UNIP- UNIVERSIDADE PAULISTA

Instituto de Ciências Humanas

Curso de Psicologia

Lays Caroline Teixeira Bezerra RA: F085EH-4

Leticia Vitória Alves RA: N411GG-0
Lidiane Aparecida de Oliveira da Silva RA: D929JG-9
Vitoria Gabryelle Bento dos Santos RA: N453AB-0
Yasmim Marinho Novais RA: N5025J-0

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO

FUNDAMENTAL E A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM
TEA NA REGIÃO DE ARAÇATUBA-SP

Campus Araçatuba- SP
2023
 UNIP- UNIVERSIDADE PAULISTA
Instituto de Ciências Humanas
Curso de Psicologia

Lays Caroline Teixeira Bezerra RA: F085EH-4

Leticia Vitória Alves RA: N411GG-0
Lidiane Aparecida de Oliveira da Silva RA: D929JG-9
Vitoria Gabryelle Bento dos Santos RA: N453AB-0
Yasmim Marinho Novais RA: N5025J-0

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO

FUNDAMENTAL E A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM
TEA NA REGIÃO DE ARAÇATUBA-SP

Trabalho de conclusão de curso

realizado em cumprimento de
exigências acadêmicas da disciplina
de Projeto de Pesquisa pela
Universidade Paulista para a
Graduação em Psicologia.
Orientadora: P r o f . M e . Natália
Leal Vio e P r o f . M e . Victória
Druzian Lopes.

Campus Araçatuba- SP
2023
Ficha catalográfica inserir aqui

,
 Agradecimentos

Agradecemos a todos os professores que ao longo desses 5 anos nos

orientaram e ajudaram a elaborar essa pesquisa, não podemos também de
deixa de agradecer, nossos familiares que prestaram todo suporte e apoio.
 Lista de Tabelas, Quadros e Figuras

Figura 1: Há quanto tempo leciona ou lecionou?..........................................28

Figura 2: Em algum momento já lecionou ou leciona para alunos com
TEA?..................................................................................................................29
Figura 3: Já participou de evento e/ou cursos preparatórios que abordavam
o
TEA?................................................................................................................30
Figura 4: Caso tenha participado, por quem foram promovidos?....................31
Figura 5: Em uma escala de 1 a 10, quão preparado (a) você se sente para
alfabetizar uma criança diagnosticada com TEA?...........................................32
Figura 6: Em uma escala de 1 a 10, quão preparado (a) você se sente para
ensinar matemática para uma criança diagnosticada com TEA?......................33
Figura 7: Em uma escala de 1 a 10, quão preparado (a) você se sente para
promover a participação de uma criança diagnosticada com TEA em atividades
pedagógicas?.....................................................................................................34
Figura 8: Em uma escala de 1 a 10, quão preparado (a) você se sente para
lidar com comportamentos problema de uma criança diagnosticada com
TEA?..................................................................................................................35
Figura 9: Mecanismos que conhece para inclusão de crianças com TEA nas
escolas?.............................................................................................................36
Figura 10: Quais dos mecanismos para inclusão de crianças com TEA, se
sente preparado (a) para aplicar em sala de
aula?........................................37
Tabela 1: Quais mecanismos acredita ser os melhores, para promoção da
inclusão no contexto escolar? ...........................................................................37
Tabela 2: Quais as maiores dificuldades para inclusão de crianças com TEA na
sala de aula? .................................................................................................... 38
 Lista de Abreviaturas e Siglas

ABA Análise do comportamento aplicada

DSM Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
PEI Plano de Ensino Individual
TEA Transtorno do Espectro Autista
 RESUMO

A formação de professores do ensino fundamental e a inclusão de

crianças com TEA na região de Araçatuba-SP BEZERRA, L. C. T; ALVES, L.
V; SILVA. L. A.O; SANTOS, V. G; NOVAIS, Y. M; VIO, N. L (orientadora). Curso de
Psicologia, Trabalho de Conclusão de Curso. Instituto de Ciências Humanas.
Universidade Paulista-UNIP, Campus Araçatuba, 2023.

Esta pesquisa teve como objetivo avaliar o quão preparados estão os

professores de ensino fundamental da rede pública, na região de Araçatuba-
SP, para aplicar na sua prática profissional mecanismos de inclusão a crianças
diagnosticadas com TEA. Trata-se de uma pesquisa de natureza quanti-
qualitativa, realizada em plataforma online. Após ser aprovada em comitê de
ética, a pesquisa foi divulgada via redes sociais por meio das quais foram
obtidas 34 respostas, de participantes que concederam o uso dos dados por
meio de termo de consentimento livre e esclarecido. As respostas qualitativas
foram analisadas conforme método de Bardin e as quantitativas tiveram as
frequências e porcentagens descritas. Sobre a caracterização do público, a
média de idade foi de 40 anos e 88% pertenciam ao gênero feminino. Para
além da formação continuada e do método ABA, dentre as respostas
qualitativas, destacaram-se as referentes a percepção de necessidade de ter:
conteúdos adaptados, material adaptado; professor auxiliar; equipe
multidisciplinar e trabalho colaborativo. Os dados são condizentes a literatura
sob a perspectiva da necessidade de adaptações e conhecimento no método
ABA para um melhor desenvolvimento do aluno com TEA. Considera-se
essencial desenvolver pesquisas na área da educação, com o enfoque na
inclusão de alunos atípicos, para promover políticas públicas e uma formação
continuada com o enfoque na educação inclusiva.

Palavras-chave: Educação, Ciência do Comportamento, Psicologia

Educacional, Transtorno do Espectro Autista, Inclusão.
 ABSTRACT

The training of elementary school teachers and the inclusion of children

with ASD in the region of Araçatuba-SP. BEZERRA, L. C. T; ALVES, L. V;
SILVA. L. A.O; SANTOS, V. G; NOVAIS, Y. M; VIO, N. L (Advisor). Psychology
Course, Course Completion Work. Institute of Human Sciences. Paulista University-
UNIP, Campus- Araçatuba, 2023.

This research aimed to evaluate how prepared public elementary school

teachers in the Araçatuba-SP region are to apply inclusion mechanisms for
children diagnosed with ASD in their professional practice. This is a quantitative-
qualitative research, carried out on an online platform. After being approved by
the ethics committee, the research was disseminated via social networks,
through which 34 responses were obtained from participants who granted the
use of the data through a free and informed consent form. Qualitative responses
were analyzed according to Bardin's method and quantitative responses had
frequencies and percentages described. Regarding the characterization of the
public, the average age was 40 years old and 88% were female. In addition to
continued training and the ABA method, among the qualitative responses, those
relating to the perception of the need to have: adapted content, adapted
material; assistant professor; multidisciplinary team and collaborative work. The
data is consistent with the literature from the perspective of the need for
adaptations and knowledge in the ABA method for better development of
students with ASD. It is considered essential to develop research in the area of
education, with a focus on the inclusion of atypical students, to promote public
policies and continued training with a focus on inclusive education.

Keywords: Education, Behavioral Science, Educational Psychology, Autism

Spectrum Disorder, Inclusion.
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO....................................................................................10
1.1Transtorno do Espectro Autista: definição e diagnóstico...................10
1.2 TEA: origem e história.......................................................................11
1.3 Prevalência do TEA...........................................................................15
1.4 Mecanismos legais e o TEA..............................................................16
1.5 A pessoa com TEA na escola...........................................................16
1.6 Intervenções para pessoas com TEA: o método ABA......................18
2. OBJETIVO..........................................................................................22
2.1 Objetivo Geral...................................................................................22
2.1 Objetivos Específicos........................................................................23
2.3 Hipóteses..........................................................................................23
2.4. Justificativas.....................................................................................23
3. MÉTODO.............................................................................................24
3.1 Participantes......................................................................................24
3.2 Instrumentos e aparatos....................................................................24
3.3 Procedimentos..................................................................................25
3.4 Ressalvas Éticas...............................................................................26
4. RESULTADOS....................................................................................27
4.1 Caracterização dos participantes......................................................27
4.2 Percepção de preparo.....................................................................29
4.3 Mecanismos para inclusão................................................................32
4.4 Melhores mecanismos para inclusão................................................34
4.5 Dificuldades para inclusão................................................................35
5. DISCUSSÃO.......................................................................................32
5.1 Percepção de preparo.......................................................................32
5.2 Mecanismos para inclusão................................................................33
5.3 Melhores mecanismos para inclusão................................................34
5.4 Dificuldades para a inclusão.............................................................35
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................40
REFERÊNCIAS.......................................................................................41
APÊNDICES...........................................................................................46
1. INTRODUÇÃO

