Fernando 1

Ailton Jesus Dinardi
Álvaro Luis Ávila da Cunha

Fernando Icaro Jorge Cunha
[Orgs.]
Educação Ambiental
Tecendo experiências, costurando vivências,
alinhavando caminhos para construir o futuro
TUTÓIA-MA, 2022
EDITOR-CHEFE
Geison Araujo Silva
CONSELHO EDITORIAL
Ana Carla Barros Sobreira (Unicamp)
Bárbara Olímpia Ramos de Melo (UESPI)
Diógenes Cândido de Lima (UESB)
Jailson Almeida Conceição (UESPI)
José Roberto Alves Barbosa (UFERSA)
Joseane dos Santos do Espirito Santo (UFAL)
Julio Neves Pereira (UFBA)
Juscelino Nascimento (UFPI)
Lauro Gomes (UPF)
Letícia Carolina Pereira do Nascimento (UFPI)
Lucélia de Sousa Almeida (UFMA)
Maria Luisa Ortiz Alvarez (UnB)
Marcel Álvaro de Amorim (UFRJ)
Meire Oliveira Silva (UNIOESTE)
Rita de Cássia Souto Maior (UFAL)
Rosangela Nunes de Lima (IFAL)
Rosivaldo Gomes (UNIFAP/UFMS)
Silvio Nunes da Silva Júnior (UFAL)
Socorro Cláudia Tavares de Sousa (UFPB)
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Capa: Luis Roberval Bortoluzzi Castro e Fernando Icaro Jorge Cunha

Diagramação: Beatriz Maciel
Revisão: Autores e Autoras
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(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
E24
Educação ambiental [livro eletrônico] : tecendo experiências, costu-
-rando vivências, alinhavando caminhos para construir o futuro / Or-
ganizadores Ailton Jesus Dinardi, Álvaro Luis Ávila da Cunha, Fernando
Icaro Jorge Cunha. – Tutóia: Diálogos, 2022.
470 p.

ISBN 978-65-89932-34-5

1. Educação ambiental. I. Dinardi, Ailton Jesus. II. Cunha, Álvaro Luis Ávila
da. III. Cunha, Fernando Icaro Jorge.
CDD 304.2
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
https://doi.org/10.52788/9786589932345
Editora Diálogos
contato@editoradialogos.com
www.editoradialogos.com
Sumário
PREFÁCIO.............................................................................................................................................8
Álvaro Luís Ávila da Cunha
1 - CONCEPÇÕES DE SERES VIVOS E VEGETAL: UMA BREVE INVESTIGAÇÃO

NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................9
Allyson Henrique Souza Feiffer
2 - O PARQUE ESTADUAL DO ESPINILHO EM LIVRO POP-UP: UMA

ESTRATÉGIA TRANSVERSAL.................................................................................................. 32
Raul Calixto Gonçalves
3 - A DIMENSÃO AMBIENTAL NAS GRADUAÇÕES TRILHAS, REGISTROS E

SABERES............................................................................................................................................ 70
Haline da Silva Miotto
Álvaro Luis Avila da Cunha
4 - A IMPORTÂNCIA DAS PLANTAS MEDICINAIS A PARTIR DA DISCUSSÃO

SOBRE CONHECIMENTO EMPÍRICO DOS JUGEIROS...............................................94
Umberto Torres Teixeira
5 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS:

SEPARAÇÃO, TRATAMENTO E DESCARTE DE RESÍDUOS......................................116
Tania Denise Guimarães Guarenti
Carla Beatriz Spohr
6 - A COVID-19 NUMA ABORDAGEM DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

CONTEXTO ESCOLAR.............................................................................................................. 153
Aline Jardim de Castro
Claudete Izabel Funguetto
7 - PROBLEMATIZANDO O DESCARTE DE MEDICAMENTOS RESIDENCIAIS
COM ACADÊMICOS DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA ��178
Graciela Veronez Pereira
Edward Frederico Castro Pessano
8 - PERCEPÇÕES DOS ACADÊMICOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO

PAMPA SOBRE SERPENTES E OUTROS ANIMAIS SILVESTRES A PARTIR DE
ENCONTROS ACIDENTAIS......................................................................................................191
Marcela Chamorro
9 - A COLETIVIDADE PARA A LOGÍSTICA REVERSA DO ÓLEO DE COZINHA

EM COMUNIDADE RURAL NO OESTE DO RIO GRANDE DO SUL......................208
Luana de Almeida Lampert
Karina Braccini Pereira
10 - GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS SÓLIDOS DOMÉSTICOS: PERCEPÇÃO

DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E DA POPULAÇÃO DO MUNICÍPIO DE
URUGUAIANA/RS...................................................................................................................... 223
Mariana Do Amaral Saltz
11 - A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS

DE EMEIS NO MUNICÍPIO DE URUGUAIANA/RS........................................................273
Luciana Pinheiro Silveira Alfaro
Luis Roberval Bortoluzzi Castro
12 - A IMPORTÂNCIA DA CONFERÊNCIA INFANTOJUVENIL PELO MEIO

AMBIENTE NAS ESCOLAS DE URUGUAIANA E REGIÃO.......................................295
Maiume dos Santos Motta Bianchi
Marlise Grecco de Souza Silveira
13 - MATA CILIAR: MANUTENÇÃO, PRESERVAÇÃO E RECUPERAÇÃO DO

PARQUE BEIRA RIO EM ATIVIDADE MULTIDISCIPLINAR...................................... 322
Mario Cesar Garcez Ramos
14 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL INTERDISCIPLINAR: ANÁLISE DE ARTIGOS ��346
Tamiris Priscila Severo Machado
Raquel Ruppenthal
15 - ABORDAGEM DA TEMÁTICA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO EXAME

NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM)........................................................................ 362
Thais da Silva Araujo
Raquel Ruppenthal
16 - COMBATE E PREVENÇÃO DA DENGUE: UMA AÇÃO DE CIDADANIA NA

COMUNIDADE ESCOLAR....................................................................................................... 387
Andréia Camargo de Souza Sartori
Simone Pinton
17 - UM ESTUDO SOBRE A ABORDAGEM DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E

A PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES EM UMA ESCOLA NO MUNICÍPIO DE
URUGUAIANA..............................................................................................................................403
Ana Cristina Silva da Silva
Vera Lúcia Gainssa Balinhas
18 - BAIRRO UNIÃO DAS VILAS: A PERCEPÇÃO SOCIOAMBIENTAL DAS

EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES......................................................................................426
Maria Odete da Silva Cardoso
19 - OLHARES E VIVÊNCIAS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM

RELAÇÃO À EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................................................................445
Vanussa Daiana Aires Charão
SOBRE OS ORGANIZADORES............................................................................................. 470
SOBRE OS AUTORES E AUTORAS..................................................................................... 472
ÍNDICE REMISSIVO..................................................................................................................... 481

Prefácio
Os textos a seguir nascem da trabalhosa e incerta prática de

pesquisa no curso de Especialização em Educação Ambiental da Uni-
versidade Federal do Pampa, e vindos de áreas como educação, bio-
logia, veterinária, gestão, agronomia, química, física e administração;
não poderia ser diferente, a Educação Ambiental-EA é uma dimensão
educacional que na contemporaneidade deve ser incorporada por
toda e qualquer área, pois seguramente a forma como nos relacio-
namos com a natureza não humana está sendo o grande desafio do
século XXI.
Os saberes ambientais só podem ser fruto de um caloroso e pro-
fícuo encontro destes distintos pontos de vista. O modelo de desen-
volvimento econômico-social do capitalismo neoliberal, gerador da
miséria humana e ambiental, será superado na confluência de várias
culturas e na tolerância ética deste convívio. Não é um caminho fácil.
Estamos imersos na lógica do consumo e no paradigma da pro-
dutividade e parece não estarmos dispostos a abrir mão de todo con-
forto propiciado pelos nossos mágicos produtos e mecanismos tec-
nológicos que nos aceleram em velocidades cada vez maiores para
todos os lugares e lugar nenhum.
Se não desacelerarmos, como adverte o cientista James Lovelock
no livro A Vingança de Gaia, capotaremos, talvez já estejamos capo-
tando. A pandemia Covid-19 que estamos vivendo há 23 meses pode
não ser suficiente para reaprendermos antigas lições da natureza.
Por isto minha felicidade em prefaciar estes artigos fruto dos tra-
balhos de conclusão de curso e tão necessários para reafirmação da
vida em nosso planeta. Sw
Boa leitura!
Uruguaiana-RS, janeiro de 2022

Álvaro Luís Ávila da Cunha
Professor adjunto - Universidade Federal do Pampa
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TECENDO EXPERIÊNCIAS, COSTURANDO VIVÊNCIAS,

ALINHAVANDO CAMINHOS PARA CONSTRUIR O FUTURO
8
CAPÍTULO 1
CONCEPÇÕES DE SERES VIVOS E

VEGETAL: UMA BREVE INVESTIGAÇÃO
NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

DOI: 10.52788/9786589932345.1-1
DOI: 10.52788/9786589932345.1-1
INTRODUÇÃO
Dentro das inúmeras áreas de estudo da temática ambiental, en-

contra-se a parcela encarregada de estudar as questões envolvendo
a biodiversidade do planeta, esta pode ser dividida nos estudos do
reino animal ou vegetal. Contudo, falando especificamente do estudo
dos vegetais, o campo responsável por esses estudos dentro da gran-
de área das Ciências Biológicas é a Botânica. Costa (2011, p. 11); define
a Botânica como uma ciência que apresenta inúmeras áreas de es-
tudo, as quais estão incluídas subáreas como a Fisiologia Vegetal, que
estuda o funcionamento das plantas; e a Morfologia e Anatomia Ve-
getal que estudam respectivamente a forma e as estruturas internas
das plantas; a Sistemática e a Taxonomia Vegetal, que estudam os
critérios e as características que envolvem a classificação dos grupos
vegetais; entre outras.
No Brasil, o estudo das plantas iniciou com os indígenas, antes da
colonização portuguesa; já no século XVIII surgiram especializações
dentro das ciências e estudiosos acabaram se especializando em es-
tudar as plantas, como médicos e físicos naturalistas. No século XX, o
estudo dos vegetais torna-se então especializado e surgem diversas
subdivisões em cada aspecto, seja a respeito da estrutura das plantas
ou da sua importância social e econômica (SILVA; CAVASSAN, 2006).
Em 1950 surge a Sociedade Botânica do Brasil (SBB), a qual ob-
jetivou reunir todo o conhecimento produzido nas diversas áreas da
Botânica. Segundo Güllich (2003), a Seção Técnica de Ensino de Botâ-
nica foi criada em 1982, recebendo neste ano, apenas três trabalhos.
A sessão do ensino da Botânica só se consolida após o ano de 1998,
quando são publicados dez trabalhos.
Nesse sentido, o ensino interdisciplinar de Botânica é uma preo-
cupação constante da SBB, que acolhe botânicos das universidades

10
brasileiras que atuam em cursos de licenciatura na área de botânica,
procurando incentivar esses profissionais a adotarem essa visão de
ensino (GÜLLICH, 2003).
Segundo Araújo e Miguel (2013) o ensino de Botânica no Brasil
ainda acontece através da exposição didática dos conteúdos, o que
acaba acarretando a desmotivação, prejudicando a aprendizagem
do aluno. Normalmente para o ensino desse conteúdo, não são uti-
lizados procedimentos que permitam o contato dos alunos com os
vegetais, o que tornam maiores as dificuldades em se ensinar e, con-
sequentemente, em se aprender Botânica.
A maioria dos processos de ensino com aprendizagem de Botâni-
ca ocorre através de um único enfoque metodológico, no caso, a aula
expositiva e o uso do livro didático, gerando dificuldade de aprendi-
zagem por parte dos alunos (SILVA; CAVASSAN, 2006). No entanto, é
importante ressaltar que uma atividade de campo auxilia bastante
no desenvolvimento de aulas de Botânica, além de despertar autono-
mia e a curiosidade do estudante. Contudo, isso depende de plane-
jamento, efetivação dos procedimentos e exploração dos resultados
seguidos de uma avaliação, para que esta não se torne apenas uma
“saída de campo” e se desperdice uma modalidade de ensino tão in-
teressante para o aprendizado do discente.
Seguindo essa linha de raciocínio, é muito importante pensar no
público de alunos que o professor deseja atingir ao planejar uma aula
sobre Botânica, pois, faz-se necessário o uso de uma linguagem não
muito técnica para que o público possa compreender o que está sen-
do ensinado, e consequentemente possa adquirir uma aprendizagem
significativa no decorrer do processo pedagógico.
Logo, ao falar sobre botânica é inevitável incluir dentro do ensino
de Ciências, algo muito importante para formação crítica-científica
cidadã dos alunos. Contudo, ao mencionar o ensino de ciências para

11
alunos do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental torna-se necessário
utilizar métodos acessíveis para que a criança possa compreender o
real sentido de se aprender sobre ciências. Documentos norteadores
utilizados como referências para a educação no Brasil trazem que o
ensino de ciências nessa fase da vida da criança é fundamental para
a formação cidadã do sujeito, conforme expõem os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais (PCN).
Ao se considerar ser o ensino fundamental o nível de escolarização obrigatório

no Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências como um ensino prope-
dêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em momento futuro. A crian-
ça não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido, conhecer ci-
ência é ampliar a sua possibilidade presente de participação social e viabilizar
sua capacidade plena de participação social no futuro. (BRASIL, 1997, p. 25).
Contudo, deve-se levar em consideração que ocorreram algu-

mas mudanças no que diz respeito à ampliação dos PCN que antes
abordavam seis temáticas. Atualmente o novo documento norteador
para a educação básica é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
a qual também aponta seis temáticas, sendo essas: Cidadania e Ci-
vismo, Ciência e Tecnologia, Economia, Meio Ambiente, Multicultura-
lismo e Saúde, nessas seis temáticas devem ser abordados 15 Temas
Contemporâneos, que de alguma forma afetam a vida humana em
escala local, regional e global (BRASIL, 2019, p. 19).
Nessa perspectiva, a proposta da BNCC em incorporar novos te-
mas visa atender às novas demandas sociais e, garantir que o espaço
escolar seja um espaço cidadão, comprometido “com a construção
da cidadania pede necessariamente uma prática educacional volta-
da para a compreensão da realidade social e dos direitos e respon-
sabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental” (BRASIL,
1997, p. 15).
Nesse sentido, é importante salientar também a relevância en-
volvendo os estudos sobre a “Teoria Cognitiva da Aprendizagem Sig-

12
nificativa” a qual está conceituada na significação do aprendizado,
tendo o seu foco na aquisição e retenção do conhecimento. Dessa
forma pode-se descrever esse aprendizado conforme as ideias de
Moreira e Masini, que registram que “o sujeito busca descrever o que
ocorre quando o ser humano organiza e sistematiza seu mundo e es-
tabelece distinções e relações de significados que constituirão sua
estrutura cognitiva da qual derivarão outros significados” (MOREIRA;
MASINI, 2005).
A aprendizagem significativa pode ser reforçada de acordo com
os estudos realizados por David Paul Ausubel, o qual menciona que a
mente humana possui uma estrutura organizada e hierarquizada de
conhecimentos e essa estrutura é constantemente e continuamente
modificada pela assimilação de novos conceitos, proposições e infor-
mações (AUSUBEL, 1968, p. 56).
Ausubel ainda enfatiza que a aprendizagem significativa é evi-
denciada a partir da concepção de como o conhecimento vai sendo
adquirido à medida que o ser humano se situa no mundo.
[...] de acordo com o princípio da diferenciação progressiva as ideias mais ge-

rais e inclusivas da disciplina são apresentadas primeiro e então são progressi-
vamente diferenciadas em termos de detalhes e especificidade. Esta ordem de
apresentação presumivelmente corresponde à sequência natural de aquisição
de consciência e sofisticação cognitiva quando seres humanos são expostos
a um campo inteiramente não familiar de conhecimento [...] também à forma
postulada em que esse conhecimento é representado, organizado e estocado
no sistema nervoso humano (AUSUBEL, 1968, p. 79).
Nesse sentido, planejar uma atividade que envolva discussões re-

lacionadas ao conhecimento sobre Botânica na perspectiva da edu-
cação ambiental (EA) abordando discussões sobre a biodiversidade
vegetal do ambiente e sensibilizar os discentes para o sentimento de
pertencimento ao local onde vive, requer do professor inúmeras estra-
tégias para cativar e tocar o aluno quanto ao aprendizado. Dessa for-

13
ma, ao planejar uma atividade com esse viés para turmas que com-
preendem a primeira etapa do Ensino Fundamental, ou seja, do 1º ao
5º ano requer um planejamento bastante sólido para que as crianças
possam compreender a atividade, a partir, de seus conhecimentos
prévios e pela interação deles com o professor e com os seus colegas.
Assim, propor atividades que envolvam discussões de assuntos
relacionados à EA para as crianças é uma forma de estar reforçan-
do o seu conhecimento, aprendizado e criticidade sobre as inúmeras
questões que permeiam a área ambiental. A EA para a primeira etapa
do ensino fundamental conforme a nova BNCC é apresentada como
um tema restrito às componentes de história, geografia, artes e ensi-
no religioso. Salientando que a EA deve utilizar linguagens diversas em
registros de observações sobre ritmos naturais e experiências ocor-
ridas em seus lugares de vivências e analisar alternativas de modos
de viver, baseados em práticas sociais e ambientais, que criticam as
sociedades de consumo (grifo nosso).
Já para a componente de ciências naturais a BNCC expõe a EA
no eixo norteador Unidade e Conhecimento, descrita como ambiente,
recursos e responsabilidades não apresentando como um tema a ser
discutido com suas potencialidades, sua única preocupação restrin-
ge-se a conservação da natureza e a crítica a sociedade de consumo
(BRASIL, 2017).
Ainda segundo os documentos norteadores educacionais, é im-
portante ressaltar que no Referencial Curricular Gaúcho, documento
usado nos parâmetros educacionais no estado do Rio Grande do Sul,
a EA aparece como tema a ser incorporado como Temas Transver-
sais permeando questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio
Ambiente, da Educação Alimentar e Nutricional, da Saúde e da Orien-
tação Sexual e as Transformações da Tecnologia no Século XXI (RIO
GRANDE DO SUL, 2018, p. 46).

14
Ainda de acordo com o Referencial Curricular Gaúcho, para a
EA no primeiro ciclo do ensino fundamental aparece primeiramente
como assunto a ser discutido nos conteúdos voltados para o 3º ano
dessa etapa da educação básica, segundo o documento a EA deve
desenvolver as habilidade propostas nas habilidades 07 e 08 como:
“Debater a importância da educação ambiental nos dias de hoje para
a preservação do meio ambiente; e Identificar as ações humanas que
possam ameaçar o equilíbrio ambiental.” (RIO GRANDE DO SUL, 2018, p.
65-66).
Nesse contexto, a EA é um tema gerador que deve ser introduzi-
do na educação básica em todos os componentes curriculares, pois
através dela vamos começar a conscientização de futuros cidadãos
críticos e reflexivos, sendo que nesta perspectiva a utilização da edu-
cação ambiental visa à compreensão da preservação da natureza e
do meio ambiente (PEREIRA, LANG e SILVA, 2019).
Ainda seguindo o viés pedagógico para se trabalhar a EA na es-
cola, autores como SILVA (2010) defendem que a aplicabilidade da EA
nas escolas se faz necessária, devido à enorme carência da socieda-
de em relação ao conhecimento crítico, direcionado à preservação
ambiental, à sustentabilidade e à responsabilidade social.
Logo, também é interessante despertar na criança o conceito de
que os vegetais também são seres vivos, visto que essa percepção
é algo muito abstrato e desconexo de seu entendimento de mundo.
Assim, um artifício que pode ser utilizado é o trabalho lúdico e a con-
textualização da realidade para se abordar o tema seres vivos para
esses alunos.
Em contrapartida de acordo com a BNCC, o conceito de ser vivo,
não é trabalhado nessa etapa educacional das crianças, segundo a
mesma, o assunto seres vivos deve ser abordado na componente cur-
ricular de Ciências Naturais a partir do 6º ano do ensino fundamental,

15
ou seja, no segundo ciclo dessa etapa escolar, especificamente na
unidade temática “Vida e Evolução”.
A unidade temática Vida e Evolução propõe o estudo de questões relacionadas

aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas características e necessi-
dades, e a vida como fenômeno natural e social, os elementos essenciais à sua
manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversi-
dade de formas de vida no planeta. Estudam-se características dos ecossiste-
mas destacando-se as interações dos seres vivos com outros seres vivos e com
os fatores não vivos do ambiente, com destaque para as interações que os
seres humanos estabelecem entre si e com os demais seres vivos e elementos
não vivos do ambiente. Abordam-se, ainda, a importância da preservação da
biodiversidade e como ela se distribui nos principais ecossistemas brasileiros
(BRASIL, 2017, p. 324).
Ou seja, o conceito de ser vivo e meio ambiente não são assun-

tos para serem desenvolvidos no primeiro ciclo do ensino fundamental.
Porém, a problemática para a realização desse trabalho está em ana-
lisar quais são as percepções dos estudantes do primeiro ciclo do en-
sino fundamental sobre seres vivos na perspectiva da Botânica, como
forma para se trabalhar a Educação Ambiental?
Dessa forma, discutir as percepções dos estudantes com relação
aos seres vivos, utilizando como ferramenta o ensino de Botânica, pas-
sa necessariamente pelo processo de Educação Ambiental, visto que
essa discussão poderá ser incrementada pela utilização da biodiversi-
dade vegetal, local. Nesse interim, no processo de discussão, pode-se
valer como embasamento teórico a Corrente de Educação Ambiental
denominada Biorregionalista proposta por Sauvé (2005).
A corrente Biorregionalista procura despertar o sentimento do
pertencimento a um local, inspirando-se geralmente numa ética eco-
cêntrica e centra a “Educação Ambiental no desenvolvimento de uma
relação preferencial com o meio local ou regional, no desenvolvimento
de um sentimento de pertença a este último e no compromisso em fa-
vor da valorização deste meio.” (SAUVÉ, 2005, p. 28).

16
Logo, o objetivo principal deste trabalho foi identificar a percep-
ção que os estudantes do 3º ano do ensino fundamental possuem
acerca da temática ser vivo no seu contexto geral e, especificamente
sobre os seus conhecimentos com relação aos vegetais, buscando
verificar a concepção da Educação Ambiental através de sua cons-
trução pelos alunos.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido com 12 alunos do terceiro

ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal de Ensino Funda-
mental Moacyr Ramos Martins, localizada no bairro União das Vilas,
periferia do município de Uruguaiana. As atividades foram aplicadas
nas dependências da instituição durante o encontro realizado. A tur-
ma era composta por 12 alunos, sendo oito meninas e quatro meni-
nos, com faixa etária entre 7 a 10 anos de idade.
O objeto de análise deste trabalho foram os desenhos da turma,
ou seja, as representações de “ser vivo” e de “vegetal”, bem como as
observações dos pesquisadores durante o encontro. Assim os da-
dos contidos nesta pesquisa foram elencados conforme a análise de
Conteúdo Bardin (2011), com a qual se buscou classificar o material
em categorias tanto com caráter qualitativo quanto quantitativo para
auxiliar na compreensão dos resultados.
Nessa pesquisa foi realizada uma abordagem quali-quantitativa,
em que de acordo com Moreira (2011), a pesquisa qualitativa presume
a coleta de dados mediante as influências mútuas que acontecem
entre o pesquisador e o objeto de estudo e a quantitativa consente
uma melhor compreensão sobre o objetivo da pesquisa, quantifican-
do o que se deseja analisar.

17
Nesse sentido de acordo com Minayo (2010), a pesquisa qualita-
tiva visa à construção da realidade, se preocupando com as ciências
em um nível de realidade que não pode ser quantificado, trabalhando
com o universo de crenças, valores, significados e outros construtos
profundos das relações que não podem ser reduzidos à operaciona-
lização de variáveis.
Durante o percurso metodológico deste trabalho foi planejado
atividades a serem desenvolvidas com os discentes seguindo os três
momentos pedagógicos proposto por Delizoicov e Angotti (2014), es-
ses momentos são definidos como a problematização inicial (PI), a
organização do conhecimento (OC) e a aplicação do conhecimento
(AC).
Conforme o planejamento desses três momentos pedagógicos,
os autores Muenchen e Delizoicov salientam a importância desses
momentos da seguinte maneira:
No primeiro momento, PI, o professor explora um tema pertencente à realidade

dos alunos para ensinar o conteúdo programático; o objetivo desta etapa é
motivar o debate. No segundo momento, OC, o professor precisa ensinar sis-
tematicamente os conceitos para os alunos compreenderem cientificamente
o problema. Após o estudo dos conteúdos, volta-se à situação inicial, pois se
espera que os alunos possuam os subsídios essenciais para explicar cientifica-
mente o problema inicial, não se atendo ao senso comum. Este é o último mo-
mento pedagógico denominado como AC. Podem ser desenvolvidas diversas
atividades para generalizar os conceitos já estudados, mas é essencial que o
aluno seja capaz de expandir seu conhecimento para explicar outras situações
reais que envolvam o conteúdo aprendido. (MUENCHEN; DELIZOICOV, 2014, p. 88).
Nesse contexto, antes de iniciar as atividades, foi realizado o con-

tato inicial com a escola para expor as ideias a serem desenvolvidas
na instituição. Assim, o trabalho foi desenvolvido com os discentes no
período de uma manhã onde ocorreram todos os momentos. Sendo
abordados da seguinte maneira.

18
No primeiro momento foi solicitado aos alunos que elaborassem
uma representação, de um ser vivo, tendo como enunciado apenas
a mensagem: O que você entende por ser vivo? Importante ressal-
tar que os desenhos foram nomeados apenas para identificação e
acompanhamento, mas em momento algum os nomes dos alunos
serão divulgados, como forma de preservar a identidade, respeitan-
do-se assim, o sigilo dos educandos.
Após a entrega desse desenho, foi distribuída uma nova folha de
sulfite, onde foi solicitado aos alunos que representassem um vegetal,
com a seguinte indagação: O que você entende por vegetal? Sen-
do que nesse desenho foi solicitado que eles deveriam apresentar o
vegetal com o maior número possível de detalhes e características
como as folhas, o caule, a flor, dentre as demais estruturas anatômi-
cas de uma planta.
Como forma de categorização dos desenhos, estes foram sepa-
rados em três categorias, sendo as mesmas denominadas: Ser Vivo –
Ser Humano; Ser Vivo – Ser Humano e Ambiente. Para a categoria Ser
Vivo – Vegetal, foi considerado dados contidos na Tabela 1. Essa forma
de categorizar os desenhos foi a maneira escolhida para discutir as
percepções que os alunos possuem acerca dos conhecimentos sobre
seres vivos e sobre estruturas vegetais, visando também elencar suas
compreensões sobre o ambiente natural.
As atividades foram desenvolvidas durante um dia (uma manhã)
com 3(três) horas de duração. Para facilitar a identificação e preser-
var seus nomes, cada aluno foi denominado pela letra A seguida da
sequência numérica: A1, A2, A...

19
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O primeiro passo para realizar a análise do trabalho foi identificar

as percepções prévias dos estudantes sobre a temática seres vivos e
vegetal, e para que pudesse analisar os conhecimentos prévios dos
educandos a respeito das concepções desses assuntos, foi solicitado
que os estudantes fizessem desenhos. Conforme Pillar (2012, p. 43) en-
tende-se como desenho, todo trabalho gráfico “que não é resultado
de uma cópia, mas da construção da interpretação que ela faz dos
objetos, num contexto sociocultural e em uma época”. Diante de seus
contextos e percepções pessoais, os alunos foram orientados a dese-
nhar da seguinte forma: O que você entende por ser vivo? O que você
entende por vegetal?
Para melhor organizar os resultados estes serão apresentados
em: 1. Concepção de ser vivo e 2. Concepção de vegetal.
CONCEPÇÃO DE SER VIVO
Para a verificação da concepção de ser vivo, foram analisados

os 12 desenhos feitos individualmente pelos alunos. A análise das re-
presentações ocorreu através da organização dos desenhos nas ca-
tegorias: Ser Vivo – Ser Humano; Ser Vivo – Ser Humano e Ambiente e
Ser Vivo – Vegetal. A maioria dos alunos representaram o ser huma-
no, como exemplo de ser vivo, descrito em um ambiente natural com
árvores, sol, nuvens, gramas e flores.
Nesse sentido, os doze desenhos dos alunos foram classificados
na primeira categoria, ou seja, pode-se inferir que os alunos possuem
a percepção que o ser humano é o representante de um ser vivo e
que o mesmo está inserido no ambiente natural (Figura 1).

20
Figura 1 – Concepção de ser vivo com o ser humano inserido no ambiente natural
Fonte: desenhos elaborados por A 4, A,6, A 9 e A 12 respectivamente.
Ao observar esses desenhos da relação do ser humano com o

ambiente, nos remete a uma visão de que o ser humano deve manter
uma relação intrínseca de contato com a natureza. Segundo Naves
e Bernardi (2014), esse entendimento sobre a ligação íntima entre o
ser humano e a natureza, está relacionado com o modo de vida das
pessoas.
Ainda pode ser observado nesses desenhos, mesmo que de for-
ma discreta, o ser humano como o centro do ambiente, essa visão
remete ao conhecimento limitado que esses educandos possuem
sobre a temática ser vivo. Essa limitação pode ser entendida como
um processo cognitivo em construção, visto que a maioria não possui
idade suficiente para compreender tantas coisas que ocorrem ao seu
entorno. Contudo, a existência de uma visão do ser humano como
membro principal do meio natural, para Zborowski et al. (2017), nos
remete a uma visão antropocêntrica, na qual o ser humano é posto
na posição de centralidade em relação ao universo.

