UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO

VIVIANI MASSAD DE AGUIAR

INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO

(TEA) – UM MODELO DE ESCOLA EM SÃO PAULO

São Paulo
2022
d

INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO

(TEA) – UM MODELO DE ESCOLA EM SÃO PAULO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento

ORIENTADORA: Profª Drª Maria Eloisa Famá D´Antino

Projeto vinculado à linha de pesquisa: Políticas e formas de atendimento em educação,

psicologia e saúde: estudo das políticas nacionais relacionadas às pessoas com deficiências,
procedimentos especializados e programas de atendimento público e privado.

São Paulo
2022
d

VIVIANI MASSAD DE AGUIAR

INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO

AUTISMO (TEA) – UM MODELO DE ESCOLA EM SÃO
PAULO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie como
requisito para a obtenção do título de Mestre em
Distúrbios do Desenvolvimento

Aprovada em:08/09/2022

BANCA EXAMINADORA

Prof.(a) Dr.(a) Maria Eloisa Famá

D´Antino Universidade
Presbiteriana Mackenzie

Prof.(a) Dr.(a) Ana Paula Soares de

Campos Universidade
Presbiteriana Mackenzie

Prof.(a) Dr.(a) Vivian Lederman

d

Elaborado pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da Mackenzie com os

dados fornecidos pelo(a) autor(a)

A282i Aguiar, Viviani Massad De.

Inclusão de alunos com transtorno do espectro do autismo - um
modelo de escola em São Paulo : [recurso eletrônico] / Viviani Massad
de Aguiar.
451 KB ; il.

Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) -

Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2022.
Orientador(a): Prof(a). Dr(a). Maria Eloisa fama d Antino.
Referências Bibliográficas: f. 38-40.

1. Inclusão Escolar. 2. Escola Particular. 3. Transtorno Do Espectro

Do Autismo. I. Antino, Maria Eloisa fama d, orientador(a). II. Título.

Bibliotecário(a) Responsável: Marcela Da Silva Matos - CRB 8/10691

Dedico este trabalho ao Bruno.
A criança mais doce, especial,
inteligente e sincera.
Com o meu desejo de que este
trabalho seja um passo para
que não só ele, mas tantos
como ele sejam plenamente
atendidos pelas escolas
regulares e pelo mundo.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço, em primeiro lugar, à professora Maria Eloisa Famá D´Antino que

com toda a competência e disponibilidade, orientou esse trabalho com carinho e
dedicação indo muito além do seu papel de orientadora.
Ao Colégio pesquisado, na figura de sua diretora, que disponibilizou o espaço,
os documentos, os profissionais e, principalmente, pelo trabalho que faz com todos os
alunos que ali chegam.
Aos meus pais e minha irmã, que sempre estiveram me apoiando e
incentivando, mesmo nas horas mais difíceis.
Ao meu marido que vibra com as minhas realizações e se encanta quando eu
brilho. Seu apoio é sempre fundamental.
Às minhas colegas de trabalho e mestrado Andreia e Raquel. Sem dúvida eu
não teria terminado de escrever sem vocês.
À minha pequena Bruna, aquela que me faz acordar e desejar um mundo
melhor.
Ao meu tio Eduardo Massad que é o maior exemplo acadêmico que eu tenho
na vida e que em sua grandeza se faz simples, acolhedor e amoroso. Obrigada por
simplesmente ser quem é para mim.
Por último e, sem dúvida, o maior agradecimento vai ao professor José
Salomão Schwartzman pelas aulas, pelo conhecimento compartilhado, pelas ideias
contidas neste trabalho e pela contribuição que se estende para a vida inteira. Muito
obrigado!
 RESUMO

Um dos maiores desafios da atualidade é proporcionar uma educação sem distinções,

além de assegurar um trabalho educativo organizado e adaptado para atender a todos
os alunos. A inclusão da criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA) deve estar
muito além da sua presença na sala de aula; deve aspirar, especialmente, à
aprendizagem e ao desenvolvimento das suas habilidades e potencialidades,
sobrepujando as dificuldades. Esta pesquisa teve como objetivo descrever o trabalho
de inclusão de alunos com Transtorno do espectro do autismo (TEA) nível 1 e 2 na
Educação Infantil e Ensino Fundamental I, em uma escola particular da cidade de São
Paulo. Para tanto foi aplicada uma entrevista semiestruturada à coordenadora do
programa de inclusão e à uma professora de Ensino Fundamental I. Utilizou-se de
observação da estrutura física da escola e do levantamento do perfil profissional dos
professores envolvidos com o processo de inclusão. Como referencial teórico, o
trabalho revisitou o conceito de inclusão e o histórico da inclusão no Brasil,
principalmente, no que diz respeito ao TEA. Como resultado encontramos um colégio
que tem um programa estruturado de inclusão com um currículo adaptado e
personalizado caso a caso, um espaço físico organizado para receber todos os
alunos, programa de formação continuada para os profissionais que atuam com os
alunos e, sobretudo, que tem o objetivo de incluir os alunos com TEA nas salas de
aulas regulares.

Palavras-chave: Inclusão Escolar. Escola Particular.Transtorno do Espectro Autista.

 ABSTRACT

One of the biggest challenges today is to provide an education without distinction, in

addition to ensuring organized and adapted educational work to meet all students'
needs. The inclusion of children with Autism Spectrum Disorder (ASD) must go far
beyond their presence in the classroom; they must aspire, in particular, to learning and
developing their skills and potential, overcoming difficulties. This research aimed to
describe the work of inclusion of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) levels
1 and 2 in Early Childhood Education and Elementary School I, in a private school in
the city of São Paulo. In order to do so, a semi-structured interview was applied to the
coordinator of the inclusion program and to an Elementary School teacher. It was used
to observe the physical structure of the school and to survey the professional profile of
the teachers involved in the inclusion process. As a theoretical reference, the work
revisited the concept of inclusion and the history of inclusion in Brazil, especially with
regard to TEA. As a result, we found a school that has a structured program of inclusion
with an adapted and personalized curriculum on a case-by-case basis, a physical
space organized to receive all students, a continuing education program for
professionals who work with students and, above all, that has the objective of including
students with ASD in regular classrooms.

Keywords: School Inclusion. Private School. Autistic Spectrum Disorder.

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 8
2. OBJETIVOS ......................................................................................................... 9
2.1. OBJETIVO GERAL ............................................................................................ 9
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................. 9
3. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................. 10
3.1. TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO – TEA .................................. 10
3.2. INCLUSÃO ESCOLAR .................................................................................... 14
4. MÉTODO ............................................................................................................ 21
4.1. DESENHO DO ESTUDO................................................................................. 21
4.2. PARTICIPANTES ............................................................................................ 21
4.3. INSTRUMENTOS ............................................................................................ 21
4.4. PROCEDIMENTOS ......................................................................................... 22
4.5. ASPECTOS ÉTICOS ....................................................................................... 22
5. APRESENTAÇÃO DE DADOS E DISCUSSÃO ................................................ 23
5.1. ESPAÇO FÍSICO............................................................................................. 25
5.2. FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS .............................................................. 26
5.3. CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS ............................................................... 28
5.4. PROPOSTA PEDAGÓGICA............................................................................ 29
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 36
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 38
APÊNDICES ............................................................................................................. 41
TERMO DE CONSENTIMENTO ............................................................................... 43
 8

1. INTRODUÇÃO

O número de alunos com Transtornos do Espectro Autista (TEA) matriculados,

atualmente, em escolas regulares da rede pública e privada de ensino, vem crescendo
exponencialmente, razão pela qual acredita-se como fundamental conhecer e avaliar
quais têm sido os impactos da escolarização no desenvolvimento de alunos com TEA
(GOMES; MENDES, 2010).
Durante toda a minha trajetória na área da Educação participei de discussões,
fóruns, palestras e cursos sobre a importância da inclusão escolar e como essa
inclusão poderia ou deveria ser feita. Acredito que a escola regular seja o melhor
ambiente para propiciar o desenvolvimento cognitivo e social de todos os alunos.
Atualmente, no Brasil, as famílias têm direito a ter seus filhos matriculados na
escola regular, mesmo quando esses apresentam qualquer tipo de dificuldade ou
transtorno.
Os alunos com TEA não são, ainda, plenamente atendidos pela escola regular,
já que grande parte das escolas não está preparada para esse atendimento.
Ao longo da minha trajetória profissional na área da educação, até hoje, apenas
no ensino particular na cidade de São Paulo, deparei-me com crianças com
necessidades especiais que não eram atendidas como poderiam ser, no ambiente
escolar. As escolas, muitas vezes, até indicavam que os pais procurassem outras
instituições para colocar seus filhos. Ora, se os alunos têm esse direito, deveriam estar
em salas de aula de ensino regular sendo atendidas da mesma forma que os alunos
que não apresentam TEA ou qualquer outra deficiência.
No ano de 2019, conheci o trabalho de um colégio, na cidade de São Paulo e
o programa de inclusão escolar implantado em 2013 e percebi que tudo aquilo que
vinha estudando, discutindo e vivenciando seria possível e os alunos poderiam, sim,
ter um atendimento individualizado dentro de uma sala regular de ensino.
Refletindo sobre todos esses aspectos, a proposta é descrever um modelo de
escola que atenda os alunos com TEA.
 9

2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GERAL

Descrever e compreender o modelo de inclusão escolar de um colégio

particular na cidade de São Paulo, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Descrever a estrutura física do colégio.