1.1 Transtorno do Espectro Autista: definição e diagnóstico.

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um distúrbio do

neurodesenvolvimento caracterizado por manifestações comportamentais
(hiperfoco, movimentos repetitivos e estereotipados) e déficit na comunicação e
na interação social. Os primeiros sintomas se manifestam de forma precoce,
entretanto, podem ser percebidos apenas quando as demandas sociais
excedem a capacidade do indivíduo de lidar com elas. Ou ainda, o indivíduo
pode conseguir mascarar os sintomas, aprendendo costumes e modos para
melhor se adaptar ao meio social. Devido aos sintomas, o TEA causa prejuízos
no convívio social, profissional e familiar para o indivíduo que o possui
(GIRIANELLI et al, 2023).
No que diz respeito aos sintomas, a 5ª edição do Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) os divide em duas categorias:
déficit na comunicação e interação social e déficits comportamentais e motores.
O nível de prejuízo nessas duas categorias é nomeado como nível 1, 2 e 3.
Cada um desses níveis, entretanto, não define a gravidade do transtorno, mas
determina a necessidade de apoio externo, sendo que o nível 1 necessita de
pouco apoio, o nível 2 exige um pouco mais de apoio e o nível 3 exige um
apoio maior. A gravidade em si pode oscilar de acordo o desenvolvimento do
indivíduo (APA, 2014).
Na categoria da comunicação, o DSM-5 aponta os seguintes sintomas:
dificuldade para estabelecer uma conversa, compartilhamento reduzido de
interesses, emoções ou afeto, dificuldade para iniciar ou responder a uma
interação social. Sobre as interações os sintomas são: comunicação verbal e
não verbal pouco integrada, ausência ou pouco contato visual e linguagem
corporal, dificuldades da compreensão de gestos, ausência de expressões
faciais e comunicação não verbal, dificuldade para compreender
relacionamentos, dificuldade de ajuste comportamental de acordo a situação
social, dificuldade de construir amizades e compartilhar brincadeiras (APA,
2014).
Os sintomas presentes na categoria comportamental e motora são:
movimentos motores, uso de objetos e falas estereotipadas ou repetitivas,
adesão inflexível a rotinas, insistência nas mesmas coisas, interesses fixos e
altamente restritos anormais em intensidade ou foco, apego ou preocupação
com objetos incomuns, hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais,
interesse incomum por aspectos sensoriais (GIRIANELLI et al, 2023).
Além dos sintomas principais do Transtorno do Espectro Autista, o
DSM-
5 elenca também características que podem ser ou não observadas e
identificadas em pessoas com TEA: alguns podem apresentar
comprometimento intelectual, aqueles que possuem inteligência acima da
média podem apresentar discrepância entre habilidades funcionais e
adaptativas e podem ser frequentes autolesão (APA, 2014).
O diagnóstico do TEA é realizado através da observação e constatação
da presença dos sintomas anteriormente comentados. Entretanto, muitas
pessoas com TEA apresentam também outros diagnósticos, chamados de
comorbidades, por exemplo, 70% dessas pessoas são diagnosticadas também
com um transtorno mental e 40% apresentam mais de um transtorno mental,
sendo necessário avaliar e diagnosticar junto com o TEA outras condições
mentais (APA, 2014). Não há, contudo, somente aspectos psiquiátricos,
existem também condições genéticas comórbidas que acometem 20% dos
indivíduos com TEA (GARCIA et al., 2016).

1.2 TEA: origem e história

O termo autista, encontrado na nomenclatura de Transtorno do

Espectro Autista, foi utilizado pela primeira vez em 1911 pelo psiquiatra Eugene
Bleuler para indicar a perda do contato com a realidade e a dificuldade de
comunicação, observadas em pacientes esquizofrênicos (AJURIAGUERRA,
1977).
Tempos depois, em 1943, Kanner publicou um artigo titulado de
‘’Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo” (utilizando em seu título o termo
criado por Bleuler), em que apresentava 11 casos de crianças, que
manifestavam o mesmos sintomas clínicos. Estes sintomas foram separados
por Kanner em três grupos, sendo eles: inabilidade social, problemas na
linguagem e comunicação e necessidade de repetição ou mesmice (TIMO;
MAIA; RIBEIRO 2011).
Na análise desses casos, Kanner notou uma desordem patológica nas
relações sociais, devido à dificuldade de interação presentes desde o início da
vida. Outro fator importante enfatizado por Kanner é a dificuldade do indivíduo
de se adaptar a novos estímulos, pois cada mudança no ambiente externo ou
interno representa algo assustador, sendo altamente evitado pelo portador da
síndrome (TIMO; MAIA; RIBEIRO, 2011).
Em 1944, na Áustria, Asperger publicou sua tese de doutorado, que
consistia no estudo de quatro casos clínicos de crianças, que apresentaram
sintomas semelhantes aos relatados por Kanner, em 1943, sendo atribuído por
Asperger usou o termo “autista” para se referir aos indivíduos portadores de
dificuldades de interação social, comunicação e linguagem, e tendência à
repetição (SELLA; RIBEIRO; MENDONÇA, 2017).
Em seu estudo, Asperger descreve as crianças como indivíduos com
habilidades cognitivas irregulares, prejuízo no senso comum e de julgamento.
Apesar de possuir habilidades notáveis no campo da memória e no âmbito
visual (TUCHMAN; RAPIN; 2009).
Kanner, em 1956, voltou a escrever a respeito do distúrbio autístico,
descrevendo-o como uma psicose, devido ao fato que os exames clínicos feitos
pelo autor não forneceram dados consistentes e suficientes a respeito da
origem do autismo (ASSUMPÇÃO; PIMENTEL 2000). Houve uma confirmação
dessa concepção no final dos anos 60, quando o Grupo para o Avanço da
Psiquiatria (GAP) incluiu o autismo no grupo das psicoses da primeira infância
(ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI, 2018)
Rivo, em 1976, mudou essa concepção, relacionando o autismo a um
déficit cognitivo e considerando-o um distúrbio do desenvolvimento e não uma
psicose. A partir deste estudo, o autismo passou a ter um caráter biológico e
não somente psicológico (ASSUMPÇÃO; PIMENTEL 2000).
Essas alterações no conceito de autismo ao longo da história da
psiquiatria refletiram na elaboração do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-III-R, [APA], 1987), que trouxe elementos concretos
e observáveis para o diagnóstico, em que a avaliação desses elementos
mostraria o desenvolvimento da criança avaliada. Entretanto essa edição do
manual sofreu um número expressivo de críticas, por dificultar o diagnóstico
diferencial do profissional, não somente quanto a sintomatologia, mas também
quanto ao prognóstico e o curso da análise (ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI,
2018).
No final da década de 80, autores como Trevarthen, Hobson e Dawson
passam a pesquisar o autismo com foco no prejuízo social, defendendo a ideia
de que a incapacidade inata de se relacionar socialmente indicava um prejuízo
no desenvolvimento, na comunicação não verbal e, consequentemente, na
linguagem. Outra percepção adotada ao longo da década foi a chamada Teoria
da Mente, sendo seus principais defensores Frith e Baron-Cohen. Segundo
essa teoria, os autistas não possuem a habilidade de compreender e imaginar
o estado mental dos outros, porque possuem prejuízo no mecanismo cognitivo
inato responsável pelo desenvolvimento dessa habilidade (LAMPREIA, 2004).
Durante a década de 90, a concepção de autismo como uma
deficiência mental cresceu na comunidade cientifica, entretanto, parte ainda o
considerava como uma psicose. Um exemplo desse conflito se deu entre as
classificações da Associação Americana de Psiquiatria- APA (DSM-IV, 1994),
da Organização Mundial da Saúde (1993) e da Classificação Francesa (MISÉS,
1990). As duas primeiras enfatizavam a relação Autismo-Cognição
apresentada por Baro- Cohen, classificando o autismo na categoria
“Transtornos Abrangentes de Desenvolvimento", e a terceira remetia ao
conceito “de defeito de organização ou desorganização da personalidade”
sendo uma expressão mais tradicional do conceito de psicose (ASSUMPÇÃO;
KUCZYNSKI, 2018).
Em meio a essa divisão sobre a concepção do autismo, Gilberg (1990),
em seu livro “Autismo infantil: diagnóstico e tratamento", afirma a origem
biológica do autismo, em que defende a ideia de que o autismo é uma
disfunção orgânica, sem deixar de ser uma síndrome comportamental, com
causas biológicas multiplicadas e evolução de um distúrbio do
desenvolvimento, caracterizado por um déficit na interação social e no
relacionamento com os outros, associado as alterações de linguagem
e de comportamento (ASSUMPÇÃO; FRANCISCO, 1997).
Burack (1992) reforçou a ideia do autismo como um déficit cognitivo,
frisando que a análise do autismo estava com um enfoque desenvolvimentista,
sendo relacionado ao retardo mental. Lebovici e Duché (1991) sob uma
tradição psicanalista afirmam que o autismo é uma síndrome relativamente
precisa, que possui uma modelo cognitivo anormal que, de certa forma,
sustenta a patologia. Atualmente, a ideia predominante no mundo acadêmico é
de estudar o autismo perante uma abordagem neuro desenvolvimentista
(ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI, 2018). Segundo Kamp-Becker et al. (2010), é a
partir dessa nova concepção que o autismo passou a se constituir como um
conceito heterogêneo que inclui múltiplos sintomas, com manifestações clínicas
variáveis e uma ampla gama de níveis de desenvolvimento e funcionamento
(SPIES; GASPAROTTO; SOUZA, 2023).
Confirmando essa nova concepção, em 2002, é publicado o DSM-IV-
TR (APA, 2002). Nele é descrito três características centrais: déficits na
interação social, déficits na comunicação e padrões repetitivos, rígidos e
estereotipados de comportamentos, interesses e atividades. O manual define
subgrupos específicos que descrevem quadros clínicos diferentes, logo,
diagnósticos, evoluções e prognósticos distintos e precisos. Esses diagnósticos
diferenciais estão presentes no quadro “Transtornos Globais do
Desenvolvimento” Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Transtornos
Desintegrativos e quadros não especificados (APA, 2002).
Com isso o TEA passa a ser compreendido como uma condição que
afeta todos os indivíduos, independente de cultura e raça, com uma ampla
gama de funcionamento, sendo essa uma condição irreversível que pode se
manifestar de formas diferentes com o passar do tempo (PLIMLEY, 2007).
Além disso, possui uma variação de sintomas, com características
comportamentais que se alteram durante o desenvolvimento (KLIN, 2006), o
que consequentemente possibilita diferentes apresentações e combinações de
sintomas por individuo (GREENSPAN; WIEDER, 2006), proporcionando a
presença de déficits, independente do grau de funcionamento do indivíduo
(NE).
Na 5ª e última edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-V), publicada em 2013, o autismo deixou de ser um
distúrbio do desenvolvimento, passando a ser um transtorno do
neurodesenvolvimento, marcado por prejuízos de comunicação, interação
social e comportamentos estereotipados e repetitivos. O manual também cita
comorbidades comuns como: alterações sensoriais, déficit cognitivos,
distúrbios gastrointestinais, ansiedade e epilepsia (VEENSTRA-
VANDERWEELE, BLAKEY, 2011).

