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São Paulo
2015
São Paulo
2015
CDD 372.21
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra (orientadora)
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – SP
__________________________________________
Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – SP
__________________________________________
Profa. Dra. Monalisa Muniz Nascimento
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), São Carlos – SP
LEÓN, C.B.R. Executive functions in children 3-6 years: development and relations with
language and behavior. Dissertation, Post-graduation Program in Development Disorders,
Mackenzie Presbyterian University, São Paulo, 2014.
The assessment of cognition and behavior in early childhood education has been the subject of
several studies, which suggest the importance of this school stage for children development as
well as the possibility of identifying early signs predictive of future learning difficulties. Among
the learning-related skills are the executive functions (EFs), which relate to behavior-oriented
goals that enables people to act adaptively in the world. There is evidence that children who
have better performance in EFs activities do better in school and also have better behavioral
indicators. The objective of this research was to investigate the development of EFs and their
relationship with language and behavior in 3-6-year-old children. The subjects were 32
children, of both sexes, from Nursery and Levels 1 and 2, in a private school for early childhood
education located in São Paulo. The instruments used to assess EFs were Trail Making Test,
Computerized Stroop Test for preschoolers, Attention Test for Cancellation and EFs and
Children's Regulation Inventory (IFERI). To evaluate oral language were used the Phonological
Awareness Test, Peabody Picture Vocabulary Test, Words and Non-Words Repetition Test and
Child Naming Test. Written language was evaluated by the recognition of letters and sounds,
writing the name and reading and writing activities. Children's behavior was assessed by the
Strengths and Difficulties Questionnaire (Strengths and Difficulties Questionnaire - SDQ). The
questionnaires were answered by children’s guardians and teachers. Parametric and
nonparametric analysis revealed effect of series on at least one measure of all instruments used,
except IFERI-Parents, indicating that EFs tend to develop with school progression. There were
several significant correlations between tests of the same skill and between different measures.
In tests that assess EFs, measures that assess attention had very high and high correlations with
measures of oral language and written language. This result points out that in fact EFs appear
to be related to reading and writing, being important for the development of oral language and
early literacy. Such relationships are considered unique, with little national and international
reference about it. This result should be investigated more specifically in future research and
can reveal that since very early ages, EFs are already important to the development of oral
language, and vice versa, perhaps in a bilateral relationship of mutual influence. Correlation
analysis between tests and the answers in inventories showed few significant correlations of
high magnitude, however lower scores in EFs tests tend to be more correlated to complaints in
situations that assess executive functions (IFERI) and behavior (SDQ) reported by parents and
teachers. This research confirmed the theoretical assumptions about the effect of series of EFs
in children from kindergarten, as revealed significant relationships between EFs, oral and
written language and behavioral measures. Although it is not possible to derive a causal
relationship, the results support the importance of identifying delays in the development of
skills assessed and develop early interventions.
Figura 4 - Página do caderno de aplicação do TIN em que o participante deve dizer “telefone”
para o 1º item e “elefante” para o 2º item. ................................................................................ 51
Quadro 2 - Exemplos dos subtestes da Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral
(PCFO) ..................................................................................................................................... 48
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 18
2. REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................................... 20
2.1. Funções Executivas.................................................................................................. 21
2.1.1. Funções Executivas principais.............................................................................. 25
2.2. Linguagem............................................................................................................... 28
2.2.1. Linguagem Oral.................................................................................................... 29
2.2.2. Linguagem Escrita................................................................................................ 32
2.3. Funções Executivas e Linguagem............................................................................ 37
2.4. Comportamento........................................................................................................ 40
3. OBJETIVOS............................................................................................................... 43
3.1. Objetivo Geral.......................................................................................................... 43
3.2. Objetivos Específicos............................................................................................... 43
4. MÉTODO................................................................................................................... 44
4.1. Participantes............................................................................................................. 44
4.2. Instrumentos............................................................................................................. 45
4.2.1. Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO)............................. 46
4.2.2. Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP)............................................ 48
4.2.3. Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP)................................... 49
4.2.4. Teste Infantil de Nomeação (TIN)........................................................................ 50
4.2.5. Teste de Reconhecimento das Letras e dos Sons (TRLS).................................... 51
4.2.6. Teste de Escrita do nome (TEN)........................................................................... 52
4.2.7. Teste de Leitura e Escrita...................................................................................... 53
4.2.8. Teste de Trilhas para pré-escolares (TT).............................................................. 54
4.2.9. Teste de Stroop computadorizado para pré-escolares........................................... 56
4.2.10. Teste de Atenção por Cancelamento (TAC)....................................................... 57
4.2.11. Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação Infantil (IFERI)............. 58
4.4.12. Questionário de Capacidade e Dificuldades (Strengths and Difficulties
Questionnaire – SDQ).................................................................................................... 59
4.3. Procedimento........................................................................................................... 60
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO............................................................................... 63
1. INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a avaliação de crianças em idade de 3 a 6 anos tem sido alvo de
diversas pesquisas, as quais sugerem a importância dessa fase para o desenvolvimento infantil,
assim como a possibilidade de identificar precocemente sinais preditores de futuras dificuldades
de aprendizagem e contribuir para a elaboração de programas de intervenção (DIAS, 2013;
PAZETO, 2012; TREVISAN et al., 2012a). Algumas pesquisas têm sido realizadas a fim de
avaliar e identificar habilidades relacionadas com a aprendizagem, tais como funções
executivas (FEs) (DIAMOND, 2006; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010;
WIEBE et al.,2011), linguagem oral (ARAÚJO et al., 2010; FERRACINI, 2005; PAZETO,
2012; SOUZA; ÁVILA, 2011), conhecimentos preliminares em leitura e escrita (CARDOSO-
MARTINS, 2008; FRITH, 1985; PAZETO, 2012; SHAYWITZ, 2006; ZORZI, 2009) e
características comportamentais, em termos de capacidades e dificuldades emocionais, sociais
e de relacionamento (CURY; GOLFETO, 2003; FLEITLICH et al., 2000; GOODMAN, 1997;
RUTTER,1987; STIVANIN et al., 2008).
FEs são habilidades cognitivas necessárias para planejar, iniciar, realizar e monitorar
comportamentos orientados a objetivos que permitem ao indivíduo agir de forma adaptativa no
mundo (ARDILA; OSTROSKY-SOLÍS, 1996; DIAMOND, 2013; GAZZANIGA et al, 2006;
LEZAK et al, 2004; MALLOY-DINIZ et al, 2008). Especificamente em relação ao tema
abordado nessa pesquisa, as funções executivas parecem relacionar-se às habilidades de
linguagem (oral e escrita), assim como capacidades e dificuldades comportamentais (em termos
emocionais, sociais e de relacionamento). De fato há evidências de as FEs desenvolvem-se mais
intensamente na infância (BECK et al., 2011), acompanhando o amadurecimento cognitivo e
emocional das crianças, na medida em que vão se tornando capazes de gerenciar seus
pensamentos, emoções e ações (HUIZINGA et al., 2006).
Estudos indicam que o desenvolvimento precoce das FEs relaciona-se com o sucesso
posterior na aprendizagem formal (BLAIR; RAZZA, 2007; MOFFITT et al., 2011; RIMM-
KAUFMAN et al., 2000), os quais envolvem conhecimentos preliminares em leitura e escrita
(BLAIR; RAZZA, 2007; MORRISON et al., 2010). Em nível nacional, há escassez de estudos
que investiguem essas relações. Recentemente Pazeto (2012) investigou a relação entre FEs e
linguagem (oral e escrita) em 90 crianças da Educação Infantil, revelando efeitos de série em
pelo menos uma medida de cada teste utilizado. Já na relação entre FEs e demais habilidades
avaliadas, não foram encontradas correlações altas, porém houve várias correlações
significativas, o que sugere que as FEs estejam relacionadas às habilidades de linguagem (oral
e escrita), ainda que de forma modesta.
Adicionalmente, a relação entre o desenvolvimento das FEs e algumas características
comportamentais têm sido relacionadas a questões comportamentais e de saúde mental infantil.
Diamond (2013) em seu artigo de revisão compila diversos estudos que indicam a relação entre
pobre desenvolvimento de FEs e características comportamentais de alguns transtornos
mentais, como o Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH (DIAMOND, 2005; LUI;
TANNOCK, 2007), Transtorno de Conduta (FAIRCHILD et al., 2009), Depressão (TAYLOR
TAVARES et al., 2007), Transtorno Obsessivo-Compulsivo -TOC (PENADÉS et al., 2007) e
esquizofrenia (BARCH, 2005). Alguns estudos nacionais também investigaram as relações
entre o desenvolvimento das FEs e indicadores de saúde mental infantil. Por exemplo, Martoni
(2012), Pereira (2011) e Trevisan (2010) avaliaram a relação entre as FEs em crianças pequenas
e indicadores de TDAH, demonstrando que as FEs tendem a aumentar com a progressão escolar
e de idade, acompanhando as características comportamentais do quadro.
