UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento

JOSIANE KEYLA YAMADA

Estudo comparativo da utilização do Instrumento de Avaliação de

Funcionalidade de crianças com Transtorno do Espectro Autista
(IAF – TEA) em contexto clínico e domiciliar

São Paulo
2022
 JOSIANE KEYLA YAMADA

Estudo comparativo da utilização do Instrumento de Avaliação de

Funcionalidade de crianças com Transtorno do Espectro Autista
(IAF – TEA) em contexto clínico e domiciliar

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, como
requisito à obtenção de título de Mestre.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Eloisa Famá D’Antino

São Paulo
2022
 JOSIANE KEYLA YAMADA

Estudo comparativo da utilização do Instrumento de Avaliação de

Funcionalidade de crianças com Transtorno do Espectro Autista
(IAF – TEA) em contexto clínico e domiciliar

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, como
requisito à obtenção de título de Mestre.

Aprovada em: 24 de novembro de 2022

BANCA EXAMINADORA

Profª. Dra. Maria Eloisa Fama D’Antino (orientadora)

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Profª. Ana Alexandra Caldas Osório (membro

Universidade interno)
Presbiteriana Mackenzie

Profª. Fernanda Orsati (membro externo)

Instituto Inclusive Todos
DEDICATÓRIA

Às minhas filhas Amanda e Bella

Que tanta paciência tiveram nesses anos de estudo.

Aos meus pais, pelos valores e amor que me dedicaram.

Ao meu companheiro de vida Ryo

Que está ao meu lado há 21 anos e para sempre estará

 AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte de toda sabedoria, pela força e pela coragem que me concedeu, permanecendo
ao meu lado em todo o percurso desta caminhada.

A minha orientadora Profª. Dra. Maria Eloisa Fama D’Antino, que tanto me auxiliou nessa
jornada, com seus ensinamentos e dedicação.

A Profª. Ana Osório e a Profª. Fernanda Orsati pelo muito que me ensinaram com as sugestões
apresentadas no momento do exame de qualificação e na defesa.

.
As crianças especiais, assim como as aves,

São diferentes em seus voos.

Todas, no entanto, são iguais

em seu direito de voar

(Jessica Del Carmen Perez)

 RESUMO

No contexto atual, a prevalência de pessoas com Transtorno do Espectro Autista vem

aumentando notoriamente. Consequentemente, o número de crianças com autismo nos centros
de tratamento, nas escolas e na vida social aumentou significativamente, mas também
desproporcionalmente à capacitação de profissionais de saúde para atender essa população. A
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde é uma ferramenta que
pode ajudar a identificar as limitações, funcionalidades e potencialidades destas crianças e
permitir que os terapeutas possam criar planos de ensino mais eficazes para os mesmos. O
Instrumento de Avaliação de Funcionalidade de crianças com TEA tem como meta avaliar as
seguintes áreas: Percepções sensoriais, concentração, aplicação de conhecimentos (exigências
pedagógicas), comunicação, comportamento/socialização e tarefas e demandas do cotidiano e
pode ser um recurso importante para auxiliar terapeutas. O objetivo do presente estudo foi
avaliar as habilidades funcionais, por meio da aplicação do IAF em crianças com TEA, de 6 a
8 anos e comparar os dados de terapeutas e familiares. A pesquisa foi realizada com 21
familiares / cuidadores de pacientes de 6 a 8 anos, com diagnóstico de TEA, que realizam
tratamento no Instituto Prado Reabilitação Integrada e 8 psicólogos ABA que atendem as
respectivas crianças. Os resultados apontaram que na comparação entre as percepções dos pais
e dos profissionais quanto aos itens descritos na escala IAF, não foram encontradas diferenças
significativas para nenhum item do questionário. Na comparação do modelo de regressão
logística multinomial, verificou-se uma diferença significativa nas respostas dos itens entre
crianças de escola pública e particular, entre crianças de idades diferentes, e também entre as
habilidades avaliadas. As crianças de escolas públicas tiveram mais respostas “Não” do que
“Sim”, comparadas às crianças de escolas particulares, e as crianças de 8 anos tiveram mais
respostas “Sim” do que “Não”, e também mais respostas “Às vezes” do que “Não", quando
comparadas às crianças de 6 anos. Em relação às áreas avaliadas, as habilidades concentração,
percepções sensoriais, e tarefas e demandas do cotidiano tiveram mais respostas “Sim” e “Às
vezes” do que “Não”, e as habilidades concentração e tarefas e demandas do cotidiano tiveram
mais respostas “Sim” do que “Não”, quando comparados à aplicação de conhecimentos.
Podemos verificar que as maiores dificuldades encontradas se referem a tarefas do tipo: ler,
escrever, realizar cálculos, desenhos. Diante do que foi exposto, vê se a necessidade de se
ampliar esse estudo para o ambiente escolar, com as respostas dos professores, para melhor
visão das habilidades e dificuldades dos alunos, visando auxiliar na elaboração do Plano de
Ensino Escolar. Palavras chave: Transtorno do Espectro Autista. CIF. Inclusão.
 ABSTRACT

In the current context, the prevalence of people with Autism Spectrum Disorder has been
increasing noticeably. Consequently, the number of children with autism in treatment centers,
schools and social life has increased significantly, but also disproportionately to the training of
health professionals to serve this population. The International Classification of Functioning,
Disability and Health is a tool that can help identify the limitations, functions and potential of
these children and allow therapists to create more effective teaching plans for them. The
Functionality Assessment Instrument for children with ASD aims to assess the following areas:
Sensory perceptions, concentration, application of knowledge (pedagogical requirements),
communication, behavior/socialization and daily tasks and demands, and can be an important
resource to help therapists. The objective of the present study was to evaluate the functional
abilities, through the application of the IAF in children with ASD, aged 6 to 8 years and to
compare data from therapists and family members. The research was carried out with 21 family
members / caregivers of patients aged 6 to 8 years old, with a diagnosis of ASD, who undergo
treatment at the Instituto Prado Reabilitação Integrada and 8 ABA psychologists who assist the
respective children. The results showed that when comparing the perceptions of parents and
professionals regarding the items described in the IAF scale, no significant differences were
found for any item in the questionnaire. When comparing the multinomial logistic regression
model, there was a significant difference in the answers to the items between children from
public and private schools, between children of different ages, and also between the skills
assessed. Public school children had more “No” than “Yes” answers compared to private school
children, and 8-year-olds had more “Yes” than “No” answers, as well as more “Sometimes”
answers. than “No", when compared to 6-year-old children. Regarding the areas assessed,
concentration skills, sensory perceptions, and daily tasks and demands had more “Yes” and
“Sometimes” answers than “No”, and concentration skills and daily tasks and demands had
more “Yes” than “No” answers, when compared to the application of knowledge. We can see
that the greatest difficulties encountered refer to tasks such as: reading, writing, performing
calculations, drawings. In view of what has been exposed, there is a need to expand this study
to the school environment, with the teachers' responses, for a better view of the students'
abilities and difficulties, in order to assist in the elaboration of drawings. the School Teaching
Plan.

Keywords: Autistic Spectrum Disorder. CIF. Inclusion.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Prevalência do TEA, nos EUA..........................................................................22

Figura 2 Diagrama de integração entre os componentes da CIF.
Fonte: OMS, 2015………………………………………………………….…24
Figura 3 Efeitos marginais do modelo de regressão logístico com interação
entre idade e habilidades……………………………………………….….…..52
Figura 4 Efeitos marginais do modelo de regressão logístico com interação
entre tipo de escola e Habilidades………………………………………….…53
Figura 5 Efeitos marginais do modelo de regressão logística com interação
entre tipo de adulto e habilidades……………………………………………..53
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Critérios diagnósticos do TEA, segundo o DSM-…………………….………19

Tabela 2 Níveis de gravidade do TEA, conforme DSM-………………………...……..21
Tabela 3 Passos dos procedimentos.................................................................................36
Tabela 4 Respostas dos pais, referente aos itens 1 a 44 do IAF…………..……............39
Tabela 5 Respostas dos pais, referente aos itens 45 a 56 do IAF TEA............................42
Tabela 6 Respostas dos terapeutas, dos itens 1 a 44 do IAF TEA...................................43
Tabela 7 Respostas dos terapeutas, dos itens 45 a 56 do IAF TEA.................................46
Tabela 8 Itens do IAF e suas respectivas áreas…………………………………………47
Tabela 9 Resultados do modelo de regressão multinomial logístico…………………...51
 LISTA DE ABREVIATURAS

AAMR American Association on Mental Retardation

ABA Análise do Comportamento Aplicada
ABAS II Sistema para la evaluación de la conducta adaptativa
ABC Autism Behavior Checklist
ABLLS The Assessment of Basic Language and Learning Skills
ABNT NBR Associação Brasileira de Normas Técnicas. Normas Brasileiras
ADDM Rede de Monitoramento de Deficiências de Autismo e Desenvolvimento
APA American Psychological Association
CAG Índice global de comportamento adaptativo
CDC Centers for Disease Control and Prevention
CID Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde
CIF Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
CIF CJ Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde para Crianças e
Jovens
CTAB-R Comprehensive test of adaptative behavior-revised
CVC Coeficiente de Validação de Conteúdo
DCP Processo de criação de deficiência
DI Deficiência Intelectual
DSM-5 Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais 5ª edição
FDR False discovery rate
IAF Instrumento de Avaliação de Funcionalidade de Alunos com Transtorno do Espectro
Autista
ICIDH International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps
MAAPA Matriz de avaliação de atividades e participação para autismo
NCMRR Centro Nacional de Pesquisa em Reabilitação Médica
OMS Organização Mundial de Saúde
PAEDI Protocolo de Avaliação de escolares com deficiência Intelectual
PC Paralisia Cerebral
PEI Plano de Ensino Individualizado
QVF Qualidade de vida familiar
SIB-R Scales of independent behavior
TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do Participante de Pesquisa
TDAH Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
TEA Transtorno do Espectro Autista
VABS Vineland adaptative behavior scales,
VBMAPP Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO…………….....……………………………………….…………….14

2 REFERENCIAL TEÓRICO……………………………….….....…………………19
.
2.1 DEFINIÇÃO E QUADRO CLÍNICO DO TEA……………………………….....…..19

2.2 CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE,

INCAPACIDADE E SAÚDE E AVALIAÇÃO DE FUNCIONALIDADE …….…..23

2.3 PESQUISAS SOBRE FUNCIONALIDADE EM INDIVÍDUOS COM TEA ………27

2.4 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE FUNCIONALIDADE PARA ALUNOS

COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (IAF – TEA)…………......……30
2.5 A FAMÍLIA COMO UM DOS EIXOS DE
INTERVENÇÃO…………………………………………………………………..…31

3 OBJETIVOS................................................................................................................33
3.1 OBJETIVO GERAL......................................................................................................33
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS........................................................................................33

4 MÉTODO.....................................................................................................................34

4.1 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS………………………………...………………………34

4.2 PARTICIPANTES……………………………………………………………………34

4.3 LOCAL……………………………………………………………………………….34

4.4 INSTRUMENTO IAF-TEA………………………………………..…………...…….35

4.5 PROCEDIMENTOS………………………………………………………………….35

5 RESULTADOS……………………………….……….…………...…..................….38

6 DISCUSSÃO……………….....……………….....................................................…..54

7 CONCLUSÃO.............................................................................................................57

REFERÊNCIAS…………………………………………………………………......58
ANEXO A…………………………….…………………………………………….61
ANEXO B…………………….…………………….………………………………64
ANEXO C..................................................................................................................66
 14

INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento

caracterizado por alterações na interação e comunicação social e pela presença de padrões de
comportamento e/ou interesses restritos, repetitivos e de alterações sensoriais (APA, 2014).
Atualmente, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004) a Classificação
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID 11) e o Manual Diagnóstico
e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-5), são indicados como diretrizes para
classificações diagnósticas dos TEA.
De acordo com o DSM-5, os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de
condições cujo início se manifestam cedo no desenvolvimento, geralmente antes de ingressar
na escola. Os sintomas devem estar presentes nas fases iniciais do desenvolvimento, mas é
comum que se manifestem mais evidentemente quando as demandas sociais ultrapassam as
capacidades limitadas. Estes sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no
funcionamento social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo não
justificados por deficiência intelectual (DI) ou por atraso global do desenvolvimento, no entanto
é importante avaliar com cuidado, visto que podem ser quadros comórbidos (APA, 2014).
O DSM-5 orienta ainda que o profissional, ao emitir o laudo, deve identificar os
especificadores presentes no caso avaliado, apontando se há comprometimento intelectual
concomitante, prejuízos de linguagem, presença de catatonia, informando ainda se o quadro
está associado a alguma condição médica ou genética conhecida, a algum fator ambiental
específico, a um transtorno do desenvolvimento, mental ou comportamental. Estas informações
são importantes, visto que os quadros associados interferem diretamente no manejo
comportamental e estratégias adaptativas destes indivíduos (APA, 2014).
Estudos como o de Lord C. et al (2006), afirmam que médicos experientes e treinados
em avaliações de TEA, juntamente com informações da família e observação clínica podem
auxiliar no diagnóstico já em crianças com 2 anos de idade. Outros afirmam que a partir dos 18
meses é possível identificar sinais considerados como fatores de risco para essas condições.
Estes sinais podem ser confirmados por meio de observações clínicas e instrumentos de rastreio
e quando identificados, justificam o início do atendimento que deverá ser mantido até que os
sinais e sintomas suspeitos desapareçam ou continuados caso a hipótese diagnóstica se confirme
 15

(BRUNONI; MERCADANTE; SCHWARTZMAN, 2014).