1.3 Prevalência do TEA

Atualmente, estudos globais indicam que 1 a cada 100 crianças são

diagnosticas com TEA, com uma proporção entre homens e mulheres de
quatro para um (ZEIDAN et al.,2022).
De acordo com um estudo recente realizado pelo Centro de Controle de
Prevenção e Doenças (CDC) nos Estados Unidos da América (EUA), 1 a cada
36 crianças com oito anos são diagnosticadas com TEA, representando 2,8%
da população estadunidense (MAENNER MJ et al., 2020). Entre as pessoas
diagnosticadas com TEA, 33% possuem uma deficiência intelectual
concomitante. Além disso, é notável ao redor do mundo um aumento gradual
de diagnósticos de TEA, que variam de acordo os grupos sociodemográficos
(ZEIDAN et al., 2022).
Além do diagnóstico do TEA, existem outras doenças, transtornos e
síndromes que são comorbidades do TEA, sendo alguns deles: Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), transtornos depressivos, epilepsia,
síndromes gastrointestinais, deficiência visual, ansiedade e deficiência
intelectual (GARCIA et al., 2016; SILVA; MULICK, 2009).) Segundo dados
coletados nos EUA e em países europeus, em 33 pesquisas, existe uma
prevalência dessas comorbidades em crianças com TEA (BOUGEARD et al.,
2021). As prevalências nesses países variam de 0% a 86% de TDAH e
crianças com TEA de 3 a 4 anos, para ansiedade varia de 0% a 82,2% em
crianças com a mesma idade, variando de 0% a 74,8% no que se trata de
transtornos depressivos em crianças de 8 anos, e a prevalência de epilepsia
varia de 2,8% a 77,5% em crianças de 3 a 11 anos (BOUGEARD et al., 2021).
No que tange a síndromes gastrointestinais, em mulheres de 0 a 18
anos varia de 0% a 67,8%. Estendendo a análise para distúrbios intestinais
entre homens e mulheres na mesma faixa etária, a prevalência varia de 25,9%
e 18,75% respectivamente. A prevalência de deficiência auditiva varia de 0% a
4,9% e a intelectual varia de 0% em crianças de 3 a 4 anos a 91% em
mulheres de 0 a 18 anos (BOUGEARD et al., 2021).
 No Brasil, há poucos estudos que indicam a prevalência de TEA.
Acredita- se que cerca de 600.000 pessoas possuem TEA, correspondendo a
aproximadamente 0,3% da população total do país (PAULA et al., 2011). Outro
estudo feito em um bairro da cidade de Atibaia interior do estado de São Paulo,
apresentou uma prevalência de 0,88% do que na época era chamado de TID
(Transtornos Invasivos do desenvolvimento) em crianças de 7 a 12 anos, em
uma proporção de 3 meninos para 1 menina (RIBEIRO, 2007).

1.4 Mecanismos legais e o TEA

O Transtorno do Espectro Autista TEA se enquadra no estatuto da

pessoa com deficiência (Lei 13.146/2015) com o objetivo de assegurar e
promover os direitos e liberdades de acordo com a lei. Com o amparo da
norma inclusiva, as pessoas com TEA também recebem o suporte da Lei
Federal Brasileira Nº 12.764/2012, pela qual o TEA é considerado uma
deficiência, logo a pessoa com TEA tem direito a educação adaptada, lazer,
saúde e moradia, independentemente de suas dificuldades e limitações,
promovendo a inclusão do mesmo na sociedade (BRASIL, 2012).
Um dos inúmeros problemas enfrentados pelas crianças autistas é a
discriminação nas escolas, rejeição no convívio com outras crianças e
algumas situações, a não aceitação da matrícula escolar em algumas escolas.
Então, para que isso não ocorra, foi criada a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (LBI), que estabelece que a recusa da matrícula é
considerada crime de discriminação. De acordo a Lei N° 12.764, a pessoa com
TEA tem direito a adaptações no sistema escolar e o acompanhamento de
professores auxiliares nas aulas, se necessário, a fim de promover uma maior
inclusão (BRASIL, 2012). Segundo o Ministério da Educação (2006), o
deficiente tem direito, dentro do âmbito escolar, à acessibilidade, à matrícula,
ao projeto pedagógico, a adaptações físicas na escola, a recursos pedagógicos
adaptados e ao transporte escolar, promovendo uma educação inclusiva
(BRASIL, 2006).

1.5 A pessoa com TEA na escola

A educação inclusiva se dá pela atenção personalizada, oferecendo um

caminho que busca favorecer o desenvolvimento integral de todas as crianças.
Nesta perspectiva, os educadores têm um papel fundamental. No entanto, é
desafiadora e muitos a consideram inviável. Alguns fatores que influenciam
este impasse são a falta de conhecimento sobre o TEA e crenças criadas sobre
o portador de deficiência (WEIZENMANN; PEZZI; ZANON; 2020).
O Brasil, possui políticas públicas que concedem às pessoas com TEA
acesso a espaços e recursos, permitindo aos profissionais implementar
abordagens de aprendizagem integrada à escola, avaliando as diferenças
particulares, para que se possa atender as necessidades de cada aluno. Essas
políticas garantem a formação de educadores que incentivam a interação da
família na escola e o treinamento dessas crianças com deficiências (OLIVEIRA,
2021).
No que diz respeito à inclusão de alunos com deficiência, no dia 20 de
dezembro de 1996, foi criada as Diretrizes e Lei Básica da Educação Nacional
(LDB) nº 9.394, cujo objetivo é destacar a melhor maneira de acomodar os
alunos especiais, desde a apresentação até o bom atendimento, para permitir
um bom desenvolvimento pessoal e cognitivo. Portanto, o sistema educacional
deve garantir que esses alunos tenham currículos, métodos, técnicas especiais
e recursos educacionais para atender às suas necessidades educacionais
(OLIVEIRA, 2021). Mais recentemente, em 27 de dezembro de 2012, foi
sancionada a Lei nº 12.764 que formulou uma política nacional para proteger
os direitos das pessoas autistas, visando garantir educação e treinamento
profissional para pessoas com TEA e incentivo para obter treinamento e
qualificações profissionais. A Lei também assegura uma companhia especial
para alunos com autismo, em sala de aula (OLIVEIRA, 2021).
Em 2018, ocorreu o aumento das matrículas na educação especial,
chegando a cerca de 1,2 milhão de alunos, conforme o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), por meio do Censo
Escolar de 2018. Segundo o Inep, o número de matrículas de alunos incluídos
em escola regular vem aumentando, na faixa etária entre 4 e 17 anos,
passando de 87,1% em 2014 para 92,1% em 2018 (GROSSI; GROSSI;
GROSSI, 2020).
Especialistas na área de inclusão, ainda possuem inúmeras dificuldades
a serem superadas, pois cada aluno tem suas limitações e características.
Sendo necessário pesquisas e estratégias dos educadores para chamar a
atenção e capacitar esses alunos. Para superar suas limitações, obter
conhecimento e autonomia para desenvolver uma vida normal (OLIVEIRA,
2021).
Grossi, Lopes e Couto (2014), realizaram uma pesquisa, que tem por
objetivo analisar o quanto os docentes de pedagogia, estão sendo formados
com conhecimentos sobre o funcionamento do cérebro. A pesquisa mostra
que, de 352 instituições de ensino superior, somente 6,25% tinham
neurociência em suas grades curriculares. Após cinco anos, os dados foram
analisados e permanecem sem muitas alterações. Das 1.317 instituições
analisadas, só 7,9% tinham essa matéria. Os dados mostram uma carência no
ensino de conhecimento sobre o funcionamento do cérebro e sobre o autismo
(GROSSI; GROSSI; GROSSI, 2020).
O papel do educador é indispensável na educação inclusiva, pois é ele a
autoridade competente para orientar o método de ensino, intervir e criar as
condições necessárias para a assimilação desnecessária de informações. Para
evitar problemas, o professor deve pensar em sua técnica de ensino, a prática
de ensino do espaço apresentado em sala de aula deve contemplar não só o
ambiente, mas também a mobilidade e resistência no espaço (OLIVEIRA,
2021).

