos na
generalização de resultados para o dia-a-dia (e.g. CARDOSO et al. 2016; DIAMOND; LEE, 2011;
DIAMOND; LING, 2016). Por exemplo, Dias e Seabra (2013) descrevem ganhos das crianças pré-
escolares do GE em generalização de resultados do PIAFEx, em comparação ao GC na percepção
de professores através de relato em entrevista. Uma das professoras relatou que as crianças criaram
novos hábitos perceptíveis no dia-a-dia a escola e que se estendem em casa, por exemplo, foi
percebido melhoria na compreensão de causa e consequência de comportamentos discutidos nas
conversas na hora da roda, os quais envolvem melhoria da capacidade de organização,
planejamento, cumprimento de regras e de saber esperar a vez. Zauza (2018) verificou que as
crianças do GE da escola 1 que participaram do PIPA, tiveram ganhos na subescala de Reg do
109
IFERA-I no pós-teste, em comparação às crianças do GC, com tamanho de efeito grande. Zauza
(2018) acredita que esse resultado está associado à maior assiduidade do corpo docente da escola
1 em comparação à escola 2. Na escola 2, quando havia falta de professores, as crianças das turmas
sem professor eram divididas entre as turmas que tinham um professor. Assim, uma turma que
tinha em média 30 alunos, chegava a ficar com até 35/ 38 crianças. Quando isso ocorria nas turmas
participantes do PIPA, as professoras preferiam trabalhar com atividades mais coletivas e motoras,
do que atividades em duplas ou grupos menores, impactando na implementação das atividades do
PIPA. Como era uma escola maior, com um número maior de turmas, as poucas professoras
substitutas (quando estavam presentes na escola) não davam conta de assumir mais de uma turma.
Já na escola 1, como era uma escola com um número menor de turmas e como a assiduidade do
corpo docente era maior, as professoras substitutas conseguiam assumir as turmas na ausência de
professores, não necessitando usar o recurso de dividir as crianças com outros professores, tal como
ocorria com frequência na escola 2.
Na tentativa de avaliar a RE, foi escolhida a escala ERC para o presente estudo, tendo em
vista que internacionalmente este tem sido utilizado como medida de pré e pós-teste em programas
de intervenção (e.g. IZARD et al., 2008; REIS et al., 2016). Antes de discutir os resultados, ressalta-
se, porém, a carência de instrumentos padronizados que avaliam esse construto e construtos
relacionados (e.g. CE) validados para a população brasileira, principalmente para a faixa etária de
pré-escolares (ANDRADE, 2013). No ERC respondido por professores, apesar de tendência de
ambos os grupos em diminuir médias da subescala de L/N e aumentar as médias da subescala RE
do pré para o pós-teste, o que sugere respectivamente melhoria na desregulação da raiva e a
labilidade do humor, e melhoria na empatia, expressão e autoconsciência emocional, não houve
efeitos significativos. Algumas hipóteses podem ser levantadas para essa ausência de efeitos
significativos da intervenção. É possível que, de fato, o PIPA não seja suficiente para produzir
ganhos em habilidades mais complexas de RE nas crianças (e.g. modular a expressão do
comportamento da emoção em si para atingir objetivos). Talvez o PIPA tenha mais efeitos, quando
aplicado a pré-escolares, a aspectos mais básicos da RE, tais como nomear emoções, reconhecer
emoções em diferentes contextos, para modular a expressão do comportamento da emoção,
conhecidos como habilidades de CE (IZARD, 2001). Como tais habilidades são mais básicas para
crianças de 5 e 6 anos, talvez o PIPA devesse ser implantado a partir dos 4 e 5 anos de idade, um
ano antes do último ano da educação infantil. Neste sentido, sugere-se que estudos futuros possam
110
ser realizadas com crianças de 3 a 5 anos de idade, aumentando o tempo do programa de 1 para 2
anos de implantação e acompanhamento.
Especificamente sobre as habilidades mais básicas de RE, estas não foram avaliadas no
presente estudo, pois a hipótese prévia era a de que os aspectos mais complexos da RE fossem
alterados pela intervenção. Porém, outras hipóteses podem ser levantadas. Uma delas é em relação
à adequação do instrumento para avaliar RE nessa população. Um aspecto a ser destacado é que as
questões do ERC podem ter sido demasiadamente difíceis para a população, principalmente de
pais. De fato, o instrumento deve ser respondido por adultos brasileiros com escolaridade mínima