21
Ainda foi perceptível que 9 dos 12 educandos apresentaram nos
desenhos o cenário do ser humano no ambiente natural exercendo
algumas atividades cotidianas como jogar futebol, andar de bicicleta
e soltar pipa, totalizando 3/4 dos desenhos com essa representação
conforme demonstra a Figura 2.
Figura 2 – Concepção de ser vivo: ser humano realizando atividades de lazer no

ambiente natural
Fonte: desenhos elaborados por A1, A8, A9 e A12 respectivamente.
Ao analisar esses desenhos (Figura 2), pode-se supor que os edu-

candos, quiseram retratar como ser vivo eles próprios, pois, enfatiza-
ram ao desenhar suas atividades rotineiras, como suas brincadeiras.
Essa percepção de conceito pode ser explicada como uma forma de
mostrar algo que está inserido no seu contexto social, ou seja, seu ce-
nário de vida. Esses desenhos podem ser analisados de acordo com
a teoria de Vygotsky (2007), o qual ressalta que os instrumentos utili-
zados, sejam estes, os signos não verbais (os desenhos nesse caso),
fornece ao aprendiz maneiras diferentes de ver o mundo, constituin-
do-se o que ele chama de atividade mediada.

22
Nesse sentido, se pode compreender que as crianças procura-
ram demonstrar que seus aprendizados e brincadeiras diárias são
realizados no ambiente natural; sendo que esse ambiente pode ser
o jardim de suas casas ou a rua onde brincam. Isso mostra que os
educandos utilizam seu meio ambiente de convivência e que ele está
presente em suas concepções sobre ser vivo. Logo se pode observar
uma corrente de EA de cunho naturalista, onde o enfoque educativo
está no viver e experimentar a natureza e o que ela pode oferecer de
aprendizado. Nessa perspectiva, se pode reforçar essa ideia de uma
EA naturalista dos alunos baseados nos estudos de Tozoni-Reis (2007,
p. 185), a qual menciona que a EA é desenvolvida “a partir das dife-
rentes abordagens teórico-práticas formuladas e praticadas por di-
ferentes grupos sociais, com interesses contraditórios, histórica, social
e politicamente determinados”.
Assim, visto que há lacunas a serem preenchidas quando se re-
fere ao conceito de ser vivo, como por exemplo a deficiência e a falta
de informações mais concretas acerca dessa temática. Para Freitas
(1989) pontua que os primeiros conceitos que os estudantes possuem
sobre ser vivo no contexto escolar, foram atribuídos pelos livros didá-
ticos e referidos pelos educadores, indicando que ser vivo está rela-
cionado às características de vida entre elas: nascer, crescer e morrer.
Devido a esses conceitos em formação, pode-se supor que o alu-
no possa associar essas características apenas ao ser humano. No
entanto, cabe destacar que essas concepções podem vir a ser modi-
ficadas nos próximos anos escolares, quando os seus futuros educa-
dores priorizarem o conhecimento prévio do estudante para usá-lo de
base aos novos conhecimentos, realizando conexões entre conceitos
e o contexto dos alunos. Atitudes como essas, consequentemente re-
sultarão na tão desejada aprendizagem significativa (AUSUBEL, NO-
VAK, e HANESIAN, 1980; MOREIRA, 2012; SANTOS e MACEDO, 2017).

23
CONCEPÇÃO DE VEGETAL
Ao analisar a concepção de vegetais, o trabalho teve o intuito de

obter as percepções puramente empíricas dos estudantes. Descobrir
as percepções dos alunos acerca da diversidade vegetal é uma for-
ma de incentivar os conhecimentos sobre ambiente natural, pois, se
acredita que o Ensino de Botânica na educação básica deve desen-
volver conhecimentos científicos e também proporcionar aos estu-
dantes o redescobrimento da natureza, conhecendo, considerando,
vivenciando e respeitando outros seres vivos, se preocupando em va-
lorizar e compreender as interações do ser humano com o meio am-
biente (CAVASINI et al., 2015).
Nessa perspectiva foi feita a análise de alguns aspectos registra-
dos nos desenhos dos educandos, esses desenhos foram categori-
zados de acordo com aquilo que se espera que os estudantes sejam
capazes de conceber com seus conhecimentos prévios, construídos
pelas relações pessoais e que principalmente configuram-se como
reflexos das concepções da sociedade.
A (in)existência de fatores como a inserção de vegetais em al-
gum cenário, presença de outros seres vivos associados aos vegetais
e/ou identificação de somente estruturas anatômicas dos mesmos
nos desenhos, foram analisados e apresentados na Tabela 1.
Tabela 1. Categorização das percepções para os desenhos dos vegetais
Categoria Quantidade de desenhos Equivalência (%)
Inserção de vegetais em
6 50%
algum cenário
Presença de outros seres

3 25%
vivos
Somente presença de es-
truturas anatômicas nos 3 25%
vegetais
Fonte: elaborada pelos autores.

24
Analisando a Tabela 1, foi possível verificar que a concepção dos
estudantes sobre vegetal foi bastante interessante e ao mesmo tem-
po complexa, sendo possível constatar que em todos os desenhos
os alunos reproduziram a presença de flores, as mesmas, estavam
desenhadas e pintadas com cores vivas, o que demonstra um pon-
to positivo na perspectiva ambiental, pois, mostra que as crianças
conseguem enxergar a diversidade de cores e formas das flores, algo
fundamental para a preservação das espécies vegetais.
Outro ponto interessante é que 5/2 desses desenhos mostravam
junto às flores outras estruturas da morfologia vegetal como o caule e
as folhas, isso acaba demonstrando que para alguns alunos da turma
os vegetais são muito mais do que apenas flores, pois, muitas crian-
ças conseguiram relacionar o caule e as folhas como estruturas dos
vegetais, conforme mostra a figura 3.
Figura 3 – Representação de estruturas vegetais com a presença de outros ele-

mentos do ambiente natural
Fonte: desenhos elaborados por A3, A9, A10 e A11 respectivamente.
Ao analisar a categoria da representação dos vegetais em algum

cenário, é possível notar que 6 desenhos, dos educandos indicavam
uma horta/plantação, com os vegetais dispostos no solo. Nesse único
cenário apontado, apresentou-se somente em 1 desenho a presença

25
de seres humanos, representados como aqueles seres responsáveis
pelo cuidado das plantas, isso está demonstrado na Figura 4.
Figura 4 – Representação de vegetais em cenários do ambiente natural
Fonte: desenhos elaborados por A1, A5 e A8 respectivamente.
A falta de detalhamento das estruturas vegetais pressupõe que

essas crianças possuem uma carência de formação cognitiva inicial
para a observação estrutural das plantas do ambiente que se vivem,
essa constatação corrobora com os estudos de Silva e Ghilardi-Lo-
pes (2014), onde em sua pesquisa mostraram que “os alunos não têm
muito discernimento em relação às estruturas e diferenças entre as
plantas, provavelmente pela falta de contato ou mesmo observação
mais detalhada das mesmas” (SILVA e GHILARDI-LOPES, 2014, p. 126).
Com relação à presença de outros seres vivos junto aos vegetais,
3 desenhos representaram junto às flores, insetos como borboletas e
abelhas. Isso demonstra que apesar de uma minoria da turma ter fei-
to essa representatividade, de alguma forma eles conseguiram rela-
cionar a importância ambiental que esses insetos representam para
os cuidados e disseminação de novas espécies vegetais. Consequen-
temente, isso foi considerado um dos pontos mais altos da pesquisa,
pois, mesmo que os alunos não tenham a visão científica dessa rela-

26
ção, em algum momento eles visualizaram esses insetos próximos de
flores, e talvez por isso, os representaram nos desenhos.
Assim, os resultados indicam que os alunos possuem uma con-
cepção de vegetal que direciona esse ser vivo predominantemente
ao aspecto visual, pois, em todos os desenhos foram registradas flo-
res. Esses desenhos podem ser reflexos de uma cultura predominan-
temente naturalista, visto que esses são conhecimentos prévios dos
estudantes, adquiridos na convivência social. Logo, se podem traduzir
esses resultados obtidos a partir da concepção de vegetais nos estu-
dos de Sauvé (2005, p. 377), onde a pesquisadora menciona que so-
mente através da educação pode-se “reconstruir nosso sentimento
de pertencer à natureza”, dessa forma será possível expandir nossa
relação com a diversidade vegetal e a partir desse contexto observar
mais seus detalhes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi possível perceber que os alunos carecem de informações

acerca das temáticas seres vivos, diversidade vegetal e meio am-
biente, isto, talvez seja devido ao pouco conhecimento adquirido por
essas crianças nessa faixa etária. Diante dessa realidade foi possível
constatar que muitas das representações de desenhos dos alunos re-
metem aos seus conhecimentos adquiridos em seu convívio social,
em suas brincadeiras na comunidade onde vivem e em suas ativi-
dades familiares. Esses pontos caracterizam algo bastante positivo
para que no futuro essas crianças possam aprimorar e moldar suas
concepções acerca dessas temáticas.
Ainda foi possível constatar que ao desenharem um ser vivo e
um vegetal houve bastante insegurança da turma, pois, não conse-

27
guiam assimilar do que se tratava, entretanto, é notório que nos de-
senhos todos atingiram o objetivo de representar um ser vivo e uma
estrutura vegetal. Contudo, na representação sobre diversidade ve-
getal há certa carência sobre o que são representantes dos vegetais,
mas essa carência pode ser devida a pouca informação a respeito do
tema que os alunos têm acesso.
Com relação à concepção de Educação Ambiental da turma, foi
possível observar que toda a turma vê o ser humano como compo-
nente central do ambiente natural, isso demonstra que a natureza,
como por exemplo, os animais e as plantas, aparecem como seres
desconectados dessa relação ambiental.
Ao que se refere à metodologia empregada nesta pesquisa não
se percebeu tão efetiva ascensão do conhecimento conforme espe-
rado para a concepção de ser vivo e diversidade vegetal. Todavia,
ao desenhar novamente suas concepções de ser vivo, evidenciou-se
um progresso, pois os estudantes interpretam um conjunto de seres e
fatores naturais, configurando ambientes para atribuição de ser vivo.
Logo esse trabalho possibilitou, de forma inicial, observar que
apesar de um conhecimento inicial acerca da proposta, e da pouca
idade, os alunos conseguiram expressar nos desenhos, de maneira
simples, suas concepções sobre ambiente natural e seres vivos. Isso
caracteriza um aspecto bastante significativo no processo de ensi-
no-aprendizagem, informando que este processo educativo está em
consonância com a idade escolar dos alunos sujeitos desta pesquisa.
Intervenções futuras, buscando aprimorar e mostrar na prática
(saída de campo), a real importância de se conhecer os seres vivos
e a diversidade vegetal do local, faz-se necessário, com o objetivo de
sensibilizar essas crianças sobre as temáticas ambientais e o quão
as mesmas são fundamentais para a construção de uma sociedade
mais justa e crítica sobre os assuntos envolvendo o ambiente natural.

28
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31
CAPÍTULO 2
O PARQUE ESTADUAL
DO ESPINILHO EM LIVRO POP-UP:
UMA ESTRATÉGIA TRANSVERSAL

DOI: 10.52788/9786589932345.1-2
DOI: 10.52788/9786589932345.1-2
INTRODUÇÃO
“As grandes ideias surgem da

observação dos pequenos detalhes”
- Augusto Cury
O ensino de ciência muitas vezes necessita de novas interven-

ções para que o processo de ensino-aprendizagem se torne significa-
tivo, e buscar por ferramentas que auxiliem nesse processo é de suma
importância para enfrentar as dificuldades do dia-a-dia no contexto
escolar. Essas novas intervenções passam pela prática pedagógica
do professor, que muitas vezes, encontra-se preocupado em vencer
o conteúdo, produzindo uma ação pedagógica de certa forma defi-
ciente.
Estudar ciências vai muito além de apreender o conteúdo, é bus-
car respostas para suas curiosidades, entender o mundo a sua volta,
sem fronteiras ou impedimentos. Segundo a Base Nacional Comum
Curricular – BNCC (BRASIL, 2017):
[...] espera-se que os estudantes possam se apropriar de procedimentos e prá-

ticas das Ciências da Natureza como o aguçamento da curiosidade sobre o
mundo, a construção e avaliação de hipóteses, a investigação de situações-
-problema, a experimentação com coleta e análise de dados mais aprimora-
dos, como também se tornar mais autônomos no uso da linguagem científica e
na comunicação desse conhecimento. Para tanto, é fundamental que possam
experienciar diálogos com diversos públicos, em contextos variados, utilizando
diferentes mídias, dispositivos e tecnologias digitais de informação e comuni-
cação (TDIC), e construindo narrativas variadas sobre os processos e fenôme-
nos analisados (BRASIL, 2017, p. 558).
Nessa perspectiva é possível averiguar a afirmação sobre novas

dinâmicas para mediar o ensino de ciências dentro do contexto es-

33
colar, sendo que as dificuldades encontradas perpassam o ensino de
ciências de modo geral e o ensino de Botânica em particular, por se
tratar de uma área das ciências, que envolve muitos nomes cientí-
ficos de difícil compreensão e se não for contextualizado, se tornam
sem o sentido e se não houver sentido é possível dizer que não há
significância naquilo que é proposto e neste caso é o ensino mais es-
pecífico da botânica.
Segundo Kinoshita et al. (2006) apud Silva (2008, p. 162) “[...] o en-
sino de Botânica caracteriza-se como muito teórico, desestimulante
para os alunos e subvalorizado dentro do ensino de Ciências e Bio-
logia. [...] o ensino de Botânica, assim como o de outras disciplinas, é
reprodutivo, com ênfase na repetição e não no questionamento, se-
guindo sempre um único caminho de aprendizagem: repetir afirma-
ções do livro”.
Com relação ao uso excessivo dos livros, como ferramenta didá-
tica, Megid Neto e Fracalanza (2003, p. 151) registram que:
[...] os livros escolares não modificaram o habitual enfoque ambiental frag-

mentado, estático, antropocêntrico, sem localização espaço-temporal. Tam-
pouco substituíram um tratamento metodológico que concebe o aluno como
ser passivo, depositário de informações desconexas e descontextualizadas da
realidade.
Ainda sobre os livros didáticos, o educador deve tomar cuidado

ao uso excessivo do mesmo, pois de acordo com as diretrizes edu-
cacionais, este instrumento deveria ser um apoio ao educador e aos
estudantes, pois a utilização única e exclusiva desse material didático
poderá se tornar um considerável problema para uma determinada
região.
Como estratégia de superação deste modelo de ensino descon-
textualizado, as saídas de campo podem ser uma excelente estra-
tégia pedagógica, sendo extremamente importante, aliando a teo-

34
ria e prática, pois contribui com um ensino mais significativo, contex-
tualizado e regionalizado. Utilizar o espaço da escola, o entorno da
escola, as praças e parques próximos e até mesmo as unidades de
conservação, podem contribuir com o ensino de ciências, mais es-
pecificamente com o ensino de Botânica, despertando o sentimento
de pertencimento e a conscientização da necessidade de preserva-
ção ambiental. Pois segundo Dinardi et al. (2018) o espaço não formal
proporciona a professores e alunos a exemplificação daquilo que a
teoria, em sala de aula, muitas vezes não alcança.
Com relação às Unidades de Conservação (UC), a Lei Federal
no 9.985 de 18 de julho de 2000 instituiu o Sistema Nacional de Unida-
des de Conservação da Natureza – SNUC, estabelecendo critérios e
normas para a criação, implantação e gestão das unidades de con-
servação. Sendo que o SNUC é constituído pelo conjunto das unidades
de conservação federais, estaduais e municipais, de acordo com o
disposto nesta Lei.
No Rio Grande do Sul, o Sistema Estadual de Unidades de Conser-
vação (SEUC) abrange 23 Unidades de Conservação estaduais sob
administração pública, sendo que dentre estas UC está o Parque Es-
tadual do Espinilho – PESP, localizado no município de Barra do Quaraí.
O Parque Estadual do Espinilho (PESP) foi criado em março de 1975
pelo Decreto n° 23.798 de 12 de março que em seu Art. 1º diz:
São criados os seguintes Parques Estaduais e Reservas Biológicas: - Parque Es-

tadual do Espinilho – numa área de aproximadamente trezentos hectares, lo-
calizada no Município de Uruguaiana a Barra do Quaraí entre os quilômetros 63
e 64, a sudeste do Arroio Quaraí-Chico (RIO GRANDE DO SUL, 1975, p. 1).
Após vinte e sete anos de sua criação, a área do PESP foi am-
pliada, através do Decreto nº 41.440 de 28 de fevereiro de 2002, que
diz em seu Art. 1º: O Parque Estadual do Espinilho, criado pelo Decreto
nº 23.798, com superfície aproximada de 276 hectares (ha), tem sua
área ampliada para 1.617,14 ha.

35
O Parque Estadual do Espinilho se trata de uma (UC) de proteção
integral, abrigando espécies endêmicas, com heranças únicas para
as futuras gerações. Ou seja, o PESP é um local ímpar e um ecossis-
tema indispensável para se estudar Botânica com os educandos, por
se tratar de área de proteção integral e de uso indireto, ou seja, nes-
te grupo, composto por estação ecológica, reserva biológica, parque,
monumento natural e refúgio de vida silvestre é permitido apenas o
uso indireto dos recursos naturais; isto é, aquele que não envolve con-
sumo, coleta ou danos aos recursos naturais.
Segundo Galvani e Baptista (2003) o PESP apresenta uma rica bio-
diversidade vegetal com um total de 72 espécies arbóreo-arbustiva,
lianas e epífitos vasculares, distribuídas em 58 gêneros pertencentes
a 32 famílias botânicas; com 124 espécies herbáceas, distribuídas em
95 gêneros e pertencentes a 30 famílias e 59 espécies de macrófitas
aquáticas, distribuídas em 46 gêneros pertencentes a 32 famílias.
A diversidade de fauna e flora do Parque é excepcional, oportu-
niza novas experiências dentro do ambiente escolar, podendo auxiliar
o professor nessa práxis entre os ir e vir educacional que perpassa a
teoria e a prática pedagógica, contribuindo com um maior conheci-
mento sobre a biodiversidade regional e com isso despertando o sen-
timento de pertencimento e de preservação ambiental.
Porém Feiffer et al. (2018) registram que os educandos de uma
escola pública de Barra do Quaraí-RS (área urbana próximo ao PESP)
não possuem conhecimentos expressivos acerca da importância do
Parque Estadual do Espinilho, nem mesmo sobre a biodiversidade do
bioma Pampa. Assim, para os educandos em sua visão empírica, essa
Unidade de Conservação nada mais é do que um espaço com árvo-
res, com alguns animais, que na maioria dos registros são exóticos ao
Pampa e que não há vínculo com a comunidade local.

36
Os autores registram também que um pequeno percentual de
alunos entrevistados já havia visitado o PESP, localizado a menos de 10
km da escola parceira e que as visitas ao parque, na sua maioria, não
foram ofertadas pela escola, ou seja, há uma crítica ao modelo tradi-
cional de ensino, em particular ao ensino de Botânica, e ao uso do livro
didático como ferramenta deste processo, mas a dinâmica com que
as escolas estão desenvolvendo o processo de ensino e aprendiza-
gem também não apresenta metodologias que possam tornar esse
processo mais atrativo e significativo aos olhos dos alunos.
Megid Neto e Fracalanza (2003, p. 156) registram que para aten-
der as demandas específicas de cada local ou região, os recursos do
Programa Nacional do Livro Didático - PNLD poderiam ser canalizados
para apoiar a produção da ampla gama de materiais alternativos,
nas próprias unidades escolares, nas universidades, nos centros pe-
dagógicos das secretarias de educação municipais e estaduais, nos
museus e centros de ciências.
Diante dos fatores que permeiam positiva e negativamente o
ensino contextualizado e regionalizado do ambiente, este artigo vem
discutir a possibilidade de utilizar outras estratégias de ensino, mais
significativas aos olhos dos alunos e professores, propondo maneiras
diferenciadas de leitura e de aprendizagem através dos livros Pop-
-Up, que podem ser um poderoso aliado para mediar o conhecimen-
to científico com o ato de ler.
Segundo Lins (2003) apud Santos e Licheski (2017), atualmente, en-
contramos livros de pano, de madeira, de metal, e de plástico. Livros in-
fláveis e impermeáveis para serem lidos na praia, na piscina ou duran-
te o banho. Livros com som, com cheiro, com as mais variadas texturas
e recursos táteis. Livros com apliques, envelopes e bolsos. Livros com
origami (dobraduras de papel), com pop-up (encaixes e dobraduras
de papel formando “esculturas” instantâneas ao virar de página).

37
Os livros Pop-up seriam uma estratégia imprescindível para pro-
mover o conhecimento com relação à biodiversidade do PESP. “Livros
móveis e Pop-up ensinam de maneiras inteligentes, fazendo o apren-
dizado experiência mais eficaz, interativa e memorável” (VAN DYK,
2010, p. 7). Ler, refletir, conhecer a natureza, olhar para uma flor e não
ver apenas uma planta, mas uma forma de beleza, desfrutando da
mais linda arquitetura do cosmos em expressar sua grandiosidade,
as flores, que são formas únicas e ao mesmo tempo plurais, pode de-
monstrar a biodiversidade encontrada no Parque Estadual do Espini-
lho. E diante de tantas outras espécies, conhecer o Parque, é reconhe-
cer a biodiversidade existente nesse ambiente tão pouco conhecido.
Segundo Martinho (1996) apud. Sampaio (2012) “Arte e Ciência
caminharam juntas durante muitos séculos, não sendo difícil reco-
nhecer que comportam um fator comum essencial: a criatividade
como motor gerador de formas e ideias”, assim, auxiliando a arte com
a Educação Ambiental, abre a possibilidade de confeccionar exem-
plares únicos em modelos Pop-up e com uma dose de criatividade,
um olhar diferenciado, é possível desfrutar de tamanha beleza as
quais são as flores do Parque Estadual do Espinilho.
Através da construção com os alunos da educação básica, muito
importante para despertar a autonomia e proatividade do estudante
de um livro Pop-up sobre as flores do PESP é se trazer para perto do
leitor uma abordagem significativa para conhecer as belezas que ali
se encontram, corrigindo falhas no processo de divulgação da biodi-
versidade do Pampa, mais especificamente deste parque.
Pois a Educação Ambiental é um processo de (re)construção dos
conhecimentos e não pode se deter em apenas uma disciplina ou
conteúdo dentro da sala de aula, ela deve perpassar os mais diferen-
tes níveis do ensino, além das mais diversas áreas do conhecimento,
desenvolvendo uma prática sólida para termos um olhar diferente a

38
determinadas situações encontradas na vida. A Educação Ambiental
é a inter-relação do ser humano com o Cosmo, a sensibilidade de ver
onde os olhos não veem, é a relação da humanidade com o tempo e
o espaço, diante da vastidão da diversidade encontrada na natureza.
E essa explosão de vida, é preciso ser preservada, entendida, compre-
endida e respeitada. Segundo Sauvé (2005, p. 317):
A educação ambiental não é, portanto, uma “forma” de educação (uma “edu-

cação para...”) entre inúmeras outras; não é simplesmente uma “ferramenta”
para a resolução de problemas ou de gestão do meio ambiente. Trata-se de
uma dimensão essencial da educação fundamental que diz respeito a uma es-
fera de interações que está na base do desenvolvimento pessoal e social: a da
relação com o meio em que vivemos, com essa “casa de vida” compartilhada.
Diante deste cenário educacional que procura por novas ferra-

mentas, aliada às questões regionais e de contexto, este artigo apre-
senta como problema de pesquisa o seguinte questionamento: a
confecção dos livros Pop-up com elementos da biodiversidade ve-
getal do PESP, pelos os alunos da educação básica de uma escola
pública de Barra do Quaraí-RS, poderá ser uma ferramenta que ve-
nha agregar conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem
do ambiente local?
Desta forma, este manuscrito tem como objetivo geral, diagnos-
ticar a percepção dos estudantes sobre meio ambiente, educação
ambiental, livros pop-up e com elementos da biodiversidade vegetal
do PESP, com alunos do ensino fundamental, ciclo final, de uma escola
pública do município da Barra do Quaraí-RS.
METODOLOGIA
A intervenção foi desenvolvida no segundo semestre do ano de

2019, na Escola Estadual Nilza Corrêa Pereira, com 19 (dezenove), dos
20 totais, alunos do 7º (sétimo) ano do ensino fundamental, no muni-

39
cípio de Barra do Quaraí-RS. A escola foi escolhida de forma planeja-
da, pois se localiza muito próxima do PESP.
As atividades foram desenvolvidas durante 6 períodos de uma
manhã, divididas da seguinte forma:
• Primeiramente foi entregue aos educandos um questionário
contendo nove perguntas, para averiguar o conhecimento prévio
destes, com relação ao meio ambiente, a Educação Ambiental,
ao livro Pop-up e ao PESP (anexo 1) e (anexo 2);
• Após esse primeiro momento, em uma roda de conversa foi
apresentado o filme A Maior Flor do Mundo de José Saramago. O
curta-metragem foi lançado em 2006, produzido pela Continen-
tal Animación, inspirado no livro publicado em 2001. E esse filme
foi escolhido para o primeiro momento da oficina, pois através
dele é possível averiguar a temática ambiental/flores.
• Ao término do filme foi introduzido através de um bate papo,
conceitos sobre meio ambiente, Educação Ambiental, os efeitos
que o ser humano tem causado na natureza, bem como o con-
ceito de Educação Ambiental definido pela Lei nº 9.795 de 27 de
abril de 1999. Neste momento também se inseriu a apresentação
da importância do PESP para a manutenção e equilíbrio da biodi-
versidade local e as noções básicas para a confecção dos livros
Pop-up.
• Após se reunirem em grupos de 3 ou 4 alunos foi projetado
imagens de flores das espécies vegetais, fotografadas no PESP.
As imagens utilizadas são das espécies Aspilia montevidensis
(Spreng.) Kuntze Família: Asteraceae (nome popular, Malmequer
Amarelo); Anagallis arvensis L. Família: Primulaceae (nome popu-
lar, Pimpinela Escarlate), Glandularia selloi (Spreng.) Tronc. Famí-
lia: Verbenaceae, Trifolium rio-grandense Burkart (nome popular,
Trevo Carretilha).

40
• Cada grupo ficou responsável pela elaboração da capa e das
páginas do livro, escolhidas por eles, pesquisando o nome popu-
lar das espécies e suas características e curiosidades, desenhan-
do a flor, montando o respectivo Pop-up, conforme os materiais
(anexo 2) e registrando os dados pesquisados nas páginas do
livro.
• Ao término, foi solicitado aos educandos que respondessem
o questionário pós-oficina, contendo quatro (4) perguntas com
o intuito de averiguar o aprendizado sobre a temática (anexo 3).
Essa pesquisa possui uma abordagem de caráter quali-quanti-
tativa, pois, presume a coleta de dados mediante as influências mú-
tuas que acontecem entre o pesquisador e o objeto de estudo e a
quantitativa consente uma melhor compreensão sobre o objetivo da
pesquisa, quantificando o que se deseja analisar. (SEVERINO, 2007, pg.
118)
Nesse sentido, de acordo com Minayo (2010), a pesquisa qualita-
tiva visa à construção da realidade, se preocupando com as ciências
em um nível de realidade que não pode ser quantificado, trabalhando
com o universo de crenças, valores, significados e outros construtos
profundos das relações que não podem ser reduzidos à operaciona-
lização de variáveis.
Por se tratar de um grupo limitado, com ações previamente deli-
mitadas procedimentalmente pode-se inferir que se trata de um Es-
tudo de Caso”. Segundo Gil (2007, p. 54) esta modalidade de pesquisa
é amplamente usada nas ciências biomédicas e sociais e pode ser
caracterizado como:
[...] um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma insti-
tuição, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa conhe-
cer em profundidade o como e o porquê de uma determinada situação que se
supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há nela de
mais essencial e característico. O pesquisador não pretende intervir sobre o
objeto a ser estudado, mas revelá-lo tal como ele o percebe.