1.6 Intervenções para pessoas com TEA: o método ABA

Nos últimos anos, é visível o quanto o número de pessoas

diagnosticadas com autismo aumentou. Neste sentido, a inclusão escolar
pretende inserir todas as pessoas, independente do seu grau de
comprometimento cognitivo e social na escola, objetivando amenizar a
discriminação e aumentar a socialização dessas pessoas para que usufruam
dos benefícios do mesmo ambiente (MEDEIROS, 2021).
Segundo Medeiros (2021), a Análise do Comportamento é uma ciência
que visa favorecer o ensino e a aprendizagem de crianças com autismo,
envolvendo toda a comunidade escolar e a equipe multidisciplinar que atende
esses alunos. No entanto, sabe-se que intervenções e métodos educacionais,
com base na Análise do Comportamento Aplicada (do inglês, Applied Behavior
Analysis ou ABA), têm promovido uma variedade de habilidades sociais,
acadêmicas, de comunicação e comportamentos adaptativos em indivíduos
com TEA (CAMARGO; RISPOLI, 2013). De acordo com Medeiros (2021), a
ABA vem mostrando vários resultados nos aspectos sociais, cognitivos e
pedagógicos. A ABA há algum tempo é usada como uma terapia de excelência
no tratamento dos sintomas do autismo (MEDEIROS, 2021). Diante da atual
realidade de se incluir todos os alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (NEE), dentre eles aqueles com Transtorno do Espectro Autista
(TEA), em ambientes escolares comuns a todas as pessoas, surge a
necessidade de se repensar as práticas pedagógicas vigentes, nesses
espaços, até o momento. Estudos recentes indicam a ABA como uma das
possíveis formas de intervenção para propiciar maior autonomia a esses
sujeitos (NASCIMENTO; SOUZA, 2018).
Muitos definem a aplicação de ABA para crianças autistas como
“aprendizagem sem erro”. A Análise do Comportamento é uma abordagem
científica para o estudo do comportamento. Por seu lado, o trabalho com a ABA
mantém a tradição operante e se desenvolve usando os princípios de
aprendizagem aplicados ao desenvolvimento de comportamentos específicos e
à avaliação de mudanças produzidas, ocupando-se com problemas
relacionados especialmente à educação e intervenções terapêuticas em
comportamentos problemáticos (MEDEIROS, 2021).
Características gerais de uma intervenção baseada na ABA tipicamente
envolvem identificação de comportamentos e habilidades que precisam ser
melhorados (por exemplo, comunicação com pais e professores, interação
social com pares, etc.), seguido por métodos sistemáticos de selecionar e
escrever objetivos para, explicitamente, delinear uma intervenção envolvendo
estratégias comportamentais exaustivamente estudadas e comprovadamente
efetivas (CAMARGO; RISPOLI, 2013).
Além disso, ABA é caracterizada pela coleta de dados antes, durante e
depois da intervenção para analisar o progresso individual da criança e auxiliar
na tomada de decisões em relação ao programa de intervenção e às
estratégias que melhor promovem a aquisição de habilidades especificamente
necessárias para cada criança (CAMARGO; RISPOLI, 2013).
Por apresentar uma abordagem individualizada e altamente estruturada,
ABA torna-se uma intervenção bem-sucedida para crianças com TEA que
tipicamente respondem bem às rotinas e diretrizes claras e planejadas
(SCHOEN, 2003).
Embora amplamente conhecida como uma intervenção para pessoas
com autismo (HOWARD et al., 2005; LANDA, 2007), ABA é uma tecnologia
que pode ser aplicada a crianças e adultos com ou sem necessidades
especiais em clínicas, escolas, hospitais, em casa, no ambiente de trabalho ou
na comunidade (CAUTILLI; DZIEWOLSKA, 2008). Desenvolvida a partir dos
estudos de Skinner, a Análise do Comportamento pode ser utilizada também
no processo educativo em geral, devido à sua eficácia, por se tratar de uma
ciência embasada por estudos teóricos e empíricos. Ao transpor o aspecto
experimental e tornar-se uma ciência aplicada, a ABA contribui para criar
estratégias de intervenção, que propiciem o maior desenvolvimento e, até
mesmo, o comportamento adaptativo, através do uso de reforçadores
(NASCIMENTO; SOUZA, 2018).
Através da aplicabilidade da Análise do Comportamento, é possível
promover a ampliação do repertório comportamental do TEA, que é muito
restrito, enfatizando comportamentos sociais adequados. Através de uma
sistemática observação e registro dos comportamentos, o que acontece antes
deles e como as consequências são apresentadas, é realizada uma Análise
Funcional de determinados comportamentos e de como estes poderão ser
modelados (NASCIMENTO; SOUZA, 2018).
Para intervenção com abordagem ABA, em pessoas com TEA, é
necessário que haja um trabalho meticuloso de avaliação, planejamento e um
processo de implementação e avaliação contínua dessa intervenção. A
avaliação consiste em uma descrição abrangente do repertório atual de
comportamento para, a partir dele, planejar um currículo de intervenção,
visando aos comportamentos-alvo e o desenvolvimento de habilidades de
comunicação, motoras, sociais, acadêmicas, de vida diária e a diminuição de
comportamentos disruptivos (NASCIMENTO; SOUZA,2018).
Para implementação, é necessário um ambiente motivador, que propicie
a aprendizagem, sua manutenção e generalização para outros espaços sociais,
além de orientações para a família. Esse processo necessita de avaliação
contínua da eficácia dos procedimentos, para, se necessário, fazer um novo
arranjo de contingências, dos repertórios comportamentais, que deverão ser
mantidos (NASCIMENTO; SOUZA, 2018).
Em relação aos suportes dos alunos com autismo, destaca-se a alta
porcentagem de auxiliares de vida escolar, especialmente no 1º ciclo, pois 90%
dos alunos estavam com este tipo de apoio. O principal benefício disso pode
estar na alta frequência dos alunos e no baixo número de faltas, já que tendo
um estagiário com dedicação integral ao aluno com autismo, provavelmente os
pais tendem a ficar mais tranquilos em deixar seus filhos na escola (GOMES;
MENDES, 2010).
Para incluir essas crianças nas escolas comuns, é necessário que haja
um treinamento de habilidades sociais, que são deficitárias em pessoas que se
enquadram no espectro. Estudos recentes apontam a ABA como uma
possibilidade para aumentar o repertório comportamental dessas crianças e,
dentre os profissionais que podem trabalhar a partir dessa abordagem, está o
psicopedagogo, que, por sua ampla formação na área da aprendizagem e suas
habilidades, pode criar estratégias que propiciem o desenvolvimento dessas
crianças (NASCIMENTO; SOUZA, 2018). É essencial, contudo, que os
profissionais que auxiliem as crianças com TEA, nas escolas, não sejam
apenas cuidadores, mas possuam conhecimentos para criarem estratégias,
que seja propiciado a esses educandos maiores e melhores oportunidades de
desenvolvimento e autonomia (NASCIMENTO; SOUZA, 2018).
Logo, a formação continuada dos profissionais da escola, em parceria
com profissionais de outras instituições, como a Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE), e profissionais que atendam a demandas
específicas, como Fonoaudiólogos, Psicólogos, Terapeutas Ocupacionais,
Psicopedagogos, entre outros, pode contribuir muito para o favorecimento de
ambientes adequados à educação de alunos com TEA (NASCIMENTO;
SOUZA, 2018).
O trabalho do psicopedagogo, por exemplo, tanto dentro quanto fora da
escola, pode ocorrer diretamente com os alunos com TEA ou orientando os
profissionais que fazem parte do processo educativo desses alunos e, também,
seus familiares. Com formação ampla, que envolve os aspectos que
compreendem o aprendente, como um ser cognoscente e desejante, a
psicopedagogia mune o profissional, com habilidades favoráveis à atuação, nos
mais variados processos de aprendizagem, suas dificuldades e transtornos
(NASCIMENTO; SOUZA, 2018).
Além disso, ressalta-se a importância da intervenção precoce para o
autismo. Por se tratar de um transtorno que acarreta déficits sociais e de
linguagem e, consequentemente, de aprendizagem, se não houver uma
estimulação precoce, o aluno com TEA poderá se desenvolver lentamente, em
relação aos demais alunos não atípicos de uma turma na sala de aula. Quem
for auxiliar o aluno, nas atividades de vida diária e pedagógicas, deve possuir
conhecimentos sobre como atuar a partir dos subsídios da Análise do
Comportamento, compreendendo o comportamento atual do aluno, analisando-
o por seus antecedentes e suas consequências, poderá, através dessa análise,
realizar um manejo comportamental, que levará o aluno a desenvolver
comportamentos sociais mais relevantes, não só para o ambiente escolar, mas
também para os demais ambientes sociais (NASCIMENTO; SOUZA, 2018).
Apesar disso tudo, ainda são necessários esforços da comunidade
científica da Análise do Comportamento brasileiro para desenvolver a pesquisa
e a prática no campo da Análise do Comportamento Aplicada, em
conformidade com as dimensões e princípios éticos que a constituem. Dessa
forma, enquanto o campo gradativamente progride, tanto nos Estados Unidos
quanto no Brasil, ABA cumprirá o seu papel de melhorar a qualidade de vida
das pessoas, especialmente daquelas com transtornos do espectro do autismo
(CAMARGO; RISPOLI, 2013).
Portanto é possível concluir que é de suma importância que haja
intervenções ao logo do desenvolvimento da pessoa com TEA, em decorrência
dos diferentes déficits que o autista possui, além das comorbidades, sendo o
ambiente escolar muito presente e importante não só para o desenvolvimento
cognitivo, mas também social, onde os profissionais da educação são aqueles
que promovem o desenvolvimento e aplicam as mudanças necessárias em
conjunto com a família. A partir disso, concluímos que é de extrema
importância avaliar o quão preparados estão os professores de ensino
fundamental da rede pública, para assim haver a inclusão de crianças
diagnosticadas com TEA.
2. OBJETIVO