Em decorrência da escassez de estudos empíricos nacionais sobre o tema, dada a sua
importância para o desenvolvimento infantil e posterior sucesso acadêmico, o presente estudo
se propõe a investigar, à luz da neuropsicologia cognitiva, o desenvolvimento das FEs e sua
relação com a linguagem (oral e escrita) e comportamentos (em termos de capacidades e
dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento) em crianças de 3 a 6 anos.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Por volta dos 6 anos de idade Capacidade de integrar diversas funções (possibilidade
escolha de tarefas; direcionamento e foco atencional para a
execução de objetivos concretos; dividir comportamentos
mais complexos em etapas; pensar em novas soluções para
resolver problemas).
Ainda precisam de ajuda para o direcionamento e finalização.
Diversas habilidades estão associadas ao desenvolvimento das FEs principais e das FEs
complexas (de ordem superior), como se pôde notar na figura apresentada anteriormente, com
base no modelo componencial elaborado por Diamond (2013, p.152). Serão detalhadas na
sequência as FEs principais (Controle Inibitório - CI, Memória de Trabalho - MT e
Flexibilidade Cognitiva - FL), pois fazem parte do escopo do presente estudo.
2.2. Linguagem
A linguagem oral se baseia num sistema limitado de princípios e regras que variam de
acordo com a cultura e o contexto, e que permitem a comunicação entre os falantes por meio
dos processos de codificação (expressão das ideias em sons) e decodificação (recepção e
compreensão dos sons emitidos pelo interlocutor, transformando-os em significado) (GERBER,
1996; RIPER; EMERICK, 1997). Estudos baseados na neuropsicologia cognitiva sugerem
modelos componenciais para explicar as relações entre as diversas habilidades e organizá-las
de forma a compreender seus processos. Nesse sentido, Riper e Emerick (1997) sugerem 6
componentes da linguagem oral: (1) fonologia (conjunto de regras para o uso dos sons da fala
- fonemas); (2) morfologia (conjunto de regras para a combinação dos fonemas em palavras –
morfemas); (3) sintaxe (conjunto de regras para a combinação dos morfemas em estruturas
gramaticais); (4) semântica (relação entre símbolos, objetos e eventos – significado); (5)
pragmática (conjunto de regras para o uso da linguagem de acordo com os contextos) e (6)
prosódia (relação entre entonação e articulação das palavras – melodia).
Considerando a linguagem oral como uma prática social (PAPALIA et al, 2006), os
indivíduos falantes e ouvintes que convivem numa mesma comunidade podem desenvolver o
uso desses componentes de forma natural, mesmo sem saber classificar ou nomear as partes do
discurso (CORREA, 1999; NAVAS, 2006), de acordo com as fases do desenvolvimento em
que se encontram, segundo suas condições genéticas, biológicas, cognitivas, socioeconômicas
e ambientais. Mas, para que haja comunicação, é necessário que os indivíduos falantes e
ouvintes conheçam as regras de combinação dos sons em palavras e das palavras em frases, que
utilizem tanto a estrutura gramatical das frases como os sentidos das palavras para transmitir e
Conforme ilustrado por Sternberg (2008) na Tabela 2, fica evidente que há um padrão
esperado para cada faixa etária de acordo com o desenvolvimento da linguagem, acompanhando
o desenvolvimento motor e cognitivo, de forma evolutiva. Alguns autores (COSTA et al, 2002;
PAPALIA et al., 2006) classificam a aquisição de linguagem em duas fases: a pré-linguística
(quando não há a vocalização de palavras, apenas de fonemas) e a linguística (quando a criança
começa a vocalizar palavras com compreensão).
A avaliação do desenvolvimento da linguagem oral em crianças deve investigar os
relação à leitura: (1) RP; (2) fluência; e (3) compreensão, os quais devem ser estimulados,
respeitando o grau de complexidade. Isso implica no sequenciamento dos componentes, ou seja,
primeiro deve-se estimular o desenvolvimento do RP, depois a fluência e por fim, a
compreensão de leitura, pois não é esperado que um leitor seja capaz de compreender um texto
por meio de leitura individual, se ainda não consegue identificar palavras irregulares, por
exemplo.
Em relação à escrita, Dias e Oliveira (2013) propõem outros três componentes: (1)
ortografia (também conhecido como codificação gráfica); (2) grafia (também conhecido como
caligrafia, pois diz respeito aos aspectos motores de codificação); e (3) composição (também
conhecido como produção textual). Tais componentes também demandam estimulação de
acordo com o grau de complexidade compatível com o que é esperado para cada série escolar,
porém, é possível estimular de forma coletiva o desenvolvimento desses componentes. Por
exemplo, uma criança do 1º ano do ensino fundamental, poderá ser estimulada a grafar palavras
isoladas, inicialmente por meio de cópia da lousa e/ou treino no caderno de caligrafia,
posteriormente será estimulada a grafar frases e ao final do ano, dependendo do tipo de
estimulação e dificuldades apresentadas, já será capaz de escrever um pequeno texto de até 5
frases. Ao longo do ano letivo e dependendo do método de alfabetização, já poderá ser
estimulada a perceber as relações entre letra e som e talvez começar a conhecer algumas regras
ortográficas, tais como escritas de “L” com som de /u/ ao final das palavras.
Dias e Oliveira (2013) indicam que, tanto os componentes de leitura, como a
compreensão de leitura, quanto os componentes de escrita, como a produção textual, são
influenciados por outras variáveis, tais como as habilidades da linguagem oral ou as FEs. Nesse
sentido, é relevante descrever de forma mais detalhada as relações entre linguagem oral e os
componentes de leitura e escrita apresentados por Dias e Oliveira (2013), uma vez que já foram
descritos anteriormente as relações entre linguagem e FEs.
Retomando as relações entre linguagem oral e a escrita descritas no início do capítulo
sobre linguagem, é importante ressaltar que a linguagem escrita é uma representação secundária
baseada em primária (geralmente a linguagem oral), que mapeia a fala combinando elementos
fonéticos e logográficos (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996). Logo, é esperado que no
processo inicial de aquisição de leitura e escrita, haja instruções do professor para que as
crianças na etapa de alfabetização possam fazer as correspondências entre os sons da língua e
as representações escritas, tanto para decodificar, extraindo sons e significado, quanto para
codificar de forma gráfica (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996). Nesse processo inicial de
alfabetização, de acordo com o modelo de Dias e Oliveira (2013), um dos componentes que
das formas escritas de palavras que se encontra armazenado na memória de longo prazo. A
estratégia ortográfica permite a leitura correta de palavras conhecidas e de alta frequência
(como “pássaro” ou “carro”), mas não a leitura de pseudopalavras ou palavras novas, visto que
suas formas ortográficas não estão armazenadas no léxico ortográfico do leitor (SEABRA;
CAPOVILLA, 2010).
As três estratégias de leitura podem existir simultaneamente no leitor competente e serão
utilizadas de acordo com o tipo de material a ser lido ou escrito, sendo influenciada pelas
características psicolinguísticas dos itens, tais como lexicalidade, frequência, regularidade
grafofonêmica e comprimento (MORAIS, 1996). Diversos autores acreditam que, quanto mais
automatizada estiver a leitura pela estratégia alfabética, mais eficaz será a leitura pela estratégia
ortográfica (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996).
Retomando a equação dos componentes da linguagem escrita de Gough e Tunmer
(1986) apresentada anteriormente, é necessária também a compreensão para que a leitura ocorra
de forma eficiente. O reconhecimento de palavras pode ser considerado como a essência da
leitura, mas a compreensão da leitura é sua finalidade e engloba aspectos mais complexos
(CAPOVILLA, 2005), tais como vocabulário, memória, atenção, integração dos significados
das palavras, estratégias para compreensão de textos, dentre outros. Vale ressaltar que as
estratégias envolvidas na compreensão não são exclusivas da linguagem escrita, mas também
comuns à linguagem oral. A compreensão envolve habilidades cognitivas e metacognitivas,
sendo que as cognitivas referem-se à habilidade em si (conhecer ou saber fazer), enquanto as
habilidades metacognitivas referem-se à reflexão sobre o que se faz (refletir sobre o fazer, ou
saber como fazer) (DIAS; OLIVEIRA, 2013).
Além dos componentes abordados até o momento, resgatando o modelo de linguagem
escrita proposto por Dias e Oliveira (2013), há habilidades relacionadas diretamente à escrita.
Corroborando com esse modelo de linguagem escrita, Capovilla (2005) descreve as diferenças
entre as habilidades de codificação gráfica (também chamada de soletração ou ortografia) e
composição ou produção textual, que demanda o domínio de outras habilidades, tais como
conhecimento de regras gramaticais, adequação semântica, ortográfica, respeito aos padrões
textuais, além do correto uso da caligrafia para que haja a compreensão do leitor.