Diagnosticar e entender a heterogeneidade do TEA é um dos principais desafios,
portanto é fundamental preparar os profissionais da saúde para identificação destes aspectos do
desenvolvimento em diferentes contingências. Por se tratar de um comprometimento
permanente, parte dos indivíduos com TEA apresentam dificuldade para viver de forma
independente, precisando de apoio familiar, social ou institucional. Nas crianças com TEA, os
prejuízos nas habilidades sociais e de comunicação podem ser considerados fatores de risco
para a dificuldade de aprendizagem. Os comportamentos restritos e repetitivos podem interferir
substancialmente na dinâmica familiar, em áreas como: alimentação, sono, rotina (APA, 2014).
Assim, o trabalho com os familiares e cuidadores também se faz de suma importância para que
eles consigam ampliar as habilidades e estratégias que forem ensinadas em ambiente clínico
para o domiciliar.
Quadros tão complexos e heterogêneos requerem avaliações minuciosas que
identifiquem as limitações, funcionalidades e potencialidades destes pacientes, permitam
definir práticas de manejo comportamental adequados e, estratégias de reabilitação que
integrem aspectos motores, funcionais e ocupacionais, contribuindo para melhoria do paciente
nas vertentes comprometidas: comunicação, interação social, linguagem e comportamentos
repetitivos e restritos. Além disso, a intervenção com as famílias também é de suma importância
nesse processo de reabilitação para que elas sejam capazes de estimular a aquisição e/ou
generalização das habilidades aprendidas em terapia e para que consigam responder aos
comportamentos problemas de maneira assertiva.
Pensando nisso, uma ferramenta de suma importância para identificar a funcionalidade
das pessoas é a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Ela
foi criada pela OMS em 2001, com o objetivo de estabelecer uma linguagem unificada e
padronizada para descrever a saúde e componentes do bem-estar relacionado à saúde, como
educação e trabalho. Deste modo, conforme a utilização da CIF passa a ser realizada por um
número maior de profissionais em diferentes contextos, os resultados acerca da funcionalidade
serão mais abrangentes e mais fidedignos (DI NUBILA; BUCHALLA, 2008).
A descrição da CIF se faz necessária para identificar os problemas de saúde e as
necessidades do indivíduo. Complementa a Classificação Internacional de Doença (CID) que
leva em conta as doenças, distúrbios, lesões, etc). As duas ferramentas juntas auxiliam na
tomada de decisões dos profissionais de saúde. Assim, a CIF não substitui a CID, visto que os
 16

objetivos são diferentes. Ambas as classificações se complementam, pois a CIF classifica a

incapacidade e funcionalidade associado aos estados de saúde, dessa maneira o uso da CIF
agregado a CID permite uma análise ampla e significativa da experiência de saúde dos
indivíduos (SILVA, 2020).
A funcionalidade é um tema abrangente que envolve:
 Participação: relacionado ao envolvimento numa situação de vida real;
 Atividade: a própria ação ou execução de uma tarefa;
 Funções do corpo, ou seja, as funções fisiológicas dos sistemas;
Também se pode relacionar a funcionalidade com o comportamento adaptativo, o qual
se caracteriza por (1) habilidades conceituais, ou seja, relacionadas a competências de:
linguagem, memória, leitura, escrita, raciocínio matemático, conhecimentos práticos, resolução
de problemas, julgamento; (2) sociais, que inclui as habilidades de comunicação interpessoal,
percepção de pensamentos, sentimentos e experiências, empatia, amizade e julgamento social
e (3) práticas, que envolve competências acerca de aprendizagem e autogestão em todos os
cenários de vida, inclusive cuidados pessoais, responsabilidades profissionais, controle do
dinheiro entre outros (APA, 2014).
Os conceitos de funcionalidade e comportamento ou funcionamento adaptativo se
sobrepõem, ou seja, quando há um déficit adaptativo, o indivíduo também apresentará um
funcionamento limitado. Em 2015, Mecca, et al realizaram uma revisão bibliográfica nacional
sobre os temas: funcionalidade, comportamento ou funcionamento adaptativo. Como
resultados, foram observados que no Brasil, os estudos sobre funcionamento adaptativo são
recentes, e que existem poucos trabalhos quando se consideram todas as diferentes áreas do
comportamento adaptativo. Além disso, também foi detectado que existe uma carência de
instrumentos padronizados em português para a avaliação de funcionamento adaptativo
(MECCA, et al 2015 apud SILVA, 2020).
 17

No ano de 2002, a American Association on Mental Retardation (AAMR) recomendava

o uso dos seguintes instrumentos: Vineland adaptative behavior scales (Vabs), Adaptative
behavior scales, Scales of independent behavior (SIB-R), Comprehensive test of adaptative
behavior-revised (CTAB-R) e Sistema para la evaluación de la conducta adaptativa (ABAS-II).
Porém, ainda não existem estudos de adaptação e verificação das propriedades psicométricas
desses instrumentos para a população brasileira, sendo que a Vineland possui apenas tradução
para português. Atualmente, um dos principais instrumentos utilizados na avaliação de
comportamento adaptativo é o ABAS-II, que foi criado por Harrison & Oakland e pode ser
utilizado para pessoas desde o nascimento até 89 anos. Seu objetivo é fornecer uma avaliação
completa das habilidades funcionais diárias de uma pessoa em diferentes áreas ou contextos, a
fim de determinar se ela é capaz de funcionar em sua vida diária sem precisar da ajuda de outras
pessoas. As áreas que avalia são: comunicação, uso de recursos comunitários, habilidades
acadêmicas funcionais, vida doméstica ou vida escolar, saúde e segurança, lazer, autocuidado,
autodireção, social, motora e emprego. Além das escalas acima, o ABAS-II também oferece
pontuações em três índices: (1) conceitual, (2) social e prático, (3) Índice global de
comportamento adaptativo (CAG) (MECCA, et al 2015 apud SILVA, 2020).

Com os avanços concernentes ao melhor entendimento das facetas que compõem o TEA
e seu grau de complexidade, uma avaliação robusta da funcionalidade dos indivíduos torna-se
indispensável para uma intervenção efetiva. Se ter um recurso que traz uma linguagem comum
a todos os profissionais envolvidos com o paciente, facilita uma avaliação mais eficaz do
mesmo como um todo. É a tentativa de pensar o paciente como um todo e principalmente,
visando a saúde e qualidade de vida. Não mais apenas na doença de um indivíduo fragmentado.
No mundo todo, a CIF vem sendo cada vez mais utilizada e protocolos e instrumentos de
avaliação de funcionalidade têm sido elaborados ou adaptados, abarcando as dimensões de
corpo, atividade e participação e fatores contextuais e ambientais. Na literatura brasileira ainda
são escassos os estudos que utilizaram instrumentos que avaliem aspectos da funcionalidade
das crianças com TEA.
Nesse sentido, justifica-se o foco deste trabalho, que buscou realizar um perfil das
habilidades que se refere à atividade e à participação, proposta pela CIF, pela via de um
protocolo elaborado e sistematizado para esse fim, que é o Instrumento de Avaliação de
Funcionalidade de crianças com Transtorno do Espectro Autista (IAF). Esse instrumento pode
ser utilizado com um recurso para que terapeutas possam elaborar um Plano de Ensino mais
assertivo para as suas crianças com TEA, já que abarca áreas relacionadas as Percepções
 18

sensoriais, concentração, aplicação de conhecimentos, comunicação,

comportamento/socialização, tarefas e demandas do cotidiano. Quando se tem um panorama de
quais são as dificuldades e facilidades específicas daquela criança, se pode ter mais clareza de
quais objetivos deverão ser trabalhados para o melhor desenvolvimento da mesma, tanto em
ambiente clínico quanto domiciliar e social.
 19

1. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Definição e quadro clínico do TEA
O TEA se caracteriza pelo desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social
e na comunicação e pela presença de um repertório comportamental marcadamente restrito de
atividades e interesses. Os comprometimentos nessas áreas estão presentes antes dos 3 anos de
idade e podem acarretar dificuldades no funcionamento pessoal, social acadêmico e profissional
(APA, 2014).
Segundo o DSM-5, os critérios diagnósticos do TEA, abarcam: (1) Déficits na
comunicação e interação social e (2) Presença de padrões restritos e repetitivos. Esses critérios
podem ser melhor elucidados na tabela abaixo.

Tabela 1. Critérios diagnósticos do TEA, segundo o DSM-5 (2014).

Comunicação e interação social Padrões restritos e repetitivos

Déficits na reciprocidade socioemocional Presença de movimentos motores, uso de

objetos ou fala estereotipados

Déficits nos comportamentos Insistência nas mesmas coisas,

comunicativos não verbais usados para inflexibilidade nas rotinas ou padrões
interação social ritualizados

Déficits para desenvolver, manter e Interesses fixos e significativamente

compreender relacionamentos restritos

Hiper ou hiporreatividade a estímulos

sensoriais

Fonte: DSM-5 (2014)

Conforme dados do CDC (Centers for Disease Control and Prevention — o Centro para
o Controle e a Prevenção de Doenças do governo dos EUA, 2022), a presença ou a ausência de
alguns comportamentos podem estar relacionados ao TEA, como: evitar ou não manter contato
visual; não responder quando chamado pelo nome; não apontar para mostrar algo de seu
 20

interesse; não mostrar expressões faciais como alegria, tristeza, raiva e surpresa e/ou não
perceber os sentimentos dos outros; não jogar jogos interativos simples, e/ou jogos simbólicos;
não compartilhar interesses com outras pessoas; alinhar brinquedos e /ou brincar da mesma
maneira sempre; repetir palavras ou frases; focar em partes dos objetos; apresentar estereotipias
e sensibilidade a luz, sons, cheiros e texturas.
Ainda segundo o CDC, a maioria das pessoas com TEA tem outras características
relacionadas, como: Habilidades linguísticas, de movimentos e/ou cognitivas atrasadas;
comportamento hiperativo, impulsivo e/ou desatento; epilepsia ou transtorno convulsivo;
hábitos incomuns de comer e dormir; problemas gastrointestinais; humor incomum ou reações
emocionais; ansiedade, estresse ou preocupação excessiva; falta de medo ou mais medo do que
o esperado.

De acordo com o DSM-5 (APA, 2014), deixam de existir as categorias das edições
anteriores e, assim, qualquer pessoa que tenha recebido anteriormente o diagnóstico de
Transtorno Autístico, Síndrome de Asperger ou Transtorno Global do Desenvolvimento sem
Outra Especificação deve ser, agora, considerada com o diagnóstico de TEA. Excluem-se dos
TEA outras síndromes e transtornos, como a Síndrome de Rett.

O diagnóstico de TEA deve considerar prejuízos na área social-comunicativa e

comportamentos repetitivos bem como as características descritas por meio de especificadores
como:
 com ou sem comprometimento intelectual concomitante;
 com comprometimento da linguagem ou não;
 associado com uma condição médica ou genética conhecida ou com fator
ambiental;
 associado a outro transtorno do desenvolvimento neurológico, mental ou
de comportamento;
 com catatonia.
Esses especificadores permitem aos clínicos considerar a variação nos sintomas e
comportamentos individuais, uma vez que algumas pessoas apresentam alguns sintomas de
forma leve e outros, de forma severa.
São descritos três níveis de gravidade, conforme o DSM-5:

Tabela 2. Níveis de gravidade do TEA, conforme DSM-5.
NÍVEIS DE GRAVIDADE COMUNICAÇÃO SOCIAL
Nível 3: apoio muito Déficits graves na
substancial comunicação social verbal e
não verbal causam prejuízos
graves de funcionamento,
grandes limitações sociais.
Nível 2: apoio substancial Déficits graves na
comunicação social verbal e
não verbal, com prejuízos
sociais aparentes.
Nível 1: apoio Na ausência de apoio, déficits
na comunicação social causam
prejuízos notáveis
Fonte: DSM-5 (2014)
21
COMPORTAMENTOS
RESTRITOS E
REPETITIVOS
Inflexibilidade de
comportamento, extrema
dificuldade em lidar com a
mudança ou outros
comportamentos
restritos/repetitivos interferem
acentuadamente no
funcionamento em todas as
esferas. Grande
sofrimento/dificuldade para
mudar o foco ou as ações.
Inflexibilidade de
comportamento, dificuldade
em lidar com a mudança ou
outros comportamentos
restritos/repetitivos aparecem
com frequência suficiente para
serem óbvios ao observador
casual e interferem no
funcionamento em uma
variedade de contextos.
Sofrimento e/ou dificuldades
de mudar o foco ou as ações.
Inflexibilidade de
comportamento causa
interferência significativa no
funcionamento em um ou mais
contextos.
 22

Os dados publicados pelo CDC, referente ao estudo epidemiológico de 2018, aponta que
a prevalência de TEA em 11 locais dos EUA é de 1 para 44 crianças de 8 anos. Além disso,
enquanto a prevalência geral de TEA foi semelhante por raça e etnia, em certos locais as
crianças hispânicas eram menos propensas a serem identificadas como tendo TEA do que as
crianças brancas ou negras (MAENNER, 2021). O único estudo para população brasileira foi
realizado na cidade de Atibaia (SP) e foi estimado a prevalência de 1:300 da população infantil
(PAULA, et al, 2011). Ainda assim, esses valores podem estar muito abaixo da realidade,
necessitando de maiores estudos.
Segundo dados dos EUA, combinados de todos os sites pela Rede de Monitoramento de
Deficiências de Autismo e Desenvolvimento (ADDM), de 2000 a 2018 houve um aumento
considerável na prevalência de autismo, conforme a figura abaixo.