2.1 Objetivo Geral

Avaliar o preparo dos professores de ensino fundamental 1 da rede

pública, para aplicar na sua prática profissional mecanismos de inclusão a
crianças diagnosticadas com TEA.

2.2 Objetivos Específicos

- Identificar as principais dificuldades dos professores quanto a

inclusão de crianças com TEA nas escolas.
- Identificar quantos já lecionaram para estudantes com TEA na região
de Araçatuba.
- Promover uma discussão quanto ao preparo dos professores sobre
pessoas com TEA na região de Araçatuba.
- Identificar se há ou não uma procura por parte dos professores
quanto a se especializar no tema.

2.3. Hipóteses

Esta pesquisa foi realizada sob a hipótese de que os professores de

ensino fundamental, da região de Araçatuba-SP, não se sentem preparados
para aplicar os mecanismos existentes na Lei N°12.764, e as intervenções
indicadas pelo método ABA não os aplicando em sala de aula.

2.4. Justificativas

Este trabalho contribui para a conclusão de um processo de graduação.

Bem como para comunidade científica, através do levantamento de dados a
respeito da inclusão escolar de crianças diagnosticadas com TEA, a partir do
pressuposto da implementação de mecanismos que podem ou não contribuir
com o desenvolvimento cognitivo da pessoa com TEA. Através de estudos
bibliográficos foi possível notar, poucas fontes existentes de estudos sobre esta
temática.
 Ao falarmos de importância social, a presente pesquisa contribui com
informações a respeito do preparo dos professores para tais mecanismos de
inclusão; bem como os direitos cabíveis ao portador de TEA, a uma educação
inclusiva e humanizada. Visto que incluir é necessário para obter uma quebra
do preconceito e estimulação de uma aprendizagem mais colaborador ativa,
para que a pessoa com TEA desenvolva ao máximo sua potencialidade. O
professor por sua vez entra, como grande ferramenta de contribuição para um
ambiente inclusivo e que atenda às necessidades específicas da pessoa com
deficiência. Como previsto na Lei N°12.764 de dezembro de 2012, é
considerado no Brasil uma deficiência, logo a pessoa com TEA tem direito a
educação adaptada, lazer, saúde e moradia, independentemente de suas
dificuldades e limitações, promovendo a inclusão do mesmo na sociedade.
(BRASIL, 2012). O esperado é que os professores apliquem tais mecanismos.
Mas a realidade é que ainda existe muitas demandas a serem sanadas, como
capacitações aos profissionais da educação e informações sobre a temática.

3. MÉTODO

3.1 Participantes

Participaram do estudo 34 professores de alunos com diagnóstico de

TEA e que atenderam os seguintes critérios de inclusão: a) ser professor da
rede pública de ensino fundamental; b) ser atuante na região de Araçatuba/S;
c) ter equipamentos tecnológicos que permita o acesso para responder ao
formulário; d) aceitar participar voluntariamente da pesquisa, por meio da
assinatura de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
A pesquisa iniciou-se a partir da divulgação através das redes sociais
das pesquisadoras e de contato telefônico com as diretorias de ensino da
região de Araçatuba/SP. A divulgação nas redes sociais foi feita através de
publicações no Instagram, Facebook e WhatsApp, nas quais continham
informações sobre o objetivo da pesquisa, os critérios de participação, o tempo
necessário para participar (cerca de 5 minutos) e o link para acesso ao
formulário no Google Forms.

3.2 Instrumentos e aparatos

 Para o levantamento dos dados, foi utilizado o “Formulário sobre
inclusão de alunos com TEA” (Apêndice A). Esse formulário foi elaborado a
partir de informações da cartilha publicada pelo Ministério da Educação (2006),
a respeito da inclusão de alunos deficientes nas escolas, e da Lei N°12.764.
Foram utilizados os aparatos de computadores, aplicativos de redes
sociais para divulgação da pesquisa (whatsapp, facebook e instagram),
plataformas como a do google forms e o programa do excel.

3.3 Procedimentos

O presente estudo foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa

com seres humanos da Universidade Paulista. Após a aprovação
(n°5.821.377), deu-se início as etapas que serão descritas abaixo.
Foi realizada uma aplicação- piloto com um participante, a fim de avaliar
se o instrumento construído no Google Forms iria funcionar como esperado, se
a linguagem utilizada estava adequada e se as perguntas estavam claras. A
partir das respostas obtidas pelo participante, foram realizadas as mudanças
necessárias.
Em seguida, iniciou-se a seleção dos participantes, a partir de
divulgação da pesquisa nas redes sociais das pesquisadoras e entre as
diretorias de ensino da região de Araçatuba/SP. Publicações sobre a pesquisa
foram feitas nas redes Facebook, WhatsApp e Instagram, com as informações
sobre o estudo, os critérios para participar da pesquisa, o tempo médio para
responder (5 minutos) e o link para participação.
Para garantir que os dados coletados tivessem proteção, o arquivo
produzido pelo Google Forms foi armazenado em uma pasta do notebook de
uma das pesquisadoras, com uma senha de alta segurança.
Posteriormente à coleta de dados, foi criada uma tabela no Microsoft
Excel, para que se pudesse analisar as respostas obtidas. No que diz respeito
às questões fechadas (múltipla escolha), foi contabilizada a quantidade de
cada resposta e realizado o seguinte cálculo: a quantidade de cada uma das
respostas foi multiplicado por 100 e o resultado foi dividido pelo número de
respostas totais obtidas nesta questão. Desta forma, foi possível obter a
porcentagem de cada uma das respostas. Com os resultados obtidos na
anáçise quantitativa, foram confeccionados gráficos, apresentados em formato
de imagem e tabelas nos quais o título foi a própria pergunta.
Já as questões abertas foram analisadas de forma qualitativa, conforme
o método de Bardin (1977). Assim, as respostas foram inseridas em uma tabela
para selecionar as palavras-chaves de cada resposta, comparando com as
demais para identificação de semelhanças e um possível padrão de resposta,
considerado como categoria.
Todos os dados obtidos foram analisados com o objetivo de avaliar o
quão preparados se sentem os professores de ensino fundamental da rede
pública de Araçatuba-SP e região, para contribuir com a inclusão de crianças
com TEA, promovendo uma educação inclusiva, contribuindo para o seu
desenvolvimento cognitivo e social. Bem como, identificar os maiores desafios
e críticas à realidade atual da educação inclusiva e à formação dos
professores.

3.4 Ressalvas Éticas

Esta pesquisa foi encaminhada ao Comitê de Ética em Pesquisa e,

somente após a aprovação, foram aplicados os instrumentos de coleta de
dados. Antes de responder ao questionário, os participantes assinaram o
Termo de Consentimento de Livre Esclarecimento- TCLE (Apêndice B),
anexado ao Google Forms, destacando o caráter voluntário da participação,
bem como a garantia de sigilo e do anonimato.
Foi assegurado também que, caso o/a participante não quisesse
responder a alguma questão, poderia fazê-lo sem prejuízo algum. Além do
mais, o/a participante poderia se desligar da pesquisa a qualquer momento que
julgasse conveniente.
Considerando que toda pesquisa oferece algum tipo de risco, nesta
pesquisa, o risco foi considerado moderado, em função da exposição a
questões sensíveis para os participantes. Caso identificassem qualquer
desconforto e/ou constrangimento, a participação poderia ser interrompida e
o/a participante seria acolhido/a pela pesquisadora responsável pelo estudo e
encaminhado para a clínica escola da Universidade Paulista-UNIP, campus
Araçatuba.
Ainda, pelo fato de que a presente pesquisa foi realizada por meios
eletrônicos, poderia existir a possibilidade da quebra da confidencialidade,
mesmo que involuntária e não intencional. Para garantir que os pesquisadores
fossem os únicos a terem acesso aos dados, foram utilizadas senhas fortes no
notebook e o não compartilhamento de aparelhos eletrônicos pessoais.
Convém ressaltar que a presente pesquisa foi norteada pelas normas
éticas da pesquisa envolvendo seres humanos, da Comissão Nacional de Ética
em Pesquisa do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde, a partir
das Resoluções nº 466 (BRASIL, 2012) e nº 510 (BRASIL, 2016).