Em relação ao desenvolvimento da escrita, Gombert (2003, apud CAPOVILLA, 2005)
apresenta três fases que variam de acordo com as idades, de acordo com o tipo de estimulação
recebida e que não são consideradas universais ou naturais. São elas: (1) representação
grafomotora (ocorre por volta dos 3 ou 4 anos de idade, traços escritos diferentes de desenhos);
(2) representação grafossemântica (o tamanho do objeto real é representado no papel de forma
Teste de Trilhas para Pré-escolares e Teste de Atenção por Cancelamento), 3 para avaliar
linguagem oral (Consciência Fonológica, Vocabulário e Nomeação) e 3 para avaliar noções
preliminares em linguagem escrita (reconhecimento de letras e sons, escrita do nome e leitura
e escrita de palavras simples e pseudopalavras). Em termos gerais, os resultados de Pazeto
(2012) demonstraram melhor desempenho das crianças que se encontravam na última série da
Educação Infantil, revelando efeito de série em pelo menos uma medida de todos os testes
aplicados. Houve efeito de série nos testes que avaliam linguagem oral e escrita. Já em relação
ao efeito de série nos testes que avaliaram FEs, houve efeito de série sobre as medidas do Teste
de Atenção por Cancelamento, mas em apenas três medidas dos demais estes que avaliaram
FEs. Porém, analisando as médias gerais de desempenho nos testes que avaliam as FEs, houve
tendência a aumentar o escore com a progressão escolar e a diminuir o tempo de reação.
Sobre as análises de correlação, Pazeto (2012) identificou que os testes que avaliaram
noções iniciais de leitura e escrita tiveram correlações mais altas com reconhecimento de sons
do que com reconhecimento de letras, reforçando a importância dessa habilidade para a
alfabetização. Nas análises de correlação entre linguagem oral e escrita, observou-se que o
escore em consciência fonológica (CF) teve correlação muito alta com o escore de escrita e alta
com os escores em leitura e reconhecimento de sons, sugerindo que um bom desempenho em
leitura e escrita tem forte relação com a habilidade de reconhecer sons das letras e com a CF.
Já na relação entre FEs e demais habilidades, não foram encontradas correlações altas, mas
houve várias correlações significativas, de moderadas a baixas, o que sugere que as FEs estejam
relacionadas as linguagens oral e escrita ainda que de forma modesta.
É importante ressaltar que o presente estudo se difere do estudo de Pazeto (2012) em
relação à faixa etária da amostra (crianças a partir de 3 anos) e também ao se utilizar de escalas
que investigam FEs e comportamento infantil. Dessa forma pretende-se ampliar os estudos
sobre o desenvolvimento das FEs e suas relações com linguagem e comportamento infantil,
corroborando as pesquisas nacionais que investigam esses construtos. De fato, diversas
pesquisas sobre FEs em crianças estão sendo desenvolvidas em nível mundial, porém são mais
recentes no Brasil. Nesse sentido, é mais comum encontrar estudos internacionais sobre a
relação das FEs e características de transtornos mentais (BARCH, 2005; DIAMOND, 2005;
FAIRCHILD et al., 2009; LUI; TANNOCK, 2007; PENADÉS et al., 2007; TAYLOR
TAVARES et al., 2007), do que suas relações com as habilidades de linguagem oral e
linguagem escrita, apesar de haver evidências sobre o desenvolvimento precoce das FEs em
relação ao sucesso posterior na aprendizagem formal (BLAIR; RAZZA, 2007; MOFFITT et
al., 2011; RIMM-KAUFMAN et al., 2000). Em nível nacional, o mesmo ocorre, porém em
menor escala.
Há evidências de que algumas habilidades, como FEs (CI, FL e Atenção), linguagem
oral e linguagem escrita, correlacionam-se entre si e aumentam com a progressão escolar
(PAZETO, 2012; TREVISAN et al, 2012a). Porém é mais comum encontrar estudos nacionais
que investigam a relação entre as FEs em crianças pequenas e indicadores de desatenção e
hiperatividade (MARTONI, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010). Nesse sentido, o
presente estudo pretende contribuir para ampliar investigações que busquem analisar as
relações entre FEs e linguagem (oral e escrita) em crianças da Educação Infantil.
Além das relações entre FEs, linguagem oral, linguagem escrita e aprendizagem,
descritas até o momento por meio de modelos cognitivos oriundos de estudos
neuropsicológicos, algumas características comportamentais, em termos de capacidades e
dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento, observadas por pais e professores,
também têm sido avaliadas e identificadas com a aprendizagem por meio de pesquisas com
grupos clínicos (WOERNER et al., 2004), e de desenvolvimento típico (CURY; GOLFETO,
2003; STIVANIN et al., 2008). Tais características comportamentais serão abordadas na seção
seguinte.
2.4. Comportamento
demonstra gentileza com crianças menores ou quando frequentemente se oferece para ajudar
terceiros (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et al., 2000).
Alguns estudos (KERN, 2001; MCEVOY, 2000; RIMM-KAUFMAN et al., 2000)
investigam a relação entre características comportamentais (em termos de capacidades e
dificuldades) e desempenho acadêmico, indicando que muitos escolares não possuem
habilidades e repertórios comportamentais necessários para que obtenham sucesso em situações
acadêmicas e sociais na escola. De fato, há evidências de que sujeitos com sinais de TDAH
apresentam tendência a ter mais dificuldade em concluir os estudos, além de mais chances de
repetência e de baixo rendimento em relação aos pares (MALLOY-DINIZ et al., 2008).
Considerando os prejuízos acadêmicos futuros, as possíveis dificuldades no sucesso de
comportamentos adequados e o impacto no relacionamento social, é relevante avaliar
precocemente tais habilidades em crianças a partir de 3 anos, a fim de contribuir para a
elaboração de programas de intervenção.
Diante do anteriormente exposto, verifica-se que, mesmo em crianças pequenas, como
as que frequentam a Educação Infantil, já se encontram em pleno desenvolvimento habilidades
como FEs, linguagem oral e início da linguagem escrita, e tais habilidades já parecem estar
relacionadas a suas características de comportamento. Apesar disso, ainda são escassas,
principalmente no Brasil, pesquisas buscando avaliar todas essas facetas, de forma integrada,
na mesma população. Estudos nesse sentido podem ser importantes para ajudar a compreender
como tais habilidades se desenvolvem nessa faixa de escolaridade e quais relações elas
estabelecem entre si.
3. OBJETIVOS
4. MÉTODO
4.1. Participantes
Inicialmente foram enviadas cartas de autorização aos pais das 42 crianças devidamente
matriculadas no Maternal (3 a 4 anos de idade), Nível 1 (4 a 5 anos de idade) e Nível 2 (5 a 6
anos de idade) de uma escola particular de Educação Infantil da cidade de São Paulo. Desses
responsáveis, apenas 5 não autorizaram a participação de seus filhos na pesquisa, totalizando
37 alunos participantes no 1º semestre de 2013. No 2º semestre de 2013, 3 crianças saíram da
escola, chegando ao total de 34 crianças na faixa etária de 3 a 6 anos (Maternal, Nível 1 e Nível
2).
A escola particular de Educação Infantil é localizada num bairro nobre e tradicional da
zona sul da cidade de São Paulo, próximo à região central. É uma escola pequena que se utiliza
do método global de alfabetização por meio de material apostilado, com enfoque na construção
do conhecimento pelo aluno. A leitura e a escrita são desenvolvidas de forma natural do todo
para as partes, respeitando o ritmo dos alunos, incentivando a escrita espontânea e o contato
com livros, entre outros portadores de texto, de forma sempre contextualizada. A organização
dos espaços da escola é diferenciada, proporcionando aos alunos salas temáticas de acordo com
as áreas que são trabalhadas. Assim, possui sala de matemática, sala de linguagem, sala para
atividades que promovam o movimento, pátio ao ar livre, ateliê, quadra, brinquedoteca e pátio
com motocas. São os alunos que trocam de ambiente de acordo com as atividades a serem
desenvolvidas. A escola oferece aulas de inglês, yoga, educação física e artes em seu currículo,
com professores especialistas, sendo opcional judô e ballet. Em relação à estrutura corporativa,
contam com uma diretora e uma coordenadora pedagógica para orientar a equipe de professores
e realizar o contato com os pais. A escola iniciou em 2013 o projeto Escola de Pais a fim de
promover uma vez por mês encontros de pais para a discussão de temas relacionados ao
desenvolvimento humano das crianças de 0 a 6 anos, trazendo especialistas para tirar dúvidas,
e estreitar o relacionamento entre a escola e a família. Trata-se de uma escola que possui
comprometimento com a educação das crianças de forma integral, o que também foi percebido
pelo interesse e participação de todos na realização da pesquisa, exceto os 5 que não foram
autorizam.