41
As questões fechadas, dos questionários pré e pós oficina, foram
analisados a partir da metodologia de contagens de eventos (HARDY
e BRYMAN, 2009) e as questões abertas com base em Fernandes et
al (2002), sendo estes dados organizados em gráficos e analisados
quantitativamente. As variáveis dos gráficos foram representadas
de forma a determinar a frequência com que tal questionamento foi
respondido igualitariamente, ou não, em porcentagem de respostas,
sendo que os alunos foram identificados sequencialmente, por letras
maiúsculas do alfabeto.
As respostas dos alunos, sobre suas concepções de Meio Am-
biente, foram categorizadas segundo Fernandes et al. (2002). Estes
autores criaram as categorias Antropocêntrica, Biocêntrica (Biológi-
ca, Biológica-Física e Biológica-Física-social) e Não Elucidativa para
analisar as respostas de um grupo de professores de Uberlândia-MG,
sobre o tema Meio Ambiente.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO PRÉ-OFICINA
O questionário pré-oficina que objetivou analisar as concepções

prévias dos sujeitos desta pesquisa, contou com a participação de 19
(dezenove) alunos do 7º ano do ensino fundamental, entre estas, as
concepções de Meio Ambiente.
Segundo a Lei Federal nº 6.938 de 31 de agosto de 1981, que dispõe
sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, Art. 3º:
Meio ambiente é o conjunto de condições, leis, influências e interações de or-

dem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as
suas formas. Estudiosos do direito ambiental dizem que o meio ambiente po-

42
derá ser subdividido em natural, artificial, cultural e meio ambiente do trabalho
(BRASIL, 1981, n.p).
Porém, segundo Reigota (2004) não existe um consenso sobre

meio ambiente na comunidade científica em geral; assim, para ele,
a noção de meio ambiente é uma representação social. Para Nas-
cimento (2009) há uma tendência de considerar o meio ambiente
como uma representação social também, e não um conceito fecha-
do, absoluto.
A partir das categorias de Fernandes et al. (2002), pode-se inferir
que 36,83% das respostas dos alunos se encaixam na subcategoria
Biológica-Física (Figura 1), como exemplificado na resposta do alu-
no P “Tudo, por exemplo, lixo, árvores, seres vivos e não vivos”. Como
exemplo de resposta não elucidativa foi considerada a resposta do
aluno M: “Meio Ambiente é muito bom para nós”.
Figura 1 - Categorização das respostas sobre as concepções de Meio Ambiente (%)
Fonte: os autores.
As respostas dos alunos, apesar de curtas, podem transmitir uma

série de indicações, que precisam ser mais bem analisadas. Quando
um adolescente diz que Meio Ambiente “é tudo que está a nossa vol-
ta” (Aluno B), em um primeiro momento, pode parecer uma resposta

43
muito simples, mas também pode estar carregada de significados.
Quando alguém diz que meio ambiente é “um lugar limpo e bonito”
(Aluno F), apesar de romantizado, pode estar se referindo ao ambien-
te almejado, sonhado, idealizado.
Com relação à questão número dois - Quando você pensa em
Meio Ambiente, o que vem em sua cabeça? - do universo de deze-
nove (19) educandos, 47,21%, acreditam que meio ambiente é apenas
aquilo que está em nossa volta, vegetação, bosques, florestas, mas
não incluíram a si próprio, a escola, e a sala de aula, por exemplo (Fi-
gura 2).
Figura 2 - Categorização das respostas à pergunta - Quando você pensa em

Meio Ambiente, o que vem em sua cabeça? (%).
Fonte: os autores
Essa dificuldade de se pensar o Meio Ambiente de uma forma

mais contextualizada, contrasta com as indicações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 36) que registram:
[...] o trabalho com a realidade local possui a qualidade de oferecer um uni-

verso acessível e conhecido e, por isso, passível de ser campo de aplicação do
conhecimento. Mas, por outro lado, a apreensão do mundo por parte da crian-
ça não se dá de forma linear, do mais próximo ao mais distante. As questões

44
ambientais oferecem uma perspectiva particular por tratar de assuntos que,
por mais localizados que sejam, dizem respeito direta ou indiretamente ao inte-
resse do planeta como um todo. Isso determina a necessidade de se trabalhar
com o tema Meio Ambiente de forma não-linear e diversificada.
Com relação à terceira questão, esta abordou os problemas am-

bientais do Brasil e do município da Barra do Quaraí-RS, dividida em
figura 3.A e 3.B, respectivamente.
Figura 3A - Problemas Ambientais do Brasil elencados pelos educandos (%).
Fonte: os autores.
Para os problemas ambientais do Brasil, 42,10% das respostas

citaram os problemas advindos das queimadas e desmatamentos,
como exemplos. Pode-se inferir que estes problemas ambientais se
encontram de forma recorrente na mídia, como por exemplo as quei-
madas na Amazônia. Segundo Paris et al. (2016, p. 118):
[...] os estudantes são fortemente influenciados pelos meios de comunicação,

principalmente pela Internet, na elaboração de conhecimentos sobre as ques-
tões de biodiversidade e conservação e que as atividades virtuais estão subs-
tituindo as experiências de campo, restringido o conhecimento e as preocupa-
ções das crianças sobre a biodiversidade local.
Porém, o mesmo percentual de alunos (42,10%) não soube opinar

a respeito, deixando a pergunta em branco. Essa ausência de res-

45
postas pode ser interpretada como a falta de discussões do tema no
processo de formação, visto que são temas importantes e que preci-
sam ser trabalhados de forma transversal, com maior profundidade
na sala de aula. Além disso, 10,52% das respostas (Figura 3A) associou
as enchentes, como um dos problemas ambientais do Brasil. Este per-
centual pode relacionar-se com o fato do município de Barra do Qua-
raí situar-se ao lado de dois grandes rios, Rio Uruguai e Rio Quaraí, que
em épocas de grande volume de chuvas acaba causando enchentes
e provocando estragos em muitas residências.
Segundo Jacobi (2003, p. 190), pelo fato de a maior parte da popu-
lação brasileira viver em cidades, observa-se uma crescente degra-
dação das condições de vida, refletindo uma crise ambiental. Isto nos
remete a uma necessária reflexão sobre os desafios para mudar as
formas de pensar e agir em torno da questão ambiental numa pers-
pectiva contemporânea. Porém, através da figura 3B pode-se obser-
var que houve um grande número de educandos que não souberam
responder quais os problemas ambientais do município da Barra do
Quaraí (47,49%).
Figura 3B - Problemas Ambientais da Barra do Quaraí elencados pelos educandos (%).
Fonte: os autores.

46
Com base nestes dados, pode-se inferir que existem fragilidades
no processo de ensino-aprendizagem acerca da temática ambien-
tal local, uma vez que os educandos demonstraram possuir poucos
conhecimentos de seu contexto, o que retrata a descontextualização
deste conteúdo.
A indicação do lixo como um problema ambiental local, apon-
tado por 47,49%, se torna muito importante, visto que os educandos
relataram que há muito lixo jogado nas ruas e certo descaso com o
problema, por parte da população e do governo municipal. Este regis-
tro, ou esta temática, poderá desencadear um processo de Educação
Ambiental, pois segundo Martins et al. (2020), o processo de ensino e
aprendizagem envolve diferentes vertentes e possibilidades, deven-
do-se levar em consideração a melhor estratégia didática, o perfil dos
estudantes e o meio ao qual estão inseridos, por exemplo.
A discussão das questões ambientais locais, poderiam ser con-
templadas através de uma Educação Ambiental Biorregional. Segun-
do Sauvé (2005, p. 28):
[...] a corrente biorregionalista se inspira geralmente numa ética ecocêntrica e

centra a educação ambiental no desenvolvimento de uma relação preferen-
cial com o meio local ou regional, no desenvolvimento de um sentimento de
pertença a este último e no compromisso em favor da valorização deste meio.
Como o município de Barra do Quaraí localiza-se próximo ao Par-

que Estadual do Espinilho, a questão número 4, procurou averiguar o
conhecimento dos alunos, com relação a esta Unidade de Conserva-
ção, sendo que 78,76% dos educandos responderam que conhecem
o PESP, e o aluno G registrou que um dos professores “falou um pouco
sobre o parque”. Porém, 21,24% da turma, ou seja, 4 alunos, afirmaram
que não tinham ouvido falar do parque. Este percentual de alunos,
que não conhecem o PESP, causa certa preocupação, pois são alunos
que se encontram na fase final do ensino fundamental, demonstran-
do certa fragilidade de contextualização do ensino ambiental local.

47
A quinta questão, indicava as fontes de informação sobre o PESP
e deveria ser respondida pelos alunos caso a resposta à questão an-
terior fosse afirmativa. Do total de alunos, 67,29% responderam que foi
a escola, o local, onde obtiveram informações sobre o PESP (Figura 4).
O PESP localiza-se muito próximo no perímetro urbano do município
de Barra do Quaraí, possuindo uma área expressiva de 1.617,14 ha e sa-
ber que a escola tem apresentado aos alunos esta Unidade de Con-
servação demonstra a preocupação por parte dos professores para
com a contextualização do ensino.
Figura 4 - Fontes de informações sobre o PESP (%).
Fonte: os autores.
A questão número (6) seis abordava a inserção do PESP nos con-

teúdos escolares, sendo que 87,51% dos alunos responderam afirma-
tivamente, ou seja, que os conteúdos e temas escolares abordam o
PESP. Este resultado vem ao encontro da importância desta Unidade
de Conservação, pois segundo Plano de Manejo do Parque Estadual
do Espinilho (RIO GRANDE DO SUL, 2009), a biodiversidade do Pampa
no Rio Grande do Sul é relativamente bem conhecida, apresentan-
do cerca de 3.000 espécies de plantas, das quais 400 são gramíneas,

48
além de 385 espécies de aves, 90 espécies de mamíferos e que o Par-
que Estadual do Espinilho é uma das Unidades de Conservação mais
importantes do Brasil devido à biodiversidade e ao endemismo que
seus ecossistemas abrigam, sendo portanto, de extrema importância
biológica (MMA, 2000).
O plano também registra, que dentre os objetivos do PESP encon-
tra-se: “promover a conscientização da comunidade local e de turis-
tas sobre a importância e benefícios da conservação da biodiversi-
dade, criando oportunidades para o desenvolvimento de atividades
interpretativas” (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 52).
A questão número (7) sete procurou registrar a visão do educan-
do sobre o termo Educação Ambiental, sendo que 59% não responde-
ram à pergunta ou responderam não saber o seu significado. Entre os
demais alunos, as respostas foram muito acanhadas, direcionando
para a relação destes com o meio ambiente, como por exemplo:
• É o estudo do Meio Ambiente;

• Cuidar do Meio Ambiente;
• Educação ambiental para mim é nós sabermos cuidar do nosso planeta e
do nosso meio ambiente;
• Para mim educação ambiental é educação e o mundo.
Segundo Sauvé (2005, p. 17):
Quando se aborda o campo da educação ambiental, podemos nos dar conta

de que apesar de sua preocupação comum com o meio ambiente e do reco-
nhecimento do papel central da educação para a melhoria da relação com
este último, os diferentes autores adotam diferentes discursos sobre a EA e pro-
põem diversas maneiras de conceber e de praticar a ação educativa neste
campo.

49
Ou seja, a preocupação maior não deve estar centrada nas con-
cepções “acanhadas” destes 41%, pois se deve registrar que a edu-
cação é um processo de amadurecimento e que estes conceitos não
são imutáveis, fixos; mas se deve criar mecanismos educacionais
para contemplar a formação ambiental destes e dos demais alunos.
Esta parcela de educandos que não se lançaram na escrita so-
bre suas concepções sobre Educação Ambiental pode caracterizar
uma ruptura no processo de formação do educando, um espaço pre-
ocupante de silêncio, por se tratar de um tema transversal, multidis-
ciplinar e tendo como base a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB):
[...] prevê que na formação básica do cidadão seja assegurada a compreen-

são do ambiente natural e social; que os currículos do Ensino Fundamental e do
Médio devem abranger o conhecimento do mundo físico e natural; que a Edu-
cação Superior deve desenvolver o entendimento do ser humano e do meio em
que vive; que a Educação tem, como uma de suas finalidades, a preparação
para o exercício da cidadania (BRASIL, 2012, p. 1).
As questões 8 (oito) e 9 (nove) procuravam registrar o conheci-

mento dos estudantes com relação ao livro Pop-up, visto que a ofici-
na é baseada na construção de um livro desse modelo; assim, 84,21%
dos alunos responderam que nunca tiveram nenhum tipo de contato
com livros de Pop-up. Em contrapartida, uma pequena parcela dos
educandos, (15,79%), registrou que conhecem este modelo de livro e
que tiveram o contato através de seus familiares:
• O meu tio tem um livro que é Pop-up;

• Sim, eu ganhei um livro Pop-up de presente, mas acabei perdendo;
• Quando eu cuidava da minha sobrinha, ela tinha um livro desses.

50
Analisando as três descrições, há um aspecto em comum entre
elas, ou seja, todas retratam o envolvimento com o livro Pop-ups, atra-
vés das famílias, no seu próprio ambiente familiar. Além disso, Booth
e Rowsell (2007) apud Costa (2016) registram que os livros móveis,
estimulam em simultâneo a utilização de três linguagens - verbal, vi-
sual e tátil - facilitando assim a interpretação do texto por um leque
maior de alunos, com capacidades e conhecimentos diversificados.
Ainda, os livros móveis integram o autor como personagem da histó-
ria através da interatividade, e estimulam as habilidades cognitivas e
linguísticas com representações tridimensionais.
Após os educandos responderem o questionário pré-oficina, foi
transmitido o filme de José Saramago – A Maior Flor do Mundo. Logo,
foi realizada uma roda de conversa para que os educandos pudes-
sem expressar, verbalmente, seus pontos de vista e tirar dúvidas.
RODA DE CONVERSA
O filme curta-metragem “A Maior Flor do Mundo”, de José Sara-

mago, foi lançado em 2006 produzido pela Continental Animación,
inspirado no livro publicado em 2001. O curta-metragem de aproxi-
madamente 10 (dez) minutos, apresenta uma aventura que se passa
com um jovem, descobrindo “novas” maravilhas da natureza, além
disso, a ideia central do filme o carinho e respeito para com a nature-
za, a empatia e a ajuda. Mais especificamente é a flor seca, mirrada à
primeira vista e à medida que o menino vai ajudando-a, fazendo vá-
rias viagens para conseguir água, a flor vai crescendo e se tornando
a maior flor do mundo:
[...] no conto infantil de Saramago, não será o evento insólito o motivador da pe-
regrinação do personagem principal, e, sim, uma inquietação natural da crian-
ça, em busca de aventuras e conhecimento, que se soma à busca afetuosa

51
de auxiliar o próximo, no caso, um outro ser vivo, uma “flor murcha”. Insólita, no
conto infantil, será, não apenas a peregrinação empreendida pelo “herói me-
nino” para salvar essa “flor murcha”, como também o resultado conseguido
por ele, o crescimento exacerbado, extraordinário da flor salva (CORRÊA, 2015.
p. 348).
À medida que o curta-metragem desenrolava a mensagem, os

educandos demonstravam interesse pela temática; logo após o tér-
mino do filme, foi feito um questionamento por um dos alunos: “É pos-
sível uma flor chegar daquele tamanho?”.
Foi explicado aos alunos que naquelas proporções, não, mas
também que algumas espécies de árvores podem chegar a mais de
40 metros de altura.
Com o decorrer da conversa, houve relatos sobre o descaso da
cidade para com o lixo, lixo jogado nas ruas, lixo no trajeto da escola
até suas casas. Aproveitando o relato dos alunos foi possível introduzir
a temática ambiental e o conceito de Educação Ambiental definido
pela Lei nº 9.795/99:
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilida-
des, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente,
bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sus-
tentabilidade. Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e per-
manente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada,
em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e
não-formal.
Através desse conceito, a roda de conversa foi tomando forma,

dando espaço para mais relatos, uma conversa sobre os impactos
causados pelo ser humano, e também foram apresentados relatos
conscientes dos educandos (as), tais como:
• Não maltratar os animais;

• Não jogar lixo na rua e no rio;
• Sempre quando não tem lixeira por perto, colocar o papelzinho no bolso
para depois jogar no lixo.

52
Nesses pequenos, mas valiosos relatos podem-se perceber que
alguns dos discentes conseguem ter uma visão profunda do mundo
que os cerca, que as suas ações, impactam ou fazem mal ao meio
ambiente.
E, encaminhando-se para o início da oficina de construção do li-
vro Pop-up, foi encerrado o bate-papo, com o dizer de um dos alunos:
“O nosso planeta Terra, até onde sabemos, é o único lugar de todo o
cosmos, capaz de abrigar vida, então, se não cuidarmos dele, para
onde iremos?”
DESENVOLVIMENTO DA OFICINA E
CONSTRUÇÃO DO LIVRO POP-UP
Após o término do curta-metragem e da roda de conversa, os

educandos (as) se separam em grupos por afinidades e foi feita a es-
colha das flores. A seleção por parte dos grupos foi visual, pois foram
passadas nos slides, apenas as imagens das flores a serem confec-
cionadas em Pop-up.
O desenvolvimento da oficina possibilitou aos educandos confec-
cionarem um livro Pop-up, tendo uma visão diferenciada de como ler
e conhecer a ciência, principalmente dentro de uma temática sobre
Botânica, que envolve uma série de nomenclaturas de difícil orató-
ria. O uso de imagens de flores de espécies do PESP poderá contribuir
com os estudantes na compreensão e aproximação da biodiversida-
de vegetal que o Parque Estadual do Espinilho contempla.
Por se tratar de uma oficina voltada à produção de um livro arte-
sanal, com foco na Educação Ambiental, esta possibilita novas pers-
pectivas para se trabalhar dentro do ambiente escolar, desperta o
sentimento de pertencimento e contribui com novos olhares que ad-
vêm do contexto. Com o início da oficina, foi possível averiguar uma

53
nova dinâmica, pois a interação entre os educandos e o trabalho em
equipe foi sendo reforçado a partir do momento em que as páginas
iam sendo confeccionadas, envolvendo os alunos e fazendo com que
estes, ao longo do processo, fossem conhecendo um pouco mais so-
bre as flores e sobre a temática Pop-up. Essa postura dos alunos, no
desenvolvimento do trabalho em grupo, vem ao encontro dos regis-
tros de Riess (2010):
Sabemos que o ser humano é essencialmente social. Através de sua intera-

ção com as outras pessoas vão se formando, particularmente, suas opiniões
e comportamentos. A capacidade de aprender com o outro, de discutir, de
procurar soluções para desafios, de aceitar regras, de ter convicções de suas
próprias ideias e capacidade de defendê-las são atitudes que os alunos de-
senvolvem no trabalho em grupo, levando-os a selecionar informações, encon-
trar estratégias para solucionar problemas e demonstrar maior disponibilidade
para aprender (RIESS, 2010, p. 7).
Um dos grupos ficou responsável por confeccionar o Pop-Up com

a flor Aspilia montevidensis (Spreng.) Kuntze, conhecida popularmen-
te como Mal-me-quer amarelo (figura 5).
Figura 5 - Aspilia montevidensis (Spreng.) Kuntze, Mal-me-quer Amarelo
Fonte: os autores.

54
E pertencente a grande família das Asteraceae. Esta espécie de
planta tem sua forma de vida herbácea (como erva), comum em
campos secos, afloramentos rochosos e em beiras de estradas. Como
descrição botânica possui folhas verde-escuras, estreitamento elíp-
ticas e lineares e os capítulos vistosos apresentam entre 5 e 8 cm de
diâmetro, com flores amarelas, aromáticas e melíferas que surgem
durante todo o ano, em todo o Rio Grande do Sul, inclusive no Parque
Estadual do Espinilho.
Uma curiosidade interessante sobre essa flor, que inclusive foi in-
troduzida como atividade dentro da página do livro, diz respeito ao
fato que casais apaixonados ficam retirando pétala por pétala da flor,
recitando a seguinte frase: Mal me quer, bem me quer, assim, até a
última pétala ser retirada para ver o resultado.
A construção do Pop-up com esta flor se deu através de um ba-
lão colmeia, para reproduzir a parte central da flor com maior facili-
dade. Já as pétalas foram feitas com papel sulfite amarelo e anexado
na parte central da página do livro, para que quando se abrisse para
ler, o balão colmeia se moldasse dando o efeito tridimensional (3D) e
trazendo informações a respeito da flor (Figura 6).
Figura 6: Página confeccionada com a flor Mal-me-quer Amarelo.
Fonte: elaborado pelos estudantes

55
Durante a construção deste livro Pop-up, os alunos do grupo,
apresentaram os seguintes relatos:
• Aluno A: Eu estou gostando porque estou trabalhando em equipe;

• Aluno B: Estou gostando porque está sendo legal;
• Aluno C: Estou gostando porque está sendo legal trabalhar em equipe;
• Aluno D: Estou gostando do professor porque ele é ótimo;
• Aluno E: Eu acho muito divertido e aprendi o nome científico de algumas
plantas, etc.
Nessa página, ao invés dos educandos trazerem dados técnicos

para dentro do livro, eles resolveram colocar seus relatos a respeito
da atividade proposta. Assim, segundo Van Dyk, (2010), livros móveis e
pop-up fornecem novas perspectivas e melhora a nossa experiência
de atividades.
Já a Glandularia selloi (Spreng.) Tronc, da família Verbenaceae,
é uma erva comum em campos e nas margens de caminhos. É uma
planta prostrada com folhas verde-escuras. As inflorescências são
apicais, medem em torno de 5 cm de diâmetro, e portam flores lilases
vistosas e aromáticas que surgem de setembro a dezembro (figura
7). Por ser uma erva rasteira e rústica, com inflorescências vistosas e
floração abundante, é indicada como forração em canteiros ou para
o cultivo em vasos e floreiras a pleno sol (STUMPF et al, 2009). A Glan-
dularia selloi (Spreng.) Tronc se encontra em todo o Rio Grande do Sul,
inclusive no PESP e dessa forma foi um dos exemplares utilizados para
confeccionar em Pop-Up.

56
Figura 7 - Glandularia selloi (Spreng.) Tronc.
Fonte: autores.
Para se confeccionar essa flor em Pop-Up, se utilizou de um cor-

te em V, dobrando uma folha sulfite ao meio e fazendo um pequeno
corte com a tesoura no centro da dobradura. Após, esse corte foi do-
brado para fora da folha, fazendo tipo um triângulo, assim, com os
pequenos recortes feitos a flor e os caules, também produzidos pelos
educandos, foi colocada a página no livro (figura 8).
Figura 8 - Página confeccionada com a flor Glandularia selloi (Spreng.) Tronc.
Fonte: elaborado pelos estudantes

57
Ao abrir o livro, o corte em V se projeta para frente dando o efeito
de buquê da flor; além disso, nesta página, encontram-se caracte-
rísticas da flor, tais como, a distribuição geográfica e sua ocorrência,
visto se tratar de uma espécie nativa.
Kinoshita et al. (2006, p. 162 apud Faria et al. (2011) registram que
“o ensino de Botânica se caracteriza como muito teórico, desestimu-
lante para os alunos, sendo subvalorizado dentro do ensino de Ciên-
cias e Biologia”. Diante desta constatação, pode-se inferir que dar
autonomia aos alunos, neste processo de pesquisa e produção do
livrinho Pop-Up, traz inúmeros benefícios para o processo de ensino-
-aprendizagem de Botânica.
A terceira página Pop-Up foi confeccionado com a flor Anagallis
arvensis L (Figura 9), pertencente à Família Primulaceae, com o nome
popular de morrião-vermelho ou erva-do-garrotilho. É uma planta
exótica estabelecida, nativa da Europa, com 10 a 30 cm de altura, mui-
to ramificada de caules difusos e ascendentes. Folhas opostas, sés-
seis, ovais ou lanceoladas com 3 a 5 nervuras (figura 9).
Figura 9: Anagallis arvensis L
Fonte: autores.
Na confecção do Pop-Up com a Anagallis arvenis L foram pro-

duzidas (7) sete flores em forma de um cone e coladas em alguns
lugares específicos na borda das pétalas de papel, dando um efeito
de movimento ao se abrir a página onde se encontra a flor (Figura 10).

58
Figura 10 - Página confeccionada com a flor Anagallis arvensis L
Fonte: elaborado pelos estudantes.
Os alunos que realizaram a confecção deste Pop-Up registra-

ram as características mais detalhadas a respeito da flor, tais como:
curiosidades, tipo de frutos, espécie exótica e relatos dos educandos
a respeito da atividade proposta:
• Aluno F: Eu acho muito legal, é uma coisa nova e a gente aprende mais;
• Aluno G: Isso que estamos fazendo é uma coisa nova, está muito legal;
• Aluno H: Eu adorei isso porque é uma coisa nova e ninguém nunca fez isso;
• Aluno I: Eu achei essa proposta de trabalho um tanto novo e interessante;
• Aluno J: Eu achei esse trabalho muito importante para a nossa turma e es-
cola.
Esses relatos vão ao encontro dos dizeres de Van Dyk (2010, s/p):
Um livro com mecânica tridimensional representa uma mudança na dinâmica

entre leitor, textos e ilustrações, promovendo novas experiências e perspectivas,
uma vez que a introdução da tatilidade, do elemento surpresa e do movimento
contribuem para uma experiência de aprendizagem mais efetiva e memorável,
ao combinar “mãos e olhos, ação e reação, descoberta e desejo.
Os relatos apresentam uma riqueza sem igual, pois através deles

percebe-se o quão importante foi a atividade, visto que, em quase todas
as frases o termo “novo(a)” se faz presente, podendo enquanto processo
educativo promover uma aprendizagem significativa, que pode estar re-
lacionada ao dinamismo do processo de construção do livrinho Pop-Up.

59
O quarto grupo ficou responsável por confeccionar o Pop-Up da
flor Trifolium riograndense Burkart (Figura 11), pertence à Família Botâ-
nica Fabaceae, conhecido popularmente por “trevo carretilha ou tre-
vinho”. Segundo Kappel (1967), apud Souza et al. (1988), o Trifolium
riograndense Burkart, nativo do Rio Grande do Sul, é uma leguminosa
perene, estolonífera, com folhas de pecíolos longos, pedúnculos florais
axilares, eretos, maiores do que os pecíolos, inflorescências na forma
de glomérulo, com 20-40 flores e fruto deiscente com 1-3 sementes.
Esta leguminosa tem hábito de vida herbáceo, a cor das pétalas pode
ser rosa ou vermelha; é considerada típica da região do Rio Grande
do Sul e se encontra em abundância no Parque Estadual do Espinilho.
Figura 11 - Trifolium riograndense Burkart, Trevo Carretilha
Fonte: autores.
Para se confeccionar essa flor no livrinho Pop-UP e dar o efeito de

suas pétalas, foi necessário construir uma estrutura em forma de gai-
ta, mas em uma das pontas juntar para que desse o formato de um
cone. Foi confeccionado (5) cinco gaitas e coladas no centro do livro.
Também, a parte do caule, foi feita uma dobradura em forma de V em
alto relevo para dar o efeito de receptáculo das pétalas e das sépalas
(Figura 12).

60
Figura 12 - Página confeccionada com a flor Trifolium riograndense Burkart, Trevo
Carretilha
Fonte: elaborado pelos estudantes.
Um registro importante foi o fato de um dos integrantes do gru-

po, responsável pela confecção do Pop-Up do trevo, confeccionar um
livrinho separado para ele, que montou em forma de um cartão para
dar de presente a sua avó.
QUESTIONÁRIO PÓS-OFICINA
Ao término da construção do livro em Pop-Up, os alunos respon-

deram a um questionário pós-oficina com o intuito de averiguar os
conhecimentos adquiridos com todo o processo desenvolvido desde
a apresentação inicial, o filme, a roda de conversa e a oficina de con-
fecção dos livrinhos Pop-Up. O questionário continha (4) quatro ques-
tões, sendo que a primeira trazia novamente o conceito de Educa-
ção Ambiental, com a pergunta “O que é educação ambiental para
você?”.
Ao analisar as respostas foi possível notar um aumento no núme-
ro de respondentes, em relação ao questionário pré-oficina, com 59%
anterior e agora com 63,28% de respostas (Figura 13).

61
Figura 13 - Porcentagem de alunos que responderam “O que é Educação Am-
biental?”
Fonte: os autores.
Esse aumento é positivo visto que os alunos já se encontram mais

familiarizados com o autor da proposta, sentindo mais segurança em
se lançar na missão de formular este conceito. Essa variação nos per-
centuais também pode ser atribuída à formação inicial e à roda de
conversa, ao conhecimento estimulado e adquirido, além do vínculo
que se foi criando com o pesquisador. Segundo Evalte (2010) é atra-
vés do vínculo que a criança se sente segura e consegue interagir no
ambiente escolar.
A segunda questão analisou a avaliação dos alunos com relação
à oficina de confecção dos Livrinhos Pop-Up com as flores do Par-
que Estadual do Espinilho. Pode-se inferir que a oficina foi muito bem
avaliada com respostas do tipo “muito bom” (57,89%), “algo novo”
(26,35%) e “muito interessante” (15,76%). O retorno não ficou apenas
nessas palavras do questionário, pois no decorrer da oficina o inte-
resse deles em aprender a fazer as estruturas de papel foi observado,
inclusive alguns deles ocuparam o espaço destinado ao intervalo, ou
seja, o recreio, para seguir fazendo as atividades.
Esse conjunto de intervenções que os autores citam só foi possível
devido à parceria do pesquisador-escola-professor com a turma esco-
lhida, com isso, a mudança da dinâmica, do qual a oficina proporcionou
dentro da classe foi o reflexo das respostas do questionário pós-oficina.

62
A questão número três procurou compreender as percepções
dos educandos com relação ao potencial da atividade enquanto es-
paço de formação: Este tipo de atividade auxilia o processo de ensino
e aprendizagem? Dá para justificar? Das respostas pode-se registrar
que todas foram muito positivas como:
• Educando B: Sim, porque é um futuro;

• Educando C: Sim, não sabia da existência de algumas flores;
• Educando E: Sim, porque achei legal;
• Educando H: Sim, ele me ajudou a compreender as coisas;
• Educando J: Sim, porque me ajudou a entender o conteúdo;
• Educando K: Sim, porque ajuda a desenvolver nosso cérebro;
• Educando L: Sim, nos auxilia a aprender nomes científicos e classificações e
famílias;
• Educando M: Sim, porque nós aprendemos sobre as flores e dá para apren-
der muito mais.
As respostas, todas positivas, avaliam a relevância da oficina

para os educandos, sendo que termos como “aprender” e “compre-
ender” demonstram que a oficina conseguiu contribuir com o proces-
so de ensino e aprendizagem de Botânica, utilizando-se de plantas
que podem ser encontradas no PESP.
A quarta questão se referia ao que poderia ser estudado no Par-
que do Espinilho, além das flores (Figura 14). Com base nas respostas,
os animais foram os mais citados com 52,64%.
Figura 14 - Outros potenciais de estudos no PESP (%).
Fonte: os autores.