4. RESULTADOS

4.1 Caracterização dos participantes

Participaram da pesquisa um total de 34 professores da rede pública de
educação, da região de Araçatuba-SP, em que as idades variavam de 23 a 60
anos, sendo uma média de idade geral de 40 anos. Dentre todos os
participantes 88,24% se identificavam com o sexo feminino, somente 11,76%
responderam se identificar com o sexo masculino.
Perfil dos participantes
Uma das primeiras perguntas voltadas para o levantamento de perfil dos
participantes foi referente ao ano letivo que cada participante leciona
atualmente ou costumava lecionar.
Figura 1: Há quanto tempo leciona ou lecionou?

Fonte: Autores do atual trabalho e pesquisa.

Mais da metade dos participantes (52,94%) responderam lecionar para o

5º ano do fundamental, enquanto 17,65% lecionam atualmente para o 1º ano.
Ao serem questionados a respeito do tempo de formação, as respostas
variaram de 1 a 30 anos de formados, em que a média geral foi de 15 anos de
formação.
O tempo na qual lecionam também foi apurada, para o levantamento de
perfil dos participantes da pesquisa, esse tempo variou de 1 a 30 anos em sala
de aula, sendo uma média geral de 12 anos de atuação.
Ainda a respeito da experiencia dos participantes em sala de aula, todos
responderam se lecionam ou se algum momento já lecionou, para crianças
com TEA, em que foi possível chegar no seguinte resultado.
Figura 2: Em algum momento já lecionou ou leciona para alunos com TEA?

Fonte: Autores do atual trabalho e pesquisa.

Para relativa surpresa das pesquisadoras, 44,12% dos participantes

estavam lecionando para crianças com TEA no momento da pesquisa,
somando o percentual de participantes que já lecionaram com os que
lecionam, é possível chegar no resultado de que, 82,36% dos participantes, já
tiveram ou tem experiência com crianças com TEA em sala de aula, em que
somente 17,65% dos participantes não tinham no momento da pesquisa, essa
mesma experiência.
Seguindo a premissa do levantamento de nível de preparação e
experiência dos participantes, foram questionados quanto a realização de
cursos preparatórios, para uma melhor atuação com crianças com TEA,
permitindo a inclusão.
Figura 3: Já participou de evento e/ou cursos preparatórios que abordavam o
TEA?
Fonte: Autores do atual trabalho e pesquisa

É possível observar no gráfico acima que 82,35% dos professores,

responderam já ter participado de eventos ou cursos preparatórios que
abordavam o TEA, um percentual praticamente idêntico de profissionais que já
lecionaram ou lecionam no momento da pesquisa para crianças com TEA.
A fim de compreender sob quais meios os professores que participaram
de eventos ou cursos a respeito do TEA, o gráfico a seguir ilustra as respostas
dos participantes quanto a origem dos eventos e cursos.
Figura 4: Caso tenha participado, por quem foram promovidos?

Fonte: Autores do atual trabalho e pesquisa.

Mais da metade dos profissionais que já participaram de evento ou

cursos, cerca de 65,71% tiveram essa oportunidade por terem sido promovidos
pelo Município/Estado, sendo que nessa questão os participantes poderiam
assinalar mais de uma opção, somente 11,43% buscaram por conta própria se
inteirar no tema.

4.2 Percepção de preparo

 Para compreensão e levantamento de quão preparados os profissionais
participantes se sentem para inclusão de aulos com TEA em sala de aula,
partindo do pressuposto que todos são pedagogos, logo, necessitam lecionar
matérias como: Língua Portuguesa, Matemática, Educação Física, Ciências
Biológicas e Humanas.
Como também promover atividades grupais e lhe dar com possíveis
comportamentos-problema que alunos com TEA, podem apresentar durante as
aulas e para alfabetização dessas crianças.
Desta forma quando questionados a respeito do quão se sente
preparados para alfabetizar crianças com TEA, onde 1 significava nenhum
pouco preparado (a) e 10 muito preparado (a), foi possível chegar no seguinte
resultado.
Figura 5: Em uma escala de 1 a 10, quão preparado (a) você se sente para
alfabetizar uma criança diagnosticada com TEA?

Fonte: elaboração das autoras da pesquisa.

Considerando que de um nível de 1 a 4 se sentem pouco preparados, de

5 a 8 relativamente preparados e de 9 a 10 muito preparados, somando os
percentuais de cada nível, de acordo este agrupamento, 41,17% dos
participantes se sentem pouco preparados para alfabetização de crianças com
TEA, enquanto 55,88% se sentem relativamente prontos e somente 2,94%
muito preparado (a) para a alfabetização.

Ao serem questionados a respeito do quão se sentem preparados para

lecionar matemática, para crianças com TEA, foi possível chegar no resultado
ilustrado no gráfico abaixo.
Figura 6: Em uma escala de 1 a 10, quão preparado (a) você se sente
para ensinar matemática para uma criança diagnosticada com TEA?

Fonte: Autores do atual trabalho e pesquisa.

Seguindo o mesmo critério de análise do gráfico referente a

alfabetização, somando os percentuais do nível 1 a 4; do nível 5 a 8 e de 9 a
10, é possível observar que 44,12% dos participantes relataram se sentir pouco
preparados, para lecionar matemática, enquanto 43,82% se sentem
relativamente preparados.
Dando continuidade à análise do quão se sentem preparados,
resultados semelhantes foram obtidos, ao responderem a respeito de lecionar
ciências biológicas e humanas (Apêndice C), em que 55,87% dos participantes
relataram sentir relativamente preparados (nível 5 a 8) e 41,18% pouco
preparados (nível 1 a 4).
Os participantes também responderam acerca, do quão se sentem
preparados para promover atividades pedagógicas, em crianças
diagnosticadas com TEA, os resultados estão ilustrados no gráfico abaixo.
Figura 7: Em uma escala de 1 a 10, quão preparado (a) você se sente
para promover a participação de uma criança diagnosticada com TEA em
atividades pedagógica?

Fonte: Autores do atual trabalho e pesquisa.

 Analisando o gráfico, mais da metade dos participantes responderam
estar relativamente preparados, no caso 61,47%, somando os percentuais do
nível 5 a 8, enquanto 35,29% dos profissionais se sentem pouco preparado e
2,94% muito preparados, para promover atividades pedagógicas com crianças
com TEA.
Quando questionados a respeito, do quão se sentem preparados para a
promoção de atividades grupais com crianças diagnósticas com TEA (Apêndice
C), 64,71% responderam se sentir relativamente preparados (nível 5 a 8)
enquanto 29,41% responderam sentir pouco preparados e 5,88% muito
preparados.
Um resultado semelhante foi levantado, quando responderam, acerca do
quão preparados se sente para a realização de atividades físicas (Apêndice C),
em que 61,76% dos participantes relataram se sentir relativamente preparados
(nível 5 a 8), para realizar atividades físicas, 29,41% responderam estar pouco
preparados (nível 1 a 4) e 8,82% preparados ou muito preparados (nível 9 a
10).
Os professores participantes da pesquisa, também foram questionados
em relação a preparação para lidar com comportamentos-problema, que
crianças com TEA podem apresentar em sala de aula, através das respostas
foi possível chegar no seguinte resultado.
Figura 8: Em uma escala de 1 a 10, quão preparado (a) você se sente
para lidar com comportamentos problema de uma criança diagnosticada com
TEA?

Fonte: Autores do atual trabalho e pesquisa.

No que desrespeito aos comportamentos-problema que uma criança

com TEA pode vir a apresentar, cerca de 46,85% dos profissionais relataram,
se sentir pouco preparado para agir (nível 1 a 4), enquanto 47,05% um
percentual pouco maior, relatou se sentir relativamente preparado (nível 5 a 8),
enquanto 5,88% se sentem preparado ou muito preparado para agir.

4.3 Mecanismos para inclusão

Para analisar o preparo dos professores (as) participantes da pesquisa,

para a aplicação dos mecanismos garantidos por lei, para inclusão de crianças
com TEA na escola tradicional, foram questionados sobre quais mecanismos
conheciam, podendo assinar mais de uma opção dentre: professor auxiliar,
conteúdos pedagógicos adaptados e rotina escolar adaptada.
Figura 9: Mecanismos que conhece para inclusão de crianças com TEA nas
escolas

Fonte: Autores do atual trabalho e pesquisa.