de ensino fundamental completo, segundo os estudos preliminares de adaptação e validação para a
população brasileira (REIS et al., 2016). Pesquisas futuras devem buscar formas mais adequadas
de avaliação da RE para a população de nível socioeconômico mais baixo.
Por outro lado, destaca-se um ponto positivo dos instrumentos de avaliação aqui utilizados,
pois foram coletados os relatos de pais e de professores. Muitos estudos descritos na literatura
(BARNETT et al., 2008; BIERMAN et al., 2008a; FARRAN; WILSON, 2014; LYNCH et al.,
2004; SCHMITT et al. 2015) descrevem apenas o relato de professores sozinho ou em conjunto
com testes de desempenho. Essa medida pode ser bastante enviesada por dois aspectos: os
professores podem hipervalorizar os ganhos das crianças visto que eles próprios foram os
responsáveis pela condução da intervenção, ou seja, demandaram esforço ao longo de vários meses
nesse sentido; ou, por outro lado, eles tomaram mais conhecimento dos processos de AR (RE e FE)
e, portanto, podem ter se tornado mais críticos ao avaliar seus alunos nesses aspectos, diminuindo
os escores dos mesmos. Tais hipóteses devem ser verificadas em pesquisas futuras. Além, uma
possibilidade para estudos futuros seria a observação do comportamento autorregulatório dos
alunos na aplicação dos testes (e.g. Preschool Self-Regulation Assessment (PSRA) Assessor Report
elaborado por Smith-Donald et al., 2007) usada em vários estudos de efetividade de programas de
AR (FARRAN; WILSON, 2014; RAVER et al. 2011; YOSHIKAWA et al., 2015). Essa forma de
avaliação pode auxiliar na diminuição de possíveis vieses de relatos, porém demanda maior equipe
de aplicadores e maior espaço para coleta de dados, o que era inviável na presente pesquisa, mas
que pode ser útil para detectar efeitos de intervenções escolares de forma mais fidedigna.
Por fim, retomando a hipótese do impacto das características particulares das escolas
(infraestrutura física, assiduidade das professoras, organização e rotina escolar) corroborada por
Zauza (2018) e considerando que um procedimento como o PIPA busca promover comportamentos
111
regulatórios, talvez o próprio funcionamento do ambiente também tenha que apresentar condições
mínimas de organização e constância, que não estavam presentes nas escolas aqui avaliadas. Por
exemplo, a implementação do Tools demanda a organização da sala em diferentes formatos e o
fácil acesso à materiais específicos (e.g. mediadores externos), a fim de proporcionar um equilíbrio
entre atividades coletivas, realizadas em pequenos grupos ou individuais, semelhante até aos
currículos construtivistas (BODROVA; LEONG, 2007; FARRAN; WILSON, 2014). De fato,
conforme relatado anteriormente, as professoras da escola 2, como trabalhavam em sistema de
rodízio de salas, não tinham armários fixos em sala de aula. Logo, para trabalhar com determinados
materiais do PIPA, tinham que se organizar com mais antecedência para levar à respectiva sala do
dia os materiais que seriam utilizados. Outro aspecto que pode ser hipotetizado para a ausência de
resultados verificados na presente pesquisa com o PIPA é que talvez o estudo de efetividade de um
programa de intervenção em AR em contexto escolar, demande um maior tempo de formação e de
intervenção. Por exemplo, os estudos de Bierman et al. (2008), Blair e Raver (2014) e Diamond et
al. (2007) levaram de um a dois anos, incluindo o período de formação de professores e de
intervenção com as crianças. Neste sentido, Zauza (2018) verificou efeito de redução do nível de
estresse nos professores do PIPA, enquanto houve aumento do mesmo nos professores do GC, do
início para o final do ano letivo. Tal resultado sugere que a implementação do PIPA pode ter
ajudado os professores do GE a se estruturar e se organizar em práticas docentes mais eficazes,
baseadas em conhecimentos teóricos e práticos de promoção de AR em crianças pré-escolares. É
possível, portanto, que apenas em um momento posterior, já dominado esse contexto teórico e
prático, os professores do PIPA fossem capazes de mediar a AR das crianças. Tais hipóteses podem
ser testadas em estudos futuros, envolvendo um maior número de professores, numa estrutura
física, administrativa e didática escolar mais semelhante entre as escolas participantes.
7.2. Efeitos de longo prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos

instrumentos
Contrariando a literatura científica da área, que evidencia certa tendência em intervenções

preventivas na pré-escola terem mais efeitos de longo prazo, do que efeitos de curto prazo
(HERMIDA et al., 2015; KAMINSKI et al., 2002), o presente estudo verificou ausência de efeitos
para a maioria das medidas de AR (FE e RE) avaliadas após 1 ano de intervenção. De maneira
112
geral, os resultados foram um tanto contraditórios, pois houve houve interação marginalmente
significativa entre momento e grupo no TR Go do Treg, evidenciando que o GE ficou um pouco
mais lento do pós para o follow up e o GC ficou mais rápido, porém houve também interação
marginalmente significativa entre momento e grupo para o TR na Parte B e o TR Interferência B-
A do TSS, evidenciando que o GE ficou bem mais rápido do que o GE do pós para o follow-up.
Conforme discutido anteriormente, o TR parece não ser uma medida tão sensível de CI, quanto o
escore. Embora, talvez o TSS tenha sido uma medida relativamente fácil em termos de escore, visto
que as crianças tenderam a ter efeito de teto nos três momentos de coleta (pré-teste, pós-teste e
follow-up). Sugere-se que pesquisas futuras com o PIPA possam testar sua efetividade em FE,
especificamente CI, com outros testes de desempenho com medidas mais complexas, como o “Dots
task” e o “Flanker task” utilizados no estudo de Diamond et al. (2017) com o Tools, além de outras
medidas utilizadas com frequência em estudos internacionais, como a tarefa Head-Toes-Knees-
Shoulders (HTKS – PONITZ et al., 2008), utilizada nos estudos de Farran e Wilson (2014), Martins
et al. (2014), Tominey e McClelland (2011).
Em relação aos efeitos de longo prazo nas escalas respondidas por pais e professores, houve
ausência de efeito para as escalas SDQ, IFERA-I e ERC, com exceção do ERC respondido pelos
pais. Apesar de ambos os grupos terem diminuído os índices de desregulação da raiva e labilidade
do humor dos pós para o follow-up, as crianças do GE tiveram médias maiores que as crianças do
GC, evidenciando mais dificuldade nessas habilidades. A ausência de efeitos nas escalas que
avaliam problemas de comportamento e funcionamento executivo não eram esperadas, visto que
estudos de efetividade de programas de promoção de AR em contexto escolar, verificaram
manutenção de ganhos em FE mesmo após um ano de intervenção (BLAIR; RAVER, 2014; DIAS;
SEABRA, 2015b; DIAS; SEABRA, 2016). Por exemplo, Dias e Seabra (2016) ao avaliar a efeitos
de curto prazo e de longo prazo do PIAFEx em promover FE em 58 crianças do 1º ano do ensino
fundamental, verificou maiores ganhos do GE em medidas de FE, leitura, aritmética e
comportamento em relação ao GC. Especificamente em relação às medidas de comportamento e
de FE, foram utilizadas escalas preenchidas por pais e professores. Verificou-se ganhos em MT e
planejamento do GE, de acordo com o relato de professores, e ganhos de CPS do GE, de acordo
com o relato de pais, no pós-teste e follow-up, em comparação ao GC. Desta forma, algumas
hipóteses levantadas anteriormente, podem ser retomadas. Talvez o PIPA seja mais eficiente para
promover ganhos em medidas relacionadas à teoria da mente, conforme resultados preliminares
113
apresentados por Araújo et al. (2018) e/ou habilidades relacionadas a CE, os quais podem ser
investigados em estudos futuros. Outra hipótese é que talvez a verificação de resultados de longo
prazo possa ser melhor investigadas em estudos de replicação do PIPA com implementação de 2
anos, tal como ocorre em outros programas (e.g. Tools).
114
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando os objetivos do presente estudo, ambos foram alcançados. De fato, foi possível
desenvolver e classificar em módulos as atividades do PIPA. Colaborou-se em 3 das 4 etapas de
elaboração do programa, que envolveram desde o levantamento da literatura científica teórica da