63
Por fim, PESP foi denominado de “Espinilho”, ao contrário do que
primeiramente o nome sugere (referência ao nome popular da es-
pécie Acacia caven), em uma referência à amplitude do tipo de for-
mação vegetal ocorrente na denominada Província do Espinhal. Esta
unidade fitoecológica, na América do Sul, equivale à grande região do
Chaco, iniciada na Bolívia e estendendo-se para o sul até a Argentina,
avançando para o território brasileiro apenas na região onde se loca-
liza o município de Barra do Quaraí, RS; onde, atualmente, uma área
restrita, junto às nascentes do arroio Quaraí Chico, permanece com
sua fisionomia natural.
Além da formação vegetal única, o PESP abriga espécies raras
da fauna de felinos (gato palheiro), canídeos (lobo guará), cervíde-
os (veado campeiro), aves (cardeal amarelo), e a formiga cortadeira
(Atta vollenweideri). A diversidade de plantas no Parque é representa-
da por 250 espécies, distribuídas em 69 famílias (GALVANI e BAPTISTA,
2003), sendo que algumas se encontram ameaçadas de extinção em
algum nível; entre as famílias com o maior número de representares
podemos citar: Asteraceae, Cyperaceae, Fabaceae, Myrtaceae, Ama-
rantaceae, Bromeliaceae, Euphorbiaceae, Poaceae e Polygonaceae.
(RIO GRANDE DO SUL, 2009).
Ou seja, diante de tamanha biodiversidade e endemismo, iniciar
regionalmente um processo de Educação Ambiental através da cons-
trução de livrinhos Pop-Up representa um marco, que abre espaços
para se discutir inúmeros outros elementos presentes no PESP.
A proposta de se elaborar uma oficina sobre as flores do PESP

representa, mesmo que de forma inicial, uma maneira diferenciada
de abordar a biodiversidade desta UC, regionalizando e contextuali-

64
zando os saberes. As flores do PESP, por apresentarem cores vibrantes
proporcionaram, uma nova experiência de ensino de botânica, en-
tusiasmo e euforia, pois ao manusearem, trabalharam em equipe e
criaram um modelo artesanal de livro e ao construírem algo vindo
deles, da criatividade coletiva, aos educandos foram proporcionados
uma nova experiência com potencial didático pedagógico.
Além disso, com a análise do pré-oficina foi percebido que mui-
tos dos educandos encontraram dificuldades em apresentar uma vi-
são, mesmo que particular, sobre educação ambiental, mas com o
pós-oficina, houve uma crescente de conceitos que permeiam a edu-
cação ambiental. Além disso, no questionário pré-oficina foi pergun-
tando sobre os Pop-Ups do qual alguns conheciam esse modelo de
livro, mas no decorrer da oficina, a construção desse livro, possibilitou
que os que não conheciam, tivessem a experiência de construir um
e diante disso, com a análise do pós-oficina, possibilita concluir que
uma abordagem inovadora, trabalho em equipe e fazer parte do todo
criou um vínculo significativo na construção desse modelo artesanal
de livro Pop-Up.
E Voltando ao aluno que confeccionou um livrinho Pop-Up para
sua avó, salienta-se seu relato: “O motivo que me levou a fazer isso,
foi que eu gosto muito da minha avó e eu moro junto com ela e a mi-
nha tia, e achei muito legal fazer esse livrinho, daí eu fiz um para ela e
desenvolvi dentro da oficina”.
Relatos como esse e de todos os educandos participantes da
oficina e com uma pré-análise dos resultados dos questionários do
pré-oficina e pós-oficina, possibilitam concluir que a abordagem e a
maneira em que ocorreu a oficina, conseguiram alcançar os objeti-
vos e despertar o sentimento de pertencimento; não só com relação
às flores, a biodiversidade, mas de proporcionar um espaço de cons-
trução coletiva, com uma nova proposta, que produziu um material

65
didático novo, colocando a construção dos livros Pop-Up como uma
ferramenta dentro da sala de aula.
E também, o livro Pop-Up foi entregue para o professor da tur-
ma para que o mesmo siga construindo novas atividades junto com
os educandos participantes e novos educandos, além disso, o livro
foi denominado como Cantinho das Flores e registrado na Biblioteca
Nacional com o ISBN. Todos os educandos foram registrados como
autores, os pesquisadores como organizadores do livro, a diretora e
professor da escola como colabores e com isso, o livro está disponível
na biblioteca da escola Nilza Corrêa Pereira.
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69
CAPÍTULO 3
A DIMENSÃO AMBIENTAL
NAS GRADUAÇÕES TRILHAS,
REGISTROS E SABERES

DOI: 10.52788/9786589932345.1-3
DOI: 10.52788/9786589932345.1-3
CONTEXTO
“As grandes ideias surgem da observação

dos pequenos detalhes”
- Augusto Cury
A problemática ambiental e a consequente necessidade de pen-

sarmos o cuidado com o ambiente onde habitamos movimenta as
instituições de ensino no sentido de criar as mais variadas estratégias
pedagógicas para dar conta deste desafio. São projetos interdiscipli-
nares, oficinas, palestras, mostras, hortas, saídas de campo, estudos
socioambientais, inclusão nos projetos pedagógicos da dimensão
ambiental curricular, entre outras iniciativas para oportunizar, na co-
munidade escolar, a reflexão como a sociedade e o modelo de de-
senvolvimento econômico se relacionam com a natureza não huma-
na e como cada um de nós está implicado nesta história.
Hoje nenhuma área do conhecimento seja ligada às ciências hu-
manas, seja às ciências da natureza pode negligenciar, na sua for-
mação, o trato da problemática ambiental e as questões que esta
suscita sobre o papel do profissional na sua práxis social.
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) prevê que na formação básica do cida-
dão seja assegurada a compreensão do ambiente natural e social;
que os currículos do Ensino Fundamental e do Médio devem abranger
o conhecimento do mundo físico e natural; que a Educação Superior
deve desenvolver o entendimento do ser humano e do meio em que
vive; que a Educação tem, como uma de suas finalidades, a prepara-
ção para o exercício da cidadania. E como nos lembra o autor:

71
Uma lei, quando aprovada, tem um “poder fático”. Ela é um fato que se impõe,
pela democracia representativa, em um Estado democrático de direito. Nes-
sa medida, ela institui-se como um campo de referência, de significação e de
obrigação (CURY, 2004, p. 13).
A EA pode e deve ser inserida no ramo da educação, sendo um

processo contínuo abrangendo um caráter transversal, segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) permeando toda prática
educacional. Sendo fundamental, na sua abordagem, considerar os
aspectos físicos e biológicos, a interação do ser humano com a natu-
reza, por meio das relações sociais, do trabalho, da ciência, da arte e
da tecnologia, formando os indivíduos responsáveis pelas suas atitu-
des que podem interferir na sua qualidade de vida e dos que estão a
sua volta.
A educação superior tem um papel importante na formação de
Licenciados e Bacharéis, proporcionando aos seus acadêmicos expe-
riências significativas com o contexto ambiental, e enriquecendo sua
visão para as diversas possibilidades de abordar a EA.
Este estudo investigou os resultados do processo pedagógico vi-
venciado no 2º semestre de 2019 pelo Componente Curricular Com-
plementar de Graduação (CCCG) Movimento e Ambiente e Grupo de
Estudos Movimento Ambiente (GEMA), localizado nas dependências
da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), campus Uruguaiana
e qual a possibilidade de desenvolver o entendimento do ser humano
e do meio em que vive, através de trilhas urbanas realizadas pelo gru-
po. Analisou-se de maneira crítica e subjetiva o material fotográfico
das saídas de campo e os relatos de experiência dos/as participantes
da CCCG, material sistematizado ao final do semestre em uma Mos-
tra Ambiental no saguão da Universidade, divulgando assim a EA e
promovendo o hábito de andar em grupo como prática de liberdade
e bem-estar.

72
As trilhas urbanas possibilitam a pessoa entrar em contato e reco-
nhecer os ambientes existentes na cidade que muitas vezes passam
despercebidos no corre-corre do cotidiano e despertar o sentimento
de pertencimento, fortalecendo a sensibilidade e aprofundando o co-
nhecimento dos difíceis desafios ambientais que se apresentam em
nossa região.
O andar em grupo, longas distâncias e longo tempo, promove a socialização, o

reagrupamento e outras formas de relação com os outros. Notamos que o efei-
to tranquilizador da caminhada parece contagiar as relações que se estreitam,
surgindo proximidades diferentes daquelas experimentadas na sala de aula ou
no ginásio da instituição universitária (CUNHA; BALINHAS, 2012, p. 98)
Como nos lembra o autor a possibilidade de caminhar em grupos

estimula a socialização dos participantes, além disso, observando lu-
gares não conhecidos e já visitados, mas com um olhar novo e sig-
nificativo, faz com que perceba a importância de se cuidar o que nos
cerca, assim Deleuze descreve bem esta análise de perceber novas
coisas “...deixar o novo ser percebido, colocar novos focos de luz sobre
as coisas, aproveitar as cintilações novas, os clarões, os reflexos para
ver ali onde tudo era certeza, novos objetivos” (DELEUZE,1992, p. 120)
Com esse novo olhar cria-se a possibilidade de ambientalização
curricular nos cursos de formação de professores/as e demais gradu-
ações. Como descrito na ementa da componente corpo é ambiente
e este espaço pedagógico é destinado a construir esta ideia a partir
de vivências onde o ritmo orgânico corporal possa de alguma forma
integrar-se ao ritmo da natureza, ou ainda oportunizar o contato de
licenciandos e professor com realidades urbanas e espaços de me-
nor entropia.
O componente abrange diversos objetivos para a formação dos/
das acadêmicos/as. Apresenta a cidade como campo de estudo da
cultura local, possibilitando abrir um leque de diversidade cultural; ex-

73
pande o espaço pedagógico e percebe a cidade como possível currí-
culo a ser trabalhado, como roteiros geográficos-históricos.
Utilizam-se essas saídas para trabalhar o pertencimento como
cultura pedagógica necessária não só à docência, como também as
demais graduações, apresentando a pedagogia das ruas aos aca-
dêmicos/as em formação como mais uma alternativa nas práticas
educacionais e se agrega, enfim os saberes ambientais à formação
acadêmica.
Este trabalho propõe analisar a CCCG Movimento e Ambiente no
segundo semestre de 2019, e como esta ferramenta curricular contri-
bui na qualificação da EA nos currículos dos acadêmicos da Universi-
dade Federal do Pampa Uruguaiana – RS (ambientalização curricu-
lar).
PROCEDIMENTOS
Nosso ambiente de pesquisa foi formado de imagens, relatórios,

desenhos, artigos e resumos produzidos pel@s acadêmic@s partici-
pantes da CCCG durante o segundo semestre de 2020 e expostos na
Mostra Ambiental, evento que finalizou o componente, caracterizan-
do-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa documental;
tendo em vista que “...tem-se como fonte documentos no sentido am-
plo, ...tais como jornais, fotos, filmes, gravações, documentos legais.”
(SEVERINO, 2016 p.131)
Percebemos neste processo de análise o manifesto ou oculto
destes relatos/registros, tornando-se indispensável para relacionar
as práticas pedagógicas vivenciadas com princípios e práticas pre-
conizadas pelo ambientalismo e Educação Ambiental (SEVERINO, p.
121, 2007).

74
Foram quarenta e cinco horas divididas em quinze teóricas e trin-
ta práticas. O trabalho oportunizou doze saídas de campo aos parti-
cipantes (52 matriculados dos cursos de Lic. EF, Lic. Cienc. da Nat., Enf.,
Farm. e Vet.), que produziam relatórios contando o que observavam
e o que o ambiente representava perante a componente realizada,
ressignificando, enfim, seu conhecimento sobre o que é EA.
As saídas foram realizadas em pontos de grande relevância ge-
ográfica, histórica e ambiental da cidade de Uruguaiana RS. Fez parte
do roteiro acadêmico locais como: Museu Histórico Raul Vurlod Pont
localizado no centro da cidade de Uruguaiana; foz do arroio Cacaréu
situado na zona sul da cidade; foz do arroio Salso de Baixo ficando
próximo da BR 472; Foz do arroio Salso de Cima sendo localizado no
bairro Mascarenhas de próximo da Avenida Min. Assis Brasil, A insta-
lação artística “mesa” localizada nos campos próximos na UNIPAM-
PA Uruguaiana, o Museu Patriota (Museu do seu Negrinho) na foz do
arroio Itapitocai, Museu do Rio Uruguai encontrado no bairro Ilha da
Marduque.
As trilhas urbanas (expedições de estudo) foram intercaladas
pela manhã e tarde, pelo menos três vezes no mês para analisar o
ambiente e suas características, incorporando uma média de qua-
renta acadêmicos/as dos/as cinquenta e dois matriculados/as.
Na dimensão teórica da CCCG, além de serem apresentados os
elementos ou características básicas da EA e do ambientalismo, tam-
bém foi o momento de aperfeiçoar os registros produzindo materiais
para publicações em eventos da área. Foram três trabalhos (01 artigo
e 02 resumos) apresentados no XI Encontro Diálogos em Educação
Ambiental do Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental
(PPGEA) da Universidade Federal de Rio Grande (FURG).
Os relatórios produzidos pelos acadêmicos/as foram lidos no
sentido de perceber como a vivência ambiental das trilhas refletia-se
nos discursos e na construção teórico-prática de seu conhecimento;
sendo destacado o lado emocional e crítico; o quanto aquele am-

75
biente observado diferenciadamente conseguia fazer o/a observa-
dor/a integrar-se nele. Critérios como riqueza de detalhes do relato,
foco pouco usual das fotografias ou abrangência de contextos histó-
ricos e estéticos das narrativas foram preferidas por este estudo.
A seguir apresentaremos a análise dos registros e narrativas. Sa-
lientamos que os nomes dos estudantes são fictícios
REFLETINDO REGISTROS E NARRATIVAS
Não pretendemos fazer uma análise quantitativa do material

produzido durante o semestre e expostos em dezembro, mas o nú-
mero de narrativas e imagens exige uma exposição para além dos
muros da UNIPAMPA, projetando uma possível exposição itinerante.
Neste trabalho escolhemos analisar uma pequena parcela do mate-
rial elaborado. Os nomes são fictícios.
Simone descreve a experiência do primeiro passeio feito no Mu-
seu Histórico Raull Vurlod Pont, localizado na Rua Tiradentes, no mu-
nicípio de Uruguaiana. A acadêmica é bem detalhista em seu relato,
descrevendo as salas do museu e relatando que, no primeiro contato
com o local, o professor regente da componente apresentou o museu
e sua história guardada.
O museu conta a história do nosso município, o local é uma antiga residência

com traços da arquitetura do século passado, janelas, portas e paredes altas.
O local tem oito salas, entre elas, a Retomada de Uruguaiana, os Imigrantes,
jesuítas e Semeiros, A Velha república, o Negro, os índios Charrua e Farroupi-
lha. Anteriormente, o museu foi residência de um médico com nome de João
Fagundes, após, o local foi adquirido pela prefeitura de Uruguaiana e posterior-
mente, virou patrimônio histórico de Uruguaiana.
A acadêmica relata que morando há uma quadra do museu, não

o tinha percebido, não dando a devida atenção para a riqueza de
informação e história que o local carrega. Ficou impressionada em

76
não saber que tão perto existia uma história contada todos os dias,
escreve: “Achei o lugar bem preservado, bem dividido, pequeno, mas
bonito, um verdadeiro museu. ”
Segundo alguns historiadores como Jacques Le Goff (1990 ), Michael Pollak (1989
e 1992 ) e Pedro Paulo Funari (2009 ), a importância da Preservação do Patrimô-
nio Histórico pode ser associada a memória coletiva e individual, pois é através
da memória que nos orientamos para compreender o passado, o comporta-
mento de um determinado grupo social, cidade e nação . O avivamento da
memória também contribui para a formação de identidade, resgate de raízes,
está ligada à formação cultural e econômica de um povo. (SOUSA, 2018 p. 01)
Figura 1 - Armas no Museu Histórico Raull Vurlod Pont
Fonte: Dados da pesquisa.
Figura 2 -Vestimenta religiosa Museu Histórico Raull Vurlod Pont

77
Muitos acadêmicos expressaram suas observações e reflexões de
maneiras diferentes, alguns relatando pela escrita detalhada e outros
em seu olhar aguçado para prender em um clique de uma câmera
o que aquele local estava significando em seu “Eu”. Com isso, Eugê-
nia registrou suas expectativas em imagens e a cada fotografia ela
descrevia sua análise, demonstrando assim as diversas maneiras de
expor seu conhecimento. No dia vinte e três de agosto foi realizada a
visita para o museu Raul Vurlod Pont, com um olhar diferenciado dos
demais já relatados, a acadêmica chamou a atenção para a arquite-
tura das estruturas visitadas.
Nesse dia, ao chegar no museu Raul Vurlod Pont, me deparei com uma arqui-
tetura muito linda, onde desde a entrada era possível observar tamanha cria-
tividade e luxo. Sabemos que nos dias atuais esse modelo de construção não é
mais visto com facilidade, devido uma nova forma e estilo em arquitetar cons-
truções.
Narrando a sua entrada ao museu e registrando sua observa-

ção atenta às diversas salas, e observando inúmeras relíquias e do-
cumentos contidos naquele local. Destacando sua atenção os artigos
da cultura afro-brasileira, onde ela descreve que foi possível averi-
guar algumas imagens que são adoradas nas religiões com origem
afro, fazendo registros de algumas máscaras e um tronco o qual era
utilizado para castigar os escravos.
Figura 3 -Artigos africanos

78
Chamando sua atenção também para aparelhos de comunica-
ção, Eugênia fala sobre a evolução dos aparelhos eletrônicos, falando
que onde antes era preciso de uma sala para guardar um telefone,
hoje carregamos em nossos bolsos.
Figura 4 -Aparelhos de comunicação
Ao finalizar a visita do museu Raul Vurlod Pont o grupo se deslo-

cou ao Museu do Rio Uruguai localizado no bairro da ilha da Mardu-
que, com o mesmo olhar aguçado para as construções a estudante
relata a diversidade da arquitetura que Uruguaiana possui.
[...] nunca tinha observado quanto Uruguaiana possuía construções antigas.

Também avistei algo inusitado, uma árvore crescida ao meio de um ferro, algo
que por si só mostra o quanto a cidade adentra a natureza e acaba afetando
a mesma [...]
Figura 5

79
A estudante faz uma reflexão sobre quanto o homem afeta o
crescimento da natureza em seu ciclo natural, interferindo de diversas
maneiras sendo direta ou indiretamente prejudicial ao meio que vive.
Figura 6- Rio Uruguai
No segundo passeio ocorrido no arroio Salso de Baixo, localizado

também no Município de Uruguaiana, Simone relata:
[...] com tênis e garrafa de água, o calor estava bem intenso, e logo de início, já
fiquei cansada. Mas, à medida que o tempo passava, fui me alegrando, pois fo-
mos chegando próximo ao local, onde lá havia bastante “verde”, e até animais,
como umas vacas que vimos antes de adentrar perto do rio. O local era de
propriedade militar, mas era comum a população andar por ali. Na caminhada,
pudemos perceber o contraste da beleza do local com o lixo, pois chegando
perto do rio, viu-se, vários dejetos de lixo espalhados e atirados e também a
água poluída. Mas, mesmo assim, isto não estraga a beleza do local, que conti-
nha bastante árvores nativas, plantinhas, vegetação e é claro, a margem do rio.
A acadêmica deixa claro que caminhadas no meio natural são

um ganho positivo, se alegrando ao observar um ambiente com mais
verde e animais perto, mesmo relatando ter avistado poluição, ela re-
lata que a beleza do local ainda sim não perde seu encanto, “Quan-
do chegamos próximos à margem em si, nos deparamos com uma
bonita paisagem, pois o rio mesmo com sua poluição, é muito bonito,
amplo, e a visão daquele local, é privilegiada”.

80
Inserindo os participantes no meio natural, a componente buscou
aproximar o indivíduo do meio instigando-o a ter um olhar crítico e
um sentimento de pertencimento ao local visitado, a estudante de-
clara que neste momento percebeu o intuito da disciplina:
[...]a maioria ou quase todos que ali estavam não conhecia o local, mesmo
sendo o rio que abastece a cidade que moramos, e para nós, foi muito curioso
e agradável conhecer tal lugar, com tantas diferenças do que estamos acos-
tumados na cidade. Minha sugestão é que todos os que fizeram esta discipli-
na, tenham a oportunidade de conhecer este local, todos que moram em Uru-
guaiana, deviam o conhecer [...]
Figura 7 -Caminhada à beira do Rio Uruguai
Figura 8 -Discentes a beira do Rio Uruguai

81
Terceiro passeio relatado pela acadêmica Aline, foi realizado no
campus da UNIPAMPA Uruguaiana, local conhecido como “ A Mesa”.
Indo para lá, saímos da sala de aula, e fomos contornando o campus, pela parte
de trás. Por ser um campus localizado em área rural, não me surpreendeu, que
tivemos que ir pelo campo mesmo. Antes de chegar lá, o professor fez uma bre-
ve explanação e nos explicou o que víamos: passamos por duas casas aban-
donadas, local onde haviam sido salas para a faculdade, e que agora com a
depredação, o abandono e as corrosões do tempo, estava destruído, pude re-
fletir e observar bastante neste local, e gostei muito de ter ido até lá, pois locais
abandonados, sempre me surpreenderam, Ali, vi cadeiras, mesas, pedaços de
árvore, lixo, garrafas vazias, sujeira espalhados e isto me fez refletir em como
as coisas quando não tem utilidade mais para as pessoas, são simplesmente
abandonadas, como se nada tivessem sido algum dia.
Neste passeio o professor regente da disciplina fez uma breve

observação do local, sensibilizando os alunos com a realidade que
estavam enxergando, e provocou os acadêmicos a pensar sobre os
objetos não mais utilizados e seus fins indevidos e quanto isso preju-
dica o meio em que vivemos.
Figura 9 -Objetos descartados da universidade.
Seguindo em direção “A mesa”, a curiosidade aumenta entre os

acadêmicos e os relatos lidos descrevem claramente entre os que
não conheciam a expectativa de ver no meio do campo uma obra
de arte.

82
Chegando ao local, fazia um calor forte no dia e percebi que se tratava de um
campo aberto. Ali, neste campo, logo ao lado da BR, havia uma construção de
ferro, com árvores ao seu lado. No primeiro momento, foi o que percebi. Mas,
o professor Álvaro, pediu ao chegar lá, que fizéssemos silêncio e fechássemos
o olho e nos perguntássemos do que se tratava aquilo ali, pensei em várias
coisas, no campo que estávamos no presídio que se encontrava “próximo”, na
própria faculdade, na utilidade de uma mesa. Alguns estavam ao lado da Mesa
e outros na parte de cima. Então, ouvi o barulho de carros na BR, depois, silêncio.
Ouvi o assobio do vento, o cantar de alguns pássaros, algum ruído do local, mas
o que mais me alegrou, foi o cantar dos pássaros. Pude refletir e pensar que a
todos momentos estamos correndo, fazendo isso e aquilo, tem que ser rápido e
para hoje, e em qual momento paramos, fazemos silêncio e ouvimos o cantar
dos pássaros?
Neste passeio a acadêmica relata a constante correria que o ho-

mem vive e o mau hábito de não perceber o que vive ao seu redor,
descrevendo as cidades como “ selva de pedras” ela relata que nunca
há tempo para refletir ou para respirar e contemplar o que é vivo ou
vivido, novamente ela escreve o significado da disciplina se formando
no seu (eu), “Pude entender o que a disciplina trazia quando falava
em Movimento e Ambiente, por menor ou singelo que for o ambiente
é um ambiente e merece ser apreciado e vivido”.
Figura 10 -Obra de arte A Mesa.
O último passeio realizado pela estudante foi até o museu do Pa-

triota, os acadêmicos se deslocaram de ônibus e lá o responsável e

83
morador do local contou a história de cada objeto contido ali e falou
sobre o local. “O museu era dentro de uma casa, onde haviam di-
versos artefatos com várias funções, todos, segundo ele, encontrados
perdidos por aí. ”
A estudante é bem detalhista em seu relato, falando da paisa-
gem que avistava e até insetos que dificultaram um pouco a aprecia-
ção do local, percebi em sua escrita que a admiração que teve pelo
morador e responsável pelo museu do Patriota.
[...] Pude refletir um pouco sobre as capacidades do ser humano, este homem,
responsável pelo Museu, parecia solitário e tinha encanto em colecionar coisas,
tinha tanto afinco por estas coisas, que sabia a história de cada um, não o julgo,
respeito sua história e admiro a capacidade de se encantar com coisas que
outras pessoas não dariam valor [...]
Figura 11 -Entrada do Museu do Patriota.
A acadêmica finaliza agradecendo a oportunidade de visitar lu-

gares que nem imaginaria conhecer, dentro da própria cidade onde
mora, ela ressalta a importância das aulas teóricas das informações
passadas pelo professor regente, afirmando que tais informações a
chocaram, discussões em sala de aula, trabalhos realizados os pas-
seios proporcionou uma experiência rica em conhecimento e oportu-
nizou vivências novas, Aline relata:

84
Tudo foi muito rico para meu aprendizado e agregou na minha vida, não só
acadêmica como toda a vida em si. Pude ver coisas de forma, que no dia a dia
esquecemos, conheci uma parte da cidade que resido que jamais conheceria
em outro momento, fui a lugares que jamais iria se não fosse à disciplina e to-
dos foram de grande valor para mim, às vezes respeitamos a natureza, admira-
mos, tentamos cuidar, ou muitas vezes, a usamos, depreciamos, não valoriza-
mos, desdenhamos, mas esquecemos do principal para mim, que é apreciá-la,
admirar, respeitar e agradecer o que temos ali à nossa frente, tão palpável e
tão negligenciado.
Figura 12 -Professor regente da DCG
Vera descreve o passeio realizado no Museu do Seu Negrinho

através da cadeira Movimento e Ambiente. Em sua explanação os de-
talhes são bem colocados, declarando como foi a ida até o local e o
que foi visto durante o percurso, observando diversos animais, colo-
cando em destaque Emas e pássaros de várias espécies, além disso,
em sua observação do ambiente relatou a grande quantidade de ve-
getação específica nos dias atuais, descrevendo grandes lavouras de
arroz e animais da pecuária espalhados pelos campos.
Ao chegar no local, nos deparamos com uma casa simples, moradia do “Seu
Negrinho”, que ao descermos do ônibus nos recepcionou com apertos de mão,
aparentemente contente com a nossa visita. Adentrando em sua casa obser-
vamos diversos objetos espalhados em duas peças da moradia, objetos nas
paredes, em estantes, no chão, cada objeto contando uma história. Seu Negri-
nho nos mostrou alguns de seus pertences, tais objetos como armas utilizadas
em guerras e revoltas que ocorreram nas proximidades, artigos de jornais, pe-

85
dras, frascos, telefones antigos, entre outros. De acordo com ele, 90% encontra-
dos na beira do Rio Uruguai onde ele pratica sua busca.
A acadêmica explica que, no primeiro momento, não compreen-

dia, a importância de alguns objetos contidos ali naquele local, não
conseguindo enxergar sua real importância e o porquê de estarem
em um museu. Após uma apresentação e uma conversa de trocas de
conhecimento o colecionador e proprietário do local, explica o sentido
de cada peça, o seu significado, declarando que cada peça possui
uma história ou conta uma história, pertenceu a alguém e por algum
motivo aquele objeto foi importante para alguma pessoa.
A estudante observa que esta declaração a atinge emocional-
mente, fazendo refletir sobre o que precisamos valorizar realmente.
Esse relato me tocou pois muitas vezes não valorizamos o que temos ou as pes-
soas que nos relacionamos, muitas vezes desprezamos de uma maneira equi-
vocada. Seu Negrinho mostrou que cada objeto encontrado por ele tem o seu
valor e sua história, até mesmo uma simples pedra ou um frasco de vidro vazio.
A redução do consumo é o princípio básico do ambientalismo e,

talvez, o mais difícil de ser operacionalizado na EA. A reflexão de Vera
coloca em xeque a cultura do descarte e a destruição dos objetos.
Ainda relatando que independentemente da distância percorrida
pelo grupo que teve a duração de uma hora de deslocamento até o
museu e mais uma hora para retornar à UNIPAMPA – Uruguaiana, e da
quantidade considerável de mosquitos no local que tirou um pouco a
atenção dos participantes, devido ao local ser um ambiente propício
a sua proliferação, Vera declara que o “passeio mostrou ser de gran-
de valia, pois pode fazer uma reflexão sobre valorização em diversas
perspectivas, além de ter a oportunidade de conhecer outro espaço
que não tinha conhecimento.”