As 34 crianças que participaram desse estudo realizaram a avaliação de acordo com as
respectivas séries, porém deste grupo foram excluídas 2 crianças. Um menino do Nível 1, por
Idade
Série Média Mínimo Máximo
Maternal 3,5 3 4
Nível 1 4,5 4 5
Nível 2 5,5 5 6
Total 4,5 3 6
Sexo
Série Meninos Meninas Total por série
Maternal 6 9 15
Nível 1 5 3 8
Nível 2 5 4 9
Total 16 16 32
4.2. Instrumentos
Quadro 2 - Exemplos dos subtestes da Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral
(PCFO)
Repetição de Palavras
bota cara cola moça
cone pele dono rabo data modo
roda tira pesa selo cola face neve jogo
Repetição de Pseudopalavras
balí suta tadé rofu
soqué jerrá deguí bilá gavi nolú
domú xuté pivá virú niló pinú zimá bepú
Figura 4 - Página do caderno de aplicação do TIN em que o participante deve dizer “telefone”
para o 1º item e “elefante” para o 2º item.
O Teste de Reconhecimento das Letras e dos sons foi aplicado com base na sugestão
proposta por Pazeto (2012) a crianças a partir de 4 anos de idade com o objetivo de avaliar o
conhecimento dos fonemas e das letras do alfabeto por meio da visualização das letras
impressas. O teste é aplicado individualmente, dividido em duas partes: TRS (Teste de
Reconhecimento dos Sons) e TRL (Teste de Reconhecimento de Letras). Na primeira (TRL)
são apresentadas ao sujeito folhas impressas (tamanho A4), contendo apenas 1 letra em cada
folha, para que ele faça o reconhecimento do nome da letra. Devem ser apresentadas
inicialmente as vogais e depois as consoantes, em ordem aleatória, de A a Z, incluindo K, W e
Y (conforme o Quadro 5). Na segunda parte (TRS) deve ser seguido o mesmo procedimento
utilizado na parte 1, porém a instrução é alterada a fim de que o sujeito pronuncie o som daquela
letra. Deve-se manter a mesma sequência de letras na aplicação para todas os sujeitos a serem
avaliados, não seguindo o padrão alfabético de A a Z, a fim de evitar respostas por
automatização da sequência já conhecida por algumas (PAZETO, 2012).
aplicação é de 10 minutos (PAZETO, 2012). Para a análise dos resultados foram usados os
seguintes escores parciais: TRL (variando de 0 a 26) e TRS (variando de 0 a 26).
A O I
U E C
J H K
B F R
N Q S
V D M
G P T
X L Y
Z W
O Teste de Escrita do Nome (TEN) foi aplicado com base na sugestão proposta por
Pazeto (2012) a crianças a partir de 4 anos de idade, com o objetivo de avaliar a capacidade de
escrever seu primeiro nome de forma correta, considerando a sequência de letras corretas, ainda
que espelhadas. O teste é bem simples e deve ser aplicado individualmente.
É necessária uma folha (tamanho A5) contendo apenas uma linha. É solicitado que o
sujeito escreva seu primeiro nome, do jeito e maneira que souber. Caso diga que não sabe
escrever, deve ser orientado a fazer da maneira que souber ou que achar que é correto
(PAZETO, 2012).
O Teste de Leitura e Escrita foi aplicado com base na sugestão elaborada por Pazeto
(2012) a crianças a partir de 4 anos de idade, com o objetivo de avaliar a capacidade de ler e
escrever palavras e pseudopalavras, em diferentes graus de dificuldade (PAZETO, 2012). O
teste é composto por duas partes. Na primeira (TDL – Teste de Leitura) é avaliada a leitura de
8 palavras e 2 pseudopalavras e na segunda parte, é avaliada a escrita (TEsc – Teste de Escrita)
de 8 palavras e 2 pseudopalavras (PAZETO, 2012).
O Teste de Trilhas para Pré-escolares (TT) desenvolvido por Trevisan e Seabra (2012a)
a partir das versões de Espy (1997), Espy e colaboradores (2001), Espy e Cwik (2004) e Baron
(2004), avalia atenção alternada e flexibilidade cognitiva (TREVISAN, PEREIRA, 2012). Pode
ser utilizado para compreender possíveis alterações no desenvolvimento cognitivo em crianças
que ainda não adquiriram a escrita, pois o teste se utiliza apenas de imagens, ao contrário de
outras versões (PARTINGTON; LEITER, 1949; ARMY INDIVIDUAL TEST BATTERY,
1944; REITAN, 1955; REITAN; WOLFSON, 1985; MONTIEL; SEABRA, 2009a) que se
utilizam de números e letras (TREVISAN; PEREIRA, 2012). O TT possui dados normativos
atualizados (TREVISAN et al., 2012d) e pode ser aplicado em crianças de 4 a 6 anos de idade.
O teste é composto por duas partes. Na parte A é apresentada ao sujeito uma prancha
contendo a imagem de uma família composta por 5 cachorrinhos, representando o papai, mamãe
e três filhotes. O sujeito deve ser capaz de ligar em ordem de tamanho do menor para o maior,
um estímulo por vez. Na parte B são apresentados dois estímulos, a mesma família de
cachorrinhos e seus respectivos ossinhos. O sujeito deve ser capaz de ligar cada cachorro ao
seu respectivo ossinho, alternando entre o tamanho do osso e o cachorro, começando do osso
menor para o filhote mais novo, assim por diante até chegar ao papai.
O tempo médio de aplicação é de 10 minutos (TREVISAN; PEREIRA, 2012). A
correção é feita considerando a quantidade de acertos em conexões (quantidade de estímulos
corretos ligados) nas Partes A e B, a quantidade de acertos em sequências (sequência de
estímulos corretos ligados) nas Partes A e B. Para a análise dos resultados foram também
calculadas as porcentagens de acertos nas Partes A e B e a medida de interferência
(Porcentagem de Acertos na Parte B – Porcentagem de Acertos na Parte A). A Figura 5 ilustra
a Parte A do TT e a Figura 6 ilustra a Parte B do TT.
Na Parte 3 do TAC (Figura 10) não há um estímulo-alvo no topo da folha, como nas
partes 1 e 2. O estímulo-alvo é apresentado a cada linha, sendo necessário que o sujeito
mantenha a atenção alternada adequada a fim de realizar a tarefa de forma correta (GODOY,
2012; MONTIEL; SEABRA, 2009b; MONTIEL; SEABRA, 2012).
à demora - AD (5 itens) e Regulação – RG (7 itens). Cada um dos 28 itens deve ser avaliado
pelos pais e professores em relação à frequência em que a criança apresenta um dos
comportamentos descritos como “nunca”, “raramente”, “às vezes”, “frequentemente”,
“sempre”, os quais recebem pontuação específica de 1 a 5, respectivamente, conforme ilustra o
Quadro 7.
A correção é feita somando a quantidade de pontos nos 28 itens (28 a 140), considerando
que, quanto maior a pontuação no IFERI, tanto pior o desempenho, visto que as questões
referem-se à dificuldade da criança nos diferentes domínios. Para a análise dos resultados foram
utilizados os escores parciais (5 subtestes) e o escore total, tanto para respostas dadas pelos pais,
quanto pelos professores.
(2008), foi usada a pontuação bruta das 5 subescalas, tanto para as respostas dadas pelos pais,
quanto pelos professores, como uma medida de rastreamento de problemas comportamentais.
Foram atribuídos os escores de 0 a 2, sendo atribuído 0 para “Falso”, 1 para “Mais ou menos
verdadeiro” e 2 para “Verdadeiro”. Somente em alguns itens a pontuação era invertida para se
adequar ao sentido da escala, o que ocorreu nos itens 7 (PC), 11 (PRC), 14 (PRC), 21 (HIP) e
25 (HIP). Dessa forma, escores maiores sempre correspondiam a maior pontuação naquele
comportamento. Assim, nas escalas Sintomas Emocionais, Problemas de Conduta,
Hiperatividade, Problemas de Relacionamento com os Pares, quanto maior o escore, maiores
as dificuldades. Já na subescala que avalia o Comportamento Pró-social, quanto maior a
pontuação, melhor (ou seja, mais comportamento pró-social a criança apresenta).
4.3. Procedimento
responsáveis no mesmo dia em que foi realizada a última reunião de pais do ano da escola,
respeitando os horários estabelecidos com cada série pela escola. Aos pais que não puderam
comparecer na reunião, o relatório foi deixado na escola a fim de ser retirado pelos mesmos.
Foi enviado um comunicado via agenda das crianças sobre a reunião de devolutiva e sobre o
procedimento para quem não pudesse comparecer.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1. Análises estatísticas paramétricas para verificar os efeitos de série escolar sobre os
desempenhos nos testes que avaliam FEs
Para verificar os efeitos de série escolar sobre os desempenhos nos testes que tiveram
distribuição normal foram conduzidas análises estatísticas paramétricas por meio do Teste de t
de Student (para os testes aplicados somente em duas séries) considerando os desempenhos nos
testes que avaliam FEs.