Figura 1. Prevalência do TEA, nos EUA

Número de Prevalência combinada por

Ano de Ano de relatórios de 1.000 crianças (intervalo Isso é cerca de 1
Vigilância Nascimento sites ADDM entre os sites ADDM) em X crianças…
2000 1992 6 6,7 1 em 150
(4,5-9,9)
2002 1994 14 6,6 1 em 150
(3,3-10,6)
2004 1996 8 8,0 1 em 125
(4,6-9,8)
2006 1998 11 9,0 1 em 110
(4,2-12,1)
2008 2000 14 11,3 1 em 88
(4,8-21,2)
2010 2002 11 14,7 1 em 68
(5,7-21,9)
2012 2004 11 14,5 1 em 69
(8,2-24,6)
2014 2006 11 16,8 1 em 59
(13,1-29,3)
2016 2008 11 18,5 1 em 54
(18,0-19,1)
2018 2010 11 23,0 1 em 44
(16,5-38,9)
Fonte: ADDM (2021)
 23

Em relação à etiologia dos TEA, sabe-se que é multifatorial, com componentes

genéticos ao lado de componentes ambientais. Distúrbios de etiologia multifatorial, como os
TEA, provavelmente emergem quando fatores distintos incidem, em diferentes graus, sobre um
mesmo indivíduo. Assim, consideram-se em risco maior para apresentar TEA indivíduos com
vulnerabilidade genética, expostos a agente estressor externo em período crítico do
desenvolvimento (CASANOVA, 2007).
Já para os fatores de risco, o DSM-5 refere uma gama de fatores inespecíficos que
podem contribuir para o TEA, como idade parental avançada, baixo peso ao nascer, exposição
fetal a ácido valpróico. (DSM-5, 2014). Para Sandin, et al (2014), intervalo entre gravidezes,
menor que 12 meses ou maior que 84 meses aumenta o risco de TEA em 2 vezes. Admite-se
que haja múltiplos genes envolvidos. Acredita-se que se pode identificar uma causa genética
em cerca de 40% dos casos (BRUNONI, 2011).

2.2 Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde e

Avaliação de Funcionalidade
Segundo Dantas, et al (2020), o interesse em descrever experiências relacionadas à
deficiência surgiu na literatura científica na década de 1960. O primeiro modelo que surgiu para
descrever as experiências relacionadas a deficiência foi o biomédico, que é composto por quatro
componentes: patologia ativa, lesão, comprometimento funcional e incapacidade. Esse modelo
foi muito criticado, já que propõe uma interação unidirecional e linear desde a patologia ativa
até a ocorrência da experiência negativa.
Ainda para os autores, em resposta ao reducionismo do modelo biomédico, as
associações de pessoas com deficiência elaboraram o modelo social, no qual a deficiência está
relacionada a uma inadequação entre o corpo e seu ambiente. Outros modelos foram
introduzidos, os quais muitas vezes são derivados ou relacionados, como os modelos propostos
pela International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps (ICIDH), o Centro
Nacional de Pesquisa em Reabilitação Médica (modelo NCMRR) e o Processo de Criação de
Deficiência (DCP).
Atualmente, a OMS tem duas classificações para se descrever o estado de saúde: a
Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, que
corresponde à décima revisão da Classificação Internacional de Doenças (CID-10, 1990) e a
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF, OMS, 2004). Muito
recentemente em fevereiro de 2022, entrou em vigor a 11ª edição da CID.
 24

A CID surgiu como uma maneira de se conhecer as doenças e sedimentar as morbidades.

Assim, trata-se de uma classificação diagnóstica de cunho epistemológico e administrativo de
saúde, incluindo incidência, prevalência, situação geral de saúde de grupos populacionais.
(DATASUS, 2008). Já a CIF investiga várias dimensões da vida dos indivíduos avaliados,
levando em consideração os aspectos da saúde, mas também culturais, políticos e sociais (DI
NUBILA; BUCHALLA, 2008). O intuito não é classificar os indivíduos, designando-os a uma
categoria específica, e sim classificar de acordo com a funcionalidade e incapacidade das suas
funções fisiológicas, psicológicas, estruturas anatômicas, áreas da vida, tarefas e atividades e
influências externas (OMS,2004).
Segundo Oliveira et al (2021) podemos dividir as propriedades da CIF em:
Funcionalidade e Incapacidade, e Fatores Contextuais.

Figura 2. Diagrama de integração entre os componentes da CIF. Fonte: OMS, 2015

Fonte: OMS (2015)

Cada parte da CIF tem dois componentes

1. Componentes da Funcionalidade e da Incapacidade – que inclui o componente Corpo
e as funções dos sistemas orgânicos e as estruturas do corpo. E o componente Atividades e
 25

Participação, tanto na perspectiva individual como social.

2. Componentes dos Fatores Contextuais – que designa os Fatores Ambientais. Os
Fatores Pessoais também fazem parte do componente dos Fatores Contextuais, mas por termos
variabilidade social e cultural, eles não estão classificados na CIF.
As funções do corpo podem ser compreendidas como as funções fisiológicas do sistema
corpóreo, já as estruturas do corpo como as partes anatômicas do corpo, como órgãos, membros
e seus componentes. As alterações nas funções ou nas estruturas são denominadas de
Deficiências. A atividade pode ser entendida como a execução de tarefas. Já a participação é o
envolvimento do indivíduo em uma situação da vida, corresponde à perspectiva social da
funcionalidade. Os domínios da Atividade e Participação podem ter dois qualificadores: de
desempenho e de capacidade. Por desempenho podemos entender o que o indivíduo faz em seu
ambiente de vida habitual. Já o de capacidade descreve a aptidão do indivíduo para realizar
determinada demanda, em um ambiente controlado, livre de variáveis (ROSA, 2018). Para
Riberto (2011), limitação de atividade pode ser compreendida como as dificuldades para
realizar uma atividade, como andar, e restrições às participações, como problemas que este
indivíduo pode enfrentar em sua vida diária.
O outro domínio são os Fatores Contextuais que está relacionado ao histórico da vida e
do estilo de vida de um indivíduo, e incluem fatores ambientais, ou seja, o ambiente físico,
social e atitudinal no qual as pessoas vivem. Esse domínio é constituído de fatores ambientais
e fatores pessoais. Dentre os fatores ambientais temos o nível individual que inclui espaços
como o domicílio, o local de trabalho e a escola e o nível social que se caracteriza por estruturas
sociais formais e informais, serviços e regras de conduta ou sistemas na comunidade ou cultura
que têm um impacto sobre os indivíduos. Já os Fatores Pessoais englobam as características do
indivíduo, como estilo de vida, que não são parte de uma condição de saúde ou de um estado
de saúde (OMS, 2004).
Assim, há uma interação entre os fatores contextuais e os componentes das funções e
estruturas do corpo e das atividades e participação. Conforme a estrutura de cada ambiente, este
pode ser um facilitador ou uma barreira dependendo da condição de saúde do indivíduo. Um
ambiente com barreiras, ou sem facilitadores, vai restringir o desempenho do indivíduo, outros
ambientes mais facilitadores podem melhorar esse desempenho. Considera-se, portanto, que a
funcionalidade e a incapacidade de uma pessoa é produto de uma interação entre os estados de
saúde e os fatores contextuais (SILVA, 2020).
Contudo que foi exposto podemos considerar que a CIF possui um enfoque
 26

biopsicossocial e prioriza a funcionalidade do sujeito como componente da saúde, com vistas a

conhecer, além de suas limitações, dificuldades e comprometimentos em atividades e
participação, também as condições que lhes são oferecidas, como facilitadoras ou dificultadoras
do funcionamento de cada sujeito (BRASILEIRO et al., 2009)

“O apoio à incapacidade também pode ser intensificado através da utilização

da CIF. Como o principal objetivo é identificar as intervenções que possam
melhorar os níveis de participação das pessoas com incapacidades, a CIF pode
ajudar a identificar onde está o principal “problema” da incapacidade: no
ambiente que cria uma barreira, na ausência de um facilitador, na capacidade
limitada do próprio indivíduo ou numa combinação de fatores. Este
esclarecimento permitirá orientar adequadamente as intervenções e monitorar
e medir os seus efeitos sobre os níveis de participação. Deste modo, podem
ser atingidos os objetivos concretos baseados em evidencias a ser alcançadas
as metas globais de apoio à incapacidade”. (OMS, CIF, 2004, p.216).

O funcionamento foi proposto como um indicador de saúde na tentativa de obter dados

mais precisos sobre as condições de saúde que levam a efeitos adversos na atividade e na
participação. O funcionamento não seria apenas um indicador de saúde, mas poderia ser um
fator para descrever o efeito e a prestação de serviços das intervenções de saúde (DANTAS et
al, 2020).
Na avaliação dos domínios, a CIF tem como qualificadores de capacidade e
desempenho, conforme a seguir:
 NENHUMA dificuldade (nenhuma, ausente, escassa...) 0-4%
 Dificuldade LIGEIRA (leve, baixa) 5-24%
 Dificuldade MODERADA (média, regular...) 25-49%
 Dificuldade GRAVE (alta, extrema...) 50-95%
 Dificuldade COMPLETA (total) 96-100%
 Não especificada
 Não aplicável
Foi no ano de 2007, que a OMS aprovou a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde para Crianças e Jovens (CIF-CJ), traduzida para o
português em 2011, pelo Centro colaborador da Organização Mundial da Saúde para a Família
de Classificações Internacionais. A CIF-CJ inclui informações do funcionamento e da saúde
em crianças e jovens e funciona como uma classificação “derivada”, baseada na CIF. A faixa
etária vai desde o nascimento até os dezoito anos de idade (OMS, 2011). Um total de 237 novos
códigos foram adicionados a CIF-CJ, sendo 168 relacionados com “Atividade e Participação”
 27

(MCLEOD, THREATS, 2008, apud ROSA, 2018). Na Reunião Anual da Rede da Família de
Classificações Internacionais da OMS, realizada em Toronto, em outubro de 2010, foi aprovada
a fusão entre a CIF e a CIF - CJ. No início de 2015 a CIF foi atualizada e reeditada e os itens
adicionais existentes na CIF-CJ passaram a fazer parte da CIF (CBCD, 2015, apud ROSA,
2018).
A CIF pode auxiliar identificando se o problema em questão está no ambiente que
produz uma barreira, na ausência de um facilitador, na limitação do próprio indivíduo ou numa
combinação de fatores. Com essas respostas, será possível orientar adequadamente as
intervenções (OMS, 2004).

2.3 Pesquisas sobre funcionalidade em indivíduos com TEA

A fim de conhecer melhor o que tem sido publicado nos últimos anos, no Brasil, foi
realizada uma pesquisa bibliográfica mediante a busca de artigos sobre os temas “CIF e
TEA”.
O trabalho realizado por Miccas, Vital e D’Antino (2014), teve como objetivo avaliar a
funcionalidade de alunos com TEA de uma escola de ensino fundamental da cidade de São
Paulo. Foi utilizado o Protocolo de Avaliação de escolares com deficiência Intelectual
(PAEDI), desenvolvido com base na CIF, que tem como pressuposto avaliar as seguintes áreas:
percepções sensoriais, aplicação de conhecimentos, comunicação, concentração,
comportamento e socialização, coordenação motora, tarefas e demandas do cotidiano. A
pesquisa concluiu que os alunos com TEA da unidade escolar pesquisada, apresentam maiores
habilidades nas áreas de percepção sensorial, coordenação motora e tarefas do cotidiano.
No estudo de Miccas (2015), o objetivo foi realizar a adaptação transcultural para o
português do Brasil, do instrumento Matriz de avaliação de atividades e participação para
autismo (MAAPA), um instrumento fundamentado CIF CJ. Além disso, também se quis avaliar
a aplicabilidade para a população brasileira. Para tal fim, foi realizada 3 etapas: 1. Tradução do
instrumento; 2. Técnica de grupo focal, cujo objetivo era avaliar cada aspecto do instrumento
por meio de reuniões com grupos de indivíduos que caracterizam e representam a população
que iria utilizar o instrumento; 3. Evidências de validade em novo contexto cultural, cuja meta
foi verificar se o instrumento realmente media ao que se propunha, através de uma amostra de
crianças e professores. Como conclusão do estudo pode-se verificar que o instrumento se tornou
claro para o uso da população brasileira, porém viu-se a necessidade de se elaborar um Guia
 28

pedagógico, no qual os professores poderão avaliar as crianças, acompanhar as evoluções e

planejar as intervenções.
Em, 2018, o estudo de Shiariti, Mahdi e Bolte teve como objetivo identificar as
semelhanças e diferenças entre os Core Sets da CIF, entre crianças diagnosticadas com Paralisia
Cerebral (PC), TEA e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). A
comparação foi realizada através de análises descritivas. Como resultado foi possível observar
que a PC incluiu todos os Core sets, enquanto o TDAH e o TEA se concentraram apenas em
atividade e participação. Os fatores ambientais ficaram mais evidentes nos conjuntos de TDAH
(40,5%) em comparação com os conjuntos de TEA (28%) e PC (27%). Este estudo mostra a
importância de criar ferramentas baseadas na CIF, específicas para a condição para construir
perfis funcionais de indivíduos com deficiência na infância.
Ainda em 2018, o artigo “Desempenho funcional de alunos incluídos na rede municipal
de ensino regular de Alfenas-MG e diagnóstico da acessibilidade escolar”, foi escrito por Rosa,
S. C. M, cujo objetivo foi avaliar o desempenho funcional de alunos incluídos nas instituições
municipais de Ensino regular e diagnosticar a acessibilidade destas instituições. O tipo de
estudo foi observacional transversal. A avaliação do desempenho funcional dos alunos ocorreu
de forma indireta por meio do questionamento dos professores, na presença do aluno, quanto a
38 domínios do componente “Atividades e Participação” da CIF. Após avaliação do
desempenho, foi avaliado o uso de facilitadores relacionados à mobilidade e comunicação e por
fim, foi realizada uma avaliação da acessibilidade escolar frente aos domínios da CIF e itens da
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 9050. Como resultados, em relação
à avaliação da acessibilidade escolar, todas as 25 instituições avaliadas apresentaram facilitador
moderado quanto aos produtos e tecnologias gerais para educação e barreira completa quanto
aos produtos e tecnologias de apoio para a educação. Quanto à arquitetura, materiais e
tecnologias arquitetônicas nenhuma instituição atendeu a todos os critérios de acessibilidade
estabelecidos pela ABNT NBR 9050. Nas 25 instituições avaliadas foram encontradas pelo
menos duas barreiras físicas, como a ausência de sinalização, o número mínimo de sanitários
por pavimentos e a ausência de sistema auxiliar de comunicação. O desempenho dos alunos
esteve mais prejudicado nos aspectos relacionados à leitura, escrita e cálculo, no qual os
resultados se concentraram nos qualificadores que indicaram desde dificuldade moderada até
dificuldade completa.
Araujo C.O. (2019) apresentou em sua tese de doutorado intitulada: “Mapeamento do
alunado com TEA na rede municipal de ensino de Embu das Arte/ SP: perfil clínico e escolar”,
 29