- Caracterizar os profissionais que trabalham, especificamente, com os alunos com
TEA.
- Especificar o trabalho pedagógico realizado no colégio em relação à inclusão de
alunos com TEA em classe regular.
 10

3. REFERENCIAL TEÓRICO

3.1. TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO – TEA

O termo autismo surgiu da palavra grega autos (si mesmo) e foi pela primeira
vez utilizado pelo psiquiatra suíço Eugene Bleuler, em 1911, para caracterizar um tipo
de sintoma que ele julgou ser secundário das esquizofrenias, concebendo que os
autistas viviam num mundo muito pessoal e que deixavam de ter qualquer contato
com o mundo exterior. Com o avanço dos estudos, o conceito de autismo e os critérios
utilizados para o diagnóstico sofreram alterações (CUNHA, 2013).
Ao longo dos anos, a definição do Transtorno do espectro do autismo foi se
modificando e delimitando suas características em relação a outros transtornos. O
médico austríaco Leo Kanner foi quem a descreveu pela primeira vez em 1943,
quando observou um grupo de 11 crianças que apresentava de forma marcante
grande tendência ao isolamento social.
As crianças então identificadas como autistas eram consideradas
anteriormente deficientes intelectuais; porém, Kanner observou algumas
peculiaridades, tais como problemas na comunicação, comportamentos
repetitivos e não funcionais e, de forma muito particular, uma tendência
extrema ao isolamento com falta de interesse na interação com os outros,
que os tornavam únicos no universo das pessoas com algum tipo de
deficiência (SCHWARTZMAN., 2015).

Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. DSM

– 5 ( APA, 2014) , o TEA caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação social
e interação por meio de múltiplos contextos (prejuízo em reciprocidade social e
emocional, prejuízos em comportamento comunicativo não-verbal utilizado para
interação social e prejuízos no desenvolvimento, manutenção e entendimento de
relações sociais); padrões de comportamento restritos e repetitivos de interesses ou
atividades, manifestados por pelo menos dois dos seguintes: movimentos ou fala
repetitivos e/ou estereotipados; insistência ou monotonia, inflexibilidade nas rotinas
ou padrões ritualísticos no comportamento verbal ou não-verbal; interesses restritos;
hiper ou hiporeatividade à estimulação sensorial ou interesse atípico por estímulos
ambientais.
Configura-se como um transtorno não degenerativo, com alterações presentes
em idades muito precoces, antes dos três anos de idade. Caracteriza-se por
dificuldades ao longo da vida do indivíduo nas habilidades sociais e comunicativas e
 11

nos comportamentos repetitivos e interesses limitados (BOSA, 2006). Apresenta-se

com expressiva variabilidade tanto na intensidade como na forma de expressão da
sintomatologia, nas áreas que definem o seu diagnóstico (ZANON; BACKES; BOSA,
2014).
É uma condição caracterizada, essencialmente, por dificuldades sociais e de
comunicação, que surge ao longo do desenvolvimento da criança, percebida nos
primeiros anos de vida. Pessoas com TEA apresentam características semelhantes
nos campos sociocomunicativos e comportamentais, o transtorno se difere de outras
condições, tais como depressão, o Transtorno Afetivo Bipolar (TAB), Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH); no entanto, alguns sintomas destes
transtornos são parecidos com o TEA e podem se confundir. De acordo com Baio et
al. (2018), na atualidade, o autismo é entendido como espectro, incluindo uma
complexa e ampla gama de características, com diferentes níveis de severidade e
comorbidades com outros transtornos.
Segundo Brunoni (2015), em torno de 25% dos casos de TEA tem uma etiologia
identificada, mas essa etiologia ainda está longe de ser uma realidade para a
população brasileira, em sua maioria atendida pelo Sistema Único de Saúde.
Recentemente, políticas públicas estão sendo desenvolvidas para que essa avaliação
seja feita pelo SUS. Com essas medidas, seria possível orientar melhor as famílias
com o diagnóstico de TEA, até com a probabilidade desse evento se repetir.
O DSM- 5 apresenta níveis de funcionamento para o transtorno do espectro do
autismo, conforme descrito abaixo:
*Nível 1 LEVE – “Necessidade de pouco apoio”
* Nível 2 – “Necessidade de apoio substancial”
* Nível 3 – “Necessidade de apoio muito substancial”
No nível 1, o autista consegue se comunicar com suporte, mas problemas de
organização e planejamento impedem sua independência. No nível 2 e no nível 3, o
autista apresenta um déficit grave nas habilidades de comunicação verbais e não
verbais, demonstrando dificuldade nas interações sociais e cognição reduzida. Estes
também manifestam um perfil inflexível de comportamento, seja pela dificuldade de
lidar com mudanças, seja pelo isolamento social, caso não haja estímulo. Algumas
crianças com TEA desenvolvem-se bem em casa, mas necessitam de apoio na escola,
 12

o que ressalta, portanto, a importância de professores capacitados para a educação

inclusiva (RUSSO, 2020).
Segundo Schwartzman (2015) para melhor caracterizar o quadro de TEA deve-
se utilizar alguns especificadores, como: presença ou ausência de deficiência
intelectual; presença ou ausência de comprometimento da linguagem; associação
com condição médica ou genética ou com fator ambiental conhecidos; associação
com outra desordem do desenvolvimento, mental ou comportamental; presença ou
ausência de catatonia.
Com frequência, o transtorno do espectro do autismo ocorre junto com outras
condições como Síndrome de Down, por exemplo. É importante assinalar que uma
condição não exclui o diagnóstico de outra.
Uma área bastante afetada nos indivíduos com TEA é a comunicação. Há uma
variação muito grande em relação a linguagem. Em alguns casos há a ausência total
da linguagem oral funcional, em outros, há presença da oralidade, mas com grandes
dificuldades. Mesmo naqueles em que a oralidade é bastante desenvolvida, em muitas
situações eles não conseguem iniciar e manter um diálogo. A fala pode ser repetitiva,
estereotipada e descontextualizada. Podem repetir frases inteiras ou palavras
isoladas fora do contexto em que está inserido o diálogo.
A linguagem verbal de crianças com TEA pode apresentar algumas
alterações, como a escolha de palavras pouco usuais, inversão pronominal,
ecolalia, discurso incoerente, alteração de prosódia, falta de resposta a
questionamentos (SCHWARTZMAN, 2015).

A avaliação da inteligência e das habilidades deve considerar as grandes

diferenças em relação aos subtipos de TEA e a individualidade de cada um, pois a
compreensão do funcionamento cognitivo interfere diretamente no planejamento das
intervenções eficazes.
Quando a inteligência é preservada, ainda assim, eles podem apresentar
dificuldades na interpretação de texto e na compreensão da fala, pois os indivíduos
com TEA compreendem literalmente o que lhes é falado, não interpretando metáforas,
sentido figurado, contextualização de um discurso e os comuns ditados populares,
que, por vezes, enriquecem um diálogo.
Segundo Schwartzman (2015), um problema muito evidente apresentado por
esses pacientes é a grande dificuldade ou mesmo incapacidade de fazer e manter
amigos.
 13

As crianças com TEA, podem apresentar grande dificuldade em compreender

seu próprio estado mental, assim como o dos outros, dificultando ainda mais suas
interações sociais. Apresentam, também, dificuldades em compreender a
importância do contexto na comunicação, isolando muitas vezes as palavras e frases.
O comportamento está sempre comprometido: indivíduos com TEA podem
apresentar comportamentos restritos e repetitivos para atividades e seus interesses.
Focam em determinados temas ou áreas de interesse, dedicando-se exclusivamente
a eles, podendo-se tornar especialistas. Esse foco muitas vezes faz com que o
diagnóstico seja erroneamente feito como indivíduos superdotados ao invés de
portadores do transtorno (SCHWARTZMAN, 2015).
Schwartzman (2015) coloca, também, que um outro desafio para eles é a
mudança nas rotinas de modo geral, já que eles demonstram forte apego às rotinas e
tendem a fazer sua vida cotidiana padronizada e repetitiva também. Uma mudança
simples como troca de local de algum objeto ou mudança de itinerário, pode causar
reações desproporcionais e comprometimento na realização das atividades
propostas. Um ponto a ser observado também é o interesse por partes de objetos e
não pelo todo. Comportamentos corporais repetitivos também são observados como
observamos abaixo.
Podem ficar imersos em movimentos corporais repetitivos, como ficar
girando, dando pulinhos, abanando as mãos (Flapping), passando as mãos
com os dedos entreabertos na frente dos olhos, etc (SCHWARTZMAN, 2015).