No gráfico acima é possível observar que 40,24% dos participantes,

relataram conhecer a utilização de professor auxiliar como mecanismo de
inclusão, quando 30,49% apontaram conhecer a utilização de conteúdos
pedagógicos adaptados as limitações da criança, 28,05% assinalaram
conhecer a adaptação da rotina escolar e 1,22% não conhecia nenhuma das
opções.
Entretanto, os resultados mudam quando questionados sobre quais
mecanismos se sentem preparados para aplicar em sala de aula, em que
podiam assinalar mais de uma opção, dentre os mesmos mecanismos da
pergunta anterior.
Figura 10: Quais dos mecanismos para inclusão de crianças com TEA,
se sente preparado (a) para aplicar em sala de aula?
Fonte: Autores do atual trabalho e pesquisa.

Como é possível analisar no gráfico acima, cerca de 27,27% dos

participantes responderam estar preparados, para a utilização de professores
auxiliares na inclusão de crianças com TEA, enquanto 31,82% assinalaram
estar preparado para realizar a adaptação do conteúdo para a inclusão, 28,79
respondeu estar preparado para realizar adaptações na rotina e 12,12%
responderam não estar preparado para aplicar qualquer um dos mecanismos.

4.4 Melhores mecanismos para inclusão

Ao final da pesquisa todos os participantes responderam a duas

questões dissertativas, a primeira a respeito de qual acreditam ser a melhor
forma de promover a inclusão de crianças com TEA na escola, as respostas
foram analisadas de forma qualitativa, elencando as palavras chaves e
agrupando de acordo a semelhança de cada resposta, permitindo chegar no
seguinte resultado.
Tabela 1: Quais mecanismos acredita ser os melhores, para promoção da
inclusão no contexto escolar?
Melhores mecanismos Freq. %

Adaptação a rotina escolar 2 4.65%

Adaptação curricular 13 30.23%
Atendimento especializado 1 2.33%
Cursos 1 2.33%
Entender a criança 1 2.33%
Equipe multidisciplinar 1 2.33%
Inclusão 3 6.98%
Instrução e didática 1 2.33%
 Não souberam responder 3 6.98%
Prática 1 2.33%
Professor auxiliar 12 27.91%
Respeito a necessidade da criança 1 2.33%
Sociabilidade e interação 1 2.33%
Trabalhar potencialidades 1 2.33%
Trabalho colaborativo 1 2.33%

Fonte: Autores do atual trabalho e pesquisa.

Foram um total de 43 respostas correlacionada, em que no âmbito geral

30,23% elencaram a adaptação curricular como melhor mecanismo para a
inclusão de crianças com TEA, em segundo lugar ficou a utilização de
professor auxiliar com 27,91% das respostas, enquanto 6,98% não souberam
elencar quais as melhores.

4.5 Dificuldades para inclusão

A última pergunta foi a respeito das maiores dificuldades que enfrentam,

sendo profissionais da educação, na promoção da inclusão de alunos com
TEA, a pergunta também era dissertativa e foi analisada de forma qualitativa,
chegando no resultado a seguir.
Tabela 2: Quais as maiores dificuldades para inclusão de crianças com
TEA na sala de aula?
Dificuldades para inclusão de crianças com TEA Freq. %
na sala de aula
Aceitação da equipe escolar (professores, monitores, 1 2.63%
etc…)
Aceitação familiar 5 13.16%
Adaptação curricular 6 15.79%
Conteúdo pedagógico para alfabetização 1 2.63%
Falta de aprofundamento no tema 1 2.63%
Falta de equipe e professor especializado 1 2.63%
Falta de equipe qualificada (psicólogo) 1 2.63%
Falta de professor auxiliar 1 2.63%
Falta de qualificação profissional 12 31.58%
Interação social 5 13.16%
lentidão ao atendimento na área da 1 2.63%
saúde
 Número elevado de alunos em sala 2 5.26%
Pouco tempo 1 2.63%

Fonte: Autores do atual trabalho e pesquisa.

Foram obtidas 38 respostas correlacionas, a maior dificuldade elencada

pelos participantes foi a falta de qualificação profissional, com 31,58% das
respostas, 13,16% relatou a aceitação da família quanto as limitações da
criança, foi um destaque também uma das respostas, que apontou a falta de
psicólogo na escola como dificuldade. Vale destacar também de 15,79% das
respostas apontou a adaptação curricular uma dificuldade e outros 13,16%
levantaram a interação social como empecilho.
Através dos dados coletados foi possível levantar o perfil dos
participantes e seus equivalentes níveis de preparo para a utilização de
mecanismos garantidos por lei, para a inclusão do crescente número de
estudantes com TEA.
7. DISCUSSÃO

7.1 Percepção de preparo

Nos resultados obtidos na pesquisa, alguns professores retratados neste

estudo salientaram a dificuldade de lidar com o comportamento de uma criança
diagnosticada com TEA. É importante conhecer as características do
transtorno, para a compreensão do funcionamento dessa criança, pois um dos
empecilhos do transtorno é a interação social, comunicação e o
comportamento estereotipado. É fundamental que o professor tenha
conhecimento sobre os aspectos do transtorno, a fim de contribuir na sua
atuação profissional. (WEIZENMANN; PEZZI; ZANON, 2020).
Uma das questões abordadas foi o desafio de alfabetizar alunos com
TEA e considera-se esencial que práticas inovadoras de alfabetização sejam
aplicadas em portadores de TEA, pois as tradicionais são poucos efetivas.
Trazendo essa dificuldade, é de suma relevância desenvolver no Brasil, uma
cultura de avaliação das práticas pedagógicas. (SCHIDMIT, et al, 2016).
 A interação de um aluno com TEA, com outros, também foi apontada
como um impasse. Ao ter um aluno incluído, o professor precisa entender sua
relação com os alunos, bem com a relação entre eles, para então, trazer
estratégias de ensino em benefício da aprendizagem com a turma. Estratégias
que devem estimular a participação e interação mútua dos alunos, respeitando
a subjetividade de cada um (WEIZENMANN; PEZZI; ZANON, 2020).
Muitos professores relataram que não se sentem qualificados para
incluir um aluno com TEA. Sabe-se que as práticas pedagógicas eficientes e
pertinentes à deficiência são essenciais para a evolução dos alunos, todavia
isso só se torna possível se o professor receber o referencial teórico e
assistência educacional adequada (SERRA, 2010).
 7. DISCUSSÃO

7.1 Percepção de preparo

Nos resultados obtidos na pesquisa, alguns professores retratados neste

estudo salientaram a dificuldade de lidar com o comportamento de uma criança
diagnosticada com TEA. É importante conhecer as características do
transtorno, para a compreensão do funcionamento dessa criança, pois um dos
empecilhos do transtorno é a interação social, comunicação e o
comportamento estereotipado. É fundamental que o professor tenha
conhecimento sobre os aspectos do transtorno, a fim de contribuir na sua
atuação profissional. (WEIZENMANN; PEZZI; ZANON, 2020).
Uma das questões abordadas foi o desafio de alfabetizar alunos com
TEA e considera-se esencial que práticas inovadoras de alfabetização sejam
aplicadas em portadores de TEA, pois as tradicionais são poucos efetivas.
Trazendo essa dificuldade, é de suma relevância desenvolver no Brasil, uma
cultura de avaliação das práticas pedagógicas. (SCHIDMIT, et al, 2016).
 A interação de um aluno com TEA, com outros, também foi apontada
como um impasse. Ao ter um aluno incluído, o professor precisa entender sua
relação com os alunos, bem com a relação entre eles, para então, trazer
estratégias de ensino em benefício da aprendizagem com a turma. Estratégias
que devem estimular a participação e interação mútua dos alunos, respeitando
a subjetividade de cada um (WEIZENMANN; PEZZI; ZANON, 2020).
Muitos professores relataram que não se sentem qualificados para
incluir um aluno com TEA. Sabe-se que as práticas pedagógicas eficientes e
pertinentes à deficiência são essenciais para a evolução dos alunos, todavia
isso só se torna possível se o professor receber o referencial teórico e
assistência educacional adequada (SERRA, 2010).

7.2 Mecanismos para inclusão

A educação especial é uma modalidade de ensino, que abrange todas

as etapas de ensino, na qual é ofertado o atendimento educacional
especializado. Além disso, é crucial ter acesso e conseguir utilizar recursos
adaptados que auxiliam na aprendizagem de alunos com necessidades
especiais (FAUSTINO; SILVA. 2020).
Com o intuito de garantir uma maior e melhor inclusão de crianças com
deficiência, o estado brasileiro estabelece por lei, mecanismos a serem
utilizados no ensino regular, sendo eles: rotina escolar adaptada; conteúdos
pedagógicos adaptados; a utilização de professor auxiliar; livre matrícula em
escolas regulares e o acesso ao transporte escolar (BRASIL, 2006; BRASIL,
2012).
De acordo os dados obtidos, dentre os profissionais participantes da
pesquisa, a maioria alegou conhecer a utilização de professores auxiliares
como mecanismo. Uma fração menor, respondeu conhecer a adaptação de
conteúdos pedagógicos e a adaptação na rotina escolar. Un número
pequeno de participantes relataram não conhecer nenhum mecanismo.
Entretando, no que se refere a percepção de preparo para implementação
desses mecanismos, a maioria respondeu estar preparada para uma
adaptação dos conteúdos pedagógicos, para alunos com TEA, enquanto um
número menor de participantes apontou estarem prontos, para implementar a
utilização de professor auxiliar em sala de aula.