área até a reformulação e fechamento da versão inicial do PIPA para promoção de habilidades de
AR (RE e FE) em crianças de 5 anos de idade. Já o segundo objetivo pretendeu investigar a
efetividade do PIPA para promoção de AR em crianças pré-escolares. Diferentemente do que se
hipotetizava, o PIPA não teve efeitos positivos de curto prazo e de longo prazo para a maioria das
medidas de habilidades de AR (FE e RE) utilizadas na presente tese em crianças pré-escolares.
Neste sentido, algumas limitações podem ser destacadas, como o fato dos grupos serem
diferentes no início do pré-teste; a não realização de avaliação de proficiência na Língua Portuguesa
para os participantes que eram filhos de imigrantes a fim de garantir que todos os participantes
tenham compreensão da avaliação e da intervenção; e o curto período de intervenção
(aproximadamente de 6 meses, com intervalo de um mês devido ao período de recesso escolar em
julho) e de formação de dos professores (treinamento inicial de 10h, treinamento no meio do ano
de 8h + formação continuada semanal). Outra limitação a ser destacada foi a falta de realização de
um estudo piloto prévio à implementação do PIPA, assim como a ausência de controle de variáveis
estranhas como as características particulares das escolas (e.g. infraestrutura física, assiduidade das
professoras, organização e rotina escolar) as quais só foram percebidas na vivência da dinâmica
escolar no cotidiano das escolas públicas municipais do centro de São Paulo. Por fim, destaca-se a
ausência de um grupo controle ativo, ou seja, com um outro programa de treinamento em outras
habilidades. Inicialmente esperava-se ter um grupo controle ativo com um programa de intervenção
em consciência fonológica, porém, de acordo com a dinâmica das escolas (alguns professores de
licença e outros que passaram em concursos públicos para assumir cargos de gestão em outras
escolas e estavam aguardando a convocação), não foi possível sua realização no presente estudo.
Espera-se que futuros estudos possam preencher tais lacunas, além de testar o uso de outros
instrumentos de coletas de dados, tal como foi discutido anteriormente. Outra hipótese a ser
investigada em estudos futuros é que talvez as habilidades estimuladas na intervenção tenham sido
fáceis demais para esta faixa etária. Sugere-se portanto, que estudos futuros iniciem a intervenção
com o PIPA em uma idade mais precoce, por volta dos 4 anos.
115
Apesar da ausência de efeitos do PIPA na maioria das medidas aqui utilizadas, considerando
outros estudos com a mesma amostra que tiveram resultados positivos do PIPA em teoria da mente
das crianças (ARAÚJO et. Al, 2018), diminuição dos sintomas emocionais e dificuldades na
regulação do estado das crianças (ZAUZA, 2018) e diminuição do nível de estresse dos professores
e aumento do comportamento promotor de AR pelos professores em sala de aula (ZAUZA, 2018),
espera-se que este trabalho possa motivar mais pesquisadores que atuam na interface da
neuropsicologia e da educação e mais grupos de pesquisas interdisciplinares a investigar os efeitos
do PIPA em outros contextos, considerando as limitações e recomendações realizadas no presente
estudo. Por fim, espera-se que este trabalho possa auxiliar na discussão da importância de políticas
públicas nacionais baseadas em evidências e, quem sabe, auxiliar também na discussão da
importância de se incorporar tais assuntos no currículo dos cursos de pedagogia das instituições de
ensino superior nacionais, melhorando assim a formação de base dos professores que atuam com a
primeira infância no Brasil.
116
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ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas
as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput
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128
ANEXOS
129
Anexo 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos participantes