A sensibilidade auditiva é outro ponto a ser destacado: em alguns momentos

pode parecer que não estão ouvindo os estímulos e em outros agir de forma
descontrolada a um simples ruído.
Indivíduos com TEA podem apresentar uma gama de sintomas
comportamentais incluindo:
• hiperatividade;
• desatenção;
• impulsividade;
• agressividade;
• comportamentos auto-agressivos, dentre outros.
Podem, também, apresentar alto limiar para a dor; hipersensibilidade aos sons;
hipersensibilidade ao ser tocado; reações exageradas à luz ou a odores; fascinação
por certos estímulos, dentre outros.
 14

Para Whitman (2015), uma avaliação diagnóstica, composta de outros

procedimentos de avaliação, ajudam médicos e educadores a desenvolverem
tratamentos paliativos e programas de prevenção para crianças com autismo, que,
podem reduzir a gravidade deste transtorno.
O autismo infantil envolve alterações leves, moderadas e severas nas áreas de
socialização, comunicação e cognição. Os quadros resultantes são severos e
persistentes, com grandes variações individuais, mas frequentemente exigem das
famílias cuidados extensos e permanentes períodos de dedicação. Os pais da criança
autista são confrontados por uma nova situação, que exige ajuste familiar e social,
com o objetivo de identificar o transtorno e, após o diagnóstico, buscar os serviços de
saúde, educação e lazer adequados (BOSA, 2006).
Sabe-se que não há cura para o TEA, mas existe um consenso na literatura
sobre a importância de intervenções precoces adequadas que visam reduzir as
dificuldades apresentadas.

3.2. INCLUSÃO ESCOLAR

Segundo o dicionário Michaelis da Língua Portuguesa, incluir significa inserir,

introduzir, abranger, compreender, conter em si, envolver, implicar.
É importante refletir que a inclusão, conforme definição do termo em nossa
Língua Portuguesa, constitui-se no ato de incluir, acrescentar, adicionar
coisas ou pessoas a um grupo e núcleos do qual antes não faziam parte,
proporcionando o ato de igualidade entre diferentes pessoas. Entende-se
assim que a inclusão deve possibilitar um convívio sem discriminação e
preconceito, possibilitando a participação, integração, incorporação, inserção
de todos nos mais variados ambientes em que estiverem. Uma inclusão sem
rótulos. Uma inclusão efetivamente capaz de proporcionar bem-estar a todos
em um ambiente comum (DIÓRIO, 2020).

Gradualmente, a escola inclusiva vem se tornando promotora do sucesso de

todos e de cada um, assente em princípios de direito e não de caridade, e de igualdade
de oportunidades (SANCHES, 2005). “Inclusão” é a palavra que hoje comporta em
seu campo semântico relações indissociáveis com “igualdade”, “fraternidade”, “direitos
humanos” e “democracia”; da mesma forma, a inclusão escolar teve a sua origem no
centro dos debates sobre pessoas em situação de deficiência e insere-se nos grandes
movimentos contra a exclusão social. Sanches e Teodoro (2007) descrevem que a
inclusão escolar deve “contemplar todas as crianças e jovens a quem são atribuídas
necessidades educativas especiais”.
 15

Ainda, visando observar as diretrizes internacionais, é necessário que a escola

reconheça e satisfaça as necessidades dos alunos, adaptando-se aos diversos estilos
e ritmos de aprendizagem, de forma a proporcionar um desenvolvimento harmonioso,
por meio de projetos e aulas adequados, de uma flexibilização na organização escolar,
assim como de utilização de recursos e de articulação junto aos pais e à comunidade.
A discussão sobre a inclusão escolar não é recente. Há tempos que a necessidade
de práticas inclusivas na educação se faz presente e urgente. Mas isso
não tem acontecido de forma linear e, tampouco, eficaz.
“A garantia de inclusão escolar das pessoas com deficiência é tratada em
diversos documentos internacionais e considerados precedentes importantes sobre o
tema”. (TIBYRIÇÁ; D’ANTINO, 2018)
A história da inclusão não tem sido fácil e nem acontecido sem discussões e
contradições.
A história da educação especial começou a ser traçada no século XVI, com
médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na época,
acreditaram nas possibilidades de indivíduos até então considerados
ineducáveis. Centrados no aspecto pedagógico, numa sociedade em que a
educação formal era direito de poucos, esses precursores desenvolveram
seus trabalhos em bases tutoriais, sendo eles próprios os professores de
seus pupilos (MENDES, 2006).

Essa época era marcada por segregação. Acreditava-se que os indivíduos com
alguma deficiência, seriam melhor tratados em casa, pela família. E em casos mais
graves em instituições hospitalares como manicômios e hospitais psiquiátricos,
acreditava-se estar protegendo a sociedade desses indivíduos, se eles estivessem
confinados.
Com o passar do tempo, mais especificamente, depois das duas guerras
mundiais, a escola regular passa a receber alguns alunos com diversos tipos de
deficiência, e aparece então, a sua incapacidade de atender todos esses alunos.
Surgem as classes especiais dentro das escolas regulares e as escolas especiais para
esses alunos.
Ainda, segundo Mendes (2006), foi na metade do século XX que a sociedade
apresentou uma resposta mais ampla para os problemas da educação das crianças
e jovens com deficiências e para a reabilitação de adultos mutilados da guerra. Até a
década de 1970, as provisões educacionais se voltavam para crianças e jovens que
sempre haviam sido impedidos de acessar a escola comum, ou para aqueles que até
conseguiam ingressar, mas que passaram a ser encaminhados para classes especiais
 16

por não avançarem no processo educacional. Assim, a segregação era apoiada na

crença de que essas crianças seriam melhor atendidas em suas necessidades
educacionais se ensinados em ambientes separados.
As escolas especiais e instituições foram se ampliando e tomando espaço.
Nessa época surgiram movimentos sociais, a partir da década de 1960, que lutavam
pela integração escolar de todos os alunos. Isso servia também economicamente já
que as escolas especiais tinham um alto custo e colocar todos numa única instituição
seria interessante.
Aos poucos, e de formas diferentes em cada país, a obrigatoriedade de
matrícula de alunos com deficiências na escola regular foi se tornando uma realidade.
Mendes (2006), nos diz, também, que até meados dos anos 1990, o termo inclusão
só aparece na literatura em países de língua inglesa, mais especificamente nos
Estados Unidos (antes aparecia como integração). Este, com seu alcance global,
acaba por influenciar os outros países nesse sentido e até mesmo no sentido de unir
recursos e práticas para o atendimento de todos os alunos em escolas e classes
regulares. Com isso, começam, nas comunidades educacionais, grandes debates e
discussões a favor e contra os programas de educação especial separados da
educação regular; enfraquecendo as garantias legais da população da educação
especial. Os advogados dos alunos com necessidades especiais começaram a entrar
nas discussões, defendendo a inclusão total deles.
Em 1990, é aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, na
Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia. Essa
conferência foi realizada pelo Banco Mundial, Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Teve a participação de educadores de diversos países e ficou evidente a necessidade,
principalmente aos países mais pobres, de uma educação de qualidade para todos.
Em 1994, foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: acesso e qualidade. Essa conferência produziu a Declaração
de Salamanca (BRASIL, 1994), mais importante marco mundial da educação
inclusiva. A partir daí, as teorias e práticas inclusivas ganham espaço em muitos
países, inclusive no Brasil e aparece a necessidade de se reformular os currículos e
as práticas educacionais, assim como a formação dos professores.
 17

A Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) e as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - Lei n. 9.394/96 (Brasil, 1996) - estabelecem que a
educação é direito de todos e que as pessoas com necessidades
educacionais especiais devem ter atendimento educacional
"preferencialmente na rede regular de ensino", garantindo atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência. A legislação, ao
mesmo tempo em que ampara a possibilidade de acesso à escola comum,
não define obrigatoriedade e até admite a possibilidade de escolarização que
não seja na escola regular (MENDES, 2006).