Assim, para verificar o efeito de série sobre o TAC, aplicado apenas no Nível 1 e Nível
2, foi conduzido o Teste de t de Student. A Tabela 5 sumariza as estatísticas descritivas
encontradas.
Tabela 6 - Estatísticas inferenciais resultantes do Test t de Student do efeito de série sobre escore no
TAC (para igualdade de variâncias assumida).
Para verificar o efeito de série sobre o TT, aplicado apenas no Nível 1 e Nível 2, foi
conduzido o Teste de t de Student. A Tabela 7 sumariza as estatísticas descritivas encontradas.
Tabela 8 - Estatísticas inferenciais resultantes do Test t do efeito de série sobre as medidas no TT (para
igualdade de variâncias assumida).
Parte A
-0,50 15 0,626 -0,19 0,39
Conexões
Parte A
Sequências -0,40 15 0,699 -0,25 0,63
Parte B
Conexões -1,99 15 0,065 -2,08 1,05
Parte B
Sequências -2,28 15 0,038 -2,76 1,22
Parte A
Porcentagem
-0,40 15 0,699 -5,00 12,67
Sequências
Parte B
Porcentagem
-2,28 15 0,038 -27,64 12,15
Sequências
Interferência
Porcentagem
Sequências -1,37 15 0,192 -22,64 16,59
B-A
memória de trabalho (DAVIDSON et al, 2006; GARON et al., 2008). A flexibilidade cognitiva
vai se refinando de acordo com o aumento do grau de complexidade das demandas, desde
habilidades que inicialmente necessitam de apoio de material concreto até habilidades que
demandem pensamento mais abstrato (DIAMOND, 2013). Entre os 3 e 5 anos de idade, as
crianças desenvolvem a capacidade de criar e operar sobre imagens mentais, diminuindo a
necessidade de manipulação de objetos concretos (DIAS, 2013). Nesse sentido, os resultados
indicam que o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva parece, de fato, acompanhar a
progressão escolar nessa faixa etária, conforme apontado pela literatura.
5.2. Análises estatísticas não-paramétricas para verificar os efeitos de série escolar sobre
os desempenhos nos testes que avaliam FEs
Para verificar os efeitos de série escolar sobre os desempenhos nos testes que não
tiveram distribuição normal foram conduzidas análises estatísticas não-paramétricas por meio
do teste de Kruskal Wallis (para os testes/escalas aplicados nas três séries) considerando as
medidas que avaliam FEs.
Assim, para verificar diferenças entre as três séries escolares no Teste de Stroop, foi
conduzido o teste de Kruskal Wallis. A Tabela 9 sumariza as estatísticas descritivas para os
desempenhos no teste, em termos de ranks e de médias.
Tabela 9 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre os
desempenhos no Teste de Stroop.
Tabela 10 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre o
desempenho no Teste de Stroop.
Para verificar diferenças entre as três séries escolares no IFERI respondido pelos
Professores, foi conduzido o Kruskal Wallis Test. A Tabela 11 sumariza as estatísticas
descritivas encontradas, em termos de ranks e de médias. Cabe destacar, conforme descrito no
Método, que quanto maior a pontuação no IFERI, tanto pior o desempenho, visto que as
questões referem-se à dificuldade da criança nos diferentes domínios.
Tabela 11 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore
no IFERI - Professores.
Tabela 12 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore
no IFERI - Professores.
Para verificar diferenças entre as três séries escolares no IFERI respondido pelos Pais,
foi conduzido o Kruskal Wallis Test. Nessa análise foram considerados os resultados de apenas
30 crianças, visto que dois responsáveis por alunos do Maternal não devolveram os
questionários preenchidos. A Tabela 13 sumariza as estatísticas descritivas encontradas, em
termos de ranks e de médias.
Tabela 13 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore
no IFERI - Pais.
Tabela 14 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore
no IFERI - Pais.
Os resultados observados pelos pais confirmam o fato das escalas serem medidas
relativas, que dependem da comparação de desempenho em relação aos pares. Nesse sentido,
também não são esperadas diferenças significativas entre as séries, conforme apontado pelo
relato dos professores.
Resumidamente, das 32 medidas de FEs avaliadas, houve efeito significativo de série
em 9 delas. Tais resultados corroboram os achados por outros pesquisadores nacionais
(FERRACINI, 2005; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010) que também
identificaram efeito significativo de série em algumas avaliações de funções executivas em
crianças da Educação Infantil, tanto nas médias dos testes, que tenderam a aumentar conforme
a idade, quanto em medidas de tempo de reação, que tenderam a diminuir com a progressão
escolar. Outros estudos realizados com outras idades e séries também identificaram o efeito de
série na avaliação de funções executivas (DAVIDSON et al, 2006; DIAS, 2009; MARTONI et
al., no prelo).
Em relação aos aspectos desenvolvimentais, os resultados corroboram a literatura,
indicando que as FEs essenciais avaliadas (DIAMOND, 2013) pelos instrumentos utilizados
(CI e FL), incluindo a atenção seletiva e a memória de trabalho associada ao CI, desenvolvem-
se na faixa etária dos 3 aos 5 anos, refinando-se conforme o grau de complexidade das demandas
aumenta (BRODROVA; LEONG, 2007; DAWSON; GUARE, 2010). Nesse sentido, as FEs
parecem acompanhar a progressão escolar desde a Educação Infantil.
Resultado Classificação
0,80 < r < 1 Muito alta
0,60 < r < 0,80 Alta
0,40 < r < 0,60 Moderada
0,20 < r < 0,40 Baixa
0 < r < 0,20 Muito baixa
5.3.1. Análises de correlação de Spearman intradomínios nos desempenhos dos testes que
avaliam Funções Executivas
Tabela 15 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes de funções executivas.
TAC1_A TAC2_A TAC3_A TAC_ TotA TTPA_PS TTPB_PS TTPI_PS St1_TR St2_ac St2_TR StInt_ac
TAC2_A rho 0,589*
p 0,013
N 17 17
TAC3_A rho 0,617** 0,437
p 0,008 0,080
N 17 17
**
TAC_TotA rho 0,880 0,519* 0,871**
p < 0,001 0,033 < 0,001
N 17 17 17
TTPA_PS rho 0,495* 0,448 0,109 0,241
p 0,043 0,072 0,678 0,352
N 17 17 17 17
TTPB_PS rho 0,476 0,066 0,472 0,516* 0,378
p 0,053 0,801 0,056 0,034 0,135
N 17 17 17 17 17
TTPI_PS rho -0,339 -0,525* 0,084 -0,055 -0,701** 0,331
p 0,183 0,031 0,748 0,834 0,002 0,195
N 17 17 17 17 17 17
St1_TR rho -0,434 -0,322 -0,435 -0,433 -0,409 -0,380 0,218
p 0,106 0,242 0,105 0,107 0,130 0,162 0,435
N 15 15 15 15 15 15 15
St2_ac rho . . . . . . . 0,093
p . . . . . . . 0,626
N 17 17 17 17 17 17 17 30
St2_TR rho -0,575* -0,371 -0,577* -0,647** -0,511* -0,326 0,380 0,085 -0,331
p 0,016 0,143 0,015 0,005 0,036 0,201 0,132 0,674 0,079
N 17 17 17 17 17 17 17 27 29
StInt_ac rho . . . . . . . 0,093 1,000** -0,331
p . . . . . . . 0,626 . 0,079
N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29
StInt_TR rho -0,217 0,000 -0,187 -0,124 -0,409 -0,380 0,218 -0,089 -0,370 0,587** -0,370
p 0,437 1,000 0,506 0,660 0,130 0,162 0,435 0,651 0,053 0,001 0,053
N 15 15 15 15 15 15 15 28 28 27 28
77
5.3.2. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos dos testes que avaliam
Funções Executivas e Linguagem Oral
78
Tabela 16 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes funções executivas e de linguagem oral.