dados referentes a inclusão, o perfil clínico e a funcionalidade de 102 alunos com TEA,
matriculados no município citado, em outubro de 2017. Além disso, pretendeu-se analisar o
perfil profissional de 23 professoras que atuavam nas salas de atendimento educacional
especializado. O principal instrumento utilizado foi o PAEDI, já citado acima. Outro
instrumento aplicado foi o Inventário de Comportamento da Criança Autista (Autism Behavior
Checklist ABC), com intuito de avaliar os riscos para o diagnóstico de TEA. Os resultados
apontaram para: os 102 alunos com TEA estão na Educação Infantil, Ensino Fundamental e na
escola especializada do município. A maioria é do sexo masculino, com idade média de 7 anos;
as piores pontuações ocorreram na educação Infantil; a média de idade do diagnóstico se deu
entre 3 e 4 anos. Como conclusão, podemos destacar que o modelo biopsicossocial da CIF pode
fornecer ao professor recursos para as intervenções, já que tem como foco a funcionalidade do
indivíduo, visando as possibilidades funcionais de participação e interação com o ambiente,
tendo um olhar nas potencialidades de cada criança.
Já a dissertação de mestrado da Silva J. (2020) teve como objetivo adaptar o PAEDI
para alunos com TEA e verificar evidência de validação do instrumento adaptado. Com a
adaptação do PAEDI foi elaborado o Instrumento de Avaliação de funcionalidade de alunos
com Transtorno do Espectro Autista (IAF – TEA). Este protocolo foi elaborado por Miccas e
D´Antino em 2011 e leva em consideração as seguintes áreas: percepções sensoriais, aplicação
do conhecimento, comunicação, concentração, comportamento e socialização, coordenação
motora, tarefas e demandas do cotidiano. As análises para a validação do Instrumento foram
feitas pelos cálculos do Coeficiente de Validação de Conteúdo (CVC), do Teste de Kruskal-
Wallis e Coeficiente de Correlação de Spearman e estes demonstraram resultados satisfatórios
quanto a avaliação de conteúdo.
A importância de se pensar na funcionalidade se dá pelo fato de poder ser utilizada nos
níveis primário, especializado e hospitalar dos serviços de saúde. Portanto, sua importância
pode ser vista:
“no micronível de atenção à saúde, os usuários podem se
beneficiar do fornecimento de apoio e orientação adequados à
reabilitação. Intervenções terapêuticas individualizadas
aplicáveis à realidade, independentemente do nível de atenção à
saúde (primário, secundário e terciário) e da fase do tratamento
(aguda, pós-aguda e crônica); no nível médio, pode ser usado
para descrever a análise da situação de um paciente para os
médicos multiprofissionais. No nível macro, as políticas de saúde
podem utilizar as informações sobre a funcionalidade para
monitorar os cuidados de saúde oferecidos, principalmente nos
serviços de reabilitação” (Dantas et al 2020).
 30

2.4 Instrumento de Avaliação de Funcionalidade para alunos com

Transtorno do Espectro Autista (IAF – TEA).
A CIF não é considerada um instrumento avaliativo, porém diversos instrumentos
poderiam ser criados com base nessa classificação. Na área da educação, o Protocolo de
Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual-PAEDI (MICCAS & D´ANTINO,
2011) é um instrumento que foi elaborado com a finalidade de avaliar os alunos com
deficiência intelectual com base no domínio de Participação e Atividade, permitindo um
registro sistemático da funcionalidade do aluno, principalmente referente aos
comportamentos adaptativos no contexto educacional. Este considera as áreas das
percepções sensoriais, aplicação do conhecimento, comunicação, concentração,
comportamento e socialização, coordenação motora, tarefas e demandas do cotidiano
(MICCAS; VITAL; D’ANTINO, 2014). O protocolo foi elaborado para ser utilizado por
professores do ensino Fundamental I tendo como público-alvo os alunos com deficiência
intelectual.
Na tese de mestrado da Jéssica Soares, realizou a adaptação do PAEDI que
originalmente foi elaborado para alunos com DI, para alunos com TEA o que culminou no
IAF.
Para realizar a adaptação dos textos dos itens do PAEDI para alunos com TEA foram
estabelecidos dois critérios.
1. Avaliar se os itens descritos estavam relacionados aos critérios diagnósticos do TEA
proposto pelo DSM-5.
2. Analisar os resultados descritos em porcentagem dos itens do PAEDI, ou seja,
valores superiores a 50% na resposta “Não”, foram mantidos, por indicarem déficits nos
aspectos avaliados nesses itens referente a funcionalidade, e por esse ser um critério na
elaboração de instrumentos. Os valores inferiores a 50% na resposta “Não”, demonstram
que os alunos não apresentaram déficits significativos em relação a sua funcionalidade.
Por se tratar do público com TEA, foram incluídos ao instrumento itens referentes aos
movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos, insistência nas
mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal
ou não verbal, interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco
e hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos
sensoriais do ambiente.
Assim, o PAEDI é instrumento que apresenta uma breve introdução de como deve ser
 31

preenchido, além dos dados de identificação do aluno. O instrumento apresenta 56 itens no

total sobre Atividades e Participação, sendo que os itens de 1 a 39 podem ser classificadas
em “não”, “às vezes” ou “sim”, e os itens de 40 a 56, “não realiza’’, “realiza com ajuda” e
“realiza independentemente”, dessa forma, o professor ou aplicador escolhe a classificação
que melhor avalia o aluno em cada item.
Da validação e adaptação do PAEDI, originou-se o IAF, sendo que o público alvo do
primeiro instrumento são as crianças com DI e do segundo as com diagnóstico de TEA.
O IAF possui a mesma classificação de respostas do PAEDI, sendo a diferença que
dos itens 1 a 45 as respostas são classificadas como “não”, “ás vezes” e “sim” e do 46 ao 56
como “não realiza”, “realiza com ajuda” e “realiza independentemente”.
O IAF se mostra importante para se delinear as habilidades que a criança ainda não
apresenta e também para manutenção do que já consegue realizar de maneira independente.
Assim, pode oferecer um parâmetro mais adequado para a elaboração de um Plano de Ensino
mais eficaz. O instrumento pode ser reaplicado a cada 6 meses para avaliar a evolução da
criança.
Dentro da atual literatura cientifica acerca do uso do IAF não foram encontrados
nenhum estudo.

2.5 A família como um dos eixos de intervenção

Já se sabe há tempos que o tratamento mais eficaz para qualquer tipo de diagnóstico
só é bem sucedido quando 3 pilares se completam:
3. As características do próprio paciente
4. O tratamento terapêutico e médico
5. O suporte familiar
Conceber uma criança é uma das experiências mais marcantes na vida dos pais,
normalmente esse momento é carregado de uma combinação de emoções, sentimentos,
incertezas e expectativas. Após o nascimento, os pais começam a perceber o desafio diante
do cuidar e da responsabilidade frente a educação de seus filhos em um contexto social
instável. Dessa forma, o desafio se torna ainda mais complexo para algumas famílias quando
estes recebem um diagnóstico, o que pode gerar insegurança, questionamentos e medo a
respeito das programações em relação a educação de seus filhos (MINETTO et al., 2012).
O diagnóstico de TEA, pode causar um grande impacto familiar, no entanto,
pesquisas como do Aguiar (2020), ressaltam que isso pode ser amenizado com estratégias
 32

de enfrentamento e comunicação diagnóstica que passe informações técnicas, ofereça

suporte emocional, além de esperança quanto ao desenvolvimento do filho. Os cuidados
devem ser estendidos aos pais, para cuidarem dos filhos, no momento do diagnóstico e em
todo o percurso de assistência às pessoas com TEA.
Pensando nisso, vários estudos foram e estão sendo realizado, a fim de mostrar a
importância do cuidado da família, bem como sua participação no processo terapêutico da
criança.

No estudo de Borilli, et al (2022), o objetivo foi avaliar a Qualidade de vida familiar

(QVF) das famílias de indivíduos que tem Deficiência Intelctual leve associadas aos TEA
leve. Como resultado, a QVF das famílias investigadas foi sustentada por fatores como
interação familiar e cuidado dos pais com seus filhos, sendo impactada negativamente pelo
bem-estar emocional e pelas condições físicas e materiais. Esse estudo mostrou a
importância de se ampliar os serviços oferecidos por profissionais especializados, como
psicólogos e terapeutas ocupacionais, bem como a organização de grupos de apoio aos pais
e responsáveis, para que auxiliem em como lidar com o estresse e as dificuldades de se lidar
com uma criança com deficiência

Em relação ao processo de tratamento, Freitas, F. et al (2021), no seu artigo

intitulado: “Habilidades comunicativas em crianças com transtorno do espectro autista:
percepção clínica e familiar” teve como objetivo descrever as habilidades de comunicação
de crianças com TEA considerando a perspectiva clínica e familiar. Foi um estudo
comparativo semelhante a presente tese em questão, e como resultado foi considerado que
os pais e terapeutas evidenciaram alterações nas habilidades comunicativas das crianças
pesquisadas, ressaltando que, assim como os terapeutas, os quais possuem conhecimento
técnico linguístico, os pais também podem ser bons informantes sobre o processo de
desenvolvimento comunicativo de seus filhos.

Assim, qualquer tratamento proposto deve necessariamente incluir a participação

dos pais para que eles sejam orientados a como agir diante de algum comportamento
problema ou como estimular a aquisição de alguma habilidade. Além disso, quando os pais
estão sendo assistidos por uma equipe de apoio sabe-se que a adesão e o engajamento nesse
processo se dão com melhor fluidez e compromisso.
 33

2. OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
Avaliar as habilidades funcionais, por meio da aplicação do IAF em crianças com
TEA, de 6 a 8 anos e comparar os dados de terapeutas e familiares.

3.2 Objetivos específicos

 Verificar as respostas das mães/ familiares sobre a funcionalidade da sua
criança, através do IAF.
 Verificar as respostas dos supervisores sobre a funcionalidade do seu
paciente, através do IAF.
 Analisar o perfil das crianças, avaliando quais as maiores habilidades e
dificuldades encontradas.
 34

4. MÉTODO
4.1 Considerações éticas
O presente estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com
Humanos, da Universidade Presbiteriana Mackenzie sob o número do protocolo
58486222.8.0000.0084.

4.2 Participantes
Este estudo foi desenvolvido com uma amostra de conveniência proposital,
composta por famílias que possuíam filhos com TEA, que são atendidos no setor de
Psicologia ABA (Análise do Comportamento Aplicada) do Instituto Prado Reabilitação
Integrada e que tinham entre 6 a 8 anos.
A pesquisa foi realizada com 21 familiares (mãe ou avó) e 8 terapeutas, sendo que
cada supervisor psicólogo respondeu mais de uma vez o protocolo para crianças diferentes.

Critérios de inclusão
 Pacientes com diagnósticos de TEA (CID 10 F.84), com laudo médico diagnosticado
por Psiquiatra ou Neurologista.
 Pacientes com idade entre 6 a 8 anos,

Critérios de exclusão

 Pacientes com hipóteses diagnósticas, sem laudo médico

 Pacientes cuja supervisora é a própria pesquisadora, para que não se corra o risco de
viés nos resultados.

4.3 Local
A pesquisa foi realizada no Instituto Prado Reabilitação Integrada, um local de
tratamento para pacientes com TEA e comorbidades.
Neste Instituto, a princípio, é realizada uma avaliação de triagem, que consta de
anamnese com os pais e 1 sessão avaliativa da criança, a fim de verificar as respostas iniciais
da mesma e os comportamentos problemas. Após esse rastreio, a criança é encaminhada ou
para abordagem da Análise do Comportamento Aplicada (ABA) ou para psicoterapia
infantil.
A psicoterapia infantil é uma vertente psicológica, que auxilia a criança a conhecer
seu mundo interno, de modo a se fortalecer no enfrentamento de situações externas.
Trata-se de uma técnica psicológica que além da remissão de sintomas e comportamentos
 35

pouco adaptados, ajuda a criança a se expressar emocionalmente de forma saudável,

ocasionando mudanças em seu mundo interno e em suas inter-relacionais, através de seu
autoconhecimento. Assim, a psicoterapia na infância, foca na relação entre o terapeuta e seu
paciente, utilizando-se do brincar e sua interpretação como base de análise dos conteúdos
internos da criança, suas necessidades e conflitos.
Em relação à ABA, o indivíduo passa por uma avaliação de déficits e excessos
comportamentais, baseados em instrumentos como: Verbal Behavior Milestones
Assessment and Placement Program (Vbmapp), Social Skills Solutions, The Assessment of
Basic Language and Learning Skills (ABLLS), entre outros, e após, é elaborado um Plano
de Ensino Individualizado (PEI). Conforme necessidade de cada paciente e sob a
determinação das horas liberadas geralmente por ordem judicial, se estabelece a quantidade
de horas que o paciente receberá em ambiente clínico, domiciliar e escolar.