86
Figura 13 -Objetos colecionados do Museu do Negrinho
Figura 14 - Local observado pela acadêmica B
Após as saídas de campo realizadas pelo grupo da componen-

te, os acadêmicos foram instigados pelo docente à organização de
relatos em forma de banners, além disso, esses painéis seriam ex-
postos pelos acadêmicos na Unipampa, campus Uruguaiana´. Sobre
as atividades desenvolvidas durante o semestre, essa mostra se deu
por apresentação de banners, como já mencionado, mas o grande
diferencial, foi o reaproveitamento dos banners já apresentados em

87
outros eventos, assim mostrando uma alternativa reciclável, utilizan-
do o verso dos pôsteres para suas apresentações, visto que, muitos
eventos dos quais as apresentações são feitas com banners, qual é o
destino final deles após o evento?
Nessas apresentações, os universitários tentaram expor sua aná-
lise das saídas e apresentar às pessoas o que foi visto e percebido por
cada estudante. A Mostra Ambiental realizada no final do segundo se-
mestre de dois mil e nove foi rica em suas reflexões, cada pôster tinha
seu título e uma maneira diferente de apresentação sendo por fotos,
escritas, desenhos e figuras.
Figura 15 -Exposição dos trabalhos dos acadêmicos da DCG
O primeiro banner tinha como título A Mesa, BR 472 e os arroios,

Salso de Cima, Salso de Baixo e Cacaréu. Essa apresentação foi ilus-
trada por fotos e desenhos e por escritas das reflexões dos acadêmi-
cos, destacando a importância de se conhecer o local e as pessoas
que ali vivem. “A melhor maneira para se conhecer o Arroio ou o Rio é
através dos relatos de pescadores... que diariamente se colocam às
margens das águas à trabalho”.
Este relato destaca a interação dos estudantes não só com o lo-
cal, mas com quem vive nele, reconhecendo a importância de se co-
nhecer a cultura ali e respeitar a história que o local carrega e o co-
nhecimento que os moradores podem contribuir.

88
Os discentes destacam que as trilhas os aproximam mais da na-
tureza e da história que ela conta, destacando que antes tudo passa-
va despercebido por eles e ressaltam que ainda desconhecem muito
da identidade da cidade onde residem.
Ainda no mesmo pôster a um relato sobre a saída ao Museu do
Seu Negrinho, ali é admirável a riqueza de detalhes que cada objeto
carrega e o amor com que a história é passada.
Durante nossa visita, Seu Negrinho fez questão de mostrar e contar um pouco
de tudo que sabe sobre aquela região, sobre o que lhe contaram e o que ele
mesmo descobriu por morar ali já há tantos anos. Segundo o mesmo, o conhe-
cimento que ele tem sobre a história da região não deve ser mantido escondi-
do.
No segundo banner analisado a apresentação é mais visual com

fotos dos locais e dos estudantes e pequenos relatos e frases, tentan-
do expor o conhecimento adquirido. O título é “ Pois não conhece o Rio
Grande quem não foi a Uruguaiana”. As acadêmicas tentam transmi-
tir por meio de fotos o que o olhar delas capturou e o que chamou sua
atenção nessa prática de conhecer o ambiente, difundindo a ideia de
conhecer melhor o lugar o qual moramos, trazendo um sentimento de
pertencimento.
Pensei por vários momentos qual teria sido a última vez que tive a oportunidade
de fazer uma caminhada tranquila, sem hora para voltar, e sem inúmeras preo-
cupações que estariam me aguardando no retorno deste percurso”.
O pôster também apresenta a importância de apreciar pequenas

coisas e a companhia de quem está ao seu lado, sem a interferência
de tecnologia as preocupações do dia a dia. O contato com o meio
proporcionou momentos de lembranças que fazem refletir sobre que
rumo estamos levando e quais as nossas prioridades na vida.

89
O terceiro pôster traz como título “ Diferente percepções”, os aca-
dêmicos montaram uma nuvem de palavras, descrevendo suas per-
cepções sobre as atividades e o componente. O grupo descreveu
como foi sua experiência num pequeno relato tentando resumir sua
participação em poucas palavras, destacando a forma que cada
uma enxerga, sente e percebe, dando como exemplo um colega que
ensinou a todos um jeito diferente de olhar e perceber as coisas.
Mas e se você passasse por tudo isso vendo apenas o escuro, como se estives-
se vendado, assim foi para um colega que acompanhamos em todo o passeio,
mas nada nos impediu de continuarmos, tudo que sentimos, foi ainda maior
por vencermos cada obstáculo juntos, uma verdadeira amizade se consolidou,
experiências diferentes, para quem o guiou e para ele por confiar em quem o
guiava!
O pequeno texto traz as diferenças de cada um, nem todos vão

poder olhar ou sentir as mesmas coisas. Mas cada um aprende a per-
ceber, ver não só com os olhos mas com o corpo a pele com os chei-
ros. “Diferentes percepções” é um pôster de reflexão, quando você o
analisa e o lê atentamente é possível enxergar o que foi visto e sentido
naquele passeio, o aluno com deficiência visual descreve o que per-
cebeu do meio, e isso é incrível porque são sentimentos totalmente
diferentes do olhar.
[...] percebi que no solo havia algumas folhas como se fossem estradas dividin-
do o pasto em pequenas trilhas, tornando o caminho bem desnivelado. Ainda
nesse mesmo espaço, consegui detectar a presença de pequenas pedras to-
das muito soltas e escorregadias que quando pisadas rolavam entre si, produ-
zindo um som leve e tranquilo. O pasto que me assolava como desafiador, se
insinuando para mim com suas peculiaridades, alguns serrilhados outros mais
finos, com espécies de pelos nas pontas, outros mais grossos com alguns espi-
nhos, os mesmos com vários tamanhos.
O texto termina declarando que atividades em meio a natureza e no

meio urbano, contribuem para uma renovação da mente contribuindo
com a formação de professores e demais áreas do conhecimento.

90
[...] como discentes, a caminhada nos proporcionou um olhar diferenciado para
espaços pouco utilizados e até desvalorizados, que quando observados com
atenção, se tornaram possibilidades de práticas educativas. Experiências que
inspiram nosso futuro, enquanto futuros docentes.
Figura 16 -P ôster produzidos pelos discentes
ÚLTIMAS OBSERVAÇÕES
A cada pôster e relatório lidos e analisados se percebe diversos

olhares e pensamentos, todos com um único objetivo apreciar o meio
que vive, respeitar a natureza e a cultura que ali está inserida. Valori-
zando os moradores e suas histórias, olhando os objetos e se pergun-
tando que história ele pode me contar, quem era seu dono, para que
este objeto serviu e por que agora ele não tem mais utilização, por que
seu destino foi o lixo ou por que foi descartado indevidamente.
Ficou claro o caráter transdisciplinar de uma prática pedagógica
ambiental, são vivências de imersão que atingem cada estudante de
formas muito particulares e consequentemente significativas nas di-
mensões profissional e pessoal.
Lendo e percebendo atentamente cada palavra dos acadêmicos
pude notar seus pensamentos mudando perante aquele local, seu to-
tal desconhecimento e a sensibilidade aflorando aos poucos, perce-
bendo cores, cheiros e possibilidades.

91
O ambiente não era só uma paisagem bonita ou feia pela polui-
ção, se observava um laboratório a céu aberto exequível de estudos
e perguntas, um caminho para rever prioridades e apreciar a compa-
nhia ao lado e aprender coletivamente trocando saberes e captando
ideias, lembranças e vivências. O caminhar não era só caminhar, foi
uma troca entre natureza e humano, foi uma troca de reconhecimen-
tos e pertencimentos.
Acreditamos que o mundo acadêmico necessita de espaços de
formação transdisciplinares: Arte, Arquitetura, História, Geografia, Ci-
ências da Natureza, Saberes do Movimento devem permear nossos
currículos. Este estudo apresenta a Componente Curricular Comple-
mentar de Graduação Movimento e Ambiente como possibilidade de
ambientalização curricular.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9394 de 20 de

dezembro de 1996.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares na-
cionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.
CUNHA, A. L. A. BALINHAS, G. L. V. Pedagogia das ruas: caminhar, correr e
pedalar. Caderno de Formação RBCE v. 3, n. 1, p. 97-108, 2012. Disponível em:
http://revista.cbce.org.br/index.php/cadernos/article/view/1302. Acesso
em: 10 dez. 2019.
CURY, A. in Roberta Trigo. E-Motivacion o seu email da motivação. Santos-
-SP: Sêneca, 2012.
DELEUZE, G. Conversações. São Paulo: Editora 34, 1992.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Lei nº. 9.795 de 27 de abril de
1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de
SOUSA, p. C. M. A Importância do Patrimônio Histórico como Instrumento

92
de Preservação da Memória. Disponível em: https://monografias.brasiles-
cola.uol.com.br/historia/a-importancia-patrimonio-historico-como-ins-
trumento-preservacao.htm. Acesso em: 16/10/2020.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23a. ed. Ver. São Paulo:
Cortez, 2007.

93
CAPÍTULO 4
A IMPORTÂNCIA DAS PLANTAS

MEDICINAIS A PARTIR DA
DISCUSSÃO SOBRE CONHECIMENTO
EMPÍRICO DOS JUGEIROS

DOI: 10.52788/9786589932345.1-4
DOI: 10.52788/9786589932345.1-4
INTRODUÇÃO

"Antigamente, se proseava de romances
De peleias, de causos de assombração
De jujos pra curar todos os males
A não ser aqueles do coração."
- Juliano Javoski
Desde tempos imemoriais o homem tem procurado através da

observação de seu meio encontrar alimento, abrigo e cura para as
suas enfermidades; agindo por indução ou dedução conseguiu apren-
der que algumas plantas além de saciar sua fome também poderiam
ser utilizadas para curar seus males físicos. E sendo assim as plantas
medicinais foram os primeiros remédios utilizados pela humanidade,
este conhecimento primeiramente foi passado empiricamente e ver-
balmente através das gerações.
Com o advento da escrita alguns desses conhecimentos pas-
saram a ser subscrito e para exemplificar como esse conhecimento
chegou até nossos dias podemos ler uma no livro mais lido de todos
os tempos, a Bíblia Sagrada, no Antigo Testamento em Ezequiel onde
ele fala do rio que corre do Templo, no versículo 12 cita “Seus frutos
servirão de comida; suas folhas, de remédio” (EZEQUIEL, AC, 47-12).
Com essa afirmação observa-se que o estudo dessas faculda-
des curativas remonta desde as primeiras civilizações com formas de
escritas como os Sumérios, Hebreus, Egípcios, Chineses, Hindus, entre
outras civilizações, até chegar aos tempos atuais onde a farmaco-
logia moderna se apropriou desse conhecimento a fim de produzir
medicamentos baseados no princípio ativo das plantas. Sendo assim,

95
muitos países através das suas indústrias farmacêuticas têm se uti-
lizado dessas propriedades curativas das plantas medicinais, mes-
mos não tendo uma grande biodiversidade como vemos no Brasil,
demonstrando o grande interesse deles em nossa flora como vemos
na citação de Lopes (2010):
O Brasil possui a maior biodiversidade do planeta, o que, sem dúvida, é uma

dádiva divina. A natureza, além de sua beleza plástica, oferece recursos para a
solução de muitos problemas que afligem a humanidade neste final de milênio.
Doenças consideradas incuráveis, como o câncer e a AIDS, por exemplo, podem
ser erradicadas a partir dos recursos disponíveis na biodiversidade (LOPES, 2010,
p. 11).
Segundo Carvalho (2001), desde os primórdios da vida, os homens

usaram as plantas como um recurso para a saúde. Sua experiência
diária era a única fonte de conhecimento. Curandeiros e alquimistas
usavam plantas para curar ou minimizar sofrimentos. Ainda segundo
Carvalho:
A fitoterapia (medicina popular) está presente no nosso dia-a-dia, aos nossos

hábitos e tradições, nos âmbitos familiares, no meio de pessoas simples que
não precisaram passar por uma universidade para terem o conhecimento do
poder medicinal das plantas. “A medicina popular” é considerada barata, aces-
sível que dá respostas ao cotidiano (CARVALHO, 2001, p. 11).
Para Di Stasi (1996) apud Carvalho (2001), o uso das plantas me-
dicinais está cada vez mais difundido, não só no Brasil, como em ou-
tros países. Atualmente, a população das cidades, que não tem con-
tato com as plantas medicinais, acaba adquirindo as drogas vegetais
no comércio, na maioria das vezes, de fornecedores não adequados.
O comércio de plantas medicinais ou jujos como é chamado em Uru-
guaiana - RS são utilizadas das mais diversas maneiras como chás,
ungüento, infusão, associados com outras plantas, pomadas entre
outras maneiras.

96
Neste caminho a presente pesquisa, foi realizada em conjun-
to com os “Jujeiros” que são os representantes deste conhecimento
em Uruguaiana e partir dessa intervenção e com a ajuda da Botânica
e da Etnobotânica, que é definida como o estudo das inter-relações
entre povos primitivos e plantas (Schultes, 1995; Albuquerque, 1997),
e do seu ramo a Etnofarmacologia que segundo Elizabetzky (1999) é
“a exploração científica multidisciplinar dos agentes biologicamente
ativos, tradicionalmente empregados ou observados pelo homem”.
Para apoiar este projeto tivemos dois momentos que colocaram
os jujos na bancada de pesquisa dos laboratórios farmacêuticos.
O primeiro segundo Morais (2001), contemporaneamente as pes-
quisas em ciências biológicas e em específico a descoberta, na dé-
cada de 50, da existência dos radicais livres, contribuiu decisivamente
para mudar o enfoque a respeito de doença e saúde, isto é, de uma
bioquímica da doença, do estragado, do adulterado e se passou a
abordar uma bioquímica da vida e da saúde, das quais as plantas
medicinais são a essência.
Já o segundo ocorreu por causa da Organização Mundial da Saú-
de (OMS) e da Fundação das Nações Unidas para a Infância (UNICEF)
que promoveram a Conferência Internacional sobre Atenção Primá-
ria em Saúde em Alma-Ata (URSS, 1979), pela necessidade de ação
urgente dos governos, profissionais das áreas de saúde e desenvol-
vimento, bem como da comunidade mundial para proteger e promo-
ver a saúde dos povos no mundo. Nessa Conferência, é recomendado
aos estados-membros proceder da seguinte forma:
[...] que os governos formulem políticas e normas nacionais de importação, pro-

dução local, venda e distribuição de drogas e produtos biológicos de modo a
assegurar, ao mais baixo custo possível, a disponibilidade de medicamentos es-
senciais nos diferentes níveis dos cuidados primários de saúde; que adotem pro-
vidências especifica para prevenir a excessiva utilização de medicamentos; que
incorporem remédios tradicionais de eficiência comprovada; e que estabeleçam
eficientes sistemas de administração e suprimento. (ALMA-ATA, 1979, p 23).

97
Nesse sentido, o Brasil cria a Política Nacional de Plantas Medici-
nais e Fitoterápicos, aprovada por meio do Decreto N° 5.813, de 22 de
junho de 2006, que estabelece diretrizes para usos das plantas medi-
cinais e fitoterápicos em nosso país (BRASIL, 2006). Em 2008, foi apro-
vado o Programa Nacional de Plantas Medicinal e Fitoterápico e o
Comitê Nacional de Plantas Medicinais e Fitoterápicos, com o objetivo
de regular a produção, uso e distribuição das plantas medicinais e em
2009, outra importante medida foi criada para enfatizar e fortalecer o
interesse do Ministério da Saúde pelas plantas medicinais, que se tra-
ta da publicação da Relação Nacional de Plantas Medicinais de Inte-
resse ao SUS (RENISUS), com respaldo da Política Nacional de Plantas
Medicinais e Fitoterápicos (CAMPUS Virtual FIOCRUZ).
Com a criação da RENISUS estabeleceu uma lista com espécies
vegetais considerando as que já são utilizadas nos serviços de saú-
de estaduais e municipais, o conhecimento tradicional e popular e
os estudos químicos e farmacológicos disponíveis sobre as mesmas
(CAMPUS VIRTUAL FIOCRUZ).
O Governo Federal regulamentou o registro, a produção, a esto-
cagem e a comercialização dessas plantas medicinais através da
Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA) que elaborou as
Resoluções da Diretoria Colegiada (RDC) sendo os marcos regulató-
rios desse setor que são:
• A RDC nº 10 de 09/03/2010 que regula a notificação de drogas
vegetais (BRASIL, 2010).
• A RDC nº 14 de 31/03/2010 para o registro de medicamentos
fitoterápicos (BRASIL, 2010).
• A RDC n° 13 de 14/03/ 2013, que dispõe sobre as Boas Práti-
cas de Fabricação de Produtos Tradicionais Fitoterápicos (BRA-
SIL,2013) .
• A RDC nº 18, de 03/04/2013, que dispõe sobre as boas práti-

98
cas de processamento e armazenamento de plantas medicinais,
preparação e dispensação de produtos magistrais e oficinais de
plantas medicinais e fitoterápicos em farmácias vivas no âmbito
do Sistema Único de Saúde - SUS (BRASIL, 2013b).
Através desta nova visão de mercado dos produtos fitoterápicos
e seus derivados à indústria farmacêutica há muito tempo já vinha
observando a importância do conhecimento popular sobre as plan-
tas medicinais e sua utilização crescente pelo mundo. Essa tendência
foi atestada pela OMS, inferindo que cerca de 80 % da população
mundial depende das plantas medicinais para atenção primária de
saúde.
Atualmente, a priori, a indústria farmacêutica vem se utilizando
desse conhecimento popular para intensificar os estudos dos princí-
pios ativos das plantas medicinais para utilizá-los na fabricação de
seus medicamentos. Pode-se ver essa premissa na frase de Maciel:
“A utilização das plantas com fins não apenas alimentício, mas curati-
vo e medicinal (base dos medicamentos, fármacos e psicofármacos)
data desde tempos remotos” (MACIEL et al., 2002).
Além dessas motivações, segundo Castro (2001), no Rio Grande
do Sul encontra-se uma população heterogênea de etnia italiana, lu-
sitana, alemã, indígena, negra que contribui com uma farmacopéia
e seus hábitos de uso. Ainda, conforme o autor, estudos realizados
indicam que o hábito de uso das plantas medicinais se bifurca em
duas direções: as pessoas das grandes cidades fazem uso das plan-
tas exóticas, enquanto nas periferias das cidades, nas pequenas vilas
e povoados, criou-se o hábito de usar plantas nativas.
Corroborando com Castro temos a Farmacopéia Brasileira que
está na sua 6º edição que foi aprovada por meio da Resolução da
Diretoria Colegiada (RDC) nº 298/2019 e publicada no Diário Oficial da
União (DOU) de 14/08/2019(ANVISA, 2019).

99
Esta pesquisa tem por objetivos analisar e Comparar o conheci-
mento empírico de um grupo de Jujeiros da cidade de Uruguaiana –
RS Fronteira Oeste do Rio Grande do Sul com conhecimento científico
acerca das plantas medicinais e assim conservar esse conhecimento
para as futuras gerações.
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida a partir do segundo semestre de 2019,

no município de Uruguaiana - RS, tendo como sujeitos da pesquisa,
um grupo de três Jujeiros, que será nomeado no decorrer da pesquisa
como Jujeiros A, B e C.
A presente pesquisa realizou um estudo com abordagem quali-
tativa em relação ao conhecimento empírico dos sujeitos a respeito
das plantas medicinais e seu uso.
A pesquisa qualitativa privilegia algumas técnicas que coadju-
vam a descoberta de fenômenos latentes, tais como a observação
participante, história ou relatos de vida, análise de conteúdo, entrevis-
ta não-diretiva, entre outras, que reúnem um corpus qualitativo de in-
formações que segundo, Habermas (apud CHIZZOTTI, 1998), se baseia
na racionalidade comunicacional.
Minayo et al. (2001, s/p) afirmam que a pesquisa qualitativa aten-
de às questões específicas, ela trabalha com um nível de realidade
que não pode ser quantificado, isto é, “[...] ela ocupa-se com o uni-
verso de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitu-
des que correspondem a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não pode ser reduzido à operaciona-
lização de variáveis”.
Do ponto de vista metodológico, pode-se registrar que este tra-
balho foi realizado em dois momentos, sendo que primeiramente se

100
aplicou um questionário (Anexo I) aos 3 (três) Jujeiros, caracterizan-
do um Estudo de Caso. Segundo Fonseca (2002), um estudo de caso
pode ser caracterizado como:
[...] um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma ins-
tituição, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa co-
nhecer em profundidade o como e o porquê de uma determinada situação que
se supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há mais
essencial e característico. O pesquisador não pretende intervir sobre o objeto a
ser estudado, mas revelá-lo tal como ele o percebe (FONSECA, 2002, p. 33).
Ming (1995) sugere um primeiro contato com o grupo a ser pes-

quisado, a fim de que se elabore uma metodologia mais adequada.
Já De La Cruz (1997) sugere que as entrevistas e aplicação de ques-
tionários, podem ser estruturadas e semi-estruturadas, em diferentes
graus (mais ou menos dirigidos).
Considerando os dois autores fizemos um primeiro contato e a
partir daí produzimos um questionário semiestruturado, objetivando
o atendimento dos objetivos propostos, com questões profissionais,
culturais e etnobotânicas, das plantas coletadas e comercializadas
por estes.
No segundo momento, após a análise dos questionários, proce-
deu-se a análise dos conhecimentos etnobotânicos e empíricos dos
Jujeiros, com informações científicas, das ervas ou jujos, indicados
por eles, podendo esta fase ser caracterizada como uma pesquisa
bibliográfica. Ainda segundo Fonseca (2002), a pesquisa bibliográfica
é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisa-
das, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos
científicos e páginas de websites. Sendo assim, a comparação desses
dois conhecimentos torna-se uma das fases mais importante, pois,
a utilização dos jujos que tenham suas propriedades comprovadas
cientificamente facilita o seu consumo, bem como auxilia nos trata-
mentos farmacológicos.

101
Essa comparação de conhecimentos ajuda na conservação do
conhecimento empíricos dos Jujeiros, objeto deste trabalho, pois, se-
gundo Souza (1998) a pesquisa com plantas medicinais, na Etnobo-
tânica, é um trabalho integrado com outras disciplinas, contempla a
realidade do cotidiano das etnias e grupos sociais e procura valorizar
seus conhecimentos.
Seguindo essa linha de raciocínio, De La Cruz (1997) cita: a de-
volução elaborada dos dados oriundos da pesquisa Etnobotânica às
populações de origem pode contribuir para maior valorização do co-
nhecimento tradicional local e também das espécies utilizadas e ou
indicadas.
O grupo de Jujeiros (A, B e C) selecionado que responde ao ques-

tionário dois são naturais do município de São Gabriel e um de Uru-
guaiana, com idades de 59, 57 e 51 anos respectivamente, sendo que
o Jujeiro B possui ensino médio e os demais, ensino fundamental ciclo
inicial, incompleto.
Todos afirmaram que trabalham nesta profissão há mais de 30
anos e foram incentivados pelos pais, que passaram seus conheci-
mentos. Quando perguntado sobre a quantidade de plantas que co-
nhecem e as partes mais utilizadas, as respostas diferem com rela-
ção à quantidade e também com as partes, sendo que as folhas das
plantas são as mais citadas por todos os Jujeiros, conforme quadro 1.

102
Quadro 1 - Quantidade de jujos conhecidos e as partes das plantas mais utilizadas.
JUJEIRO JUJOS CONHECIDOS PARTES MAIS UTILIZADA
A + de 50 Raiz, Caule e Folhas

B + de 50 Raiz, Casca e Folhas
C + de 100 Caule, Casca, Folhas, Flores e Frutos
Fonte: Elaborada pelo autor.
Diversos autores como ROCHA et. al. (2015), nos confirma que as
plantas medicinais são comercializadas in natura ou processadas de
forma artesanal, as plantas medicinais estão disponíveis na forma de
órgãos íntegros ou não, com predomínio de folhas, cascas e raízes,
geralmente desidratadas. Também é comum sua disponibilização
aos consumidores na forma de preparos tradicionais, tais como as
“garrafadas”, “lambedores” ou outros. Em todos os casos, além da
finalidade terapêutica em si, existe o consumo motivações místicas
(ROCHA et al., 2015, p. 31-32).
Quando perguntado sobre as ervas mais vendidas, as respostas
variaram em quantidade e tipo de jujos, o Jujeiro A respondeu sete, o
Jujeiro B respondeu oito e o Jujeiro C respondeu dez foram eles:
Jujeiro A: Anis (Pimpinella anisum L.), Arnica (Solidago microglossa), Camomila

(Matricaria chamomilla), Canela de velho (Miconia albicans), Cavalinha (Equi-
setum arvense), Macela (Achyrocline satureioides) e Quebra pedra (Phyllan-
thus niruri).
Jujeiro B: Anis estrelado (Illicium verum), Babosa (Aloe vera), Carqueja (Bac-
charis trimera), Graviola (Annona muricata), Hibisco (Hibiscus sabdariffa),
Maca peruana (Lepidium meyenii), Macela (Achyrocline satureioides) e Tribulus
Terrestris (Tribulus terrestris L.).
Jujeiro C: Arnica (Solidago microglossa), Carqueja (Baccharis trimera), Cava-

linha (Equisetum arvense), Erva de Passarinho (Struthanthus flexicaulis), Espi-
nheira Santa (Maytenus illicifolia L.), Poejo (Mentha pulegium), Salsaparrilha
(Smilax aspera) e Sete sangrias (Cuphea carthagenensis), Macela (Achyrocline
satureioides) e Quebra pedra (Phyllanthus niruri).

103
Para compor o quadro 2 foram selecionadas dentre as indica-
ções dos Jujeiros quatro jujos mais vendidos, as partes utilizadas e
sua forma de utilização.
Quadro 1 - As quatro Plantas medicinais ou jujos mais vendidos pelos Jujeiros.

Jujeiros Jujos mais vendidos Nome Científico Parte usada Preparo
nome popu-lar
A Anis Pimpinella ani- Sementes, Infusão em água
sum L. folhas, caules e quente – chás.
bulbos.
A Arnica Solidago micro- Flor e rizoma*. Cataplasma e
glossa pomadas.
A Camomila Matricaria cha- Flor. Infusão em água
momilla quente – chás.
A Quebra pedra Phyllanthus niruri Toda a planta. Infusão em água
quente – chás.
B Anis estrelado Illicium verum Frutos com Infusão em água
suas semen- quente -chás.
tes.
B Babosa Aloe vera Folhas. Usado na forma
de Emplastro.
B Carqueja Baccharis trimera Planta toda. Infusão em água
quente – chás.
B Macela Achyrocline satu- Inflorescência
reioides
Infusão em água
quente – chá.
C Arnica Solidago micro- Flor e rizoma*. Infusão em água
glossa quente – chá.
C Cavalinha Equisetum ar- Folhas. Infusão em água
vense quente – chás.
C Espinheira Santa Maytenus illicifo- Folhas, cascas Infusão em água
lia L. e raízes. quente – chás.
C Sete sangrias Cuphea cartha- Toda a planta Infusão em água
genensis quente – chás.
Nota: Rizoma - o caule do tipo rizoma é subterrâneo ou aéreo, geralmente com
formato cilíndrico. Apesar de ser parecido com uma raiz, o rizoma apresenta ge-
mas, por isso é classificado como caule. Fonte:https://www.infoescola.com/plan-
tas/rizoma

104
Para corroborar com o quadro 2 temos adoção da Política Nacio-
nal de Práticas Integrativas e Complementares no Sistema Único de
Saúde (SUS), que através do Programa de Pesquisas de Plantas Me-
dicinais (PPPM) desenvolvido por pesquisadores brasileiros apoiados
pelo Ministério da Saúde, através do setor de pesquisas da antiga
Central de Medicamentos (Ceme), dá início aos estudos que junta
o saber do povo ou empírico com saber técnico científico fazendo
surgir o emprego da fitoterapia de base científica (BRASIL, 2006, p. 7).
Assim teremos mais um parâmetro para fazer a comparação das
indicações dos Jujeiros, com as indicações das ervas ou jujos mais
vendidos além dos pesquisadores desta área.
Como foi citado PPPM criou uma lista de plantas medicinais ou
jujos para o estudado de seus efeitos benéficos e possível toxicidade
para uso no SUS dentre elas podemos ver algumas que já possuem
sua eficácia comprovadas e algumas delas foram citadas pelos Ju-
jeiros entrevistados como Maytenus illicifolia L., a espinheira santa,
representantes da flora do Sul do Brasil e a Phyllanthus niruri L., a
erva-pombinha ou quebra-pedra, de ocorrência em todo território
nacional (BRASIL, 2006, p. 7) e outras que não estão nesta lista, mas
estão sendo estudadas por outros pesquisadores com Carneiro et. al.
(2012) estuda a cavalinha (Equisetum arvense) e Colle et. al. (2019)
que tem como alvo de estudo o jujo Sete Sangrias (Cuphea cartha-
genensis).
Quando perguntado sobre a finalidade de uso, as respostas apre-
sentadas pelos Jujeiros podem ser observadas no quadro 3.