Medidas TAC1_A TAC2_A TAC3_A TAC_TotA TTPA_PS TTPB_PS TTPI_PS St1_TR St2_ac St2_TR StInt_ac StInt_TR
Tot_TVIP rho 0,293 0,444 0,716** 0,578* -0,004 0,503* 0,291 -0,225 0,352* -0,369* 0,352* -0,150
p 0,253 0,075 0,001 0,015 0,988 0,040 0,258 0,231 0,048 0,049 0,048 0,446
N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28
TRPP_Plv rho 0,487* 0,359 0,614** 0,621** 0,150 0,580* 0,153 -0,252 0,292 -0,213 0,292 -0,107
p 0,047 0,158 0,009 0,008 0,567 0,015 0,557 0,179 0,105 0,266 0,105 0,588
N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28
* **
TRPP_Pse rho 0,187 0,178 0,539 0,342 0,336 0,710 0,191 -0,206 0,061 -0,190 0,061 -0,316
p 0,472 0,494 0,026 0,179 0,187 0,001 0,463 0,274 0,740 0,323 0,740 0,101
N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28
** * **
Tot_TRPP rho 0,455 0,340 0,642 0,592 0,244 0,732 0,200 -0,261 0,264 -0,215 0,264 -0,202
p 0,067 0,181 0,005 0,012 0,346 0,001 0,442 0,163 0,144 0,263 0,144 0,302
N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28
Tot_TIN rho 0,530* 0,438 0,897** 0,754** 0,075 0,448 0,097 -0,226 0,404* -0,462* 0,404* -0,178
p 0,029 0,079 < 0,001 < 0,001 0,776 0,071 0,711 0,230 0,022 0,012 0,022 0,365
N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28
* ** ** *
Med_Sil rho 0,536 0,359 0,795 0,756 0,275 0,485 -0,009 -0,230 0,568** -0,744 **
0,568 **
-0,351
p 0,027 0,157 < 0,001 < 0,001 0,285 0,049 0,972 0,221 0,001 < 0,001 0,001 0,067
N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28
Med_Fon rho 0,496* 0,253 0,882** 0,752** 0,074 0,412 0,111 -0,111 0,296 -0,499** 0,296 -0,115
p 0,043 0,327 < 0,001 < 0,001 0,777 0,100 0,670 0,561 0,100 0,006 0,100 0,560
N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28
* ** ** **
Med_RimAL rho 0,592 0,679 0,668 0,706 0,387 0,451 -0,146 0,101 0,515** -0,685 **
0,515 **
-0,278
p 0,012 0,003 0,003 0,002 0,125 0,069 0,576 0,594 0,003 < 0,001 0,003 0,152
N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28
* ** **
Tot_PCFO rho 0,501 0,398 0,822 0,759 0,218 0,481 0,044 -0,108 0,622** -0,742 **
0,622 **
-0,357
p 0,041 0,114 < 0,001 < 0,001 0,401 0,051 0,867 0,571 < 0,001 < 0,001 < 0,001 0,062
N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28
79
Muito alta: TAC3_A com Tot_TIN; TAC3_A com Med_Fon; TAC3_A com
Tot_PCFO.
Alta: TAC2_A com Med_RimAL; TAC3_A com Tot_TVIP; TAC3_A com
TRPP_Plv; TAC3_A com Tot_TRPP; TAC3_A com Med_Sil; TAC3_A com
Med_RimAL; TAC_TotA com TRPP_Plv; TAC_TotA com Tot_TIN; TAC_TotA
com Med_Sil; TAC_TotA com Med_Fon; TAC_TotA com Med_RimAL;
TAC_TotA com Tot_PCFO; TTPB_PS com TRPP_Pseu; TTPB_PS com
Tot_TRPP; St2_ac com PCFO; St2_TR com Med_Sil (negativa); St2_TR com
Med_RimAL (negativa); St2_TR com Tot_PCFO (negativa); StInt_ac com
Tot_PCFO.
Moderada: TAC1_A com TRPP_Plv; TAC1_A com Tot_TIN; TAC1_A com
Med_Sil; TAC1_A com Med_Fon; TAC1_A com Med_RimAL; TAC1_A com
Tot_PCFO; TAC3_A com TRPP_Pse; TAC_TotA com Tot_TVIP; TAC_TotA com
Tot_TRPP; TTPB_PS com Tot_TVIP; TTPB_PS com TRPP_Plv; TTPB_PS com
Med_Sil; St2_ac com Tot_TIN; St2_ac com Med_Sil; St2_ac com Med_RimAL;
St2_TR com Tot_TIN (negativa); St2_TR com Med_Fon (negativa); StInt_ac com
Tot_TIN; StInt_ac com Med_Sil; StInt_ac com Med_RimAL.
Baixa: St2_ac com Tot_TVIP; St2_TR com Tot_TVIP (negativa); StInt_ac com
Tot_TVIP.
Muito baixa: não houve.
Foi possível verificar que, com exceção das medidas TTPA_S, TTPA_PS, TTPI_PS,
St1_TR e StInt_TR, que avaliam Funções Executivas, as demais medidas apresentaram correlações
significativas, positivas e negativas entre si, que variaram de magnitudes baixas a muito altas. O
teste que apresentou maior número de correlações significativas, foi o TAC3_A, que correlacionou-
se com todas as medidas que avaliam a linguagem oral (Tot_TIN, Med_Fon e Tot_PCFO), com
exceção do TRPP_Pse.
Esse resultado sugere que a habilidade executiva que mais se correlaciona com a linguagem
nessa faixa de escolaridade seja a atenção (seletiva e alternada), talvez porque as outras habilidades
mais complexas de funções executivas não estejam ainda bem desenvolvidas nos primeiros anos
de vida (DIAMOND, 2013; WIEBE et al., 2011). A relação entre linguagem oral e funções
executivas nessa faixa de escolaridade é algo original, não havendo relato prévio da literatura sobre
isso, exceto a pesquisa de Pazeto (2012). Tal resultado deve ser investigado de forma mais
específica em pesquisas futuras e pode revelar que, desde idades bastante precoces, as funções
executivas já sejam importantes para o desenvolvimento da linguagem oral, e vice-versa, talvez em
uma relação bilateral de influência mútua.
Considerando que a linguagem oral desenvolve-se de forma mais natural, por meio de
estimulação ambiental (GIL, 2002; PAPALIA, 2006; TREVISAN et al, 2012a), a fim de organizar
inicialmente os sons em palavras e as palavras em frases (GERBER, 1996; MORAIS, 1996), cabe
ressaltar que a atenção seletiva, entre outras habilidades cognitivas, deve ser recrutada para auxiliar
nesse processo. A atenção seletiva auxilia a criança a focar a atenção, selecionando o que deseja se
atentar em detrimento de outros estímulos (POSNER; DIGIROLAMO, 1988; THEEUWES, 1991;
THEEUWES, 2010). Como o desenvolvimento da linguagem oral acompanha a maturação
cerebral, demandando também a integridade sensorial, especialmente a auditiva (GIL, 2002;
PAPALIA, 2006; TREVISAN et al, 2012a), é muito provável que a atenção seletiva auxilie a
organizar as percepções auditivas de unidades menores para unidades maiores de sons e
significados.
5.3.3. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos dos testes que avaliam
Funções Executivas e Linguagem Escrita
Tabela 17 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes de linguagem escrita e
funções executivas.
Foi possível verificar que, com exceção das medidas TTPA_PS, TTPI_PS e StInt_TR, que
avaliam medidas de Funções Executivas, todos os testes que avaliam Linguagem Escrita se
correlacionaram de forma significativa com as demais medidas que avaliam as Funções Executivas,
variando de moderadas a muito altas, positivas e negativas. As medidas que apresentaram maior
número de correlações foram Tot_TRL, Tot_TEsc, TAC3_A e TAC_TotA. Esse resultado ressalta
que de fato as funções executivas, especialmente avaliadas por testes como o TAC, parecem estar
relacionadas com a leitura e a escrita, sendo importantes para o desenvolvimento da linguagem oral
e para a pré-alfabetização, corroborando os estudos de Diamond (2006), Blair e Razza (2007) e
Morrison et al. (2010).
Há evidências de que o desenvolvimento precoce das FEs relaciona-se com o sucesso
posterior na aprendizagem formal (BLAIR; RAZZA, 2007; MOFFITT et al., 2011; RIMM-
KAUFMAN et al., 2000), os quais envolvem conhecimentos preliminares em leitura e escrita
(BLAIR; RAZZA, 2007; MORRISON et al., 2010). Blair e Razza (2007) investigaram o papel das
funções executivas e sua relação com o desempenho acadêmico (matemática e alfabetização) em
141 crianças de 3 a 5 anos de idade de uma comunidade de baixo nível socioeconômico. Os
resultados indicaram que as medidas de FEs correlacionaram de forma significativa e positiva com
os desempenhos em tarefas acadêmicas, demonstrando ser uma medida mais importante que o QI
para o posterior sucesso acadêmico. A medida de FEs que mais se correlacionou foi o controle
inibitório, indicando que essa habilidade é preditora da capacidade de leitura. Os resultados do
estudo de Blair e Razza (2007) apontam para a importância de se inserir atividades de intervenção
precoce em FEs nos currículos escolares da Educação Infantil a fim de colaborar com o posterior
sucesso acadêmico.
De forma geral, os resultados apresentados e discutidos até o momento estão de acordo com
o esperado e já descrito anteriormente na literatura da área, demostrando que as habilidades de
funções executivas desenvolvem-se com a progressão escolar, mesmo em crianças da Educação
Infantil, e que elas estão relacionadas de forma significativa entre si e entre outras habilidades,
como linguagem oral e linguagem escrita.