A partir de então, garante-se o direito à educação inclusiva, e ainda que ocorra

alguma dúvida em considerar o indivíduo com TEA como uma pessoa com deficiência,
a Lei 12.764/2012, que ficou conhecida como Lei Berenice Piana e que trata
especificamente da Política Nacional de Proteção dos Direitos das Pessoas com
Transtornos do Espectro do Autista, colocou fim a essas possíveis indagações em seu
Artigo 1º, já que “a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa
com deficiência, para todos os efeitos legais” (TIBYRIÇÁ; D’ANTINO, 2018, p.26).
Mesmo com tudo isso posto, com o acesso às crianças com deficiência
garantido por lei, vemos no Brasil ainda outros problemas como a falta de formação
adequada aos professores, a falta de recursos das escolas, a falta de investimentos
do poder público na educação inclusiva, dificuldades de adequação dos conteúdos
etc.
A tentativa das políticas públicas da inclusão sem debate com especialistas,
apenas demonstra uma intenção de diminuir custos como, por exemplo, com
salas de recursos especiais e não verdadeiramente de um compromisso com
o aprendizado e a inclusão eficiente de todos os envolvidos (MENDES, 2006).

A inclusão procura levar a criança com necessidades educativas especiais às

escolas regulares e, sempre que possível, às classes regulares onde, por direito, deve
receber todos os serviços adequados às suas características e necessidades.
Pretende, portanto, encontrar formas de aumentar a participação de todas as crianças
com necessidades educativas especiais nas escolas regulares, independentemente
dos seus níveis acadêmicos e sociais (JIMÉNEZ, 1997).
Diante da perspectiva histórico-cultural, devemos situar a criança com TEA no
meio social, a partir de como ela é significada e constituída pelo outro sem
desconsiderar suas especificidades, mas levando em consideração essa criança
como um sujeito que pensa, deseja, sente e representa o mundo de uma maneira
peculiar, interagindo com ele de outra forma.
De acordo com o Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixiera (INEP, 2019), o número de alunos com transtorno do espectro autista (TEA)
 18

que estavam matriculados em classes comuns no Brasil aumentou 37,27% em um

ano. Em 2017, 77.102 crianças e adolescentes com autismo estudavam nas mesmas
salas que pessoas sem deficiência. Esse índice subiu para 105.842 alunos em 2018.
Os dados consideram tanto os estudantes de escolas públicas, quanto de particulares.
De acordo com o censo escolar, em 2019 o número de matrículas da educação
especial chegou a 1,3 milhão, um aumento de 34,4% em relação a 2015. O maior
número de matrículas está no ensino fundamental, que concentra 70,8% das
matrículas da educação especial. Quando avaliado o aumento no número de
matrículas entre 2015 e 2019, percebe‐se que as matrículas de ensino médio são as
que mais cresceram, um aumento de 91,7% (INEP, 2019).
O aumento no número de matrículas acompanha uma exigência legal, incluindo
as escolas do setor privado. Percebendo-se o aumento da inclusão de crianças com
autismo na educação infantil, é necessário reunir informações sobre o tema, visto a
importância da inclusão na educação brasileira, principalmente na educação infantil.
Verifica-se, atualmente, que há uma grande lacuna em relação à formação
docente para lidar com o autismo nas escolas brasileiras. Ao pesquisar práticas
pedagógicas desenvolvidas com alunos na escola regular, Azevedo (2017) observou
que menos de 20% dos agentes educacionais possuíam formação na área de
educação especial, não sendo relatada qualquer capacitação específica dos
profissionais para lidar com o autismo.
A importância de formar profissionais aptos para atuarem junto aos alunos com
TEA corresponde também a uma nova concepção de escola, em que há igualdade
legal de oportunidades e equidade educativa.
A educação inclusiva tem como princípios uma educação pela não
discriminação e pela aceitação da diferença. É um processo que objetiva a inclusão
no sentido amplo. A educação especial é uma das modalidades que compõem a
educação inclusiva e promove o desenvolvimento das potencialidades, objetivando
inclusão, aceitação, qualidade do ensino para pessoas com dificuldades de
aprendizagem, deficiências, TEA e altas habilidades, além de abranger diferentes
níveis e graus do sistema de ensino. O ensino deve ser igual para todos e, justamente
para alcançar a equidade legal, a educação especial inclusiva é um método
pedagógico que mescla características do ensino regular com o do ensino especial,
 19

promovendo a integração entre crianças com diferentes necessidades (VALERIANI,

2020).
As políticas públicas educacionais existentes devem manter o compromisso de
incentivar a formação e a capacitação de profissionais especializados no atendimento
à pessoa com TEA, bem como o apoio a pais e responsáveis, fortalecendo a parceria
entre família e escola na educação de todo aluno com necessidades educacionais
especiais (CUNHA, 2013).
As ações educacionais interventivas, voltadas aos alunos com TEA, devem
acontecer em contextos naturais, envolvendo familiares, professores ou outros
indivíduos próximos da criança. Na escola, é extremamente importante que tanto os
gestores escolares e os professores, quanto os espaços físicos estejam abertos e
preparados à chegada de crianças com necessidades educacionais especiais (NEE).
Um projeto pedagógico claro, objetivo e detalhado é fundamental para atender
as crianças com autismo. Neste contexto, fica claro que a tarefa que se espera de um
professor não é somente transmitir conhecimento a seus alunos, existe uma demanda
de atributos que se tornaram prioridades em sua atuação, habilidades que colaborem
para o progresso do aluno na aquisição do saber: diálogo, capacidade de estimular o
interesse em aprender, cuidado com o desenvolvimento afetivo e moral, atenção à
diversidade, à gestão da aula e ao trabalho em equipe (MARCHESI, 2006).
Dentre vários desafios, pode-se ressaltar aqueles que se dirigem à formação
do professor para atender a diversidade de necessidades educacionais apresentadas
pelos alunos com deficiência inseridos no sistema de ensino. No contexto escolar, é
importante reconhecer o processo de aprendizagem da criança autista e observar as
dificuldades de comunicação e de atenção que o aluno apresenta. Deste modo, é
necessário criar um sistema de comunicação que envolva os conceitos de troca ou de
causa-consequência insistentes no autista. A importância do ensino estruturado é
ressaltada por Gauderer (1993), no método TEACCH (Tratamento e Educação para
Autistas e Crianças com Doenças Relacionadas à Comunicação), quando afirma que
é bom ter em mente que normalmente as crianças, a medida que vão se
desenvolvendo, vão aprendendo a estruturar seu ambiente, enquanto que os autistas
e outras crianças com distúrbios difusos do desenvolvimento precisam de uma
estrutura externa para otimizar uma situação de aprendizagem.
 20

Apesar das leis e políticas de inclusão, atualmente muitas crianças não

frequentam escolas regulares e muitas daquelas que estão matriculadas enfrentam
diversas barreiras diárias, principalmente as atitudinais, as quais se expressam por
meio de preconceitos, estigmas e mitos na sociedade e no meio escolar.
O trabalho realizado por Mattos e Nuernberg (2011), com autismo na educação
infantil, mostra os métodos utilizados pelo professor para promover diferentes meios
de interação e de comunicação para a maior participação do aluno autista nas
atividades. Gradualmente, deve-se realizar a inserção das relações das mais simples
até as mais complexas, mais distantes do objeto real, de modo a ampliar seu universo
simbólico. Os autores ainda concluem que, em relação os modos diferenciados de
comunicação dos alunos na fase da educação infantil estudada, buscou-se possibilitar
o desenvolvimento da linguagem, com objetivo de facilitar a inclusão escolar do aluno
com TEA. Os adultos envolvidos e, posteriormente, as crianças da turma, auxiliaram
ativamente nos processos de comunicação, colaborando para o desenvolvimento das
relações sociais e dos processos psicológicos superiores do educando com
deficiência.
 21

4. MÉTODO

4.1. DESENHO DO ESTUDO

A abordagem metodológica utilizada foi qualitativa e o tipo de pesquisa foi

estudo e de caso.

4.2. PARTICIPANTES

Coordenadora do Programa de Inclusão e uma professora do ensino regular do

Ensino Fundamental I, da escola, objeto deste estudo.
A escolha da escola foi intencional por apresentar um trabalho sistematizado
de inclusão para crianças com TEA, com uma equipe multidisciplinar envolvida nesse
trabalho.