4.4 Instrumento IAF-TEA

Foi aplicado o Instrumento de Avaliação de Funcionalidade de Alunos com
Transtorno do Espectro Autista (IAF-TEA). O IAF-TEA possui 56 itens, divididos em áreas:
Percepções sensoriais, concentração, aplicação de conhecimentos (exigências pedagógicas),
comunicação, comportamento/socialização e tarefas e demandas do cotidiano. As respostas
foram estabelecidas em escalas Likert, nos itens de 1 ao 44 com uma escala de pontuação
“não”, “as vezes” e “sim” e do item 45 ao 56 classificadas em “não realiza”, “realiza com
ajuda” e “realiza independentemente”.
A aplicação foi através das respostas tipo questionário com as mães / familiares e
com os supervisores psicólogos que atendem as crianças semanalmente.

4.5 Procedimentos
O instrumento foi aplicado em:
 13 crianças com 6 anos de idade
 4 crianças com 7 anos de idade
 4 crianças com 8 anos de idade

Primeiramente, foi feito um encontro com um dos familiares/cuidadores de cada

participante, no horário em que estava esperando a terapia da sua criança. Nesse encontro
foi explanado os objetivos da pesquisa, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), o Termos de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE), as instruções da aplicação
 36

do instrumento e as dúvidas que por ventura viessem a surgir. Também foi ressaltado que a
não participação nessa pesquisa, não influenciaria no tratamento de reabilitação da mesma.
No Instituto Prado, local que foi feito a coleta dos dados, cada paciente que está
enquadrado no tratamento ABA tem como parte da equipe um supervisor psicólogo,
especialista em Análise do Comportamento e que realiza a avaliação e o Plano de Ensino
Individualizado para sua criança. Todo supervisor atende semanalmente a criança e
supervisiona os acompanhantes terapêuticos que vão em ambiente clínico e/ou escolar.
O presente instrumento foi respondido pelo supervisor de cada criança selecionada
para o estudo, com os dados que já se tinha conhecimento a priori, devido ao tempo de
intervenção ABA que já realiza, por exemplo, crianças não verbais que o aplicador já saiba
que não tinha a habilidade de leitura. Antes da aplicação, foi feita uma explicação do projeto
da pesquisa e de como aplicar o IAF.
Cada familiar e cada supervisor, respondeu o instrumento posteriormente a
explanação, já que é autoaplicável. Todos os supervisores realizaram no próprio Instituto,
em horário fora de atendimento. Em relação aos familiares, alguns responderam enquanto
estavam à espera do término da terapia de sua criança e outros levaram para casa para
entregar em outro momento. Em média, tanto supervisores quanto familiares levaram 40 a
50 minutos para responder.

Tabela 3. Passos dos procedimentos

PASSOS DOS PROCEDIMENTOS EM AMBIENTE CLÍNICO

1 Foi realizada reunião com o responsável do participante, em horário que
estava na espera da terapia da sua respectiva criança, a fim de explicar o
projeto de pesquisa, o TCLE, o TALE e as instruções para responder ao
instrumento.
2 Após as autorizações assinadas, a executante explicou o projeto ao supervisor
de cada criança e como aplicar o IAF.
3 Cada supervisor e familiar / cuidador respondeu o instrumento
4 Entrega dos resultados á executante
5 Análise dos dados
6 Devolutiva para as famílias
7 Devolutiva para os supervisores

Fonte: Elaborado pela autora

 37

Para se investigar se havia diferenças entre as percepções dos pais e dos

profissionais, foram utilizados testes McNemar, visto que a mesma amostra foi avaliada
duas vezes. Para a correção de múltiplas comparações, utilizou-se o procedimento de
Benjamini e Hochberg, que controla a false discovery rate (FDR). Ademais, utilizou-se um
modelo de regressão logística multinomial para investigar se existia diferença nas
características avaliadas entre as áreas (Percepções sensoriais, concentração, aplicação de
conhecimentos, comunicação, comportamento/socialização e tarefas e demandas do
cotidiano), crianças de idades diferentes, e oriundas de tipos de escolas diferentes,
controlado pelo tipo de adulto que respondeu o questionário.
A fim de explorar possíveis diferenças de agrupamentos de habilidades entre idades,
escolas, e tipo de adulto, foram desenhados modelos de regressão binomial, em que as
respostas “Às vezes” e “Sim” foram agrupadas entre si, e as respostas “Realiza com ajuda”
e “Realiza independente” também. Os modelos inspecionados continham a interação entre
as variáveis, e foram: (i) para investigar a relação entre as áreas e idades, pontuação
binarizada ~ agrupamento*idade; (ii) para investigar a relação entre agrupamentos de
habilidades e tipo de escola: pontuação binarizada ~ agrupamento*escola; e (iii) para
investigar a relação entre agrupamentos de habilidades e tipo de adulto: pontuação
binarizada ~ agrupamento*tipo de adulto.
Todas as análises foram feitas em R versão 4.2.1. O modelo de regressão
multinomial foi feito utilizando a função multinom do pacote nnet. Como esse pacote não
calcula os valores p dos coeficientes da regressão, utilizou-se o teste Wald para obter esses
valores. Os gráficos dos modelos binomiais foram desenhados utilizando a função
plot_model do pacote sjPlot.
 38

5. RESULTADOS
A coleta de dados foi realizada por meio de formulários impressos através das
respostas dos familiares e de cada supervisor psicólogo, entre os meses de setembro e
outubro de 2022. Em relação ao informante, em 21 famílias, 20 eram a mãe e em 1 caso foi
respondido pela avó paterna, com quem a criança reside.
Em apenas um caso o item 19 (Nomeia objetos comuns na sala de aula ou na escola.) não
foi respondido, pelo fato da avó não saber a resposta.
Dos 21 participantes, 13 tinham 6 anos, 4 tinham 7 anos e 4 com 8 anos no momento
da coleta.
Dentre os participantes da pesquisa, 81% são do sexo masculino (N=17) e 19% são
do sexo feminino (N=4).
A Tabela a seguir se refere as respostas obtidas a partir da aplicação do IAF com os
pais.
 39

Tabela 4. Respostas dos pais, referente aos itens 1 a 44 do IAF TEA

ITENS ESCALAS DE PONTUAÇÃO
NÃO ÁS VEZES SIM
N % N % N %
1 A criança presta atenção e olha para 0 0% 14 67% 7 33%
os acontecimentos sociais ao seu
redor, como por exemplo crianças
brincando próxima a ela.
2 Responde ao ouvir seu nome. 1 5% 8 38% 12 57%
3 Imita gestos ou outras ações mais 3 14% 10 48% 8 38%
complexas, demonstrando aprender
por imitação, como reproduzir uma
coreografia
4 Concentra-se em uma atividade que 0 0% 10 48% 11 52%
seja de seu interesse
5 Demonstra ter capacidade para ler, 3 14% 6 29% 12 57%
como por exemplo identificar e
nomear letras e sílabas.
6 Demonstra ter capacidade para 2 10% 4 19% 15 71%
aprender a escrever, como por
exemplo, consegue segurar o lápis,
faz traçado no papel.
7 Demonstra ter capacidade para 4 19% 5 24% 12 57%
aprender a fazer cálculos simples, como
por exemplo, identifica e nomeia
algarismos, quantifica quantidades de 1
a 10
8 Pede ajuda para a professora ou algum 4 19% 7 33% 10 48%
adulto para resolver problemas
9 Resolve sozinho problemas simples de 15 71% 3 14% 3 14%
seu cotidiano em sala de aula como, por
exemplo, está sem lápis e consegue
pedir emprestado
10 Inicia e termina uma tarefa escolar 12 57% 7 33% 2 10%
sozinho, como por exemplo, pintar um
desenho
11 Inicia e termina uma tarefa em grupo, 10 48% 9 43% 2 10%
como por exemplo uma brincadeira ou
jogo
12 Compreende instruções verbais 0 0% 2 10% 19 90%
simples, com um comando direcionada
a ele, como por exemplo, pegue o lápis
no seu estojo
13 Reconhece expressões faciais, como 8 38% 8 38% 5 24%
tristeza, alegria, raiva diretamente em
pessoas, como por exemplo reconhece
que um amigo está bravo
14 Entende e realiza ordens simples, como, 0 0% 2 10% 19 90%
por exemplo, pegue o lápis
continua
 40

continuação
15 Entende e realiza ordens sequenciais, 0 0% 7 33% 14 67%
como, por exemplo, pegue o lápis e
traga aqui
16 Compreende o significado de gestos, 2 10% 8 38% 11 52%
como por exemplo, o gesto de fazer
silencio com o dedo
17 Consegue descrever o contexto de um 10 48% 9 43% 2 10%
desenho, fotografia ou de uma cena real
18 Se comunica utilizando-se de gestos. 6 29% 10 48% 5 24%
19 avó 7 33% 2 10% 11 52%
20 Faz perguntas 17 81% 0 0% 4 19%
21 Se comunica verbalmente com mais de 8 38% 3 14% 10 48%
10 palavras
22 Produz desenhos e lhes atribui 12 57% 7 33% 2 10%
significado
23 Produz desenhos com detalhes gráficos 17 81% 2 10% 2 10%
mais elaborados, diferente de garatujas
24 Inicia uma conversa, como por exemplo 11 52% 5 24% 5 24%
falando, oi, tudo bem?
25 Mantém uma conversa de maneira 15 71% 6 29% 0 0%
adequada, como por exemplo, faz e
responde perguntas; espera a sua vez.
26 Finaliza uma conversa de forma 9 43% 9 43% 3 14%
adequada, como exemplo dando Tchau
27 É capaz de permanecer sentado por 2 10% 11 52% 8 38%
tempo necessário para realizar uma
atividade
28 Tem dificuldade de alimentar -se em 4 19% 9 43% 8 38%
função da aparência, textura ou odor
dos alimentos, como por exemplo evita
algum alimento por ser gelatinoso ou
ter um cheiro forte.
29 Consegue garantir o próprio conforto 5 24% 9 43% 7 33%
físico, como, por exemplo, tirar uma
blusa se está com calor
30 Consegue participar de uma 10 48% 9 43% 2 10%
atividade/brincadeira com os amigos de
maneira adequada, como por exemplo,
pede a vez na brincadeira.
31 Relaciona-se de forma socialmente 11 52% 7 33% 3 14%
adequada com os adultos de seu meio,
como por exemplo, interage com
adultos conforme esperado para a
idade, responde perguntas, mantem
contato visual.
32 Brinca de faz de conta e de representar 15 71% 4 19% 2 10%
papeis como, por exemplo, polícia e
ladrão, família, casinha.
33 Demonstra entender e respeitar regras 6 29% 14 67% 1 5%
de jogos e brincadeiras
continua
 41

continuação
34 Brinca de forma compartilhada, por 8 38% 10 48% 3 14%
exemplo, respeita alternância de fala,
espera sua vez no jogo ou a ação do
outro.
35 Apresenta falas repetitivas fora de 4 19% 7 33% 10 48%
contexto, repete de modo inadequado
palavras e/ou frases ouvidas
anteriormente em situações.
36 Insiste excessivamente em uma 6 29% 11 52% 4 19%
atividade, por exemplo, fica muito
tempo na mesma tarefa
37 Demonstra irritação ou sofrimento com 1 5% 14¨ 67% 6 29%
pequenas mudanças ou transições de
atividades
38 Demonstra interesse fixo em objetos, 3 14% 8 38% 10 48%
brinquedos ou assuntos específicos.
39 Apresenta aparente insensibilidade a 16 76% 3 14% 2 10%
dor, temperatura ou algum desconforto
como, por exemplo, puxa a pele da unha
chegando a sangrar e não demonstra
incômodo.
40 Demonstra interesse incomum ou 3 14% 13 62% 5 24%
incômodo a texturas, movimentos,
cheiros e/ou luzes do ambiente.

41 Não presta atenção ou não permanece 4 19% 4 19% 13 62%

atento quando alguém ou algum amigo
conta algo que não seja de seu interesse.
42 Apresenta comportamentos repetitivos 7 33% 4 19% 10 48%
ou ritualizados, como por exemplo,
alinhar brinquedos, girar objetos
43 Se comunica usando algum tipo de 3 14% 8 38% 10 48%
apoio (físico, visual, verbal) ou
qualquer outro tipo de ajuda, como por
exemplo uso de comunicação
suplementar, aumentativa ou
alternativa de forma independente.
44 Tem dificuldade em estabelecer contato 4 19% 12 57% 5 24%
visual durante as interações sociais
como por exemplo, não olha, olha para
o lado ou para baixo.
Fonte: Elaborado pela autora
 42

Tabela 5. Respostas dos pais, referente aos itens 45 a 56 do IAF TEA

Escalas de Pontuação

Itens Não realiza Realiza com ajuda Realiza

Independentemente

N % N % N %

45 O aluno lê e escreve de acordo com o 8 38% 10 48% 3 14%

esperado para o ano escolar

46 O aluno realiza cálculos simples, 8 38% 10 48% 3 14%

como por exemplo, cálculos com um
dígito
47 Sobe e desce escadas 1 5% 0 0% 20 95%
48 Lava e seca as mãos 1 5% 5 24% 15 71%
49 Escova os dentes 1 5% 13 62% 7 33%
50 Veste roupas, como por exemplo o 1 5% 14 67% 6 29%
uniforme, ou uma fantasia durante
uma atividade na escola
51 Desveste (tira) roupas, como por 3 14% 9 43% 9 43%
exemplo o uniforme, ou uma fantasia
durante uma atividade na escola.