40
 Em uma educação inclusiva o professor assume um papel de mediador,
em que necessita organizar e realizar um planejamento flexível (ALVES. 2005).
Além de organizar os recursos disponíveis e adaptar o conteúdo, o professor
deve auxiliar até mesmo na disposição física do aluno para permitir um
ambiente mais inclusivo (ALVES. 2005).
Para uma prática inclusiva de qualidade, estudos apontam que não há
somente a necessidade do conhecimento sobre os recursos possíveis a serem
utilizados (AHMAD; MAY. 2018). É importante haver atitudes positivas, no
sentido de ter uma confiança na possibilidade existente de inclusão da criança,
na escola regular (AHMAD; MAY. 2018).

7.3 Melhores mecanismos para inclusão

A inclusão é desafiadora e muitos a consideram inviável. Alguns

fatores que influenciam este impasse são a falta de conhecimento sobre o TEA
e crenças criadas sobre o portador de deficiência (WEIZENMANN; PEZZI;
ZANON; 2020). O papel do educador é indispensável na educação inclusiva,
pois é ele a autoridade competente para orientar o método de ensino, intervir e
criar condições necessárias para a assimilação de informações. Para evitar
problemas, o professor deve pensar em sua técnica de ensino, a prática de
ensino do espaço apresentado em sala de aula deve ser revista, levando em
consideração não só o ambiente, mas também a mobilidade e resistência no
espaço. (OLIVEIRA, 2021).
No Brasil, há políticas públicas que concedem às pessoas com TEA
acesso a espaços e recursos, permitindo aos profissionais implementar
abordagens de aprendizagem integrada à escola, avaliando as diferenças
particulares, para que se possa atender as necessidades de cada aluno. Essas
políticas garantem a formação de educadores que incentivam a interação da
família na escola e o treinamento dessas crianças com deficiências (OLIVEIRA,
2021).
Especialistas na área de inclusão, ainda possuem inúmeras dificuldades
a serem superadas, pois cada aluno possui limitações e características, sendo
necessárias pesquisas e estratégias dos educadores para chamar a atenção e
capacitar esses alunos. Para superar suas limitações, obter conhecimento e
autonomia para desenvolver uma vida normal (OLIVEIRA, 2021).

41
 Um dos inúmeros problemas enfrentados pelas crianças com TEA é a
discriminação nas escolas, rejeição no convívio com outras crianças e, em
algumas situações, a não aceitação da matrícula escolar em algumas escolas.
Então, para que isso não ocorra, foi criada a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (LBI), que estabelece que a recusa da matrícula é
considerada crime de discriminação. De acordo a Lei N° 12.764, a pessoa com
TEA tem direito a adaptações no sistema escolar e o acompanhamento de
professores auxiliares nas aulas, se necessário, a fim de promover uma maior
inclusão (BRASIL, 2012).
Em 2018, ocorreu o aumento das matrículas na educação especial,
chegando a cerca de 1,2 milhão de alunos, conforme o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), por meio do Censo
Escolar de 2018. Segundo o Inep, o número de matrículas de alunos incluídos
em escola regular vem aumentando, na faixa etária entre 4 e 17 anos,
passando de 87,1% em 2014 para 92,1% em 2018 (GROSSI; GROSSI;
GROSSI, 2020).

7.4 Dificuldades para a inclusão

Com base nos resultados obtidos, a maior dificuldade dos professores

para incluir o aluno com TEA é a falta de qualificação profissional. As
dificuldades apresentadas pelos professores frente ao processo de inclusão
decorrem, muitas vezes, da dificuldade de entendimento das características da
criança com TEA (CABRAL; FALCKE; MARIN, 2021).
Quanto ao professor (a) e à criança com TEA, os principais obstáculos
consistem em aprender a lidar com suas dificuldades de adaptação, a
identificar seus interesses e os diferentes níveis de desenvolvimento de cada
um (HESS et al., 2008). Desse modo, emergiram sentimentos de
insegurança no professor devido à falta de conhecimento sobre o TEA e de
materiais didáticos e, muitas vezes, pela inconsistente formação acadêmica
(CASTRO & GIFFONI et al., 2017).
Outro resultado obtido na pesquisa, revela que aceitação da família
quanto as limitações da criança também é empecilho enfrentado durante o
processo de inclusão. Portanto, compreende-se que a revelação diagnóstica do

42
autismo se torna um momento complexo, delicado e desafiador para a família,
assim como para os profissionais de saúde responsáveis por essa missão. O
ambiente físico associado às demais circunstâncias relacionadas à notícia
poderão interferir positivamente ou não para a minimização do sofrimento
familiar, entretanto é observado em diferentes casos, a negação e a utilização
de uma estratégia de fuga, a fim de lhe dar com o diagnóstico (PINTO et al.,
2016).
Nesta pesquisa foi apresentada a adaptação curricular como uma das
dificuldades enfrentadas no contexto TEA nas escolas públicas. Soma-se a
isso a elaboração do currículo funcional (FERNANDES, 2016), uma proposta
de ensino que visa à melhoria da qualidade de vida dos alunos da educação
especial, apontando caminhos, levando em consideração aspectos importantes
para seu processo de inclusão, bem como do Plano Educacional
Individualizado (PEI). Assim, não existe dúvida de que esses métodos de
intervenção conjugados com as TA (Tecnologias Assistidas) proporcionarão
ricas atividades específicas para os alunos com TEA. Enfim, para incluir esses
alunos na sala de aula, é preciso realizar atividades que favoreçam o convívio
de forma ampla com todos os alunos, é preciso que a escola se transforme
(GROSSI et al., 2020) "por meio da formação de redes de apoio, com bom
embasamento teórico" (PAULI, 2018, p. 10).
Todos os alunos têm possibilidades de aprender e os profissionais mais
experientes deverão ensinar de formas diferenciadas, conhecendo e
explorando cada limitação. Os recursos utilizados pelo professor podem
possibilitar a acessibilidade daquela criança com deficiência para a realização
da sua verdadeira inclusão, interação social e desenvolvimento (NEVES,
2018).

8. Considerações Finais

O presente estudo contribuiu para o conhecimento da psicologia e da

educação, no que se refere a inclusão de crianças com TEA nas escolas. A
temática abordada, é importante e atual, pesquisas recentes trazem reflexões
sobre o tema, discutindo e trazendo visibilidade, para um número cada vez
maior de portadores de TEA, gerando como resultado leis e métodos de

43
intervenção.
Os resultados obtidos nesta pesquisa auxiliaram para o desenvolvimento
de reflexões acerca das práticas pedagógicas inclusivas. Nesta conjuntura, foi
possível identificar que a maior dificuldade dos professores participantes para a
inclusão foi a falta de qualificação profissional. Verificou-se que, por mais que
suma maioria tenha realizado cursos preparatórios, ainda tiveram percepção de
dificuldades para incluir essas crianças, o que pode contribuir para problemas
em sala de aula. Todavia, os participantes não apresentaram percepção de
dificuldades quanto a ensinar alunos com TEA.
Uma lacuna deste trabalho foi obter dados referentes ao motivo pelo
qual há uma maior procura por parte dos profissionais de se qualificar na área
por meio da realização de cursos, que podem ser diversos, como: a falta de
acesso a cursos preparatórios; a sobrecarga de trabalho ou o simples
desinteresse.
A realidade no contexto escolar traz consigo uma adversidade no que
tange às teorias já elaboradas acerca da inclusão. Isso ocorre porque, mesmo
havendo capacitações voltadas para a temática, quando posto diante a
realidade não se obtém resultados satisfatórios com base nos resultados
obtidos.
É possível compreender que, os estudos que abrangem o TEA acabam
por analisar de forma mais ampla e geral as dificuldades encontradas dentro da
inclusão, sendo que este trabalho de pesquisa teve como dificuldade obter
dados mais subjetivos e individuais de cada participante. Isto ocorreu devido
aos poucos recursos disponíveis para acesso a este grupo, e a falta de
aderência dos participantes, não sendo possível um recorte maior, fazendo
com que os resultados também fossem abrangentes e gerais.
Portanto, com o objetivo de permitir uma maior inclusão de alunos com
TEA nas escolas regulares, para que possam ter um maior desenvolvimento
social e psíquico, são necessários mais estudos para a investigação, de como
as instituições de ensino superior na área da pedagogia, tem por formar esses
profissionais acerca da educação especial. Além da elaboração de políticas
públicas que forneçam um maior acesso dos professores com especialistas em
TEA, a fim de que possam atuar de acordo a sua realidade, promovendo
mudanças em seus contextos e respeitando a individualidade de cada aluno.

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