4.3. INSTRUMENTOS

Foi utilizada entrevista semiestruturada organizada e elaborada pela

pesquisadora e orientador com os seguintes tópicos:
• CARACTERIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO
• FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS
• CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS
• ATIVIDADES E AVALIAÇÃO

A entrevista com a coordenadora do programa de inclusão foi feita pelo

telefone, já que na época o país encontrava-se em pandemia de COVID-19, com a
duração de aproximadamente uma hora. A entrevista com a professora do ensino
regular foi feita presencialmente, com a duração de aproximadamente 40 minutos.
 22

4.4. PROCEDIMENTOS

Foi observado pela pesquisadora em visitas à escola e complementado com

descrição da coordenadora, o espaço físico da escola, com foco no atendimento dos
alunos com TEA; foram analisados documentos como projeto político pedagógico da
escola e materiais específicos do programa de inclusão. Foi aplicada uma entrevista
semiestruturada (APÊNDICE) à coordenadora do programa de inclusão e à uma
professora do Ensino Fundamental I, com a exclusão para a professora do item
CARACTERIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO.

4.5. ASPECTOS ÉTICOS

O Projeto foi submetido à direção da escola escolhida para fim desta pesquisa que
o aprovou e disponibilizou material referente ao Programa de Inclusão e nos autorizou
a convidar a Coordenadora e uma professora para que aplicássemos a entrevista
semiestruturada. As mesmas foram contatadas pela pesquisadora e aceitaram o
convite para participar. Nos comprometemos a manter em sigilo o nome da escola e
das entrevistadas, assumido o compromisso de disponibilizar à escola o trabalho final.
 23

5. APRESENTAÇÃO DE DADOS E DISCUSSÃO – ESTUDO DE CASO

A pesquisadora compilou, mesclando neste item, as respostas das entrevistas

com a coordenadora do Programa de Inclusão e com a professora do Ensino
Fundamental I, além da observação do espaço físico feita por ela e da análise dos
documentos internos do colégio como Projeto Político Pedagógico e documentos do
próprio programa de inclusão. Assim, observam-se os seguintes resultados:
- Este colégio foi escolhido porque vem se destacando ao longo dos anos de
sua existência ao desenvolver propostas de trabalho pedagógico inovadoras. Não
poderia ser diferente, uma vez que o marco de sua fundação foi o acolhimento para o
ensino de meninos e meninas, sem distinguir sexo, etnia, idade ou credo – princípios
estes aplicados até os dias de hoje.
- Cria então o Programa de Inclusão em 2013, que tem como objetivo
atender todos os alunos com deficiência física ou intelectual, com atendimento
especializado para aqueles que necessitam de um suporte para a aprendizagem. Para
isso, segue atenta a legislação vigente para atendimento à pessoa com deficiência,
contando com uma equipe técnico-pedagógica e assessoria jurídica, investindo na
formação e na contratação de profissionais especializados (Orientadora Pedagógica
específica para o Programa, Professoras mediadoras para cada segmento,
professoras auxiliares e tutores/estagiários).
- O Programa de Inclusão desta escola consiste em atender alunos com
necessidades educacionais especiais em sua integralidade, para que possam
desenvolver suas capacidades e habilidades, suprimindo as barreiras que limitam sua
aprendizagem e dificultam sua integração no grupo ao qual pertencem, como garantia
plena de seus direitos.
- O Programa de Inclusão tem como objetivo incluir social e pedagogicamente
os alunos com necessidades educacionais especiais, preconizando os seguintes
aspectos:
• Ambiente o menos restritivo possível, para que esses alunos tenham acesso a
todos os locais onde se desenvolverão as aulas;
• Planejamento individual de currículo, conteúdo, atividades e estratégias,
atendendo especificamente às suas necessidades;
 24

• Equipe escolar (professores regentes, professores mediadores,

coordenadores, orientadores, auxiliares educacionais, estagiários/tutores),
família e especialistas alinhados em seus propósitos e objetivos, cientes da
função que precisam desempenhar, objetivando a integração do aluno.
Busca-se implementar um processo de inclusão que desenvolva as
capacidades a partir dos mais diferentes recursos e atividades, favorecendo um
ambiente de desenvolvimento, companheirismo e compreensão acerca de cada
aluno.
Para ingressar no programa, faz-se necessária a apresentação de documentos
comprobatórios da devida deficiência e/ou necessidade, conforme disposto nos
artigos 14 e 15 da lei 13.146 - Lei Brasileira da Inclusão (BRASIL, 2015), e Resolução
CNE/CEB n2 2/2001 artigo 6° (CNE, 2001). Normalmente, os documentos recebidos
são oriundos de equipe multidisciplinar como neuropsicólogo, psicólogo,
fonoaudiólogo, psicopedagogo, entre outros, com a chancela para confirmação
diagnóstica do neuropediatra ou psiquiatra infantil, pois estes são os únicos
profissionais que podem apontar o número da Classificação Estatística Internacional
de Doenças e Probemas Relacionados com a Saúde (CID), que caracteriza a
presença ou não da hipótese diagnóstica levantada por outros profissionais.
Para ingressar no Colégio, os responsáveis passam por uma entrevista com a
Orientadora Educacional para entender o contexto familiar, social e acompanhamento
médico e terapias. Enquanto isso, a equipe do Programa de Inclusão tem um encontro
com a criança para conhecê-la e realizar uma avaliação diagnóstica com o objetivo de
adequar seu programa de ensino. No dia da entrevista, a família deve apresentar os
documentos comprobatórios dos especialistas, constando diagnóstico, avaliação e os
relatórios de acompanhamento dos especialistas que atendem a criança.
Cabe a Orientadora Educacional esclarecer às famílias sobre a importância do
envolvimento com as práticas escolares e convidá-las a estabelecer uma relação de
parceria que contribuirão para a melhoria do trabalho pedagógico.
 25

5.1. ESPAÇO FÍSICO

O colégio conta com salas de aula regulares, pátio para recreio e brincadeiras,
quadra para Educação Física, brinquedoteca, biblioteca, laboratórios de Ciências,
laboratório de tecnologia, sala Maker (que consiste numa sala onde são oferecidos
diversos materiais como sucata, lápis de cor, tintas, madeira, tecidos; para confecção
de maquetes, experiências, atividades de STEAM – Ciência, Tecnologia, Artes e
Matemática integrados etc.), sala de Artes, sala de Música, sala de Matemática,
cozinha experimental, enfermaria e banheiros.
Todo o espaço físico é adaptado para mobilidade reduzida, com rampas e/ou
elevadores.
Acredita-se, no colégio, que uma sala de aula inclusiva é benéfica para todos.
A sala inclusiva não é aquela em que todos estão no mesmo espaço físico realizando
as mesmas atividades, mas sim aquela que atende a necessidade de todos de
maneiras diferentes. Assim, é necessário avaliar estratégias, materiais, divisão de
grupos, em que as crianças possam exercitar diferentes habilidades, posições e
tarefas nesse grupo.
O aluno precisa participar da dinâmica da sala de aula regular e não somente,
estar nela.
Para os alunos com estagiários/auxiliares é importante pensar em que lugar da
sala de aula possam ficar sem prejudicar o aproveitamento de todos. Alunos sem
acompanhantes, faz-se necessário que estejam próximos da professora e de colegas
com que possam interagir e realizar trabalhos solicitados.
Compreendendo a dinâmica da sala de aula, o colégio entende que os usos de
alguns materiais são essenciais para os momentos como, troca de aula, pausa entre
as atividades e como recurso de aprendizagem com material concreto, por exemplo:
quebra-cabeças, jogos, massa de modelar, material dourado, peças de encaixe, letras
móveis, blocos lógicos etc.
Para o programa de inclusão o colégio conta com uma sala multidisciplinar
descrita a seguir:
Sala multidisciplinar – sala com o objetivo de contribuir com a aprendizagem
dos alunos com TEA. Tem desde brinquedos como carrinhos, massa de modelar e
animais de brinquedo até jogos pedagógicos, letras móveis, livros e material para
artes como tintas, lápis de cor etc.
 26

Conta também com Ipads e tv para desenvolvimento de atividades. Tudo que

contribua para a aprendizagem numa perspectiva pedagógica e não clínica. É bem
colorida e conta com almofadas no chão para que os alunos desenvolvam as
atividades onde for melhor para eles. A sala contribui para as aprendizagens de
conteúdos ou habilidades preditores para alfabetização e conteúdos diversos.
As atividades realizadas no espaço multidisciplinar devem favorecer a
participação efetiva na contextualização e experimentação dos conteúdos, o estímulo,
a expressão e oferecer propostas com diferentes níveis de realização e dificuldades.
É uma sala para dar ao aluno o suporte necessário para desenvolver suas
potencialidades de acordo com as suas necessidades, promovendo uma inclusão que
aponta para sua formação integral. Dessa forma, as situações de aprendizagem no
espaço multidisciplinar devem contemplar situações para os alunos onde eles
possam:

FIGURA 1 – Diretrizes para situações de aprendizagem

CONSTITUIR- CRIAR
EXPLORAR PARTICIPAR ESTAR COMUNICAR PERTENCER NARRAR
SE SIGNIFICADO

Fonte: Escola objeto do estudo

É neste espaço que regularmente, também, devem ser realizadas avaliações

sobre as aprendizagens dos alunos, compartilhadas com a professora de sala para
(re)alinhamento de estratégias e propostas, se necessário. É um espaço para
aprender, descansar e divertir-se.