105
Quadro 3 - As quatro indicações dos Jujeiros de uso dos jujos mais vendidos.
INDICAÇÃO DE USO DOS JUJOS COMERCIALIZADOS
JUJEIRO A JUJEIRO B JUJEIRO C
Aniz (Pimpinella anisum L.)é Aniz estrelado (Illicium Arnica (Solidago microglos-
calmante e para gripe. verum) é digesti-vo, expec- sa) é antiin-flamatório
torante e antioxidante.
Arnica (Solidago microglos- Babosa(Aloe vera)é cicatri- Cavalinha (Equisetum

sa) é pra infecção internas. zante e antioxi-dante. arvense) diurética e para
próstata.
Camomila (Matricaria Carqueja (Baccharis tri- Espinheira Santa (Maytenus

chamomilla) é calmante e mera) serve para diabete, illicifolia L.) para gastrite
ajuda na insônia. é emagrecedor e para o
intestino.
Quebra pedra (Phyllanthus Macela (Achyrocline satu- Sete Sangrias (Cuphea car-
niruri) serve para o rim, be- reioides) alivia estomacal e thagenensis) depuradoras
xiga e infecção urinária. digestiva. de sangue e pressão alta.
Pode-se observar que dentre os jujos citados, alguns como: Anis

(Pimpinella anisum L.) originário do Oriente Médio, Anis estrelado (Illi-
cium verum) originária da China e do Vietnã, Babosa (Aloe vera) é
uma planta xerófita, originária do norte da África e Oriente Médio, Ca-
momila (Matricaria chamomilla) é uma planta originária do norte da
África são exóticas podem ser compradas de fornecedores ou culti-
vadas outras são nativas coletas na região como a Espinheira Santa
(Maytenus illicifolia L.), Quebra pedra (Phyllanthus niruri) entre ou-
tras.
Corroborando com quadro 3 Silva et. al.(2013) que cita o uso do
Anis ou Erva-doce (Pimpinella anisum L.) como antiespasmódico, ini-
bidora da fermentação intestinal, ação bronca dilatadora e do óleo
essencial e dos extratos etanólicos e aquosos desta planta que apre-
sentaram forte atividade antioxidante e notável ação antibacteriana
(para bactérias Gram. positivas e Gram. Negativas). O mesmo pes-
quisado, sobre o uso da Macela (Achyrocline satureioides) cita que
o chá é um importante remédio caseiro, bastante funcional no trata-

106
mento de cólicas abdominais, diarréias, má digestão, flatulência, cis-
tite, nefrite e acidez estomacal, sendo também um excelente diuréti-
co, epilepsia, etc.
Segundo Carneiro et. al. (2012) a cavalinha (Equisetum arvense)
é empregada e tradicionalmente é usada para o tratamento de in-
flamação e hipertrofia da próstata, incontinência urinária e enurese
noturna de crianças. O jujo Sete Sangrias (Cuphea carthagenensis)
segundo pesquisadores Colle et. al. (2019) é espécie alvo de estudo,
se destaca pelo emprego freqüente na medicina popular como diu-
rética, laxativa, controle da hipertensão arterial e prevenção da arte-
riosclerose.
No quadro 4 é feita a comparação entre indicação dos Jujeiros
com a ação cientificamente comprovada.
Quadro 4 - Comparação da indicação popular dos Jujeiros com indicação medi-

cinal oficial.
Jujos mais ven- Indicação de Preparo Indicação me- Modo de prepa-
didos e Jujeiro tratamento do dicinal oficial ro oficial e con-
Jujeiro tra indicação
Aniz (Pimpinella Calmante e Chá (infusão). Antiespasmó- Chá (infusão).
anisum L.) - A para gripe. dico, distúrbios Não há relatos
dispépti-cos. de toxici-dade
significativa
relacionada ao
uso.
Aniz Estrela- Digestivo, ex- Chá (infusão) Eliminação de Chá (infusão).
do (Illicium pec-torante e gases estoma- Não há relatos
verum)- B antioxi-dante. cais e intesti- de toxici-dade
-nais, cólicas significativa.
intesti-nais em
recém-nasci-
dos.
Arnica (Solida- Pra infecção Chá (infusão) Anti-inflamató- Em gel ou em
go microglos- inter-nas e anti- rio em contu- tintura par lavar
sa)– A e C -inflamatório. sões e disten- contusões.A
sões, nos casos arnica é tóxica
de equimoses e se for usada por
hematomas. via oral.

107
Babosa (Aloe Cicatrizante e Macerado, Uso externo Pomada. Usado
vera)- B antioxidante. em-plasto e em como cicatri- externamente
sham-poo. zante. não deve ser
usado inter-
namente em
crianças. Con-
tra indicado
nos perío-dos
menstruais,
pois aumenta o
fluxo.
Camomila (Ma- Calmante e aju- Chá (infusão) Uso interno: An- Chá (infusão).
tricaria chamo- da na insônia. ti-espasmódico, Evitar consumo
milla)- A ansio-lítico e na gravidez de-
sedativo leve. vido a possibili-
dade de causar
aborto.
Carqueja (Bac- Serve para dia- Chá (infusão) Antidispéptico , Chá (infusão). O
charis trime- bete, é emagre- hepatoprotetor uso pode cau-
ra)– B cedor e para o e gastroprote- sar hipotensão.
intestino. tor.
Cavalinha Diurética e para Chá (infusão) Usada para o Chá (infusão).
(Equisetum ar- próstata. trata-mento de Contra indi-
vense) – C inflamação e cado aquém
hipertrofia da for alérgico ao
próstata. principio ativo
da planta.
Espinheira San- Para gastrite Chá (infusão) Antidispéptico, Chá (infusão).
ta (Maytenus antiácido e pro- Não usar du-
illicifolia L.) - C tetor da muco- rante a gravidez
sa gástrica. pelo seu efeito
abortivo, e nem
durante ama-
-mentação
reduz o leite
materno e em
crianças abaixo
dos 12 anos.
Macela Alivia estoma- Chá (infusão) Resfriados e Chá (infusão).
(Achyrocline cal e digestiva. gripes, proble- Não é indicada
satureioides)–B mas gástricos e durante a gravi-
digestivos, diar- dez, pois esti-
-réias, calman- mula a contra-
te. Também an- -ção uterina e
ti-inflamatória. san-gramento.

108
Quebra-Pedra Serve para o Chá (infusão) Depurativo, diu- Chá (infusão).
(Phyllanthus rim, bexiga e in- réti-co e anti- Gestantes,
niruri)- A fecção urinária. diabético. lactantes e
crianças meno-
res que 6 anos
devem evitar o
quebra-pedras,
ao menos que
seja recomen-
-dado por um
médi-co.
Sete sangrias(- Depuradoras do Chá (infusão) Diurética, laxa- Chá (infusão).
Cuphea cartha- sangue e pres- tiva, controle Não é recomen-
genen-sis) - C são alta. da hiper-ten- dado para ges-
são arterial e tantes lactan-
prevenção da tes e crianças
arteri-osclerose menores que 7
anos.
Onde podemos avaliar o conhecimento empírico e se há diferen-

ça na indicação de uso dos Jujeiros e as plantas indicadas por eles e
se são cientificamente indicadas para os mesmos tratamentos, pois,
os jujos possuem princípios ativos ou bioativas que lhes concedem
o poder curativo, por esse motivo não podemos ingeri-las sem res-
trições, os fitoterápicos assim como os remédios fármacos químicos
também podem causar reações adversas e até intoxicações.
Para corroborar Schirlei (2005, p. 63) cita “Popularmente diz-se
que o uso das plantas medicinais se bem não faz, mal também não.
Essa afirmação é totalmente errônea, pois todo medicamento quer
seja de origem química ou natural possui efeitos positivos e também
negativos ao organismo.”
Podemos verificar no quadro 4 que muitos dos jujos citados tem
seu modo de preparo na forma de infusão – chá que é sua forma mais
conhecida, pois, quem não tem uma receita de um bom chazinho.
Segundo Schirlei (2005, p. 55-56) “A forma mais conhecida é o
chá e, depende da vegetal utiliza, possui formas diferentes de prepa-
ro.” como:

109
Chá – uso externo e interno, por infusão ou decocção de uma ou mais espé-
cies de vegetais. Infusão – ferver a água e despejar sobre as ervas, deixá-las
repousar abafadas por 5 a 10 minutos. Isto para evitar que o vapor se perca e
os princípios ativos voláteis também. O tempo de contato entre planta e água
influi sobremaneira na cor, no sabor e na atividade do infuso. Geralmente deve
ser consumido logo após sua preparação. O infuso é utilizado para plantas de
tecidos delicados (flor, folha, brotação, etc.) e plantas que possuem princípios
ativos voláteis (óleos essenciais) ou alteráveis pelo efeito do calor intenso e
prolongado. [...] Decocção – ferver as partes da planta juntamente com a água,
por mais ou menos 15 a 30 minutos. Coar. Pode ocorrer dupla extração onde
o primeiro cozimento é reservado, após acrescenta-se mais água realiza-se
nova decocção, para extrair o máximo de princípio ativo. É utilizado para ve-
getais com materiais consistentes (raiz, casca, lenho, rizomas) e plantas que
possuem princípios ativos resistentes à ação do calor. Preparado que pode ser
de uso interno e externo (banho e compressas), [...]. (Schirlei, 2005, p. 55 e 56)
E assim temos uma definição de como preparar um bom e velho

chazinho da vovó que faz parte de nossa infância e não deixa de ser
um conhecimento empírico que nos foi passado.
As questões 6, 7 e 8 diziam respeito à origem dos jujos comer-
cializados. Segundo o Jujeiro A, a Macela, Camomila, Cavalinha, Es-
pinheira Santa, Arnica, Quebra Pedra, Flor de Pedra são nativas e o
Anis, exótica. Dentre as nativas, os locais de coleta são Cerro do Ja-
rau, Imbaá e Charqueada, sendo que as exóticas são adquiridas de
outros comerciantes. O Jujeiro A ainda registra que o Boldo do Chile,
o Hibisco, e o Anis-Estrelado, o Funcho, a Erva-doce e a Camomila
são cultivadas.
O Jujeiro C registra que os jujos citados são todos na nossa re-
gião e que a maioria é coletada no Cerro do Jarau. Porém, cita o Po-
ejo (Mentha pulegium) e a Salsaparrilha (Smilax aspera), comer-
cializados e que são plantas exóticas, ou seja, pode-se inferir que
ao longo do tempo, o comércio dos jujos nativos, foi sendo acresci-
do de outras ervas medicinais e que passaram a ser consideradas
como próprias na nossa região. Quanto ao cultivo e origem, res-
pondeu que Losna (Artemisia absinthium), a erva Levante (Mentha
spicata), Guine (Petiveria alliacea), e o Funcho (Foeniculum vulga-
re) são obtidos de cultivo próprio.

110
Uma diferença observada nas respostas do Jujeiro B, em relação
ao Jujeiro A e C diz respeito à forma como se posiciona frente aos co-
nhecimentos sobre os jujos, marcadamente como uma relação mais
comercial e menos cultural. Sobre as questões 6, 7 e 8, responde que
apenas a Marcela e a Carqueja são nativas e as demais exóticas, sen-
do que trabalha com produtos advindos de distribuidor autorizado.
Quando perguntado sobre o futuro da profissão, pelas respostas
dos Jujeiros A e C, ficou evidente que os mesmos entendem que a
profissão de Jujeiros está entrando em extinção, visto que seus pró-
prios filhos não têm interesse de trabalhar com jujos por achar uma
perda de tempo e esforço a venda desses produtos. Porém pode-se
afirmar que tanto a Organização Mundial da Saúde (OMS) como o Go-
verno Federal reconhecem que as ervas medicinais tem uma grande
importância em conjunto com a medicina tradicional para atenção
primária na saúde da população mais carente.
Já nas respostas do Jujeiro B, este considera também que a pro-
fissão de Jujeiro está em extinção e será substituída pela de reven-
dedor de produtos naturais e fitoterápicos que é a profissão dele, ou
seja, podemos ver que essa afirmação, está bem mais perto da atual
realidade, não havendo uma extinção desta profissão e sim uma evo-
lução dela.
O conhecimento gerado por esse pequeno grupo, resgatado pelo

pesquisador, deve ser valorizado através da devolução à comunida-
de de onde foi resgatado, com ações que viabilize e garanta o uso
dos jujos, pois, estes têm uma importante função social, ambiental
e educativa, ajudando na conservação da biodiversidade, além de
proporcionar o conhecimento da diversidade botânica das plantas
medicinais comercializadas em nossa região.

111
Mesmo com um grupo reduzido, este estudo é de suma impor-
tância e relevância para preservação do conhecimento empírico que
os Jujeiros possuem e deve ser subscrito e preservado para corrobo-
rar com futuras pesquisas.
Diante dos objetivos e metodologia proposta, deve ser registra-
do que o trabalho poderia ter obtido maiores e mais aprofundados
resultados, se não houvesse à pandemia da Covid-19, que limitou a
pesquisa a um grupo pequeno de Jujeiros que se disponibilizaram a
responder o nosso questionário, limitando também nossa mobilida-
de, pois não pudemos nos deslocar até os locais de coletas dos jujos
nativos.
Por esse motivo, sugere-se que outros pesquisadores se utilizem
desta pesquisa inicial como base, para o desenvolvimento de um
projeto mais detalhado, pois entendemos a necessidade de um maior
aprofundamento sobre o tema, e corroborando na implementação
das políticas públicas de fitoterápicos.
Podemos finalizar, registrando que as plantas, nativas ou exóti-
cas, continuam a fazer parte da cura dos males do corpo e esse co-
nhecimento deve ser preservado para futuras gerações, e que a uni-
versidade precisa através de projetos de ensino, pesquisa e extensão,
proporcionarem espaços de propagação desses conhecimentos et-
nobotânicos.
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115
CAPÍTULO 5
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM
LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS:
SEPARAÇÃO, TRATAMENTO
E DESCARTE DE RESÍDUOS

Carla Beatriz Spohr
DOI: 10.52788/9786589932345.1-5
DOI: 10.52788/9786589932345.1-5
INTRODUÇÃO
Atualmente a qualidade dos livros didáticos em termos de con-

fiabilidade dos conteúdos apresentados vem melhorando bastante,
especialmente a partir dos programas de material didático, compos-
tos pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e o Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD), propostos pelo Ministério da Edu-
cação e Cultura (MEC) no ano de 1997 (BRASIL, 1997). Tais programas
têm como objetivos oferecer às escolas de educação básica da rede
escolar pública obras didáticas, pedagógicas e literárias, além de ou-
tros materiais de apoio ao trabalho docente. Tudo isso, de forma sis-
temática, regular e gratuita como forma de contribuir no processo de
ensino/ aprendizagem, auxiliando o professor na prática educativa do
cotidiano em sala de aula. O PNLD prevê a distribuição gratuita de LDs,
previamente avaliados por docentes com formação sólida na área
de ensino necessária para que a qualidade de conteúdo do material
seja adequada às demandas atuais. As editoras são responsáveis por
divulgar a diversidade de coleções previamente aprovadas pelo PNLD
e cabe aos docentes de cada escola fazer a escolha da coleção que
mais satisfaz as necessidades de ensino local, de acordo com a me-
todologia que identifica o fazer docente da escola.
A escolha de um livro didático pelo professor é de grande im-
portância, pois o livro traz consigo uma metodologia de ensino, uma
concepção de ser humano, de educação, de ciência, de ambiente,
não sendo jamais uma escolha neutra. Nesse sentido, os conteúdos e
métodos utilizados pelo professor, em sala de aula, estariam emba-
sados nos conteúdos e métodos propostos pelo livro didático adota-
do. Partindo do princípio de que o verdadeiro aprendizado deve ser
apoiado na compreensão e não na memória, o livro didático é um
eficiente recurso da aprendizagem no contexto escolar. Sua eficiência

117
depende, todavia, de uma adequada escolha e utilização. O LD é um
recurso bastante utilizado pelos professores pela facilidade de aces-
so às obras nas escolas e, dependendo das condições de acessibi-
lidade às tecnologias de informação (computadores, internet, entre
outras), pode ser a única fonte de pesquisa para o planejamento das
aulas. No entanto, antes de serem adotados para sua utilização em
sala de aula, Vasconcelos & Souto (2003) apontam a necessidade de
uma análise crítica, por parte dos educadores, sobre o seu conteúdo
e a sua pertinência, sobre as formas de apresentação dos assuntos
e abordagens metodológicas. Essa preocupação deve ser constante
para que o livro didático seja um aliado no processo de ensino/apren-
dizagem, promovendo no estudante a compreensão e não a acumu-
lação de informações descontextualizadas de sua realidade.
O documento “Princípios e critérios de avaliação pedagógica do
livro do ensino médio” (BRASIL, 2003) nos traz que o papel do livro di-
dático é mediar um saber socialmente relevante entre aluno e pro-
fessor, auxiliar no planejamento e na gestão das aulas através dos
conteúdos, atividades e exercícios e fornecer a formação didático-
-pedagógica do docente através de um diálogo contínuo entre sua
formação e aquela que está presente na proposta pedagógica do
livro (LOPES, 2008). Já os LDs de Ciências da Natureza, de acordo com
e Núñez (2003), podem ser considerados representantes do pensa-
mento da comunidade científica na escola. Nele as Ciências devem
se relacionar com outros tipos de saberes que problematizem a re-
alidade e deve apresentar a ciência como fruto da construção hu-
mana, sócio histórica e contextual, formando uma ponte entre o co-
nhecimento veiculado pelo livro e a realidade do aluno. Dessa forma,
permeará temáticas diversas como cotidiano, saúde, ambiente, vida,
Planeta Terra como sua casa e os cuidados que devemos ter com ele,
educação ambiental, dentre outras, garantindo a contextualização

118
do conhecimento e uma aprendizagem com significado para esses
estudantes.
Orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) indicam
as competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino
Fundamental, entre elas: “Construir argumentos com base em dados,
evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e
pontos de vista que promovam a consciência socioambiental...” (BRA-
SIL, 2018, p. 326). O documento indica ainda a participação do ser hu-
mano nas cadeias alimentares e sua responsabilidade nas modifica-
ções que ocorrem no ambiente e que essa seja perceptível ao lançar
mão dos recursos naturais sem desperdício, ao refletir sobre as impli-
cações do consumo excessivo e descarte inadequado dos resíduos.
Para nortear a curricularização do Ensino de Ciências, a BNCC indica
três unidades temáticas: matéria e energia; vida e evolução e Terra e
Universo. Elas devem ser consideradas e desenvolvidas de forma inte-
grada para que se evidenciem e sejam ressaltados temas importan-
tes como a sustentabilidade socioambiental, o ambiente, a saúde e a
tecnologia (BRASIL, 2018). Para que os aspectos indicados nas orienta-
ções da BNCC sejam predominantes e significativos para o Ensino de
Ciências, torna-se imprescindível abordar a tônica do tratamento de
resíduos sólidos para uma Educação Ambiental nos anos finais do En-
sino Fundamental da Educação Básica. É importante ressaltar que a
Educação Ambiental não faz parte do currículo específico de Ciências
da Natureza, ou seja, não é de domínio exclusivo deste componente
curricular, mas perpassa a todos os outros, de forma transversal e in-
tegradora (BRASIL, 2019).
Dessa forma, a Educação Ambiental não deve apenas estar ba-
seada na transmissão de conteúdos específicos, e sim deve estar
presente, de diferentes e abrangentes formas, durante o período da
educação básica. Costa e Lopes (2013, p. 2), asseveram que: “A EA,

119
através de suas metodologias, propõe que o aluno se torne um ci-
dadão capaz de agir e pensar a nível planetário. A forma com que se
planeja e se desenvolve a EA está diretamente ligada à concepção
de ambiente de quem a realiza”. Assim, fica evidente que a escola
necessita ser dialogada, articulada democraticamente no seio da co-
munidade escolar, sendo a peça-chave para a constituição de uma
práxis ambiental capaz de criar condições reflexivas, considerando o
contexto onde estão os alunos e suas vivências. Considerando as ex-
periências que eles carregam consigo, o cotidiano em si abordado
de forma relevante e significativa para a compreensão da dimensão
do tema ambiental, considerando suas infinitas interações entre os
diversos componentes inseridos neste contexto, tendo uma compre-
ensão global das realidades diante dos diversos aspectos envolvidos,
funcionando como uma ferramenta na mudança de atitudes e pen-
samentos na conjuntura ser humano/ambiente.
Esta pesquisa procura responder a seguinte problemática: de
que forma os LDs abordam a problemática de resíduos para Educa-
ção Ambiental? O objetivo geral do trabalho é analisar a abordagem
sobre a temática da Educação Ambiental em LDs adotados pelas es-
colas de Ensino Fundamental do município de Uruguaiana. O presente
trabalho buscará analisar as publicações dos últimos seis anos em
periódicos nacionais sobre Educação Ambiental voltada à temática
do tratamento de resíduos sólidos em LDs, bem como classificar essas
pesquisas de acordo com o referencial teórico. Pretende-se também
identificar LDs utilizados por professores de Ciências dos anos finais
do Ensino Fundamental em escolas públicas do município de Uru-
guaiana/RS e assim, analisar a forma com que os autores de LDs de
Ciências abordam a problemática da separação, tratamento e des-
carte de resíduos.

120
PERCEPÇÃODEMEIOAMBIENTEAPARTIRDAS VISÕES
NATURALISTA, GLOBALIZANTE E ANTROPOCÊNTRICA
Reigota (2002) afirma que a compreensão do ambiente, através

da prática da EA, é fundamental para a expansão do conceito de am-
biente (local e global) e para sua preservação. Isso inclui aspectos
físicos, biológicos, sociais, políticos e culturais a partir de uma análise
da realidade. Sendo assim, é necessário que esta atuação favoreça
um processo participativo, articulando a dimensão teórica, prática e
interdisciplinar, preparando o aluno para atuar como agente trans-
formador de sua realidade. Reigota (1994) destaca, ainda, a impor-
tância de não tirar conclusões apressadas sobre os alunos; não rotu-
lar sua aprendizagem como satisfatória ou insatisfatória, observando
unicamente atitudes simples ou respostas prontas. Eles devem assi-
milar e, a partir do que foi absorvido, iniciar a criação ou a recriação
de conceitos ou categorias para que o professor possa entender e
avaliar que tipo de representação social de meio ambiente eles estão
expressando naquele momento, orientando e contribuindo, abrindo
oportunidade para que a educação ambiental se consolide de forma
holística e democrática, incentivando o indivíduo a participar ativa-
mente da resolução de problemas do seu cenário.
Representações sociais ou categorias são expressões que refe-
renciam a teoria e o objeto estudado que, ao serem descritas como
formas de conhecimento prático, acabam por se estabelecer nas
correntes que se debruçam sobre o conhecimento do senso comum.
Albuquerque (2007) corrobora que é esse conhecimento que irá dirigir
e orientar os comportamentos e ações, ou seja, as práticas e condu-
tas de cada um. As representações sociais são percebidas como o
conhecimento geral que um sujeito detém sobre objetos ou eventos,
sejam estes materiais ou abstratos e a medida em que é debatido

121
torna-se um saber convencional com intuito de transpor a longitude
entre ciência e senso comum. Segundo Santos (2005), falar na teoria
das representações sociais é referir-se a um modelo teórico basea-
do num conhecimento científico que visa compreender e explicar as
teorias do senso comum construídas através de um conhecimento
leigo, atribuindo sentido à realidade social, sistematizando diálogos,
gerando identidades e orientando condutas.
As particularidades do termo “meio ambiente” levam a concep-
ções, muitas vezes, difusas e variadas desse vocábulo, o que gera
uma incompreensão do real sentido da educação ambiental trans-
formadora. Dessa forma, os aportes teóricos colaboram para o diálo-
go e interpretação do que seja meio ambiente, tanto na comunidade
científica como fora dela.
Reigota, em sua obra, retrata meio ambiente como:
Um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relações dinâmicas e em

constante interação os aspectos naturais e sociais. Essas relações acarretam
processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e políticos de
transformação da natureza e da sociedade (REIGOTA, 2001, p. 21).
Também Reigota (1999) categoriza meio ambiente em três vi-

sões: naturalista, globalizante e antropocêntrica.
A visão naturalista aponta o meio ambiente como sinônimo de
natureza intocada, evidenciando somente os aspectos naturais. Não
considera o ser humano como parte do contexto e sim um observa-
dor.
A percepção globalizante aponta o meio ambiente como relação
recíproca entre natureza e sociedade, ou seja, agrega concepções
que consideram a relação entre a natureza e a sociedade com seus
aspectos naturais, políticos, sociais, econômicos, filosóficos, culturais
e tecnológicos.

122
A perspectiva antropocêntrica reconhece o meio ambiente como
recurso natural que é útil à sobrevivência dos seres humanos. Aponta
para uma visão utilitarista dos recursos naturais. Acreditamos que o
meio ambiente faz parte do todo, é um conjunto social, político, am-
biental, e se insere em tudo o que vivenciamos. Algo que deve en-
globar não só a parte biológica, preservacionista, mas sim diversos
aspectos e problemáticas do nosso cotidiano, assim como das es-
colas. Podem contextualizar desde a violência urbana, precariedade
na saúde, consumismo, apelo midiático, entre outros vários assuntos
em educação ambiental. Pode perpassá-la por todas as disciplinas,
pois não é obrigação apenas do professor de ciências, ou de ações
pontuais em dias específicos, dia do meio ambiente, dia da água, dia
do índio, etc. Educação Ambiental é um tema amplo e, se bem dis-
cutido, é capaz de desenvolver nos alunos uma nova forma de se re-
lacionar com o mundo, o ambiente e seus contextos variados, assim
como tornar cidadãos mais críticos, conscientes e mais preparados
para enfrentar problemas, transformar valores e praticar e viver em
sociedade. Isso por que o processo educativo torna-se fator essencial
e deve oportunizar experiências que discutam diferentes perspecti-
vas, por exemplo, a percepção integrada de ambiente, na qual o ser
humano compõe o todo da natureza e não apenas parte isolada da
mesma, respeitando as diversidades socioculturais.
Os educadores devem estar cada vez mais preparados para re-
elaborar as informações que recebem, e, dentre elas, as ambientais,
para poderem socializar e decodificar para os alunos a expressão dos
significados em torno do meio ambiente e da ecologia nas suas múl-
tiplas determinações e intersecções. A educação ambiental assume,
assim, de maneira crescente, a forma de um processo intelectual ati-
vo, enquanto aprendizado social, baseado no diálogo e interação em
constante processo de recriação e reinterpretação de informações,

123
conceitos e significados que se originam do aprendizado em sala de
aula ou da experiência pessoal do aluno. A abordagem das classifi-
cações do meio ambiente na escola passa a ter um papel articulador
dos conhecimentos se utilizada de forma a trabalhar com questões
além das ambientais
METODOLOGIA DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
Apresentamos a metodologia de coleta e análise dos dados a

partir dos artigos publicados nos últimos seis anos sobre a temática
da educação ambiental, bem como os LDs de Ciências da Natureza
adotados por alguns professores de escolas públicas das séries finais
do Ensino Fundamental do município de Uruguaiana-RS.
Do ponto de vista da caracterização e percurso metodológico, a
pesquisa se caracteriza como bibliográfica tida como primeiro passo
na condução da pesquisa, a leitura, análise e interpretação de arti-
gos de periódicos e Livros didáticos utilizados por alunos da educa-
ção básica do município de Uruguaiana-RS. De acordo com Lakatos
e Marconi (2005) a pesquisa bibliográfica é uma etapa fundamental
antes da elaboração ou desenvolvimento de um estudo, artigo, tese
ou dissertação. Essa etapa não pode ser aleatória, por esse motivo ela
implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca por
soluções atentas ao objeto de estudo (LIMA; MIOTO, 2007).
Para análise da forma com que os autores dos artigos e LDs apre-
sentam a educação ambiental, em especial a temática dos resíduos
sólidos, utiliza-se a Análise Textual Discursiva (ATD) de Moraes e Ga-
liazzi (2006). Segundo Moraes e Galiazzi (2006), a ATD é uma aborda-
gem de análise de dados que transita entre duas formas consagra-
das de análise na pesquisa qualitativa que são a análise de conteú-
do e a análise de discurso. Existem inúmeras abordagens entre estes

124
dois polos, que se apoiam de um lado na interpretação do significado
atribuído pelo autor e de outro nas condições de produção de um
determinado texto. Na análise textual discursiva, as realidades inves-
tigadas não são dadas prontas para serem descritas e interpretadas.
São incertas e instáveis, mostrando que “ideias e teorias não refletem,
mas traduzem a realidade” (MORAES, 2004). Acrescentando à discus-
são, Moraes completa que a Análise Textual Discursiva,
[...] pode ser compreendida como um processo auto organizado de construção

de compreensão em que novos entendimentos emergem de uma sequência
recursiva de três componentes: desconstrução do corpus, a unitarização, o es-
tabelecimento de relações entre os elementos unitários, a categorização, e o
captar do novo emergente em que nova compreensão é comunicada e valida-
da. (MORAES, 2003, p. 192, grifos do autor)
A ATD constitui processo recursivo continuado, é um constante ir

e vir, agrupar e desagrupar, construir e desconstruir. É um processo
em que o pesquisador se movimenta com as verdades que tenta ex-
pressar, também é acompanhada de forma intensa por um conjunto
de sentimentos, reconstruindo a cada leitura um novo entendimento.
Moraes (2003) indica como possibilidade de análise a partir de cate-
gorias a priori e emergentes. As categorias a priori surgem a partir de
categorias pré-existentes, ou seja, a partir de trabalhos pré-existen-
tes. As categorias emergentes surgem a partir de um trabalho exaus-
tivo de análise do corpus de análise (textos).
Para chegar às categorias emergentes, segundo Moraes (2003),
primeiramente deve-se realizar a desmontagem dos textos (corpus),
processo também chamado de unitarização, com objetivo de atingir
unidades constituintes. Geralmente, o corpus da análise textual, que
é um conjunto de documentos, são produções linguísticas referentes
a determinado fenômeno e originadas em um determinado tempo,
correspondendo a uma multiplicidade de sentidos que, a partir deles,
podem ser construídos (MORAES, 2003). Posteriormente, realiza-se o

125
processo de categorização, com intuito de estabelecer relações entre
as unidades de base, combinando- as e classificando-as, formando
as categorias. Essas categorias extraídas possibilitam a emergência
de uma nova compreensão renovada do todo, que é comunicada e
validada, resultando o metatexto, que se apresenta como produto de
uma nova combinação dos elementos construídos ao longo dessas
etapas.
Iniciamos nossa discussão com o primeiro elemento do ciclo de
análise: a desmontagem dos textos. Ao examinar esse elemento, fize-
mos, em primeiro lugar, uma incursão sobre o significado da leitura
e sobre os diversificados sentidos que esta permite construir a partir
de um mesmo texto. Os textos e/ou discursos expostos para análise
foram recortados, fragmentados e desconstruídos sempre com base
na capacidade interpretativa do pesquisador, um fator decisivo no
processo de análise. Os textos e/ou discursos analisados possibilita-
ram uma multiplicidade de leituras que foram construídas de acordo
com as experiências e conhecimentos desenvolvidos durante o pro-
cesso. Após a fragmentação dos textos e codificação de cada unida-
de, cada unidade foi reescrita de modo que assumisse um significa-
do o mais completo possível em si mesmo, também foi atribuído um
nome ou título para cada unidade assim produzida.
Advindo do processo de unitarização, seguimos com um conjun-
to de unidades de análise que, em parte, reflete discursos representa-
tivos, capazes de originar significados coletivos e novas combinações
de compreensões, desenvolvendo as condições para o surgimento de
novos conhecimentos sobre o objeto investigado. Uma vez concluído
esse processo, iniciamos o momento da categorização, o qual, além
de agrupar componentes similares, também nominou e estabeleceu
as categorias produzidas que foram sendo construídas de forma gra-
dativa dentro de um significado. Assim, ao passo que as categorias

126
foram definidas e expressas em termos descritivos, começamos o
processo de explicitação, entre elas, estruturando o texto para a pró-
xima fase da análise. Com isso, fomos buscar sentidos e aprofunda-
mento da compreensão do objeto estudado.
METODOLOGIA DE COLETA E
ANÁLISE DOS DADOS A PARTIR DE ARTIGOS
Uma definição inicial foi a de que o levantamento seria feito ex-

clusivamente por meio de buscas virtuais em bases de dados e sítios
disponíveis na rede mundial de computadores e que teria como re-
ferência os dados disponíveis nessas bases, coletando os textos in-
tegrais, trabalhando com descritores simples como “educação am-
biental na perspectiva do lixo (separação, tratamento e descarte
de resíduos) em livros didáticos”, excluindo estudos sobre diferentes
formas de abrangência da temática, tais como educação ambien-
tal nos locais de trabalho, movimentos sociais ou produtos culturais,
tais como revistas ou programas de mídia. A busca foi realizada em
plataformas digitais, tais como Google Acadêmico e SciELO (Scientific
Electronic Library Online), uma biblioteca eletrônica que abrange uma
coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros.
Buscou-se por periódicos publicados nos últimos seis anos por
meio das palavras-chave: educação ambiental, resíduos sólidos e li-
vros didáticos. Foram encontrados e examinados seis artigos, os quais
foram lidos na íntegra conforme o quadro a seguir.