52 Calça meias e sapatos 0 0% 16 76% 5 24%

53 Vai ao banheiro para urinar 1 5% 7 33% 13 62%
coordenando as várias ações, como
manipular as roupas, adotar posição
correta e limpar se

54 Vai ao banheiro para defecar 2 10% 14 67% 5 24%

coordenando as várias ações, como
manipular as roupas, adotar posição
correta e limpar se
55 Come, coordenando as várias ações, 1 5% 13 62% 7 33%
como cortar, levar à boca, mastigar

56 Bebe, coordenando as várias ações 1 5% 5 24% 15 71%

como abrir, sugar ou tomar

Fonte: Elaborado pela autora

 43

Já a tabela abaixo mostra os dados obtidos com a aplicação do IAF com os terapeutas
supervisores.
Tabela 6. Respostas dos terapeutas dos itens 1 a 44 do IAF TEA
ITENS ESCALAS DE PONTUAÇÃO
NÃO ÁS VEZES SIM
N % N % N %
1 A criança presta atenção e olha para 0 0% 11 52% 10 48%
os acontecimentos sociais ao seu
redor, como por exemplo crianças
brincando próxima a ela.
2 Responde ao ouvir seu nome. 1 5% 11 52% 9 43%
3 Imita gestos ou outras ações mais 4 19% 9 43% 8 38%
complexas, demonstrando aprender
por imitação, como reproduzir uma
coreografia
4 Concentra-se em uma atividade que 3 14% 2 10% 16 76%
seja de seu interesse
5 Demonstra ter capacidade para ler, 3 14% 6 29% 12 57%
como por exemplo identificar e
nomear letras e sílabas.
6 Demonstra ter capacidade para 1 5% 2 10% 18 86%
aprender a escrever, como por
exemplo, consegue segurar o lápis,
faz traçado no papel.
7 Demonstra ter capacidade para 3 14% 5 24% 13 62%
aprender a fazer cálculos simples, como
por exemplo, identifica e nomeia
algarismos, quantifica quantidades de 1
a 10
8 Pede ajuda para a professora ou algum 8 38% 9 43% 4 19%
adulto para resolver problemas
9 Resolve sozinho problemas simples de 11 52% 6 29% 4 19%
seu cotidiano em sala de aula como, por
exemplo, está sem lápis e consegue
pedir emprestado
10 Inicia e termina uma tarefa escolar 6 29% 7 33% 8 38%
sozinho, como por exemplo, pintar um
desenho
11 Inicia e termina uma tarefa em grupo, 8 38% 10 48% 3 14%
como por exemplo uma brincadeira ou
jogo
12 Compreende instruções verbais 0 0% 4 19% 17 81%
simples, com um comando direcionada
a ele, como por exemplo, pegue o lápis
no seu estojo
13 Reconhece expressões faciais, como 10 48% 4 19% 7 33%
tristeza, alegria, raiva diretamente em
pessoas, como por exemplo reconhece
que um amigo está bravo
continua
 44

continuação
14 Entende e realiza ordens simples, como, 1 5% 4 19% 16 76%
por exemplo, pegue o lápis
15 Entende e realiza ordens sequenciais, 3 14% 8 38% 10 48%
como, por exemplo, pegue o lápis e
traga aqui
16 Compreende o significado de gestos, 7 33% 5 24% 9 43%
como por exemplo, o gesto de fazer
silencio com o dedo
17 Consegue descrever o contexto de um 14 67% 3 14% 4 19%
desenho, fotografia ou de uma cena real
18 Se comunica utilizando-se de gestos. 6 29% 5 24% 10 48%
19 Nomeia objetos comuns na sala de aula 4 19% 3 14% 14 67%
ou na escola.
20 Faz perguntas 15 71% 1 5% 5 24%
21 Se comunica verbalmente com mais de 7 33% 4 19% 10 48%
10 palavras
22 Produz desenhos e lhes atribui 13 62% 4 19% 4 19%
significado
23 Produz desenhos com detalhes gráficos 16 76% 3 14% 2 10%
mais elaborados, diferente de garatujas
24 Inicia uma conversa, como por exemplo 13 62% 6 29% 2 10%
falando, oi, tudo bem?
25 Mantém uma conversa de maneira 16 76% 3 14% 2 10%
adequada, como por exemplo, faz e
responde perguntas; espera a sua vez.
26 Finaliza uma conversa de forma 14 67% 5 24% 2 10%
adequada, como exemplo dando Tchau
27 É capaz de permanecer sentado por 0 0% 8 38% 13 62%
tempo necessário para realizar uma
atividade
28 Tem dificuldade de alimentar -se em 6 29% 10 48% 5 24%
função da aparência, textura ou odor
dos alimentos, como por exemplo evita
algum alimento por ser gelatinoso ou
ter um cheiro forte.
29 Consegue garantir o próprio conforto 3 14% 11 52% 7 33%
físico, como, por exemplo, tirar uma
blusa se está com calor
30 Consegue participar de uma 10 48% 8 38% 3 14%
atividade/brincadeira com os amigos de
maneira adequada, como por exemplo,
pede a vez na brincadeira.
31 Relaciona-se de forma socialmente 14 67% 6 29% 1 5%
adequada com os adultos de seu meio,
como por exemplo, interage com
adultos conforme esperado para a
idade, responde perguntas, mantem
contato visual.
32 Brinca de faz de conta e de representar 14 67% 3 14% 4 19%
papeis como, por exemplo, polícia e
ladrão, família, casinha.
continua
 45

continuação
33 Demonstra entender e respeitar regras 7 33% 12 57% 2 10%
de jogos e brincadeiras
34 Brinca de forma compartilhada, por 4 19% 10 48% 7 33%
exemplo, respeita alternância de fala,
espera sua vez no jogo ou a ação do
outro.
35 Apresenta falas repetitivas fora de 8 38% 4 19% 9 43%
contexto, repete de modo inadequado
palavras e/ou frases ouvidas
anteriormente em situações.
36 Insiste excessivamente em uma 4 19% 6 29% 11 52%
atividade, por exemplo, fica muito
tempo na mesma tarefa
37 Demonstra irritação ou sofrimento com 3 14% 11 52% 7 33%
pequenas mudanças ou transições de
atividades
38 Demonstra interesse fixo em objetos, 3 14% 5 24% 13 62%
brinquedos ou assuntos específicos.
39 Apresenta aparente insensibilidade a 11 52% 4 19% 6 29%
dor, temperatura ou algum desconforto
como, por exemplo, puxa a pele da unha
chegando a sangrar e não demonstra
incômodo.
40 Demonstra interesse incomum ou 10 48% 9 43% 2 10%
incômodo a texturas, movimentos,
cheiros e/ou luzes do ambiente.

41 Não presta atenção ou não permanece 1 5% 6 29% 14 67%

atento quando alguém ou algum amigo
conta algo que não seja de seu interesse.
42 Apresenta comportamentos repetitivos 8 38% 2 10% 11 52%
ou ritualizados, como por exemplo,
alinhar brinquedos, girar objetos
43 Se comunica usando algum tipo de 5 24% 6 29% 10 48%
apoio (físico, visual, verbal) ou
qualquer outro tipo de ajuda, como por
exemplo uso de comunicação
suplementar, aumentativa ou
alternativa de forma independente.
44 Tem dificuldade em estabelecer contato 6 29% 7 33% 8 38%
visual durante as interações sociais
como por exemplo, não olha, olha para
o lado ou para baixo.
Fonte: Elaborado pela autora
 46

Tabela 7. Respostas dos terapeutas dos itens 45 a 56 do IAF TEA

Escalas de Pontuação

Itens Não realiza Realiza com ajuda Realiza

Independentemente

N % N % N %

45 O aluno lê e escreve de acordo com o 10 48% 8 38% 3 14%

esperado para o ano escolar
46 O aluno realiza cálculos simples, 12 57% 8 38% 1 5%
como por exemplo, cálculos com um
dígito
47 Sobe e desce escadas 0 0% 0 0% 21 100%
48 Lava e seca as mãos 0 0% 11 52% 10 48%
49 Escova os dentes 0 0% 16 76% 5 24%
50 Veste roupas, como por exemplo o 0 0% 17 81% 4 19%
uniforme, ou uma fantasia durante
uma atividade na escola
51 Desveste (tira) roupas, como por 0 0% 7 33% 14 67%
exemplo o uniforme, ou uma fantasia
durante uma atividade na escola.

52 Calça meias e sapatos 0 0% 14 67% 7 33%

53 Vai ao banheiro para urinar 0 0% 13 62% 8 38%
coordenando as várias ações, como
manipular as roupas, adotar posição
correta e limpar se

54 Vai ao banheiro para defecar 1 5% 18 86% 2 10%

coordenando as várias ações, como
manipular as roupas, adotar posição
correta e limpar se
55 Come, coordenando as várias ações, 1 5% 13 62% 7 33%
como cortar, levar à boca, mastigar

56 Bebe, coordenando as várias ações 0 0% 1 5% 20 95%

como abrir, sugar ou tomar
Fonte: Elaborado pela autora
 47

Na tabela abaixo também é possível verificar a classificação de cada item e suas

áreas.

Tabela 8. Itens do IAF e as respectivas áreas

1 A criança presta atenção e olha para os
acontecimentos sociais ao seu redor, como
por exemplo crianças brincando próxima a
ela.
2 Responde ao ouvir seu nome.
3 Imita gestos ou outras ações mais
complexas, demonstrando aprender por
imitação, como reproduzir uma coreografia
4 Concentra-se em uma atividade que seja de
seu interesse
5 Demonstra ter capacidade para ler, como
por exemplo identificar e nomear letras e
sílabas.
6 Demonstra ter capacidade para aprender a
escrever, como por exemplo, consegue
segurar o lápis, faz traçado no papel.
7 Demonstra ter capacidade para aprender a fazer
cálculos simples, como por exemplo, identifica
e nomeia algarismos, quantifica quantidades de
1 a 10
8 Pede ajuda para a professora ou algum adulto
para resolver problemas
9 Resolve sozinho problemas simples de seu
cotidiano em sala de aula como, por exemplo,
está sem lápis e consegue pedir emprestado
10 Inicia e termina uma tarefa escolar sozinho,
como por exemplo, pintar um desenho
11 Inicia e termina uma tarefa em grupo, como por
exemplo uma brincadeira ou jogo
12 Compreende instruções verbais simples, com
um comando direcionada a ele, como por
exemplo, pegue o lápis no seu estojo
13 Reconhece expressões faciais, como tristeza,
alegria, raiva diretamente em pessoas, como por
exemplo reconhece que um amigo está bravo
14 Entende e realiza ordens simples, como, por
exemplo, pegue o lápis
15 Entende e realiza ordens sequenciais, como, por
exemplo, pegue o lápis e traga aqui
16 Compreende o significado de gestos, como por
exemplo, o gesto de fazer silencio com o dedo
17 Consegue descrever o contexto de um desenho,
fotografia ou de uma cena real
CONCENTRAÇÃO
COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
CONCENTRAÇÃO
APLICAÇÃO DE CONHECIMENTOS
APLICAÇÃO DE CONHECIMENTOS
APLICAÇÃO DE CONHECIMENTOS
COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
APLICAÇÃO DE CONHECIMENTOS
COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
continua
 48

continuação
18 Se comunica utilizando-se de gestos. COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
19 Nomeia objetos comuns na sala de aula ou na COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
escola. SOCIALIZAÇÃO
20 Faz perguntas COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
SOCIALIZAÇÃO
21 Se comunica verbalmente com mais de 10 COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
palavras SOCIALIZAÇÃO
22 Produz desenhos e lhes atribui significado APLICAÇÃO DE CONHECIMENTOS
23 Produz desenhos com detalhes gráficos mais APLICAÇÃO DE CONHECIMENTOS
elaborados, diferente de garatujas
24 Inicia uma conversa, como por exemplo COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
falando, oi, tudo bem? SOCIALIZAÇÃO
25 Mantém uma conversa de maneira adequada, COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
como por exemplo, faz e responde perguntas; SOCIALIZAÇÃO
espera a sua vez.
26 Finaliza uma conversa de forma adequada, COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
como exemplo dando Tchau SOCIALIZAÇÃO
27 É capaz de permanecer sentado por tempo COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
necessário para realizar uma atividade SOCIALIZAÇÃO
28 Tem dificuldade de alimentar -se em função da PERCEPÇÕES SENSORIAIS
aparência, textura ou odor dos alimentos, como
por exemplo evita algum alimento por ser
gelatinoso ou ter um cheiro forte.
29 Consegue garantir o próprio conforto físico, PERCEPÇÕES SENSORIAIS
como, por exemplo, tirar uma blusa se está com
calor
30 Consegue participar de uma COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
atividade/brincadeira com os amigos de SOCIALIZAÇÃO
maneira adequada, como por exemplo, pede a
vez na brincadeira.
31 Relaciona-se de forma socialmente adequada COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
com os adultos de seu meio, como por exemplo, SOCIALIZAÇÃO
interage com adultos conforme esperado para a
idade, responde perguntas, mantem contato
visual.
32 Brinca de faz de conta e de representar papeis COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
como, por exemplo, polícia e ladrão, família, SOCIALIZAÇÃO
casinha.
33 Demonstra entender e respeitar regras de jogos COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
e brincadeiras SOCIALIZAÇÃO
34 Brinca de forma compartilhada, por exemplo, COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
respeita alternância de fala, espera sua vez no SOCIALIZAÇÃO
jogo ou a ação do outro.
35 Apresenta falas repetitivas fora de contexto, COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
repete de modo inadequado palavras e/ou frases SOCIALIZAÇÃO
ouvidas anteriormente em situações.
36 Insiste excessivamente em uma atividade, por COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
exemplo, fica muito tempo na mesma tarefa SOCIALIZAÇÃO
continua
 49

continuação
37 Demonstra irritação ou sofrimento com COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
pequenas mudanças ou transições de atividades SOCIALIZAÇÃO
38 Demonstra interesse fixo em objetos, COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
brinquedos ou assuntos específicos. SOCIALIZAÇÃO
39 Apresenta aparente insensibilidade a dor, PERCEPÇÕES SENSORIAIS
temperatura ou algum desconforto como, por
exemplo, puxa a pele da unha chegando a
sangrar e não demonstra incômodo.
40 Demonstra interesse incomum ou incômodo a PERCEPÇÕES SENSORIAIS
texturas, movimentos, cheiros e/ou luzes do
ambiente.