5.4. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e nos inventários
respondidos por pais e professores
Tabela 18 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por
professores
Tabela 18. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por
professores (Continuação)
Tabela 18. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por
professores (Continuação)
De maneira geral foi possível verificar poucas correlações significativas entre os testes
aplicados e o IFERI respondido por professores, que variam entre negativas e positivas, de baixo a
alto grau de magnitude. Em relação aos testes que avaliam Linguagem Oral e o IFERI respondido
por professores, houve apenas uma correlação significativa e negativa de magnitude moderada
(IFERI/AD – Prof com TRPP_Pse). Em relação aos testes que avaliam Linguagem Escrita houve
apenas três correlações significativas e negativas, de magnitude moderada (IFERI/RG – Prof com
TRL, TRS e TDL). O maior número de correlações significativas foi entre as medidas que avaliam
Funções Executivas e o IFERI respondido por professores. Tal resultado era esperado uma vez que
o IFERI avalia o funcionamento executivo infantil, corroborando estudos recentes que indicam que
as FEs em crianças da Educação Infantil sejam ainda fortemente relacionadas (WIEBE et al, 2011).
A medida que mais se correlacionou foi o TTPA_PS, obtendo correlações significativas e
negativas, em sua maioria moderadas com todos os itens do IFERI respondido por professores (CI,
MT, FL, AD, RG e Tot). A única correlação significativamente alta foi entre TTPA_PS com
IFERI/Total - Prof (negativa). Tal resultado era esperado e sugere que quanto mais dificuldades
nas situações que avaliam as funções executivas apontadas no resultado total do IFERI respondido
por professores, menor o escore no TT.
Também Martoni et al. (no prelo) investigaram as relações entre medidas de FEs avaliadas
por testes e questionários respondidos por pais e professores. Participaram do estudo 144 crianças
da 1ª e 2ª fase da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental I de uma escola de São
Paulo, com idade entre 5 e 7 anos. Os resultados identificaram poucas correlações significativas,
todas com magnitude de baixa a moderada, entre medidas de FEs avaliadas pela versão adaptada
do Teste Stroop computadorizado para pré-escolares (TREVISAN, 2010) e questionário que
investiga o funcionamento executivo infantil (versão anterior ao IFERI, TREVISAN; SEABRA,
2012) respondido por professores. Porém, assim como no presente estudo, Martoni et al. (no prelo)
também identificaram que, quanto mais dificuldades nas situações que avaliam as FEs apontadas
pelos professores no IFERI, menores tenderam a ser os escores na parte 1 do Teste de Stroop.
Tabela 19 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por
pais
Tabela 19. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por pais
(Continuação)
Tabela 19. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por pais
(Continuação)
De maneira geral foi possível verificar algumas correlações significativas entre os testes
aplicados e o IFERI respondido por pais, que variam entre negativas e positivas, de baixo a muito
alto grau de magnitude. Houve mais correlações significativas entre testes e o IFERI respondido
por pais (quase o dobro), em comparação aos resultados obtidos nas correlações entre os testes e o
IFERI respondido por professores. Também Martoni et al. (no prelo) identificaram que os pais
tendem a indicar mais dificuldades do que os professores no preenchimento de escalas.
Em relação aos testes que avaliam Linguagem Oral e o IFERI respondido por pais, houve
três correlações significativas e negativas de magnitude muito baixa (IFERI/FL e IFERI/RG – Pais
com Tot_TVIP, Tot_TIN e TRPP_Pse). Em relação aos testes que avaliam Linguagem Escrita
houve apenas seis correlações significativas e negativas, em sua maioria de magnitude moderada,
havendo apenas uma correlação alta (IFERI/Total com Tot_TESc). Assim como nos resultados das
correlações entre os testes e o IFERI respondido por professores, o maior número de correlações
significativas foi entre as medidas que avaliam Funções Executivas e o IFERI respondido por pais.
A medida que mais se correlacionou foi o IFERI/Total - Pais, obtendo correlações significativas e
negativas, de moderadas a altas em dez medidas que avaliam Funções Executivas. A única
correlação significativamente muito alta foi entre IFERI/RG – Pais com TTPB_PS (negativa).
Esses resultados ressaltam que, de fato, quanto mais dificuldades nas situações que avaliam as
funções executivas apontadas pelos pais no IFERI, menores os escores em tarefas de funções
executivas e escrita, sugerindo novamente a relação entre funções executivas e alfabetização,
corroborando os estudos de Diamond (2006), Blair e Razza, 2007 e Morrison et al., 2010. Martoni
et al. (no prelo) também identificaram que quanto mais dificuldades nas situações que avaliam as
FEs apontadas pelos pais no IFERI, menores foram os escores nas partes 1 e 2 do Teste de Stroop.
Tabela 20 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por
professores
Tabela 20 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por
professores (Continuação)
De maneira geral foi possível verificar poucas correlações entre os testes aplicados e o SDQ
respondido por professores, que variam entre negativas e positivas, de baixas a moderadas. O maior
número de correlações significativas foi entre as medidas que avaliam Funções Executivas e o SDQ
respondido por professores. As medidas se correlacionaram de forma balanceada, havendo uma
média de 2 correlações significativas entre todos os subitens do SDQ, com exceção do SDQ/ Total.
Tais resultados sugerem que quanto mais dificuldades no SDQ as crianças apresentavam, tanto
menor tendia a ser o desempenho nos testes que avaliam FEs.
5.4.4. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido
por pais
Tabela 21 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por pais.
Tabela 21 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por pais
(Continuação).
De maneira geral foi possível verificar algumas correlações significativas entre os testes
aplicados e o SDQ respondido por pais, que variam entre negativas e positivas, de baixas a altas.
Houve mais correlações significativas entre testes e o SDQ respondido por pais, em comparação
aos resultados obtidos nas correlações entre os testes e o SDQ respondido por professores. O maior
número de correlações significativas foi entre as medidas que avaliam Funções Executivas e o SDQ
respondido por pais. A medida que mais se correlacionou foi o SDQ/Total - Pais, obtendo
5.5. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários respondidos por
pais e professores
5.5.1. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ
respondido por professores
Tabela 22 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido
por professores
Tabela 22 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido
por professores (Continuação)
Medidas SDQ/SE- Prof SDQ/PC - Prof SDQ/HIP - Prof SDQ/PRC - Prof SDQ/CPS - Prof
IFERI/FL - rho -0,034 0,490** 0,446* -0,022 -0,425*
Prof p 0,852 0,004 0,011 0,906 0,015
N 32 32 32 32 32
IFERI/AD - rho 0,052 0,374* 0,260 0,055 -0,200
Prof p 0,777 0,035 0,151 0,765 0,272
N 32 32 32 32 32
* **
IFERI/RG - rho -0,055 0,406 0,475 -0,031 -0,168
Prof p 0,765 0,021 0,006 0,865 0,358
N 32 32 32 32 32
** *
IFERI/Total rho -0,210 0,493 0,444 -0,033 -0,371*
- Prof p 0,249 0,004 0,011 0,857 0,037
N 32 32 32 32 32
Foi possível verificar algumas correlações significativas entre os resultados nos inventários
IFERI e SDQ respondido por professores, que variam entre negativas e positivas, de baixas a
moderadas. A medida que mais se correlacionou foi o SDQ/PC – Prof, apresentando correlações
significativas com todos os subitens do IFERI, incluindo o total, com exceção do IFERI/MT – Prof.
As medidas que não apresentaram nenhuma correlação foram os subitens SDQ/SE- Prof e
SDQ/PRC – Prof. O fato de não terem sido encontradas correlações de magnitude muito alta ou
alta, sugere que ambos os inventários avaliam aspectos relativamente distintos.
5.5.2. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ
respondido por pais
Tabela 23 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido
por pais
Foi possível verificar algumas correlações significativas entre os resultados nos inventários
IFERI e SDQ respondido por pais, que variam entre negativas e positivas, de baixas a altas. A
medida que mais se correlacionou foi o SDQ/HIP - Pais, apresentando correlações significativas
com todos os subitens do IFERI, incluindo o total, com exceção do IFERI/FL - Pais. A única
medida que não apresentou nenhuma correlação foi o subitem SDQ/PRC – Pais. Houve alta
correlação positiva entre SDQ/ HIP – Pais e IFERI/ CI – Pais, demonstrando que há uma tendência
a, quanto mais hiperatividade as crianças apresentam, tanto mais dificuldades em controle
inibitório, conforme relatos dos pais. Tal resultado sugere relação entre a hiperatividade e a
dificuldade de controle inibitório, já sugerida por Martoni (2012), Pereira (2011) e Trevisan (2010).