5.2. FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS

A formação dos professores das salas regulares, das professoras mediadoras

e da coordenação do programa de inclusão é Pedagogia. A escola valoriza as
especializações, mas a única exigência é o curso superior de Pedagogia.
 27

A coordenadora do programa de inclusão, ainda, coloca que os professores

das salas regulares atendem os alunos diretamente (alguns buscam especializações
que atendam essa demanda como psicopedagogia, psicomotricidade e mestrado em
Distúrbios do Desenvolvimento). A inclusão na escola tem uma perspectiva de
inclusão mesmo, com os alunos integrados à rotina da sala de aula, então as
professoras do programa de inclusão precisam ser pedagogas.
O programa de inclusão oferece muitas ações de formação, como cursos e
seminários, durante as semanas de planejamento, que acontecem semestralmente,
para atender as demandas de cada segmento. Além de disponibilizar material
bibliográfico para toda a equipe.
A equipe do programa de inclusão, para o colégio todo, atualmente conta com
59 pessoas (3 professoras mediadoras, 1 coordenadora, 1 fonoaudióloga, 10
auxiliares de educação básica e 44 estagiários).
Os estagiários são estudantes de Pedagogia, Psicologia ou Licenciaturas
(Letras e Química hoje em dia).
Os estagiários são corresponsabilidade de toda a equipe pedagógica, pois
estão em processo de formação. As orientações, feitas pelas professoras regentes,
devem ser diárias.
As professoras mediadoras do programa de inclusão são as responsáveis
diretas pelos estagiários, orientando-os sobre intervenções, mediação,
desenvolvimento da independência e autonomia do aluno, estratégias pedagógicas,
manejos físicos, elaboração de materiais, trabalho em equipe e formação profissional.
A escola conta com o trabalho de uma fonoaudióloga que é institucional e não
trabalha apenas com o programa de inclusão, mas sim com todos os alunos e também
com palestras para os pais do colégio todo. Faz o acompanhamento, a observação, a
conversa com os profissionais que trabalham com os alunos, com as equipes que
atendem os alunos fora do colégio e dá orientações para os estagiários.
 28

5.3. CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS

Muitos dos alunos chegam com o diagnóstico, já que o programa de inclusão

desta escola é uma referência na cidade de São Paulo.
O colégio, também, faz alguns encaminhamentos de alunos que estão
regularmente matriculados, para que entrem em uma avaliação à medida em que os
profissionais da escola entendam que há características de algum transtorno.
As professoras, quando identificam alguma característica de transtorno,
procuram a orientadora educacional do seu segmento. A orientadora faz contato com
o programa de inclusão e a coordenação faz a observação para procurar mais
evidências. A família é chamada para uma reunião sobre possíveis
acompanhamentos de especialistas e vão traçando o perfil desse aluno para possíveis
decisões de encaminhamentos ou inclusão no programa.
O colégio tem salas com a média de 20 alunos na Educação Infantil, 30 no
Ensino Fundamental I e 35 a partir do Ensino Fundamental II. Atende até 2 alunos
com TEA por sala, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
O trabalho é integrado com os profissionais que atendem o aluno fora da
escola. Quando o aluno é matriculado, depois da entrevista que é feita com a família,
a escola recebe esses especialistas para entender como é feito o tratamento, para
contar para eles também sobre a proposta pedagógica da escola e como é feita a
inclusão.
Os especialistas dão dados sobre como a escola pode desenvolver o PEI (que
será melhor detalhado no item PROPOSTA PEDAGÓGICA) e a partir daí, a escola
avalia se é possível incorporar as orientações da equipe no colégio. A coordenadora
do programa conta como vai ser o processo de inclusão: salas de aula, adaptações,
tempo na sala multidisciplinar.
Além disso, a equipe do colégio mostra para os profissionais o que é possível
fazer dentro do colégio, deixando claro que o colégio não é um espaço de terapia e
que nem tudo que é feito nas terapias, é possível de ser feito no colégio, mas que as
contribuições dos profissionais que atendem os alunos favorecem o trabalho.
Geralmente os profissionais que mais atuam no colégio são os daquelas
crianças que precisam de um manejo de comportamento mais apurado ou aqueles
que fazem uso de comunicação alternativa.
 29

5.4. PROPOSTA PEDAGÓGICA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (1996) reitera a

importância dos estabelecimenros de ensino em assegurar aos educandos com
necessidades educacionais especiais “I – Currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específica para atender as necessidades”, tornando sua
implementação indispensável para a efetivação da inclusão escolar.
Respeitando a Lei, os direitos dos alunos e a proposta inclusiva do colégio, a
proposta pedagógica segue um Planejamento Educacional Individual – PEI. As
necessidades individuais do aluno e o plano de ação para atendê-las são a base de
um PEI. É um documento que está sujeito aos mesmos princípios de um plano de
ensino de uma série regular, mas prioriza o perfil do aluno estabelecendo propostas
para uma aprendizagem que seja significativa.
O aluno ingressa no período de adaptação, pautado no PEI provisório, baseado
em aspectos básicos informados pela família e pela avaliação diagnóstica realizada
pela escola. Após o período de sondagem realizado nas primeiras semanas de aula,
a professora regente, professora mediadora e Orientadora Pedagógica do Programa
de Inclusão se reunem para elaborar o novo PEI - Planejamento Educacional
Individual -, baseado no currículo obrigatório adaptado para a realidade pedagógica
do aluno, bem como nas habilidades e competências a serem desenvolvidas.
Para responder às necessidades de cada aluno, e assim favorecer as
condições que lhe são necessárias para que se efetive o máximo possível de
aprendizagem são realizadas as adaptações curriculares que são os ajustes e
modificações que devem ser promovidos nas diferentes instâncias curriculares, se
necessário. A equipe pedagógica precisa construir uma ponte entre as necessidades,
interesses e a organização cognitiva dos alunos estabelecendo propostas
significativas que se concentrem no desenvolvimento dos conteúdos, habilidades e
competências que sejam necessárias a um desenvolvimento integral do aluno.
 30

FIGURA 2 – Avaliação contínua

Aluno

Adequações de recursos e
metodologias para
Currículo da série
adaptações de atividades e
avaliações

Alinhamento entre equipe

PEI do programa de inclusão e
professora de sala

Fonte: Escola objeto do estudo

As adaptações curriculares pautam a atuação pedagógica diferenciada que

atenda às mais diferentes necessidades; utilizadas nas atividades cotidianas e
avaliações. Não se trata de um novo currículo, mas de um currículo dinâmico,
alterável, passível de ampliação e que respeite as dificuldades dos educandos.
A escola desempenha papel fundamental na formação de pessoas em
diferentes âmbitos- educacionais e sociais, e, ao mesmo tempo, assume posição de
desafio por ter que reorientar os trabalhos de seus profissionais para atender à
diversidade e às novas demandas sociais.
Entende-se por adaptação curricular todo material preparado para o aluno do
Programa de Inclusão, atividades de apoio, projetos, sequências didáticas, provas,
seleção de atividades, uso do caderno, entre outras. Neste processo, a avaliação do
aluno é realizada a cada proposta e tem como objetivo (re) definir, se necessário as
próximas etapas do planejamento. Isso faz com que o PEl (Planejamento Educacional
Individual) seja um documento dinâmico e flexível.
Há várias modalidades de adaptações curriculares e para atender as
necessidades educacionais dos alunos com deficiência, a equipe do colégio atenderá
a cada um de seus alunos conforme as suas características:
• Adaptação ao currículo;
• Adaptação de objetivos;
• Adaptação de conteúdo;
• Adaptação de método de ensino;
• Adaptação de avaliação.
 31

A professora regente da sala de aula é quem faz o planejamento das aulas.