41 Não presta atenção ou não permanece atento COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,

quando alguém ou algum amigo conta algo que SOCIALIZAÇÃO
não seja de seu interesse.
42 Apresenta comportamentos repetitivos ou COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
ritualizados, como por exemplo, alinhar SOCIALIZAÇÃO
brinquedos, girar objetos
43 Se comunica usando algum tipo de apoio COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
(físico, visual, verbal) ou qualquer outro tipo de SOCIALIZAÇÃO
ajuda, como por exemplo uso de comunicação
suplementar, aumentativa ou alternativa de
forma independente.
44 Tem dificuldade em estabelecer contato visual COMUNICAÇÃO, COMPORTAMENTO,
durante as interações sociais como por exemplo, SOCIALIZAÇÃO
não olha, olha para o lado ou para baixo.
 50

45 O aluno lê e escreve de acordo com o esperado para APLICAÇÃO DE CONHECIMENTOS

o ano escolar

46 O aluno realiza cálculos simples, como por exemplo, APLICAÇÃO DE CONHECIMENTOS

cálculos com um dígito

47 Sobe e desce escadas TAREFAS E DEMANDAS DO COTIDIANO

48 Lava e seca as mãos TAREFAS E DEMANDAS DO COTIDIANO
49 Escova os dentes TAREFAS E DEMANDAS DO COTIDIANO
50 Veste roupas, como por exemplo o uniforme, ou uma TAREFAS E DEMANDAS DO COTIDIANO
fantasia durante uma atividade na escola

51 Desveste (tira) roupas, como por exemplo o TAREFAS E DEMANDAS DO COTIDIANO

uniforme, ou uma fantasia durante uma atividade na
escola.

52 Calça meias e sapatos TAREFAS E DEMANDAS DO COTIDIANO

53 Vai ao banheiro para urinar coordenando as várias TAREFAS E DEMANDAS DO COTIDIANO
ações, como manipular as roupas, adotar posição
correta e limpar se

54 Vai ao banheiro para defecar coordenando as várias TAREFAS E DEMANDAS DO COTIDIANO

ações, como manipular as roupas, adotar posição
correta e limpar se

55 Come, coordenando as várias ações, como cortar, TAREFAS E DEMANDAS DO COTIDIANO

levar à boca, mastigar

56 Bebe, coordenando as várias ações como abrir, sugar TAREFAS E DEMANDAS DO COTIDIANO
ou tomar

Fonte: Elaborado pela autora

Na comparação entre as percepções dos pais e dos profissionais quanto aos itens
descritos na escala IAF, não foram encontradas diferenças significativas para nenhum item
do questionário.
Na comparação do modelo de regressão logística multinomial, verificou-se uma
diferença significativa nas respostas dos itens entre crianças de escola pública e particular,
 51

entre crianças de idades diferentes, e também entre as habilidades avaliadas. As crianças de

escolas públicas tiveram mais respostas “Não” do que “Sim”, comparadas às crianças de
escolas particulares (Odds Ratio = 0,64, 95%CI [0,50 – 0,81], p<0.001), e também mais
respostas “Não” do que “Às vezes” (Odds Ratio = 0,77, 95%CI [0,61 – 0,98], p=0,034), e
as crianças de 8 anos tiveram mais respostas “Sim” do que “Não” (Odds Ratio = 1,39,
95%CI [1,03 – 1,86], p=0.028), e também mais respostas “Às vezes” do que “Não” (Odds
Ratio = 1,51, 95%CI [1,18 – 2,03], p=0.005), quando comparadas às crianças de 6 anos.
Em relação às habilidades avaliadas, as habilidades concentração, percepções
sensoriais, e tarefas e demandas do cotidiano tiveram mais respostas “Às vezes” do que
“Não”, e as habilidades concentração e tarefas e demandas do cotidiano tiveram mais
respostas “Sim” do que “Não”, quando comparados à aplicação de conhecimentos,
conforme a tabela abaixo.
Tabela 9. Resultados do modelo de regressão multinomial logístico.

Realiza com ajuda/As vezes em relação à Não re- Realiza independente/Sim em relação à
aliza/Não Não/Não realiza

OR 95%CI p-value OR 95%CI p-value

Adulto

Pai/Mãe ref ref

Profissional 0,87 0,70 – 1,07 0,187 1,03 0,83 – 1,27 0,784

Escola

Particular ref ref

Pública 0,77 0,61 – 0.98 0,034 0,64 0,50 – 0,81 <0,001

Idade

6 anos ref ref

7 anos 0,92 0,69 – 1,22 0,555 1,21 0,92 – 1,59 0,165

8 anos 1,51 1,18 – 2,03 0,005 1,39 1,03 – 1,86 0,028

Agrupamento de habilidades

Aplicação de conhecimentos ref

Comunicação, comportamento, so-
cialização 1,34 0.99 – 1.81 0,053 1,27 0,95 – 1,69 0,102

Concentração 17,30 5,17 – 57,8 <0,001 17,3 5,21 – 57,30 <0,001

Percepções sensoriais 1,63 1,05 – 2,53 0,031 0,84 0,52 – 1,35 0,470

Tarefas e demandas do cotidiano 20,60 11,3 – 37,7 <0,001 16,8 9,23 – 30,6 <0,001
Fonte: Elaborado pela autora
 52

Na investigação da influência da idade sobre as habilidades, é possível distinguir

uma diferença na habilidade de comunicação entre crianças de 8 anos quando comparado a
crianças de 7 anos (Odds Ratio = 1,71, 95%CI [1,17-2,50], p=0.003), e de 6 anos (Odds
Ratio = 1,49, 95%CI [1,09-2,06], p=0.013), e também uma diferença na aplicação de
conhecimentos quando comparamos crianças de 8 anos a crianças de 7 anos (Odds Ratio =
0,36, 95%CI [0,16-0,74], p=0.007), e crianças de 7 anos a crianças de 6 anos (Odds Ratio =
1,99, 95%CI [1,08-3,83], p=0.032), conforme a figura abaixo.

Figura 3. Efeitos marginais do modelo de regressão logístico com interação entre idade e
habilidades

Fonte: Elaborado pela autora

Na investigação da influência do tipo de escola sobre as habilidades, vê-se que
alunos de escolas particulares têm maior probabilidade de responder “Sim” do que alunos
de escolas públicas na habilidade de aplicação de conhecimentos (Odds Ratio = 1,93, 95%CI
[1,19 - 3,12], p=0.008). As outras habilidades não foram diferentes entre crianças de idades
diferentes (Figura 4).
 53

Figura 4. Efeitos marginais do modelo de regressão logístico com interação entre tipo de
escola e habilidades

Fonte: Elaborado pela autora

Na investigação da influência do tipo de adulto sobre as habilidades, vê-se que os

profissionais têm maior probabilidade de responder “Sim” do que os pais na habilidade de
tarefas do cotidiano (Odds Ratio = 6,30, 95%CI [1,69 - 40,80], p=0.017).

Figura 5. Efeitos marginais do modelo de regressão logística com interação entre tipo de
adulto e habilidades.

Fonte: Elaborado pela autora

 54

6. DISCUSSÃO
Diante da escassez de instrumentos que avaliem funcionamento adaptativo
traduzido e adaptado ao contexto brasileiro (MECCA et.al, 2015), surge a necessidade de se
pensar e elaborar instrumentos que avaliem a funcionalidade das crianças com TEA. Assim,
o IAF se faz de suma importância para esse fim. O presente estudo teve como objetivo
avaliar as habilidades funcionais, por meio da aplicação do IAF em crianças com TEA, de
6 a 8 anos e comparar os dados obtidos pelos profissionais e pelas famílias.
Através dos resultados, podemos verificar que não houve diferenças significativas, quando
comparamos as respostas dos terapeutas e das mães sobre a mesma criança. No entanto, na
investigação da influência do tipo respondente (terapeuta ou pais) sobre as áreas: Percepções
sensoriais, concentração, aplicação de conhecimentos (exigências pedagógicas),
comunicação, comportamento/socialização e tarefas e demandas do cotidiano, vê-se que os
profissionais têm maior probabilidade de responder “Sim” do que os pais na habilidade de
tarefas do cotidiano, como: subir e descer escadas, lavar e secar as mãos, escovar os dentes,
entre outros. Isso se deve porque os terapeutas treinam essas habilidades em terapia e em
casa, muitas vezes pela correria do dia a dia a família acaba não proporcionando essas
vivências. Acredita-se que intervenções parentais sejam fundamentais para que possam
acompanhar e, também, estimular os aspectos que estão sendo trabalhados na clínica por
terapeutas, utilizando as mesmas estratégias e abordagens, a fim de melhor superar as
dificuldades da criança. Sabe-se da importância de informar e orientar os pais sobre as
diversas opções educativas e comportamentais que visam contribuir com melhores práticas
para o desenvolvimento e aprendizagem dos filhos e filhas com TEA. Mostrar o significado
do que pedimos às crianças, explicando e demonstrando as atividades solicitadas costumam
produzir resultados concretos e mais rápidos de aprendizagem.
Em relação as idades, as crianças de 8 anos tiveram mais respostas “Sim” do que
“Não” e também mais respostas “Às vezes” do que “Não", quando comparadas às crianças
de 6 anos. Podemos explicar pelo fato de que 2 anos de diferença é um tempo relevante para
exposição a estímulos e aquisição de novas habilidades. Na investigação da influência da
idade sobre as habilidades, é possível distinguir uma diferença na habilidade de
comunicação, que se refere a pedir ajuda, resolver problemas, compreender instruções
verbais, entre outras, entre crianças de 8 anos quando comparado a crianças de 7 anos e
também uma diferença na aplicação de conhecimentos quando comparamos crianças de 8
anos a crianças de 7 anos e crianças de 7 anos a crianças de 6 anos. O contexto cultural
representa a estimulação ambiental, e a idade representa o desenvolvimento físico e
 55

neurobiológico do indivíduo, dessa maneira podemos compreender que nas fases iniciais do
neurodesenvolvimento, as habilidades exigidas são menores e mais simples do que nas fases
posteriores que passam a ser mais complexas (MECCA et.al, 2015).
Outra comparação relevante se refere a diferença de crianças que estudam em escola pública
e particular. As crianças de escolas públicas tiveram mais respostas “Não” do que “Sim”,
quando comparadas às crianças de escolas particulares, bem como, mais respostas “Não” do
que “ás vezes”. Na investigação da influência do tipo de escola sobre as habilidades, vê-se
que alunos de escolas particulares têm maior probabilidade de responder “Sim” do que
alunos de escolas públicas na área de aplicação de conhecimentos, ou seja, nas áreas
relacionadas a capacidade de ler, escrever, realizar cálculos, etc. As outras habilidades não
foram diferentes entre crianças de idades diferentes. Corroborando esse achado, podemos
verificar o estudo de Moraes (2014), que também coloca que as escolas particulares têm
melhor desempenho do que as públicas, quando da comparação da distribuição de notas do
SAEB que é uma prova de matemática e língua portuguesa não obrigatória, realizada para a
quarta e a oitava séries do ensino fundamental, além da terceira série do ensino médio.
Podemos levantar aqui também a possibilidade de que devido ao achado de crianças mais
velhas pontuarem mais “sim” na comunicação e crianças de 7 anos terem mais habilidade
de aplicação de conhecimentos, pode-se ter uma correlação no sentido de se ter mais
crianças de 7 anos em escolas particulares. Outra explicação pode se dar pelo número de
crianças na sala de aula de uma escola particular tende a ser menor do que na pública, o que
facilita o direcionamento do professor ao aluno com TEA e oportuniza melhores condições
de aprendizagem; de modo geral, o ensino público ainda é inferior quando comparado ao da
escola particular.
Em relação às áreas avaliadas, as habilidades de concentração, percepções
sensoriais, e tarefas e demandas do cotidiano tiveram mais respostas “Sim” e “Às vezes” do
que “Não”, e as habilidades concentração e tarefas e demandas do cotidiano tiveram mais
respostas “Sim” do que “Não”, quando comparados à aplicação de conhecimentos. Podemos
verificar então que as maiores dificuldades encontradas se referem a tarefas do tipo: ler,
escrever, realizar cálculos, desenhos, etc. Já entre as áreas de comunicação e percepção
sensorial quando comparadas a aplicação de conhecimentos a diferença é quase nula.
Este trabalho apresenta algumas limitações como a dificuldade dos familiares em
responderem as questões voltadas a área escolar. Diante do que foi exposto, vê se a
necessidade de se ampliar esse estudo para o ambiente escolar, com as respostas dos
 56

professores, para melhor visão das habilidades e dificuldades dos alunos, visando auxiliar
na elaboração do Plano de Ensino Escolar.
 57

7. CONCLUSÕES
Frente ao exposto, podemos considerar que dentre as 56 questões do instrumento,
não houve diferenças significativas nas respostas quando da comparação entre mães / avó e
terapeutas. Isso leva a crer que a percepção desses dois públicos referente a mesma criança
se torna mais semelhante do que diferente, na maioria dos casos.
Outro ponto importante, é que o detalhamento de cada habilidade que ainda não foi
adquirida, tanto em ambiente clínico, quanto domiciliar, pode auxiliar o supervisor a
elaborar um Plano de Ensino mais funcional.
Espera-se que este instrumento venha a servir de base para que terapeutas possam
ter um melhor conhecimento acerca da funcionalidade de seus pacientes com TEA, posto
que a despeito das características próprias do transtorno, cada sujeito é único, com sua
história de vida, genética, aspectos socioambientais, familiares, etc.
 58

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de validade. Dissertação de mestrado (Distúrbios do Desenvolvimento). Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020.
 61

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO PARTICIPANTE DE

PESQUISA

Gostaríamos de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa “Estudo comparativo

da utilização do Instrumento de Avaliação de Funcionalidade de crianças com Transtorno
do Espectro Autista (IAF – TEA) em contexto clínico e domiciliar”, que tem como
pesquisadora responsável a Profª. Dra. Maria Eloisa Famá D’Antino e como pesquisadora
executante a mestranda Josiane Keyla Yamada.
Este trabalho se propõe avaliar crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA),
utilizando o Instrumento de Avaliação de Funcionalidade (IAF). A aplicação em ambiente
clínico será realizada pelo supervisor psicólogo de cada caso. E em ambiente domiciliar será
solicitado a um dos familiares/ cuidadores do participante responder ao protocolo. Este é
composto por 56 questões e leva em média 1 hora para ser respondida.
A participação nessa pesquisa oferece riscos mínimos, ainda assim, sua criança ou
você (a) poderá ficar desconfortável ao responder alguma pergunta ou realizar alguma
tarefa. Se isso acontecer, ele (a) e você poderá deixar de responder à pergunta ou desistir da
sua participação na pesquisa sem qualquer prejuízo. Você ou a criança poderá também falar
com a pesquisadora sobre esse desconforto e todo o suporte que ele (a) precisa será
oferecido. A assistência será prestada pela pesquisadora executante, pelo telefone (11)
979972257, email: josyamada@gmail.com. Endereço: Rua Professor Lins e Silva 63. Vila
Prado. SP.
Você irá receber um relatório com os dados da avaliação da sua criança e os
resultados da pesquisa, bem como orientações relacionadas ao tema. Essa devolutiva será
enviada por e-mail após a finalização da coleta e análise dos dados. Além disso, sua
criança (a) estará contribuindo para a investigação e melhor compreensão a respeito dos
desafios na perspectiva da funcionalidade das crianças com TEA.