127
Quadro 1 - artigos examinados
TÍTULO AUTOR PERIÓDICO
A abordagem do tema “resí- Nunes & Barbosa (2013) REMOA

duos sólidos” em LDs de ciên-
cias do sexto ano do ensino
fundamental.
Análise do LD de biologia em Araújo, Almeida, Brandão, e Biblioteca digital.

relação à abordagem da te- Cunha (2014) FGV.
mática “lixo.
Análise da abordagem do Yotoko, Birk, Tureck (2017) Universidade

tema “lixo eletrônico” em livros Tecnológica
didáticos de ciências do ensi- Federal do
no fundamental. Paraná - UTFPR
Análise do tema “lixo e lixo ele- Barreto,Hyginoe Marcelino VIDYA

trônico em livros didáticos de (2015)
química para o ensino médio”
selecionada pelo PNLD 2012.
Educação ambiental em resí- Castange e Marin (2015) XII EDUCERE

duos sólidos nos livros paradi-
dáticos e de literatura infantil:
um levantamento bibliográfi-
co.
Educação ambiental e resí- Alberti (2016) Cadernos PDE

duos sólidos urbanos: uma
abordagem de sensibilização
através da análise e produção
de charges.
Fonte: próprio autor.
Procuramos observar o alinhamento dos trabalhos analisados e

sua contribuição para este trabalho e classificados a partir das pes-
quisas de Reigota (1991, 1994,1998, 1999 e 2002), a partir de três ca-
tegorias a priori que indicam a visão naturalista, globalizante e an-
tropocêntrica de Reigota (1998) quanto à sua compreensão sobre o
meio ambiente.

128
METODOLOGIA DE COLETA E ANÁLISE DOS
DADOS A PARTIR DOS LDS
Analisamos três coleções de LDs de ciências utilizadas em esco-

las públicas do município de Uruguaiana nas séries finais do EF. Estes
livros conseguimos 1 (um) em Escola da rede Municipal e os outros 2
(dois) em Escolas estaduais do município. A partir desta investigação,
identificamos apenas quatro (04) LDs que abordam a temática da
Educação A
mbiental, conforme descrição no Quadro 2. A coleção “Araribá
mais ciências” contempla a temática nos livros do 7º e 9º ano do EF,
enquanto que as coleções “Tempo Ciências” e “Convergências Ciên-
cias” abordam a questão em livros do 7º ano do EF.
Quadro 2 - Livros Didáticos analisados
Edição /
TÍTULO DA COLEÇÃO/OBRA Editora Ano de Pu- Autor (es)
blicação
Araribá mais ciências 1° Edição Maíra Rosa Carne-

Moderna
Ciências 9° ano 2018 valle
Araribá mais ciências 1° Edição Maira Rosa Carne-

Moderna
Ciências 7° ano 2018 valle
Carolina Souza, Mau-

Tempo Ciências Editora 4° Edição
ricio Pietrocola e
Ciências 7° ano Brasil 2018
Sandra Fagionato
Convergências ciências
2° Edição Vanessa Michelan e
Ciências 7° ano Manual do Moderna
2018 Elizangela Andrade
professor

129
Seguindo as orientações de Moraes e Galiazzi (2006) para fazer
a ATD, inicialmente analisamos três coleções enviadas para as es-
colas através do PNLD (2020-2023) e identificamos como “corpus” de
análise os quatro LDs apresentados no Quadro 2. Através do proces-
so de desmontagem dos textos, identificamos quatro (04) unidades
de análise e a partir da unitarização surgiram duas (02) categorias
emergentes que podem ser observadas no Quadro 3.
QUADRO 3 - Unidades de sentido e categorias emergentes

Unidades de Sentido Categorias emergentes
Tratamento de resíduos sólidos na perspectiva do Tratamento de efluentes

desenvolvimento sustentável e resíduos sólidos
Tratamento de efluentes na busca da manutenção

da saúde
Destino adequado ao lixo eletrônico Coleta seletiva do lixo
Redução da quantidade de lixo por meio da recicla-

gem
A unidade de sentido “Tratamento de resíduos sólidos na pers-

pectiva do desenvolvimento sustentável”, aborda temas relacionados
às ações de consumo e o desenvolvimento sustentável, classificação
em relação à sua origem e forma, também classificação de acordo
com sua origem de geração. O professor atua como orientador dos
estudantes, utilizando os temas transversais para tratar de problemas
sociais atuais, reavivando as potencialidades de cada um e dando
aos alunos o estímulo para ampliarem o olhar sobre diversas ques-
tões, sempre com respeito e tolerância às diferenças, contextos so-
ciais e realidades de cada um.
A unidade de sentido “Tratamento de efluentes na busca da ma-
nutenção da saúde”, aborda cuidados que são fundamentais na ma-
nutenção da saúde e do bem-estar da população, busca formas de

130
compreensão de que o saneamento básico é um dos problemas am-
bientais urbanos que mais afetam a população. Identifica os proble-
mas enfrentados pela população brasileira em função da falta de sa-
neamento básico e do uso inadequado da água; também destaca as
doenças causadas pela falta de infraestrutura em algumas regiões
do Brasil; traz as formas e os processos de tratamento de água, cana-
lização e tratamento de esgoto e limpeza pública de ruas e avenidas
das cidades. O saneamento básico pode ser considerado também
como assunto transversal, desta forma, os professores são conduzi-
dos a repensar suas práticas nas salas de aula e empregar metodo-
logias com as quais os alunos consigam identificar relações entre o
que estudam e o seu cotidiano.
A unidade de sentido “Destino adequado ao lixo eletrônico” abor-
da a problemática de pilhas e baterias, sua produção em grande es-
cala, os metais pesados presente nos seus componentes e forma de
descarte inadequada, levando contaminantes ao meio ambiente e
causando sérios prejuízos à natureza e aos seres humanos. Também
traz que uma das formas de minimizar esta problemática é a implan-
tação da ideia de coleta seletiva e reciclagem destes materiais, que
necessitam ser implementadas e/ou ampliadas para garantir a sua
efetividade, cabendo ao professor trabalhar o assunto de forma mais
aprofundada ou não.
A unidade de sentido “Redução da quantidade de lixo por meio
da reciclagem” aborda a importância para conscientização e ações
de práticas voltadas para este fim, buscando um planeta mais sau-
dável e obtenção de hábitos de respeito com a natureza, visando uma
melhor qualidade de vida para esta e para as demais gerações. Tam-
bém aborda as questões econômicas, a redução do lixo em nosso
planeta e a diminuição da utilização dos recursos naturais. No aspec-
to curricular e nas formas de trabalho do professor, mostra-se com

131
um enfoque agradável e indispensavelmente interdisciplinar. Porém,
na prática, é tratada de uma forma totalmente fragmentada, visan-
do algumas vezes apenas o cumprimento do calendário escolar em
datas comemorativas, como a Semana do Meio Ambiente, o Dia da
Árvore, o Dia da Água, entre outros.
Apresentamos este capítulo a partir da análise das publicações

dos últimos seis anos em periódicos nacionais sobre Educação Am-
biental voltada à temática do tratamento de resíduos sólidos em LDs,
bem como a forma com que os autores de LDs de ciências abordam
a problemática da separação, tratamento e descarte de resíduos.
RESULTADOS E DISCUSSÕES A PARTIR

DA ANÁLISE DE PERIÓDICOS
Analisamos os artigos publicados na perspectiva do referencial

teórico de Reigota (1991; 1994; 1998), classificando-os quanto à visão
naturalista, globalizante e/ou antropocêntrica do meio ambiente,
consideradas como categorias a priori.
Para Reigota (1994) relata que as representações sobre meio
ambiente que são identificadas no ambiente escolar podem ser ca-
tegorizadas em: globalizante, antropocêntrica e naturalista. O autor
aponta para a importância de detectarmos as representações sobre
meio ambiente dos autores envolvidos no processo educativo, pois,
através disso, identificamos os objetivos das ações desenvolvidas por
estes sujeitos e, até mesmo, os resultados que estas ações podem
alcançar. Para esse mesmo autor, meio ambiente pode ser concebi-
do como “o lugar [...] onde os elementos naturais e sociais estão em

132
relação dinâmica e em interação. Essas relações implicam processos
de criação cultural e tecnológica, bem como históricos e sociais de
transformação do meio” (REIGOTA, 1998).
No Quadro 4, indicamos a classificação dos seis artigos analisa-
dos a partir da visão de meio ambiente proposta por Reigota (1998).
Quadro 4 - Classificação dos artigos segundo as

categorias definidas por Reigota (1998)
CLASSIFICAÇÃO ARTIGO
1. A abordagem do tema “resíduos

sólidos” em livros didáticos de ciên-
cias do sexto ano do ensino funda-
mental.
Antropocêntrica
2. Análise do livro didático de biologia
em
relação à abordagem da temática
“lixo”.
3. Análise da abordagem do tema

“lixo eletrônico em livros didáticos de
ciências do ensino fundamental”;
4. Educação ambiental em resíduos
sólidos nos livros paradidáticos e de
literatura infantil: um levantamento
bibliográfico;
Globalizante 5. Análise do tema “lixo e lixo eletrô-
nico em livros didáticos de química
para o ensino médio” selecionados
pelo PNLD 2012; e
6. Educação ambiental e resíduos
sólidos urbanos: uma abordagem de
sensibilização através da análise e
produção de charges.
CATEGORIA ANTROPOCÊNTRICA
Dois artigos se inserem na categoria antropocêntrica (Quadro 1),

considerando a natureza como fonte de recursos a serem utilizados
e gerenciados de qualquer forma pelo homem, ou seja, o ambiente

133
serve apenas às necessidades humanas, sem a percepção de que
ações humanas interferem e sua interação está diretamente ligada
às questões ambientais. Portanto, a construção da representação
simbólica de ambiente não depende apenas das condições mate-
riais que cercam o sujeito, mas também de conhecimentos e conte-
údos afetivos, éticos, ideológicos, que condicionam seu próprio saber
(SAHEB; ASINELLI-LUZ, 2006).
Nunes e Barbosa (2013) analisam LDs de ciências do sexto ano
do ensino fundamental com o intuito de verificar como a temática
“resíduos sólidos” é abordada pelos autores dessas obras. As autoras
identificam o modo como os autores dos LDs fazem a abordagem do
assunto. A análise visa aferir se o tema em questão é contextualiza-
do e problematizado ou apenas apresentado de modo ingênuo, ain-
da caracterizado pelas vertentes conservacionista ou pragmática de
Educação Ambiental (EA).
O artigo descrito por Araújo, Almeida, Brandão e Cunha (2014)
“Análise do livro didático de biologia em relação à abordagem da te-
mática lixo”, tem por objetivo identificar a forma como o tema “lixo”
está sendo abordado nos LDs. Os autores entendem que é de fun-
damental importância a adoção de LDs que colaborem com temas
atuais e presentes no cotidiano dos estudantes. A pesquisa visa con-
tribuir para a qualidade das informações contidas e dos recursos utili-
zados pelos professores em suas aulas de ciências, sobretudo no que
diz respeito ao livro como instrumento didático. A população precisa
dar atenção contínua à temática do lixo em seu cotidiano e isso per-
passa pela escola.
Os autores, em suas análises, apresentam o meio ambiente como
recurso natural conveniente à continuidade da vida na Terra por meio
de uma interpretação utilitarista. Suas análises apontam para uma
visão de Educação Ambiental pragmática, privilegiando a apreensão
de conhecimentos científicos por parte dos alunos.

134
CATEGORIA GLOBALIZANTE
A maioria dos artigos deste ensaio (Quadro 1) se insere na ca-

tegoria globalizante, colocando o homem numa relação com os de-
mais seres da natureza, sem pressupor seu poder dominante sobre a
mesma e engloba os diversos aspectos, entre eles, os naturais, políti-
cos, sociais, econômicos, filosóficos, culturais e tecnológicos. Buscam
transformar o ambiente, os seres humanos, através de mudanças na
sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive, es-
tabelecendo relações recíprocas entre natureza e sociedade. A Edu-
cação Ambiental, quando bem trabalhada, acaba por contribuir para
a construção de representações racionais de meio ambiente, já que
possibilita o acesso a informações que mais tarde podem auxiliar no
desenvolvimento de uma consciência global das questões ambien-
tais, resultando em uma posição mais preocupada e engajada com
a sua proteção e melhoria. Assim, compreendendo, prevenindo e mi-
tigando problemas ambientais, permitindo uma maior abrangência
sobre o assunto, possibilitando discussões proveitosas no campo da
educação ambiental.
Yotoko, Birk, e Tureck (2017), autoras do artigo “Análise da aborda-
gem do tema lixo eletrônico em livros didáticos de ciências do ensino
fundamental” verificam em livros didáticos de ciências do EF a abor-
dagem do tema “Lixo Eletrônico (LE)”. A temática abordada na pes-
quisa é considerada de suma importância, devido à modernidade e a
nossa política consumista. As autoras apontam que discussões dessa
natureza em LDs podem sensibilizar os alunos para a importância do
descarte correto desses resíduos, a consciência sobre os riscos para
a saúde das pessoas e os impactos ambientais. Essas ações se fazem
necessárias frente à importância para a formação de indivíduos críti-
cos e capacitados para o exercício pleno da cidadania.

135
Castange e Marin (2015), autores da pesquisa “Educação am-
biental em resíduos sólidos nos livros paradidáticos e de literatura in-
fantil: um levantamento bibliográfico” objetivam avaliar como o tema
“lixo/resíduos sólidos” é abordado nos livros paradidáticos e de lite-
ratura, disponibilizados em escolas municipais de educação infantil
em Presidente Prudente – SP. O levantamento bibliográfico realizado
pelos autores permitiu fazer um levantamento das questões que vêm
sendo estudadas na atualidade. Em eventos científicos, os autores
perceberam que as pesquisas relacionadas à educação ambiental
seguem numa crescente, evidenciando a preocupação em desenvol-
ver consciência ambiental, especialmente nos ambientes escolares.
Os autores ressaltam a importância de se desenvolver a educação
ambiental em resíduos sólidos a partir da perspectiva crítica da edu-
cação ambiental. Segundo os mesmos autores, não podemos focar
apenas após a geração dos resíduos, mas nos caminhos da produ-
ção, no consumismo, descarte correto, reutilização, reciclagem para
propiciar uma real compreensão do sistema e o desenvolvimento de
cidadãos responsáveis e não de simples consumidores inseridos na
sociedade.
Barreto, Hygino e Marcelino (2015), em sua publicação “Análise do
tema lixo e lixo eletrônico em livros didáticos de química para o ensino
médio selecionados pelo PNLD 2012” traz como objetivo analisar livros
didáticos quanto ao tema “lixo” e em particular sobre o lixo eletrônico.
Os autores constatam que alguns livros abordam aspectos da edu-
cação ambiental junto aos conceitos científicos desenvolvidos, o que
possibilita contextualizar e discutir problemas ocasionados ao meio
ambiente. Em outros livros, o assunto é tratado ao final do capítulo
ou em um último capítulo do livro, o que dificulta a sua abordagem
durante as aulas. Os mesmos autores ressaltam que, ao iniciar o ca-
pítulo com um tema comum ao cotidiano dos alunos, a contextuali-

136
zação contribui para uma aprendizagem mais efetiva. Essa forma de
abordagem dos conceitos científicos é fortemente sugerida nos do-
cumentos oficiais para o ensino de ciências.
Alberti (2016) em seu trabalho “Educação ambiental e resíduos
sólidos urbanos: uma abordagem de sensibilização através da aná-
lise e produção de charges” tem como objetivo contribuir para o de-
senvolvimento e a elaboração de intervenções educativas contínuas
e de múltiplos aspectos nas escolas sobre essa temática para propi-
ciar mudanças de posturas em relação à geração de resíduos sólidos
na perspectiva ambiental e social. A autora propõe uma unidade di-
dática cuja abordagem “Educação Ambiental” visa refletir e sensibi-
lizar frente à problemática ambiental e social causada pela geração
dos resíduos sólidos urbanos. A unidade didática apresenta interven-
ções educativas contínuas e de múltiplos aspectos nas escolas sobre
a temática, visando propiciar mudanças de posturas em relação à
geração de resíduos sólidos.
Os autores procuram abordar as representações racionais de
meio ambiente, auxiliando na conscientização sobre as questões
ambientais no sentido de engajar a população no que diz respeito à
proteção do meio ambiente, apresentando solução aos problemas
atuais.
CATEGORIA NATURALISTA
Nenhum dos artigos se inseriu na categoria naturalista proposta

por Reigota (1998), pois as definições que associam a ideia de meio
ambiente apenas à ecossistemas, priorizando seus aspectos naturais
como fauna, flora e aspectos físico-químicos, talvez esteja um pou-
co ultrapassada por não incluir o ser humano como um integrante
do meio. Observa-se o conceito naturalista em diferentes discursos,

137
inclusive nas imagens e expressões veiculadas pela mídia, que ge-
ralmente associam a ideia de meio ambiente à de natureza pura, de
forma que, quando se fala nesse termo, a maioria das informações
transmitidas a respeito nos remetem a pensar naquilo que é natu-
ral, que não foi feito pelo homem, na natureza intocada, isolada, sem
ação antrópica.
Branco (2002) diferencia esses dois termos explicando que:
O meio ambiente inclui o elemento antrópico e tecnológico enquanto o ecos-

sistema, com suas características homeostáticas de controle e de evolução
natural, não comporta o homem, pois é incompatível com o finalismo e a deli-
beração característicos dessa espécie atualmente. O homem, no entanto, não
deixa de participar de um sistema maior e mais complexo: o Meio Ambiente,
cujo equilíbrio é coordenado por um conjunto de informações de ordem dife-
rente do que preside o ecossistema, porque emanada de um princípio criador
consciente, em permanente integração com o sistema como um todo.
Oliveira (2006), traz que “somente depois que as pessoas conhe-

cem o problema e o interiorizam, passa a percebê-lo como passível
de soluções práticas”, o que evidencia uma mudança na Educação
Ambiental. O ser humano está vivenciando a necessidade de rever
os conceitos, transpor barreiras e evoluir holisticamente junto a essa
sociedade globalizada onde tudo está relacionado, conectado. Tendo
em vista que meio ambiente é uma das questões urgentes da atua-
lidade, há necessidade de intervenções pedagógicas para que am-
pliem as concepções de educandos e professores e estes possam
conceber o ambiente de forma integral. Sendo assim, é importante
promover uma educação ambiental com métodos ativos que favo-
reçam a construção de conceitos, valores e atitudes responsáveis e
significativas, que também favoreçam os diferentes modelos cogni-
tivos de aprendizagem diante da multiplicidade de atores, concep-
ções, práticas e posições político-pedagógicas e o dinamismo que
articula esses elementos.

138
RESULTADOS E DISCUSSÕES A PARTIR DA ABORDAGEM DE
AUTORES DE LDS SOBRE A TEMÁTICA DO TRATAMENTO DE
RESÍDUOS SÓLIDOS
Os LDs analisados se inserem apenas na categoria globalizan-

te descrita por Reigota (1998) em nossa revisão de literatura, o qual
retrata uma concepção de ambiente onde o homem está inserido,
considera o ser humano parte do contexto, relacionando-o com os
demais seres da natureza, e engloba os aspectos naturais, políticos,
sociais, econômicos, filosóficos, culturais e tecnológicos, buscando
mudanças na sua própria visão a respeito da natureza e do meio em
que vive. Esse texto torna-se rico de informações e vai ganhar mais
prestígio se o professor enfatizá-lo e valorizá-lo em suas aulas ou se o
aluno por si só tiver curiosidade de lê-lo.
A seguir apresentamos as categorias emergentes que surgiram
a partir da desmontagem dos textos e unitarização (Quadro 1): Trata-
mento de resíduos sólidos e efluentes, bem como coleta seletiva do
lixo.
TRATAMENTO DE RESÍDUOS SÓLIDOS E EFLUENTES
As autoras Vanessa Michelan e Elizangela Andrade (2018) pro-

põem em sua obra Convergências Ciências (Quadro 2) um capítulo
sobre o saneamento básico. Esse capítulo possibilita ao aluno do 7º
ano do EF pensar sobre seus direitos e deveres enquanto cidadão. As
figuras A e B ilustram a abordagem feita pelos autores.

139
Figura: A / Figura: B
Fonte: acervo dos pesquisadores.
No LD, os autores abordam a importância do saneamento básico

para uma melhor qualidade de vida, incluindo água tratada, coleta
de lixo e outros serviços relacionados, presentes na constituição Fe-
deral, como direitos fundamentais de todos os cidadãos brasileiros,
o dever dos órgãos públicos, trazendo como exemplos as prefeituras.
Já no LD Araribá Mais Ciências 7º ano (Figura: C), a autora Maira
Rosa Carnevalle (2018) inclui alguns dados sobre saneamento onde,
no ano de 2014, 35 milhões de pessoas ainda não tinham acesso a
este serviço. Salienta o quanto a sua falta prejudica a população, pois
o acúmulo de resíduos, a falta de coleta de esgoto, aumenta a pro-
liferação de vetores causadores de doenças. Ainda, aborda que este
tema está distante de uma solução, ultrapassando o ano 2033, moti-
vo de preocupação para nós e as futuras gerações.

140
Figura: C
Contudo, tem-se assistido a uma verdadeira explosão na pro-

dução de resíduos derivada do aumento do consumo público e da
forma incorreta de descarte, sendo o mesmo jogado na natureza, au-
mentando a degradação do meio ambiente, trazendo doenças e sen-
do muitas vezes a causa de internações e mortes de crianças, como
exemplificado na charge presente no LD. A minimização da produção
de resíduos, assim como garantia de acesso ao saneamento bási-
co é uma tarefa gigantesca que pressupõe a consciencialização dos
agentes políticos e econômicos e das populações em geral para que
todos se sintam responsáveis pela implementação de medidas ten-
dentes para diminuição dos impactos causados.
Machado (2002) afirma que, na abordagem dos resíduos sóli-
dos, “a educação ambiental é um instrumento de persuasão e mo-
bilização popular”. Diante deste cenário, a educação ambiental surge
como um dos instrumentos mais importantes para promover mudan-
ça comportamental da sociedade (ZANETI, 2003). Por meio da Educa-
ção Ambiental, pode-se promover a mudança de hábitos das pes-
soas e torná-las participantes do processo. Há inúmeras formas de a
sociedade alterar seu comportamento mediante a conscientização e
a adoção de medidas de manejo dos resíduos sólidos.

141
COLETA SELETIVA DO LIXO
No LD Convergências ciências 7º, as autoras Vanessa Michelan e

Elizangela Andrade (2018) nos trazem que a reciclagem é atualmente
uma prática que vem se desenvolvendo enormemente. A abordagem
das autoras pode ser vista na Figura D.
Figura: D
As autoras indicam que a coleta seletiva é o reaproveitamento de

resíduos que normalmente chamamos de lixo, compreendendo-se
que é preciso minimizar a produção de rejeitos e maximizar a reutili-
zação, separando previamente nas nossas residências. Isso, além de
diminuir os impactos ambientais negativos decorrentes da geração
de resíduos sólidos, ainda nos traz que a sociedade de consumo em
que vivemos tem como hábito extrair da natureza a matéria-prima e,
depois de utilizá-la, descartá-la em lixões, caracterizando uma rela-
ção depredatória do seu habitat. Assim, grande quantidade de pro-
dutos recicláveis, que poderiam ser reaproveitados, é inutilizada na
sua forma de destino final. O reaproveitamento do lixo passou a ser
uma preocupação mundial nos últimos anos, pois representa econo-

142
mia de matéria- prima e de energia fornecidas pela natureza. Com
a educação fica mais fácil reconhecer os prejuízos e benefícios que
causam o lixo acumulado na saúde pública e a importância da redu-
ção, da reutilização e da reciclagem do lixo para a natureza (CORREA,
2001).
As autoras Vanessa Michelan e Elizangela Andrade (2018), trazem
os tipos de materiais e o local para depósito deste material, as lixeiras
adequadas a cada tipo, também discorre sobre a indisponibilidade
da coleta seletiva em alguns locais dos pais.
No LD Araribá Mais Ciências 9º ano da autora Maíra Rosa Carne-
valle (2018) percebemos uma perspectiva da importância do descar-
te correto dos resíduos, o que podemos identificar na Figura E.
Figura: E
A imagem também traz que à medida que descartamos resíduos

de forma incorreta, destruímos ainda mais o meio em que vivemos.
Portanto, devemos encontrar a maneira correta de descarte a fim de
diminuir a gravidade do impacto, como no exemplo das pilhas e bate-
rias, sendo acondicionadas em “um papa pilhas”, sendo assim, dado

143
o destino correto a esse tipo de resíduo. Com isso, a autora aborda
que, se não houver conscientização da forma de como consumimos
e como descartamos certo tipo de material, a degradação será cada
vez mais prejudicial ao meio ambiente, atingindo nós, seres humanos,
cada vez mais, à medida que esse tipo de material polui severamen-
te nossos recursos hídricos, assim como solo, plantas, etc. Isso ocorre
devido à quantidade de metais pesados presentes nesses produtos,
com um alerta para as pilhas “piratas” de procedência duvidosa que
não se sabe o tipo de material que as mesmas contêm.
No LD Tempo Ciências 7º ano os autores Carolina Souza, Mauricio
Pietrocola e Sandra Fagionato (2018) abordam o tratamento dos resí-
duos sólidos e a destinação correta (Figura F).
Figura: F
A falta de um destino correto dos resíduos é um problema que

afeta toda a sociedade. A Figura “F” mostra como os aterros sanitários
são construídos, buscando acomodar esses resíduos como forma de
minimizar os impactos negativos ao meio ambiente e à saúde públi-
ca, mostrando que aterros sanitários são locais onde o lixo é deposi-

144
tado, tendo como base critérios de engenharia e normas operacio-
nais específicas que permitem a confinação segura do lixo em termos
de controle da poluição e proteção do meio ambiente. Antes, o prin-
cipal destino dos resíduos eram os lixões, locais a céu aberto onde o
lixo era disposto de qualquer maneira e sem tratamento, o que acaba
causando inúmeros problemas ambientais pela falta de atendimento
às normas de controle. Hoje devemos atentar quanto ao aspecto so-
cial da nossa produção de resíduos, pois ela está diretamente ligada
ao nosso modo de vida, à nossa cultura, ao nosso trabalho, ao nosso
modo de alimentação, higiene e consumo, sendo esses, temas de de-
bates importantes dentro e fora da escola.
Abordar a problemática da produção e destinação do lixo, no
processo de educação, é um desafio cuja solução passa pela com-
preensão do indivíduo como parte atuante no meio em que vive (LE-
MOS et al.,1999).
A educação ambiental é indispensável para se conseguir alcan-
çar resultados positivos nessa área. A tarefa é gigantesca e só com a
participação de todos será possível mudar “mentalidades”.
Ao analisarmos livros didáticos de ciências para o Ensino Funda-
mental de diferentes autores e editoras, percebemos que o problema
não está somente na ausência ou na disposição dos elementos li-
gados ao tema, mas também na qualidade das informações expos-
tas, que nestes materiais é simplificada, limitando o pensamento do
educando através de ilustrações e atividades práticas que não estão
presentes no seu cotidiano. Desta forma, limita a criatividade do edu-
cando no sentido de utilizar tais conhecimentos para otimizar suas
atividades do dia a dia. Podemos verificar a necessidade de uma re-
visão do conteúdo e também a forma como tópicos devem ser inclu-
ídos nos currículos de ciências e a maneira como os livros didáticos
devem trazer tais abordagens. Tal atenção se faz necessária, uma