Quando ela precisa de apoio para desenvolvimento de estratégia, ela contata a
professora mediadora do programa de inclusão para que elas possam discutir se esse
aluno precisará de algum tipo de trabalho individualizado ou se somente o estagiário
que acompanha esse aluno vai ter condições de mediar. Discute-se também se esse
estagiário vai precisar oferecer apoio visual, se a professora vai apenas diminuir a
quantidade de exercícios realizados ou se haverá uma adaptação de conteúdo.
Durante a realização de atividades que demandam maior tempo de atenção e
concentração, alguns alunos tendem a se desorganizar por não conseguir manter o
foco. Outros distraem-se com facilidade e não conseguem executar as propostas com
intencionalidade. Diante desse cenário, o programa de inclusão coloca que é
importante estabelecer momentos de pausa entre as atividades ou dividi-las em
etapas. Esse tempo é fundamental também para a organização do pensamento e
acomodação dos conteúdos trabalhados.
Essas pausas podem acontecer de diversas maneiras como: folhear/ler um gibi,
beber água, jogar, caminhar ou correr no pátio com supervisão e , caso o aluno faça
uso da rotina visual, esta deve conter imagens que representem esses momentos. As
pausas, nesse contexto, são entendidas como estratégias, devendo ser sempre
reavaliadas para que os alunos não as utilizem apenas como escape de atividades
propostas.
Os chamados reforçadores, também são estratégias de negociação para os
alunos que, geralmente hesitam em participar das propostas ou executam as
atividades com rapidez e sem intencionalidade. Assim como as pausas, eles devem
ser previamente organizados e apresentados, para que a negociação seja efetiva.
Os reforçadores podem ser jogos, escolha de uma brincadeira ou brinquedo,
passeio pela escola, uso intencional de Ipad, uso da sala Multidisciplinar etc. Seu uso
deve acontecer depois das tarefas cumpridas conforme solicitado pelos
professores/mediadores/estagiários.
A escola trabalha numa perspectiva formativa, assim, são as devolutivas dos
alunos que apontam para os próximos passos que vão se estabelecer. A escola
trabalha sob uma perspectiva onde antes de avançar com relação a conteúdos,
pretende ter leitura, escrita e compreensão consolidadas.
 32

A prioridade da escola, para os alunos do programa de inclusão, é a

alfabetização e as quatro operações, incluindo resolução de problemas. Se esses
alunos tem isso estabelecido e consolidado, eles podem caminhar com a sala com
pequenas adaptações. Além disso tem como objetivos primordiais, a interação social,
a comunicação e a adaptação à rotina.
Ainda no aspecto da comunicação, aos alunos do programa de inclusão é
preciso que a fala do adulto seja instrucional e objetiva diante de um comportamento
inadequado ou de uma explicação de atividade/ conteúdo. É preciso evitar frases
longas e com comandos complexos. Na apresentação ou explicação de novos
conteúdos, é preciso focar no objetivo da proposta e apresenta-lo com clareza. Assim,
facilita-se a compreensão, independência e execução das propostas.
O processo de avaliação dos alunos deve ser constante e considerar suas
características, buscando reconhecer e valorizar suas diferenças e potencialidades
(Resolução CNE/CEB n9 2/2001).
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, a avaliação é um processo dinâmico, que considera tanto o
conhecimento prévio como o nível atual e possibilidades de aprendizagem futuras,
configurando-a como uma ação pedagógica processual e formativa, pois analisa o
desempenho do aluno de forma qualitativa.
Desta forma, o processo de avaliação do Programa de Inclusão considera o
texto disposto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva.
A organização e operacionalização dos currículos escolares são de
competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo
constar em seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,
respeitadas além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e
modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de
ensino (CNE, 2001, Art. 15)

A avaliação para o programa de inclusão deve possuir um caráter formativo:

fornecer informações que serão usadas para futuras orientações ao aluno e
estabelecimentos de outros planos e avaliar o percurso de aprendizagem
desenvolvido pelo aluno ao longo da etapa.Também deve ser flexível de modo que
considere a diversificação de critérios, de instrumentos, procedimentos e leve em
conta diferentes situações de ensino e aprendizagem e condições individuais dos
alunos: provas, projetos, atividades e relatórios.
 33

As avaliações são feitas de acordo com as características dos alunos e toda

forma de registro é possível: registro gráfico, vídeos, projetos, construção ou
elaboração de algo material, etc.
Uma das estratégias é a personalização do ensino para que o aluno avance em
suas potencialidades. Assim, a avaliação deve ser um retrato daquilo que ele
produziu, das suas habilidades, daquilo que ele é capaz. A elaboração da avaliação
considera os aspectos de cada aluno, individualizando mesmo cada uma delas.Se o
aluno é capaz de realizar uma avaliação convencional, não precisa de outro registro.
Em algumas situações, o registro precisa da contribuição de observações
como: se ele precisou de apoio, de pista visual, de retomada, etc.
Supondo que o aluno não faça nenhum tipo de registro de avaliação, este será
feito com a avaliação do trabalho feito na etapa (o colégio trabalha com trimestre),
observando se o trabalho foi bem sucedido ou não, se o trabalho precisa de ajustes,
outras adaptações. Então as avaliações são feitas diariamente e existe um diálogo
intenso entre professora regente e programa de inclusão.
O professor deve registrar essas propostas em um modelo de documentação
pedagógica. É ela que torna visível o planejamento realizado e a consolidação da
aprendizagem.
É uma base para a avaliação porque documenta o processo de construção de
significados do aluno e o torna visível através do registro das falas dos alunos, dos
registros escritos e fotográficos, dos desenhos e produções gerais.
Ela explica a identidade do projeto educacional da escola, permite que
professores observem suas contribuições e ações e que as crianças se vejam
aprendendo, revelando sua história na escola.
A documentação pedagógica considera a continuidade no processo de ensino
aprendizagem, evoca clareza e organização do trabalho, apoiando o professor na
documentação das aprendizagens do currículo que valoriza uma aprendizagem
significativa através de propostas que desenvolvam diferentes linguagens.
Durante o processo de documentar, os professores podem acolher
curiosidades e interesses e incluí-los ao seu plano de ação, considerando a vida e
história do aluno, possibilitando investigação e uma aprendizagem integral. A
documentação tornará visível as potencialidades e a aprendizagem do aluno.
 34

É um documento que dá vida ao conhecimento pois retrata etapas, objetivos,

critérios e produção, participação e registros dos alunos, sendo assim um excelente
instrumento de avaliação formativa.

FIGURA 3 - Documentação pedagógica

Envolvimento
do aluno

Orientações Documentação Diferentes

curriculares pedagógica linguagens

Aprendizage
m
significativa

Fonte: Escola objeto do estudo

Quanto ao processo de promoção destes alunos, o colégio segue o que está

disposto no documento apresentado pelo Ministério da Educação "Parâmetros
Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares - estratégias para a educação de
alunos com necessidades educacionais especiais", segue texto na íntegra:
Quanto à promoção dos alunos que participam do Programa de Inclusão, o
processo avaliativo deve seguir os critérios adotados para todos os demais alunos ou
adotar adaptações, quando necessário.
Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou a
retenção do aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis):
• A possibilidade de o aluno ter acesso às situações escolares regulares e com
menor necessidade de apoio especial;
• A valorização de sua permanência com as colegas e grupos que favoreçam o
seu desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem;
• A competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os
objetivos e atender os critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;
 35

• O efeito emocional da promoção ou retenção para o aluno e sua família.

A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável pela
elaboração das adaptações curriculares do aluno, em conselho de classe, juntamente
com a equipe pedagógica que o acompanha.
Um dos objetivos do colégio, é que os alunos do Programa de Inclusão estejam
o tempo todo na sala de aula regular. Eles só saem se precisarem de pausa, se
tiverem sensibilidade auditiva e precisarem trabalhar em silêncio em alguma situação,
se precisarem de mais possibilidades para construção daquele conceito. Se não, ele
vai ficar o tempo todo na sala de aula regular.
Quem faz essa avaliação é a professora regente dizendo se eles não estão
produzindo, se o material está muito adaptado então precisam ir para a sala
multidisciplinar para desenvolver com o estagiário, um trabalho individualizado
daquele conteúdo.
O trabalho é individualizado. Todas as estruturas são flexibilizadas, tanto de
acompanhamento das aulas como de avaliação e até de permanência em sala de
aula.
Eles participam do recreio junto com os demais alunos porque o objetivo da
escola é que eles fiquem com os demais. Os estagiários acompanham o recreio
porque os alunos precisam de mediação para interação social. Os alunos que tem
dificuldade nessa interação, nessa brincadeira livre; os estagiários ficam lá para
mediar essas situações de aprendizagem também. Os alunos que não tem
acompanhamento, que dão conta dessas interações, que tem amigos, independência
para comer ficam sozinhos. A escola apoia no que for preciso.
Alguns alunos com TEA são acompanhados individualmente durante todo o
período em que estão na escola. A avaliação da necessidade desse acompanhamento
é feita pela equipe do programa para decidir quais alunos precisam de estagiário (do
curso de Pedagogia, licenciaturas ou Psicologia) ou não. Nem todos os alunos tem
estagiário porque a escola entende o trabalho como inclusão e não integração. Os
alunos que tem estagiário atribuído são aqueles com muitas questões pedagógicas
ou alunos que precisam de manejo de comportamento integral. Os auxiliares da
Educação básica também auxiliam esses alunos.
 36