Profª. Maria Eloisa Famá D’Antino Responsável do participante

Pesquisador responsável
 62

Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador Responsável para o

esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e terá o direito de retirar a
criança do estudo a qualquer momento, sem qualquer penalidade ou prejuízo.
A pesquisadora responsável poderá auxiliar no telefone: 11 21148707. Rua da
Consolação, 896 Prédio 38 - térreo Consolação - Sao Paulo. Email:
disturbios.pos@mackenzie.br
As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros
participantes e será garantido o sigilo, a privacidade e a confidencialidade das questões
respondidas, sendo resguardado o nome dos participantes (apenas o Pesquisador
Responsável terá acesso a essa informação), bem como a identificação do local da coleta
de dados.
Todos os dados coletados nesta pesquisa ficarão armazenados pelo período
mínimo de 5 anos, para que o participante possa decidir livremente sobre sua participação
e sobre o uso de seus dados no momento e no futuro.
Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da
pesquisa, poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, Rua da Consolação, 930, Ed. João Calvino, 4º andar sala 400.
E-mail do CEP: cep@mackenzie.br –telefone (11) 2766-7615.
O CEP/UPM "é um Colegiado interdisciplinar, com munus público, de caráter
consultivo, deliberativo e educativo, criado para defender os interesses dos participantes
da pesquisa em sua integridade e dignidade, e para contribuir no desenvolvimento da
pesquisa dentro de padrões éticos".
O horário de funcionamento do CEP (Resolução CNS Nº 466 de 2012, IV.5.d) –
2ª e 4ª feiras das 15:00 às 18:00, 3ª e 5ª feiras das 09:30 às 12:30, 6ª feiras não há
atendimento.

Profª. Maria Eloisa Famá D’Antino Responsável do participante

Pesquisador responsável
 63

O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assegura o ressarcimento ao

participante da pesquisa no que se refere ao reembolso do valor do transporte até o local da
pesquisa, caso seja necessário a aplicação fora do horário de tratamento do participante.
(Resolução CNS nº 510/2016, Artigo 17, Inciso VII).
O documento será emitido em duas vias, uma via para o participante da pesquisa/
pais e/ou responsáveis outra para o (a) pesquisador (a) responsável.
Desde já agradecemos a sua colaboração.

Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram
esclarecidas pelo Pesquisador Responsável. Estou ciente de que a participação é
voluntária, e que, a qualquer momento tenho, o direito de obter outros esclarecimentos
sobre a pesquisa e dela retirar-me, sem qualquer penalidade ou prejuízo.

Nome do Participante da Pesquisa:

Assinatura do Participante da Pesquisa:

Declaro que expliquei a responsável pelo Participante da Pesquisa os procedimentos a

serem realizados neste estudo, seus eventuais riscos/desconfortos, a possibilidade de
retirar o participante da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim como
esclareci as dúvidas apresentadas.

São Paulo, de de 2022.

Josiane Keyla Yamada Profª. Maria Eloisa Famá D’Antino Responsável

josyamada@gmail.com Universidade Presbiteriana Mackenzie
 64

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)

Gostaríamos de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa “Estudo comparativo da
utilização do Instrumento de Avaliação de Funcionalidade de crianças com Transtorno do
Espectro Autista (IAF – TEA) em contexto clínico e domiciliar”.

Informamos que seu pai/mãe ou responsável legal permitiu a sua participação.

Pretendemos saber se você realiza algumas atividades que vou te falar ou mostrar.

Gostaríamos muito de contar com você, mas você não é obrigado a participar e não tem
problema se desistir.

Outras crianças e/ou adolescentes participantes desta pesquisa tem de 6 anos de idade a
8 anos de idade.

A pesquisa será feita no Instituto Prado, onde os participantes (crianças/adolescente) vão

realizar algumas atividades durante a brincadeira. Para isso, serão usados brinquedos,
papel, canetas. Serão 56 itens que iremos analisar. O tempo da atividade será de 1 hora.

Ele é considerado (a) seguro (a), mas é possível que você fique cansado. Caso aconteça,
você pode me falar ou seus pais ou responsáveis poderá(ão) nos procurar pelos contatos
que estão no final do texto.

As suas informações ficarão sob sigilo, ninguém saberá que você está participando da
pesquisa; não falaremos a outras pessoas, nem daremos a estranhos as informações que
você nos der. Os resultados da pesquisa serão publicados em eventos científicos, mas sem
identificar os participantes (crianças/adolescentes).

CONSENTIMENTO PÓS-INFORMADO

Eu
________________________________
aceito participar da pesquisa “Estudo comparativo da utilização do Instrumento de
Avaliação de Funcionalidade de crianças com Transtorno do Espectro Autista (IAF –
TEA) em contexto clínico e domiciliar”.

Entendi as coisas ruins e as coisas boas que podem acontecer. Entendi que posso dizer
“sim” e participar, mas que, a qualquer momento, posso dizer “não” e desistir e que
ninguém vai ficar com raiva/chateado comigo.
 65

Os pesquisadores esclareceram minhas dúvidas e conversaram com os meus pais/responsável

legal. Recebi uma cópia deste termo de assentimento, li e quero/concordo em participar da
pesquisa/estudo.

Pesquisadora executante: Josiane Keyla Yamada. Telefone 11 979972257. Rua professor Lins
e Silva 63 Vila Prado. SP. Email: josyamada@gmail.com

Pesquisadora responsável: Maria Eloisa Famá D’Antino Telefone: 11 21148707. Rua da

Consolação, 896 Prédio 38 - térreo Consolação - Sao Paulo. Email:
disturbios.pos@mackenzie.br

, de de 2022.

Responsável pelo Participante da Pesquisa

______________________________
Profª. Maria Eloisa Famá D’Antino
Pesquisador responsável
 66

Instrumento de Avaliação de Funcionalidade de Alunos com Transtorno do Espectro do

Autismo (IAF-TEA).

Este é um instrumento para avaliação de funcionalidade de alunos com Transtorno do Espectro

Autista (IAF-TEA), baseado no componente de atividades e participação da Classificação
Internacional de Incapacidade e Saúde (CIF) e no DSM-5.
Esta avaliação é formada por 56 itens. Observe que as pontuações são diferentes a partir do item
45, sendo que o classificador “Realiza Independentemente” significa que a criança é capaz de
realizar determinada atividade sem qualquer tipo de ajuda de adulto ou colega.
Para cada item, assinale a coluna que melhor descreve as ações e a participação do aluno.
Dados de Identificação
Nome do aluno:
Data de nascimento:
Data de preenchimento do protocolo:
Nome do responsável pelo preenchimento:
Função do responsável pelo preenchimento:
Escola e Ano:
ATIVIDADES E PARTICIPAÇÃO
ITENS ESCALAS DE PONTUAÇÃO
NÃO ÁS VEZES SIM
1 A criança presta atenção
e olha para os
acontecimentos sociais
ao seu redor, como por
exemplo crianças
brincando próxima a ela.
2 Responde ao ouvir seu
nome.
3 Imita gestos ou outras
ações mais complexas,
demonstrando aprender
por imitação, como
reproduzir uma
coreografia
4 Concentra-se em uma
atividade que seja de seu
interesse
5 Demonstra ter capacidade
para ler, como por
exemplo identificar e
nomear letras e sílabas.
 67

6 Demonstra ter capacidade

para aprender a escrever,
como por exemplo,
consegue segurar o lápis,
faz traçado no papel.
7 Demonstra ter capacidade
para aprender a fazer
cálculos simples, como por
exemplo, identifica e
nomeia algarismos,
quantifica quantidades de 1
a 10
8 Pede ajuda para a professora
ou algum adulto para
resolver problemas
9 Resolve sozinho problemas
simples de seu cotidiano em
sala de aula como, por
exemplo, está sem lápis e
consegue pedir emprestado
10 Inicia e termina uma tarefa
escolar sozinho, como por
exemplo, pintar um desenho
11 Inicia e termina uma tarefa
em grupo, como por
exemplo uma brincadeira ou
jogo
12 Compreende instruções
verbais simples, com um
comando direcionada a ele,
como por exemplo, pegue o
lápis no seu estojo
13 Reconhece expressões
faciais, como tristeza,
alegria, raiva diretamente
em pessoas, como por
exemplo reconhece que um
amigo está bravo
14 Entende e realiza ordens
simples, como, por
exemplo, pegue o lápis
15 Entende e realiza ordens
sequenciais, como, por
exemplo, pegue o lápis e
traga aqui
16 Compreende o significado
de gestos, como por
exemplo, o gesto de fazer
silencio com o dedo
17 Consegue descrever o
contexto de um desenho,
fotografia ou de uma cena
real
 68

18 Se comunica utilizando -se

de gestos.
19 Nomeia objetos comuns na
sala de aula ou na escola.
20 Faz perguntas
21 Se comunica verbalmente
com mais de 10 palavras
22 Produz desenhos e lhes
atribui significado
23 Produz desenhos com
detalhes gráficos mais
elaborados, diferente de
garatujas
24 Inicia uma conversa, como
por exemplo falando, oi,
tudo bem?
25 Mantém uma conversa de
maneira adequada, como
por exemplo, faz e responde
perguntas; espera a sua vez.
26 Finaliza uma conversa de
forma adequada, como
exemplo dando Tchau
27 É capaz de permanecer
sentado por tempo
necessário para realizar uma
atividade
28 Tem dificuldade de
alimentar -se em função da
aparência, textura ou odor
dos alimentos, como por
exemplo evita algum
alimento por ser gelatinoso
ou ter um cheiro forte.
29 Consegue garantir o próprio
conforto físico, como, por
exemplo, tirar uma blusa se
está com calor
30 Consegue participar de uma
atividade/brincadeira com
os amigos de maneira
adequada, como por
exemplo, pede a vez na
brincadeira.
31 Relaciona -se de forma
socialmente adequada com
os adultos de seu meio,
como por exemplo, interage
com adultos conforme
esperado para a idade,
responde perguntas,
mantem contato visual.
32 Brinca de faz de conta e de
representar papeis como,
 69

por exemplo, polícia e

ladrão, família, casinha.
33 Demonstra entender e
respeitar regras de jogos e
brincadeiras
34 Brinca de forma
compartilhada, por
exemplo, respeita
alternância de fala, espera
sua vez no jogo ou a ação do
outro.
35 Apresenta falas repetitivas
fora de contexto, repete de
modo inadequado palavras
e/ou frases ouvidas
anteriormente em situações.
36 Insiste excessivamente em
uma atividade, por exemplo,
fica muito tempo na mesma
tarefa
37 Demonstra irritação ou
sofrimento com pequenas
mudanças ou transições de
atividades
38 Demonstra interesse fixo
em objetos, brinquedos ou
assuntos específicos.
39 Apresenta aparente
insensibilidade a dor,
temperatura ou algum
desconforto como, por
exemplo, puxa a pele da
unha chegando a sangrar e
não demonstra incômodo.
40 Demonstra interesse
incomum ou incômodo a
texturas, movimentos,
cheiros e/ou luzes do
ambiente.
41 Não presta atenção ou não
permanece atento quando
alguém ou algum amigo
conta algo que não seja de
seu interesse.
42 Apresenta comportamentos
repetitivos ou ritualizados,
como por exemplo, alinhar
brinquedos, girar objetos
43 Se comunica usando algum
tipo de apoio (físico, visual,
verbal) ou qualquer outro
tipo de ajuda, como por
exemplo uso de
comunicação suplementar,
 70

aumentativa ou alternativa
de forma independente.
44 Tem dificuldade em
estabelecer contato visual
durante as interações sociais
como por exemplo, não
olha, olha para o lado ou
para baixo
45 O aluno lê e escreve de
acordo com o esperado para
o ano escolar
46 O aluno realiza cálculos
simples, como por exemplo,
cálculos com um dígito
47 Sobe e desce escadas
48 Lava e seca as mãos
49 Escova os dentes
50 Veste roupas, como por
exemplo o uniforme, ou
uma fantasia durante uma
atividade na escola
51 Desveste (tira) roupas,
como por exemplo o
uniforme, ou uma fantasia
durante uma atividade na
escola.
52 Calça meias e sapatos
53 Vai ao banheiro para urinar
coordenando as várias
ações, como manipular as
roupas, adotar posição
correta e limpar se
54 Vai ao banheiro para
defecar coordenando as
várias ações, como
manipular as roupas, adotar
posição correta e limpar se
55 Come, coordenando as
várias ações, como cortar,
levar à boca, mastigar
56 Bebe, coordenando as várias
ações como abrir, sugar ou
tomar