130
131
Anexo 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido às instituições

132
133
Anexo 3 – Lista de Abreviaturas destacável
AD Aversão ao Adiamento
AR Autorregulação
CE Compreensão Emocional/ Compreensão de Emoções
CI Controle Inibitório
CPS Comportamento pró-social
EMMC Escala de Maturidade Mental Colúmbia
ERC Emotion Regulation Checklist
FC Flexibilidade Cognitiva
FE Funções Executivas
HIP Hiperatividade
IFERA-I Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão
infantil
IM Idade Média
LN Labilidade/ Negatividade emocional
MT Memória de Trabalho
PC Problema de Conduta
PRP Problema de Relacionamento com os Pares
RE Regulação Emocional
Reg Regulação do estado
SDQ Strengths and Difficulties Questionnaire (Questionário de Capacidades e
Dificuldades)
SE Sintomas Emocionais
TR Tempo de Reação
TReg Tarefa de Regulação
TSS Teste de Stroop Semântico
UE Utilização de Emoções

Camila Barbosa Ricardi León

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PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PARA PROMOÇÃO DE AUTORREGULAÇÃO (PIPA):

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Coorientadora: Profa. Dra. Natália Martins Dias

L579p León, Camila Barbosa Riccardi.

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Primeiramente agradeço à minha orientadora e à minha coorientadora, respectivamente Alê

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1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE AUTORREGULAÇÃO

Autorregulação (self regulation – e.g. BLAIR; DIAMOND, 2008; BRONSON, 2000;

controle da atenção, emoção e fisiologia do estresse. Por exemplo, os níveis de hormônios

1.1. Funções executivas

De certa maneira, as FE se sobrepõem ao conceito de AR adotado no presente trabalho,

flexibilidade cognitiva (FC – ZELAZO; CARLSON, 2012), (b) atualização e monitoramento de

1.2. Funções Executivas a serviço da autorregulação

Conforme descrito anteriormente, alguns autores (HOFMANN; SCHMEICHEL;

executiva, ou seja, na capacidade de permanecer focado no objetivo autorregulatório, mesmo em

1.3. Regulação emocional

terminologias e possíveis sobreposições com o conceito de AR (EISENBERG; ZHOU, 2016).

Em particular o CE envolve as habilidades de reconhecer emoções em contextos diversos (e.g.

de pais, cuidadores e professores. Na pré-escola as intervenções com finalidade de estimulação

1.4. Regulação emocional a serviço da autorregulação

Retomando o modelo bidirecional da AR (e.g. BLAIR, 2016), a AR é definida como a

2. A IMPORTÂNCIA DA AUTORREGULAÇÃO EM DIFERENTES CONTEXTOS

de Woodward et al. (2017) robustece a importância de avaliação e identificação precoce de

habilidades em crianças pré-escolares. As evidências têm apoiado a utilidade desses programas

3. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PARA PROMOÇÃO DE

Antes de apresentar as estratégias de intervenção para promoção de AR existentes, é

(objetivo/participantes e principais resultados).

Público- Habilidades Principais resultados do

Público- Habilidades Principais resultados do

Quadro 1 – continuidade (parte 1).

Público- Habilidades Principais resultados do

Quadro 1 – continuidade (parte 2).

Público- Habilidades Principais resultados do

Quadro 1 – continuidade (parte 3).

Público- Habilidades Principais resultados do

Quadro 1 – continuidade (parte 4).

FE e em medidas de desempenho escolar, além de transferência de ganhos para medidas de

4.1. Objetivo geral

Desenvolver e investigar a efetividade de um programa de intervenção para promoção de

4.2. Objetivos específicos