O presente estudo revelou que houve efeito de série escolar para a maioria das medidas
avaliadas e revelou diversas correlações significativas entre elas, com exceção dos inventários
dirigidos a pais e professores. Dessa forma, as habilidades avaliadas pelos testes parecem de fato
se desenvolver nessa faixa de escolaridade, ainda que bastante precoce, revelando que as FEs já
têm desenvolvimento importante na idade pré-escolar. O estudo também sugeriu que as diversas
habilidades avaliadas parecem manter relações importantes com as FEs. Não foram observadas
muitas correlações significativas com o SDQ, o que pode sugerir que, nessa amostra, os
comportamentos por ele avaliados, em termos de capacidades e dificuldades, não estão
relacionados às demais habilidades medidas.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando os objetivos propostos e diante dos resultados obtidos, foi possível investigar o
desenvolvimento das funções executivas em relação à progressão escolar, assim como as relações
entre FEs, linguagem e comportamento em crianças de 3 a 6 anos, por meio de análises de efeito
de série e de correlação.
De forma geral, em relação ao efeito de série foi possível identificar que as crianças dos
níveis finais da Educação Infantil obtiveram tendência a melhor desempenho em tarefas que
avaliaram funções executivas quando comparadas às séries anteriores, na maioria dos instrumentos
aplicados (8 dos 12 instrumentos utilizados). Esse achado sugere que as FEs já se desenvolvem em
idades bastante precoces e podem ser avaliadas por meio de instrumentos formais. Tal achado
corrobora pesquisas já realizadas, apontando algumas diferenças que poderão ser investigadas em
estudos futuros. Em relação às análises de correlação, foi possível verificar diversas correlações
significativas tanto nas análises intradomínios, quanto nos resultados das análises entre domínios
diferentes, com exceção dos inventários dirigidos a pais e professores, revelando não apenas que
os componentes das FEs relacionam-se entre si, mas também relacionam-se a linguagem oral,
linguagem escrita e alguns aspectos de comportamento. Apesar de não se ter analisado relações
causais, é provável que haja influência mútua entre tais habilidades, destacando a importância das
FEs para o contexto da escolarização de crianças pequenas.
Algumas limitações podem ser apontadas nesta pesquisa, tais como o tipo de escolha dos
participantes (não-aleatória e por conveniência) e o tamanho da amostra, os quais podem diminuir
a inferência estatística para outras populações. Estudos futuros, com maior número de
participantes, poderão inclusive possibilitar análises estatísticas mais refinadas, tais como análise
de regressão das diferentes medidas (incluindo os inventários de funções executivas e
comportamento) sobre o desempenho em leitura e escrita.
É importante ressaltar também que algumas variáveis não foram controladas, tais como
fatores ambientais (cansaço, tempo de escolaridade prévio, questões familiares) e o tempo entre as
aplicações de diferentes instrumentos, que não foram concomitantes, as quais podem ter causado
influência nos resultados encontrados. Os instrumentos de avaliação utilizados, por não avaliarem
todas as idades que compreendem o presente estudo, também podem ser considerados como
limitações.
Analisando os resultados, observaram-se semelhanças e diferenças em relação a outros
estudos já conduzidos com os mesmos testes em crianças brasileiras. Destaca-se o estudo de Pazeto
(2012) que também investigou as habilidades de funções executivas, linguagem oral e linguagem
escrita em pré-escolares. Algumas especificidades foram observadas comparando os estudos.
Sugere-se que estudos futuros investiguem mais detalhadamente possíveis fatores causais dessas
diferenças, como por exemplo o método de alfabetização das escolas, número de alunos por classe,
dentre outros. É possível, por exemplo, que a escola investigada no presente estudo, que adotava
uma abordagem construtivista, com método de alfabetização mais global, imponha demandas
diferentes da escola investigada por Pazeto (2012), que incorporava instruções mais fônicas e
silábicas. Observou-se, por exemplo, que as correlações entre funções executivas e linguagem
escrita foram mais elevadas no presente estudo do que em Pazeto (2012). Uma hipótese para tal
achado é que, no método global, por haver menos estruturação do ensino, haja maior demanda
sobre habilidades cognitivas do próprio aluno, de forma que as crianças que conseguem ter maiores
níveis de funções executivas são as que tendem a apresentar melhor aquisição de linguagem escrita.
Se corroborado em estudos futuros, isso pode significar que o método global tende a maximizar as
diferenças entre as crianças, dificultando a alfabetização das crianças que já apresentam um nível
mais rebaixado de funções executivas.
Sugere-se que estudos futuros possam contribuir com a continuidade de pesquisas na área,
se atentando para tais limitações elencadas. Porém, apesar das limitações do presente estudo,
considerando o fato de ser uma área de estudo mais recente no Brasil, os resultados corroboram
pesquisas anteriores sobre a importância da avaliação dessas habilidades em crianças da Educação
Infantil. Como se trata de um estudo correlacional, não é possível derivar relações de causa e feito,
porém, sabendo-se das relações observadas entre as habilidades avaliadas, pode-se promover a
identificação de atrasos no desenvolvimento das mesmas, contribuindo para intervenções precoces
principalmente em funções executivas e linguagem oral.
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neuropsicológica cognitiva: Linguagem oral. Vol. 2. (pp. 94-96). São Paulo: Memnon, 2012b.
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Nomeação. Em: SEABRA, A. G.; DIAS, N. M. (Orgs.), Avaliação neuropsicológica cognitiva:
Linguagem oral. Vol. 2. (pp. 51-53). São Paulo: Memnon, 2012c.
TREVISAN, B.T.; HIPÓLITO, R.; PARISE, L.F.; REPPOLD, C.T.; SEABRA, A.G. Dados
Normativos do Teste de Trilhas para Pré-escolares. Em: SEABRA, A. G.; DIAS, N. M. (Orgs.),
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DIAS, N. M. (Orgs.), Avaliação neuropsicológica cognitiva: Atenção e funções executivas. Vol.
1. (pp. 92-100). São Paulo: Memnon, 2012a.
WIEBE, SA; SHEFFIELD, T; NELSON, JM; CLARK, CAC; CHEVALIER, N; ESPY, KA. The
structure of executive function in 3-year-olds. Journal of Experimental Child Psychology, 108,
436-452, 2011.
ANEXO A
Gostaríamos de convidar a sua instituição a participar do projeto de pesquisa “Linguagem e funções executivas em alunos
da Educação Infantil” que se propõe a avaliar crianças da Educação Infantil nas seguintes áreas cognitivas: linguagem oral,
habilidades iniciais de leitura e escrita e funções executivas. Os dados para estudo serão coletados por meio de uma bateria de
instrumentos psicopedagógicos para avaliar as áreas apontadas anteriormente, sendo que as crianças do maternal apenas responderão
aos instrumentos de linguagem oral e um de funções executivas, e as demais responderão a todos eles. Os instrumentos de avaliação
serão aplicados pelas Pesquisadoras Responsáveis e tanto os instrumentos de coleta de dados quanto o contato interpessoal oferecem
riscos mínimos aos participantes.
Em qualquer etapa do estudo os participantes e a instituição terão acesso as Pesquisadoras Responsáveis para o
esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e terão o direito de retirar a permissão para participar do estudo a
qualquer momento, sem qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros
participantes e será garantido o sigilo, a privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos
participantes (apenas as Pesquisadoras Responsáveis terão acesso a essa informação), bem como a identificação do local da coleta
de dados.
Caso a instituição tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa, poderá entrar em contato
com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie – Rua da Consolação, 896 – Ed. João Calvino – 1º
andar.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram esclarecidas pelas Pesquisadoras Responsáveis.
Estou ciente que a participação da instituição e dos sujeitos de pesquisa é voluntária, e que, a qualquer momento ambos têm o direito
de obter outros esclarecimentos sobre a pesquisa e de retirar-se da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.
Declaro que expliquei ao Responsável pela instituição os procedimentos a serem realizados neste estudo, seus eventuais
riscos/desconfortos, possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim como esclareci as dúvidas
apresentadas.
Esp. Camila Barbosa Riccardi León Profª Dra. Alessandra Gotuzo Seabra
Pesquisadora Responsável Orientadora
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Rua da Consolação, 896 – (11) 2114-8224
alessandra.seabra@mackenzie.br
ANEXO B
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram esclarecidas pelas Pesquisadoras Responsáveis.
Estou ciente que a participação é voluntária, e que, a qualquer momento tenho o direito de obter outros esclarecimentos sobre a
pesquisa e de retirar a permissão para participar da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.
Declaro que expliquei ao Responsável pelo Sujeito de Pesquisa os procedimentos a serem realizados neste estudo, seus eventuais
riscos/desconfortos, possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim como esclareci as dúvidas
apresentadas.
Esp. Camila Barbosa Riccardi León Profª Dra. Alessandra Gotuzo Seabra
Pesquisadora Responsável Orientadora
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Rua da Consolação, 896 – (11) 2114-8224
alessandra.seabra@mackenzie.br
ANEXO C