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como dito no início deste trabalho, ao longo da minha trajetória profissional na

área da educação, me deparei com crianças com necessidades especiais que não
eram atendidas como poderiam no ambiente escolar. As escolas muitas vezes, até
indicavam que os pais procurassem outras instituições para colocar seus filhos, mas
não assumiam um compromisso com a educação de todos.
Para o autista, em especial, a escola é mais um espaço de interação social que,
constitui-se num meio sociocultural fundamental à constituição dos sujeitos.
A inclusão de educandos com deficiências nesses espaços relaciona-se à
criação de um ambiente pautado pela valorização da diversidade, que se adeque às
necessidades de todos os estudantes.
A criança, quando frequenta um ambiente escolar adequado às suas condições
e recebe um estímulo diário sobre a sua condição provavelmente se socializa com
facilidade, mesmo apresentando comportamentos diferenciados dos demais da turma.
Quando se observa as características desta criança e procura-se definir sua rotina
centrada de maneira constante, o ambiente escolar tende a se tornar mais inclusivo,
proporcionando vigilância constante para a necessidade do tipo de apoio.
A escola inclusiva e a educação são transformadoras para as crianças, mas
este deve ser um processo do qual participem também a sociedade e a família.
Se os alunos têm esse direito, deveriam estar em salas de aula de ensino
regular sendo atendidas da mesma forma que os alunos que não possuem TEA.
Conheci o trabalho dessa escola em São Paulo que faz, de fato, um trabalho
inclusivo com o mesmo compromisso que faz o trabalho educacional com as crianças
típicas.
Investe tanto no espaço físico como na formação continuada dos profissionais
que ali trabalham. Ainda faz um trabalho com os alunos e famílias para que todos
estejam integrados no processo ensino aprendizagem de maneira eficaz.
Mas, sendo uma escola privada tem suas limitações: desde o número de alunos
que são aceitos no programa de inclusão até o valor das mensalidades que, com
certeza, fazem com que poucos alunos tenham acesso a esse ensino.
Acredito que os objetivos foram alcançados e os resultados encontrados foram
bastante satisfatórios e detalhados.
 37

O período de pandemia impossibilitou uma observação mais efetiva do dia a

dia das crianças no colégio, mas a equipe se mostrou sempre muito disponível e
cuidadosa em todos os encontros e na apresentação dos materiais.
Essa pesquisa tem uma grande relevância para a educação no sentido de
mostrar que a inclusão pode ser feita de maneira eficaz e individualizada apesar de
todas as dificuldades que o ensino básico no Brasil enfrentam. Ela mostra caminhos
possíveis para um trabalho de inclusão que realmente faça a diferença tanto para os
alunos com necessidades especiais como para os alunos do ensino regular.
Enfim, a escola é grande responsável pela transformação dos indivíduos, então
que ela seja mais acolhedora, inclusiva e eficiente a todos.
 38

REFERÊNCIAS

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 41

APÊNDICES

QUESTIONÁRIO SEMIESTRUTURADO

Este questionário foi dividido em 4 partes: caracterização do espaço físico, formação

dos profissionais, caracterização dos alunos e atividades/avaliação dos alunos com
TEA.

Caracterização do Espaço Físico

1. Como são as salas de aula regulares?

2. Existe algum espaço específico para os alunos com TEA? Se sim, descreva.
3. Existe acessibilidade na escola?
4. Como é o pátio?
5. Que outros espaços existem na escola e que são utilizados pelos alunos com
TEA?

Formação dos Profissionais

1. Qual é a formação dos professores das salas regulares?

2. Quais são os profissionais que trabalham especificamente com os alunos com
TEA? Qual a formação de cada um deles?

Caracterização dos Alunos

1. Como são identificados os alunos com TEA?

2. Quantos alunos com TEA ficam em cada sala de aula?
3. Existe um trabalho integrado com os profissionais que atendem os alunos fora
da escola? Se sim, como ele é feito?
 42

Atividades e Avaliação

1. Como é feito o planejamento das aulas?

2. Como é feito o planejamento das atividades para os alunos com TEA?
3. Como é feita a adaptação das atividades para os alunos com TEA?
4. Como é a avaliação para os alunos com TEA?
5. Como é feito o registro dessas avaliações?
6. Os alunos ficam o período todo na sala de aula regular? Se não, como é a
divisão do tempo em sala regular e em outro espaço? Explique.
7. Os alunos com TEA participam do recreio junto com os demais alunos?
8. Existe, na escola, algum protocolo para o atendimento aos alunos com TEA?
9. Os alunos são acompanhados individualmente? Se sim, como esse trabalho é
feito e quem são os profissionais que os acompanham?
 43

TERMO DE CONSENTIMENTO

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Gostaríamos de convidá-lo(a) a participar do projeto de pesquisa intitulado

“Inclusão de alunos com transtorno do espectro do autismo (TEA) – Um modelo de
escola em São Paulo”, que será coletado de forma on-line, e tem como pesquisador
responsável o Prof. Dr. José Salomão Schwartzman. Este trabalho tem por objetivo
descrever o trabalho de uma escola particular de São Paulo na inclusão de alunos
com Transtorno do espectro do autismo (TEA) nível 1 e 2 na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental I. Para que o objetivo seja contemplado, convidamos o
coordenador do programa de inclusão do Colégio Presbiteriano Mackenzie a
responder um questionário semi-estruturado sobre o referido programa. O tempo
médio estimado do preenchimento é de 60 minutos. Estaremos disponíveis para
esclarecer dúvidas e auxiliar no preenchimento do questionário, sempre que achar
necessário.
A participação nesse trabalho oferece riscos mínimos (como sensibilização em
relação as perguntas do questionário, e tempo desprendido no preenchimento do
mesmo), sempre na busca de menor risco. Ainda assim, caso se sinta desconfortável
ao responder alguma pergunta, você pode deixar/desistir da participação na pesquisa
sem qualquer prejuízo e em qualquer momento do processo. Você pode também falar
com o pesquisador principal sobre esse desconforto e todo o suporte que precisar
será garantido. Caso ocorra algum problema que seja comprovado, judicialmente,
decorrente da participação na pesquisa, terá direito a assistência imediata, bem como
até a conclusão do estudo, para tratar especificamente desta questão. A assistência
será prestada pelo pesquisador responsável, principal e sua equipe (psicólogos).
Você contribuirá para a investigação sobre os protocolos utilizados pelas
escolas no atendimento aos alunos com transtorno do espectro do autismo. Esse
estudo permitirá planejamentos e reflexão sobre o processo de aprendizagem desses
alunos.
As respostas serão analisadas por profissionais, que manterão sigilo absoluto
sobre os dados obtidos. Os resultados serão divulgados apenas em congressos e
publicações científicas, não havendo divulgação de dados que possam identificar os
 44

participantes. Todos os dados coletados nesta pesquisa ficarão armazenados pelo

pesquisador responsável, em local seguro, pelo período mínimo de 5 anos.
A participação é voluntária e em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao
Pesquisador Responsável para o esclarecimento de eventuais dúvidas e terá o direito
de retirar a permissão para participar do estudo. Durante todo o período da pesquisa
você poderá tirar suas dúvidas enviando mensagens para a pesquisadora principal
Viviani Massad de Aguiar no e-mail viviani.aguiar@mackenzie.br. Não haverá nenhum
gasto financeiro por parte do participante da pesquisa.
Caso tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da
pesquisa, é possível entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Presbiteriana Mackenzie (CEP/UPM) (Rua da Consolação, 896 – Ed.
João Calvino, 4º andar, sala 400 – Telefone: (11) 2766-7615 – e-mail:
prpg.pesq.etica@mackenzie.br - funcionamento: 2ª e 4ª feira das 14h às 18h e 3ª e 5ª
feira das 9h30 às 12h40. O CEP/UPM é um colegiado interdisciplinar, com múnus
público, de caráter consultivo, deliberativo e educativo, criado para defender os
interesses dos participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade, e para
contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos.
Após esclarecidos os objetivos, importância, modo de coleta de dados, além de
conhecer os riscos/desconfortos e benefícios, e ter ficado ciente de todos os direitos,
para autorizar a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos e/ou
publicações científicas desde que nenhum dado possa me identificar, aceito em
participar voluntariamente do estudo, e com os termos acima descritos, afirmo que
entendi os objetivos, procedimentos, potenciais desconfortos e riscos e garantias ao
ler ou discutir eventuais dúvidas com as pesquisadoras (contatos descritos acima);
para tal consentimento clique em “aceitar”. Caso não queira participar do estudo clique
em “recusar” abaixo.

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