145
vez que, através do uso contínuo e onipresente do livro didático, esse
material poderá ser visto como única fonte de ajuda ao professor ou,
ainda, apresentar-se como substituto do docente, podendo compro-
meter a aprendizagem do aluno.
Os LDs deveriam configurar-se como instrumento auxiliar do pro-
fessor e de sua reflexão com seus alunos, tendo um cuidado especial
na hora de utilizar o livro didático nas aulas para que ele não corra o
risco de assumir uma postura teórica e monótona, onde o aluno só
copia os temas do livro. Acrescentamos que o livro didático precisa
se voltar mais para a realidade do aluno, porque boa parte deles fa-
zem uso de uma linguagem fora da realidade de quem os utiliza. “Em
suma, a educação, ao longo de toda a vida, deve aproveitar todas
as oportunidades oferecidas pela sociedade” (DELORS, 2001). O auxílio
que o livro didático oferece ao aluno, através de seus conteúdos, pre-
cisa ser absorvido de forma correta, caso contrário, não terá grande
influência na vida social do aluno.
O livro didático deve ser utilizado de forma cuidadosa para que
não adote uma postura unicamente teórica e o professor termine
adotando o método, em sala de aula, de uma educação tradicional
e limitada, privando os alunos de terem uma percepção ampla do
mundo que o cercam. Privam, também, os alunos de formarem uma
opinião própria a respeito de fatos e acontecimentos que estão ao
seu redor. Como agora enfrentamos uma pandemia, algo sem pre-
cedentes que já atinge um número elevado de pessoas pode discutir
de forma globalizante, pois envolvem questões que segundo Reigota
(1998), envolve meio ambiente, natureza e sociedade com seus as-
pectos naturais, políticos, sociais, econômicos, filosóficos, culturais e
tecnológicos entre outros.
Silva corrobora que:
O livro didático é uma tradição tão forte dentro da educação brasileira que o
seu acolhimento independe da vontade e da decisão dos professores. Susten-

146
tam essa tradição o olhar saudosista dos pais, a organização escolar como um
todo, o marketing das editoras e o próprio imaginário que orienta as decisões
pedagógicas do educador. Não é à toa que a imagem estilizada do professor
o apresenta com um livro nas mãos, dando a entender que o ensino, o livro e o
conhecimento são elementos inseparáveis, indicotomizáveis. E aprender, den-
tro das fronteiras do contexto escolar, significa atender às liturgias dos livros,
dentre as quais se destaca aquela do livro “didático”: comprar na livraria no
início de cada ano letivo, usar ao ritmo do professor, fazer as lições, chegar à
metade ou aos três quartos dos conteúdos ali inscritos e dizer amém, pois é
assim mesmo (e somente assim) que se aprende. (SILVA, 1996, p. 08)
Contudo, observa-se a necessidade de uma melhor abordagem

dos temas presentes nos LDs, principalmente ligados à EA. Dessa for-
ma, os conteúdos partirão da realidade do educando e avançarão
para uma aprendizagem transformadora.
Com o exposto, verifica-se que o presente trabalho possibilita

identificar a maneira como os autores de LDs retratam a problemáti-
ca do tratamento de resíduos, respondendo à questão central desta
pesquisa. Consideramos que as práticas sobre o tratamento de resí-
duos ainda figuram num campo com ampla necessidade de ser tra-
balhado na escola, assim como a EA, pois suas práticas são pouco
efetivas se levarmos em consideração ao que pressupõem alguns
documentos importantes como a BNCC. Essas práticas, em grande
parte, não contemplam a questão ambiental de forma que a mesma
seja favorecida em detrimento das exigências inerentes à BNCC.
A análise do conjunto dos dados obtidos com os instrumentos
utilizados nesta pesquisa possibilitou responder aos seus objetivos. Foi
possível identificar as coleções adotadas por escolas de Educação
Básica, séries finais do Ensino Fundamental do município de Uruguaia-

147
na/RS e, a partir delas, classificar aquelas que fazem abordagem à
Educação Ambiental. O LD possibilita ao professor um suporte teórico
e metodológico voltado para o aprendizado da Educação Ambiental.
Nos LDs classificados, percebeu-se que a abordagem do tratamento
de resíduos não é amplamente discutida, sendo que o mesmo acon-
tece em poucas páginas e essas discorrem sobre temas pontuais
conforme as unidades de análise oriundas dos LDs analisados.
Das publicações dos últimos seis anos que analisamos, foi possí-
vel classificá-las em duas categorias de acordo com os referenciais
de Reigota usados nesta pesquisa: a categoria antropocêntrica e a
categoria globalizante, descritas ao longo da pesquisa. Da análise do
material, podemos perceber que a abordagem da questão ambiental
contida no mesmo ainda é restrita, não contemplando essas ques-
tões na sua totalidade. Também identificamos um LD usado nos anos
finais do Ensino Fundamental em escolas públicas do município de
Uruguaiana/RS, o Araribá mais ciências (Ciências 9° ano) de Maíra
Rosa Carnevalle (2018), a abordagem sugere que a questão ambien-
tal seja tratada de forma a buscar uma conscientização a partir de um
problema do cotidiano, envolvendo a questão do uso e descarte de
pilhas para que os estudantes concebam a informação e consigam
contextualizar a existência do problema e seus agravos. Essa aborda-
gem é importante para o estudante conseguir ter visão da amplitude
do problema.
Quanto a abordagem da questão ambiental, na análise da forma
com que os autores de LDs de Ciências abordam a problemática da
separação, tratamento e descarte de resíduos, dificilmente todos os
indicadores estabelecidos neste trabalho são contemplados de for-
ma globalizante, mostrando que as indicações do material em análi-
se não levam a uma prática educativa que se efetive como inclusiva
da dimensão ambiental em suas abordagens, pois a educação am-

148
biental é um processo subjetivo. Esta prática é muito dependente da
metodologia didática utilizada, o que fortalece a necessidade de for-
mação docente continuada para que a questão ambiental seja tra-
tada com a devida importância que possui.
A partir dos resultados obtidos neste trabalho, verifica-se a ne-
cessidade de inserção da temática ambiental trabalhada na edu-
cação básica. Muitas vezes, esse processo é dificultado pela falta de
conhecimento do docente sobre o tema. Sendo assim, a ampliação
do conhecimento e o acesso à informação poderiam facilitar o plane-
jamento de atividades que trabalhem o tema “meio ambiente”, pois o
despreparo dos profissionais, a utilização de metodologias inflexíveis
e arcaicas, materiais didáticos que não contextualizam com a reali-
dade dos alunos, são barreiras que precisam ser contornadas para
atingir o objetivo de empoderar alunos e sociedade com os recur-
sos necessários à participação ativa na educação ambiental. Como
perspectiva educativa, a EA pode estar presente em todas as discipli-
nas. Sem impor limites para seus estudantes, têm caráter de educa-
ção permanente e, por si só, não resolverá os complexos problemas
ambientais, mas é capaz de influir decididamente para isso ao formar
cidadãos e cidadãs conscientes de seus direitos e deveres.
Esse campo de pesquisa constitui um terreno de amplas possi-
bilidades e novas práticas sempre serão necessárias, pois educar é
informar, formar cidadãos críticos, participativos que saibam de seus
direitos e deveres, capazes de atuarem, de forma justa e organizada,
objetivando vencer certos obstáculos impostos por incompatibilida-
des ideológicas e políticas que os objetivos da modernidade impõem.

149
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152
CAPÍTULO 6
A COVID-19 NUMA ABORDAGEM

DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
NO CONTEXTO ESCOLAR

DOI: 10.52788/9786589932345.1-6
DOI: 10.52788/9786589932345.1-6
INTRODUÇÃO
A Covid 19, causado pelo coronavírus SARS CoV 2 foi identificado

pela primeira vez em dezembro de 2019, em Wuhan, na China, no mer-
cado de frutos do mar. (OMS, 2020).
Causando uma síndrome respiratória aguda com alta taxa de
morbidade, o que levou a OMS (Organização Mundial da Saúde) a
classificá-la como pandemia apenas três meses após seu surgimen-
to. (Ministério da Saúde,2020).
Atualmente a doença assola o planeta, já tendo tirado milhões
de vidas em diversos países, aparecendo o Brasil como o segundo
país em número de infectados e mortos, atingindo no último dia 08 de
agosto de 2020 a marca de cem mil mortes. (PORTAL G1, 2020).
No Estado do Rio Grande do Sul a epidemia está em franca as-
censão, mesmo assim cogita-se a retomada de aulas presenciais,
gerando angústia da comunidade escolar. Segundo cronograma
recebido pelos prefeitos no último dia 11 de agosto, a partir de 31 de
agosto as escolas particulares e públicas de Educação Infantil já po-
deriam retomar as aulas presenciais, logo em seguida voltariam as
redes de ensino superior a partir de 14 de setembro e voltariam os
ensinos Médio e Técnico em 21 de setembro e por fim em 28 de se-
tembro os alunos dos anos finais do ensino Fundamental, e por fim
em 08 de outubro retornariam os anos iniciais de ensino Fundamental
(Gaúcha, 2020), estaremos preparados para um retorno seguro já em
setembro? Para tentar responder essa e outras questões acerca da
pandemia e educação, que preocupam as famílias e os profissionais
de educação, entrevistamos na forma de questionário online 50 pro-
fessores da rede estadual da cidade de Alegrete que faz parte da 10ª
CRE (Coordenadoria Regional de Educação), do qual fazem parte os
municípios de Alegrete, Barra do Quaraí, Itaqui, Manoel Viana e Uru-

154
guaiana, sobre questões ligadas ao aprendizado online, participação
e aprendizado dos alunos, qualificação dos professores para as aulas
on-line, também sobre a segurança dos mesmos e dos alunos para
um possível retorno a curto prazo.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Tudo no planeta está interligado. Toda alteração no ambiente

gera modificações nas cadeias biológicas, o que propicia que doen-
ças venham a aparecer ou reaparecer, como no aumento de casos
nas últimas décadas de doenças relacionadas com alterações am-
bientais e uso inadequado de recursos naturais e da destinação er-
rada dos resíduos produzidos pela atividade humana. (AZZARI, 2019).
Como prevenção de algumas doenças que podem ser transmiti-
das por vetores, tais como ratos, mosquitos ou animais abandonados,
a educação ambiental é necessária para a maior consciência cole-
tiva, como agente capaz de identificar o contato entre indivíduos e o
encaminhamento para tratamento e ações necessárias para evitar
maiores problemas socioambientais conjugando soluções integra-
das. (HENDGES, 2016).
Muitas são as atividades que envolvem educação ambiental e
saúde pública, a maioria delas se relacionam com fatores ambientais
considerando condições ambientais que possam agir na saúde e na
qualidade de vida, criando uma indissociável união desses fatores.
(HENDGES, 2016).
Neste caminho, atualmente, vivemos uma pandemia sem pre-
cedentes devido ao surgimento de um vírus, o qual teve seu apareci-
mento intrinsecamente ligado à questão ambiental, onde podemos
fazer uma perfeita analogia entre o modo como as intervenções hu-
manas na natureza podem causar problemas globais.

155
Com o Covid-19 podemos ver como a saúde está ligada à ques-
tão ambiental e a crise no meio ambiente. Ocorre que é possível que
o Covid-19 tenha adquirido a capacidade de infectar humanos atra-
vés de outras espécies como o pangolim, um tipo de tatu que vive em
zonas tropicais da Ásia e da África, o que pode ter tido seu início com
o consumo desses animais e pela destruição de seus habitats. (EBAS,
2020).
Ocorre também que espécies que dificilmente teriam proximida-
de na natureza, nos mercados de animais vivos, ficam amontoados,
possibilitando contaminações cruzadas e favorecendo o surgimento
de vírus letais para o ser humano, como ocorreu anteriormente nos
casos da SARS em 2002 e do vírus da Ebola.(EBAS, 2020).
O aquecimento global também é uma ameaça pois favorece o
surgimento de vírus, também vetores podem se adaptarem a áreas
onde o clima era desfavorável.
Está ocorrendo também que alguns vírus congelados há milhares
de anos podem estar reemergindo sem que se tenha conhecimen-
tos sobre eles. Não tendo o entendimento entre pandemias e o meio
ambiente os desafios no futuro podem ser maiores pois pode ocorrer
o surgimento de um vírus com a taxa de contaminação do COVID-19,
porém com letalidade maior. (EGAS, 2020).
Os coronavírus são uma família de vírus que infectam várias es-
pécies, como camelos, gatos, morcegos e outros, dificilmente infec-
tam humanos como a MERS-COV (Síndrome Respiratória do Oriente
Médio- 2012), SARS-COV (Síndrome Respiratória Aguda Grave- 2003)
e atualmente o novo coronavírus (SARS-COV 2) foi descoberto em
Wuhan na China, causando a Covid-19. (Ministério da Saúde, 2020).
São considerados zoonóticos de RNA (Ácido Ribonucleico), per-
tencem à família coronaviridae que causam infecções respiratórias.
Foram isolados pela primeira vez em 1937, tendo o perfil microscópico
semelhante a uma coroa, daí o nome coronavírus, as pontas dessa

156
coroa são proteínas que quando no hospedeiro ligam-se as células
de defesa entrando assim no sistema imune do mesmo causando re-
plicação e a doença. (LANA, 2020). Existem os alfa coronavírus (HCOV-
-229E e HCOV-NL63) causadores de patogenias de pouca importância
na saúde pública e os beta coronavírus (HCOV-HKU1 e HCOV-OC43),
SARS-COV, MERS-COV e a SARS-COV 2 registrado em 2019 e causa o
COVID-19. (LIMA, 2020).
A Organização Mundial da Saúde denominou a síndrome causa-
da pelo vírus N-COV2 de COVID-19 pela junção das palavras corona
(coroa), vírus, doença e a indicação do ano de surgimento. (VILLELAS,
2020).
Sendo estes sete corona vírus pertencentes ao grupo dos beta
coronavírus causadores das patogenias epidêmicas mais virulentas
de síndromes respiratórias graves (SRAG) dos últimos vinte anos, ten-
do a SARS (2003) uma letalidade de 10%, a MERS (2012) 30% de morta-
lidade e a SARS COV-2 tendo virado pandemia. (LIMA, 2020).
O COVID-19 teve seu primeiro registro em 31 de dezembro de 2019
após o surgimento de vários casos de pneumonia com causa desco-
nhecida, em 9 de janeiro de 2020 análises sequenciais de DNA (Áci-
do Desoxirribonucleico) viral, realizadas por pesquisadores chineses,
apontaram que a pneumonia se devia a um novo coronavírus.
Em 11 de janeiro de 2020, foi registrada a primeira morte pelo novo
vírus, em 13 de janeiro a Organização Mundial de Saúde notificou o
primeiro caso do novo vírus fora da China. No dia 20 de janeiro foi con-
firmada a transmissão entre humanos, oito dias depois ocorreram os
primeiros casos de transmissão fora da China. (PORTAL G1, 2020).
Já no final de janeiro (30) a doença chegou a Europa, e a OMS
qualifica como epidemia de “Emergência de Saúde Pública de Alcan-
ce Internacional”, no dia 31 a China contabilizava 43 mortes em 24 ho-
ras. (PORTAL G1, 2020).
Em 5 de fevereiro o Brasil realiza uma operação para repatriar
34 brasileiros que viviam na cidade de Wuhan na China. Em 26 de

157
fevereiro foi confirmado o primeiro caso de coronavírus no Brasil, em
São Paulo. No dia 11 de março a OMS declara Pandemia de Coronaví-
rus, considerando o número de infectados, mortes e países atingidos,
a partir desse momento foi determinado que deveriam ser tomadas
medidas de isolamento, fechamento de serviços não essenciais, uso
de equipamentos de proteção individuais (EPIS). (PORTAL G1, 2020).
O aspecto clínico da sintomatologia da COVID-19 varia da infec-
ção assintomática, que segundo a OMS chegam a 80%, dos pacientes
ou apresentarem poucos e leves sintomas, porém aproximadamen-
te 20% dos casos são considerados graves necessitando internação
hospitalar por apresentarem dificuldade respiratória e 5% desse gru-
po necessitam suporte respiratório. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2020).
Os sintomas podem variar de um simples resfriado, síndrome
gripal (com febre, tosse, dor de garganta e de cabeça e coriza) até
pneumonias graves. Tendo como principais sintomas a tosse, a febre,
a coriza, dor de garganta, dificuldade para respirar, perda de olfato e
paladar, diminuição do apetite, cansaço e distúrbios gastrointestinais
como vômitos e diarreia. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2020).
Os assintomáticos configuram risco para a população, pois esti-
ma-se que 40 a 45% dos assintomáticos possuem carga viral tão alta
quanto os que desenvolvem a doença, e estes propagam partículas
virais por até 14 dias. (BBC NEWS BRASIL, 2020).
Entre esses casos assintomáticos destacamos a importância das
crianças que assumem esse caráter em 97 % dos casos. Apenas 2,5%
das crianças apresentam sintomas como dor de garganta, febre e
tosse e apenas 0,5% dos casos foram graves ou críticos, observando-
-se a saturação de oxigênio. (SAFADI, 2020). A reação que ocorre nas
crianças parece estar ligada à resposta da imunidade inata às infec-
ções respiratórias que é maior nesta categoria, sendo assim, a ca-
pacidade de as crianças desenvolverem uma resposta inflamatória

158
aguda à COVID –19 é fraca, o que contribui para uma melhor reação
imune. (VILLELAS, 2020).
Ao contrário das crianças, os idosos são as principais vítimas da
COVID-19, chegando a 80% das mortes em idosos com mais de 65
anos, sendo maior a porcentagem em pessoas com mais de 85 anos.
(SAFADI,2020).
Dentre os grupos de idosos, os que possuem comorbidades como
asma, doença pulmonar obstrutiva, cardiopatas, com imunidades re-
duzida, obesos, diabéticos com patologias renal e hepáticas, além
de portadores de Alzheimer são altamente suscetíveis ao COVID-19.
(SANTOS, 2020).
Devido a essa diferença na gravidade dos sintomas e por se sa-
ber que nos lares brasileiros muitas vezes os idosos são as pessoas
que cuidam das crianças, que se deve manter as medidas de preven-
ção. Lavar as mãos com água e sabão periodicamente e a utilização
de álcool gel frequentemente auxilia a eliminação do vírus, manter
a distância entre as pessoas de pelo menos um metro de distância
também é importante para impedir que gotículas contendo o vírus
passem de uma pessoa para outra. Evitar tocar olhos, nariz e boca
também é essencial para evitar que possíveis partículas virais pre-
sentes nas mãos entrem em contato com as mucosas. (SOCIEDADE
BRASILEIRA DE PNEUMOLOGIA E TISIOLOGIA, 2020).
O vírus pode ser transmitido pelo ar ou contato com secreções
como gotículas de saliva, através de espirro, saliva, catarro, aperto de
mãos, além de contato com superfícies contaminadas seguidas de
contato com a boca, olhos e nariz. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2020).
Por isso é bom sempre cobrir a boca e nariz com a parte inter-
na do cotovelo quando tossir ou espirrar. (SOCIEDADE BRASILEIRA DE
PNEUMOLOGIA E TISIOLOGIA, 2020).

159
Sempre que sair à rua utilizar máscaras de proteção individual,
feitas em tecido duplo ou triplo e laváveis, cirúrgicas descartáveis ou
outros materiais. A eficácia da utilização de máscaras já foi compro-
vada pela OMS e seu uso tornou-se obrigatório em várias partes do
Brasil e do mundo. Devem ser individuais e trocadas a cada 4 horas ou
sempre que ficarem úmidas, precisam ser lavadas com água e sabão
e deixadas de molho por pelo menos 30 minutos antes de concluir sua
limpeza. Quando colocar ou retirar, evitar tocar na superfície manipu-
lando apenas pelas alças. (PORTAL FIOCRUZ, 2020).
Considerando o cuidado mais efetivo para evitar o contágio pelo
COVID-19 o isolamento social, implementado desde março de 2020 na
maior parte do mundo, no Brasil tem sua importância principalmente
nos grupos de risco, com o fechamento do comércio não essencial
e cancelamento de shows, teatros, festas, fechamento de cinemas e
casas noturnas e o cancelamento de aulas presenciais.
O que afeta também o aspecto financeiro das famílias, aumen-
tando o desemprego, o fechamento de empresas e redução na recei-
ta de escolas particulares e profissionais liberais (BEZERRA, 2020).
O recomendado em casos de COVID-19 é o uso de paracetamol
ou dipirona em casos de febre, uso de azitromicina em casos de con-
taminação bacteriana.
Não há recomendação do uso de cloroquina ou hidroxicloroqui-
na nos pacientes, segundo estudos. Pacientes que receberam a me-
dicação somente ou com associação a azitromicina tiveram maior
incidência de falência cardíaca, também não mostraram melhora
significativa em pacientes que receberam o tratamento em relação a
grupos que não receberam a medicação. (ROSENBERG, 2020).
Pacientes que receberam hidroxicloroquina tiveram risco cardí-
aco aumentado devido o prolongamento do intervalo Q T que está
relacionado com alteração da frequência cardíaca e da letalidade da
doença (BORBA, 2020).

160
Outra medicação utilizada para prevenção e tratamento do CO-
VID-19, que assim como a cloroquina, e sua eficácia não foi compro-
vada é a ivermectina, amplamente utilizada no tratamento de para-
sitoses, piolhos e sarnas, não possui efeito sobre o COVID-19.
A ivermectina mostrou ação antiviral in vitro, porém a concentra-
ção antiviral em vivo seria inalcançável, uma vez que seria necessária
a utilização de uma concentração 10 vezes maior que a dose segura
para humanos (SCHIMIDT, 2020).
Mesmo sendo utilizada na dose recomendada para o tratamen-
to de verminoses, ela possui efeitos colaterais como irritação ocular,
febre, erupções cutâneas e glândulas doloridas no pescoço, axilas e
virilha (CALY, 2020).
Em casos graves com comprometimento severo dos pulmões é
utilizada ventilação artificial e tratamento de suporte que inclui a utili-
zação da dexametasona que está sendo estudada e utilizada por re-
duzir a mortalidade coronavírus, segundo pesquisadores de Oxford, a
dexametasona diminuiu em 35% o risco de morte em pessoas que es-
tavam com ventilação artificial, pois estes casos estão acompanha-
dos de uma reação inflamatória exacerbada, semelhantes a quadros
alérgicos, e ela age como anti-inflamatório reduzindo a inflamação.
(FAUCI, 2020).
Enquanto estudos sobre a eficácia das medicações avançam, o
desenvolvimento das vacinas segue em ritmo acelerado. Apenas no
Brasil estão em teste duas vacinas, uma da Universidade de Oxford
em parceria com os laboratórios Astrazeneca e com a FIOCRUZ, que
será autorizada a produzir já a partir de dezembro mais de 30 mil do-
ses. O Brasil será o primeiro país a receber a vacina fora do Reino Uni-
do, conforme o convenio firmado (CORREIO DO POVO, 2020).
Outra vacina que começou a ser testada no Brasil foi a propos-
ta pela farmacêutica chinesa Sinovac Biotech, onde a fase 3 terá a
participação de nove mil voluntários de seis estados como São Pau-

161
lo, Brasília, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Paraná e Rio Grande do Sul.
Essa vacina tem parceria com o Instituto Butantan. Caso seja aprova-
da a vacina, os institutos irão firmar acordo para produção industrial
na China e no Brasil para fornecimento gratuito. (CORREIO DO POVO,
2020).
Uma medida que se mostrou eficaz foi a identificação dos assin-
tomáticos. No entanto, isso só ocorre onde há testagem em massa
da população. Essa identificação, ao menos no Brasil, não é realizada,
pois segundo as autoridades em saúde os testes possuem valor ele-
vado e são escassos. Conforme determinado por protocolo devem
ser testados apenas pacientes com sintomas, o que gera uma subno-
tificação de casos (PORTAL G1, 2020).
Esses testes podem ser de três tipos: swab de nasofaringe, onde
uma haste de plástico com ponta de algodão é introduzida pela na-
rina até o palato coletando a secreção que será colocada em tubo
estéril para análise em teste de PCR, o que determinará presença de
fragmentos de RNA viral (SOCIEDADE BRASILEIRA DE ANÁLISES CLÍNICAS).
Pode também ser realizado o teste rápido, onde é coletada uma
gota de sangue e colocada em uma plaqueta com anticorpos, seme-
lhante ao teste rápido de HIV, onde são marcadas a presença de IgM
que aparecem na fase aguda da doença. Enquanto que a IgG surge
após a fase final da infecção, são considerados anticorpos de memó-
ria, porém como teste é pouco eficaz, pois pode identificar imunidade
cruzada para influenza e apresentar falso positivo. Porém, pode dar
resultados entre 10 e 30 minutos, e o exame sorológico utilizando plas-
ma ou soro, através da técnica de PCR pode determinar a quantidade
de partícula de RNA viral, bem como a quantidade de anticorpos pre-
sentes (ANVISA, 2020).
No Brasil estamos em pleno avanço da pandemia, estando fora
de controle e com aumento acentuado no número de casos. É o que
acontece no estado do Rio Grande do Sul, que no início da pandemia
foi considerado modelo de prevenção, com a chegada do inverno e

162
da tentativa de reabertura controlada houve um acréscimo no núme-
ro de casos.
Atualmente o RS é um modelo de distanciamento controlado,
onde o estado foi dividido em regiões e semanalmente são classi-
ficadas em bandeiras, de acordo com indicadores que consideram
o número de novos casos, óbitos e leitos de UTI disponíveis. De acor-
do com o risco em saúde, a região recebe uma bandeira, que pode
ser amarela para regiões de baixo risco de contágio, bandeira laranja
para risco médio, bandeira vermelha para risco alto e bandeira pre-
ta para risco altíssimo. A divulgação ocorre na sexta-feira e passa a
valer a partir da próxima terça-feira. Cada bandeira tem restrições e
protocolos a serem seguidos pela região (GOVERNO DE ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL, 2020).
Dentro desse aumento de casos, onde nos aproximamos de 2 mil
mortos no estado do RS e quase mil novos positivos diários, foi que o
senhor Governador Eduardo Leite projetou a volta às aulas no mês de
setembro. A volta, de acordo com o Governador, dependerá do com-
portamento da Pandemia nas próximas semanas quanto a demanda
de UTI no estado (CORREIO DO POVO, 2020).
As aulas no Brasil, a partir do dia 17 de março, por meio da portaria
343, do Ministério da educação, foram substituídas de presenciais por
aulas através de meios digitais enquanto durar a pandemia, em de-
corrência os Conselhos estaduais e municipais emitiram Resoluções
e Pareceres.
No primeiro dia de abril o Governo Federal editou medida pro-
visória número 934, estabelecendo normas excepcionais para o ano
letivo da educação básica e do ensino superior e, em 3 de abril o MEC
publicou a portaria 376 dispondo em caráter excepcional da suspen-
são das aulas presenciais, substituídas por outras formas em um in-
tervalo de até 60 dias, sendo o prazo prorrogável (CURY/DESCHAMPS/
CASTRO/SIQUEIRA, 2020).

163
Porém esse período está indo além do previsto, mesmo com a
flexibilização dos 200 dias letivos e das 800 horas aula (MP 934, 2020)
necessárias para a finalização do ano letivo indicando dificuldade
para reposição da integralidade das aulas para o ano de 2021 e tam-
bém 2022, assim como também danos estruturais e sociais nas fa-
mílias de baixa renda e o abandono e aumento da evasão escolar.
(CURY/DESCHAMPS/CASTRO/SIQUEIRA, 2020).
Em meados de agosto os dados do Rio Grande do Sul, apontam
que várias cidades estão com número de casos crescentes, o que é
o caso de Alegrete, onde nos últimos dois finais de semana do mês
de julho foram decretados lockdown, com fechamento de todos seg-
mentos do comércio, com exceção das farmácias, devido ao aumen-
to superior a 100% no número de casos nas duas semanas anteriores.
O que levou a Secretaria de Educação do Município a considerar a
possibilidade de não retornar às aulas presenciais neste ano.
Contanto a maioria das escolas no município de Alegrete são
estaduais e devido essa realidade resolvemos ouvir os professores e
professoras, que são os verdadeiros agentes mais importantes neste
processo de retorno. Os dados surpreenderam no sentido em que os
docentes não se sentiram preparados para tanto, conforme mostra-
ram os resultados da pesquisa.
MATERIAIS E MÉTODOS
O método escolhido para a realização do presente estudo foi a

pesquisa qualitativa e quantitativa, onde o caráter matemático da
pesquisa quantitativa determina quantidades de determinado ca-
ractere, muito utilizada nas ciências da saúde.
A qualitativa refere-se ao caráter mais humano, sendo utilizada
para interpretação dos resultados e é mais utilizada nas ciências hu-
manas (SEVERINO, 2007).

164
Responderam ao questionário de forma online 50 professores, no
período de 02 a 20 de julho de 2020,onde foi aplicado um questionário
com perguntas abertas e fechadas, abordando sobre a COVID-19 e o
ambiente escolar, junto a professores da rede estadual de ensino da
cidade de Alegrete-RS, que pertence à 10ª CRE (Coordenadoria Re-
gional de Educação), que abrange os municípios de Alegrete, Barra
do Quaraí, Itaqui, Manoel Viana e Uruguaiana, cuja sede localiza-se
nesta última cidade. Foram escolhidos professores da rede estadual,
pois são as instituições de maior número em Alegrete, totalizando 14
escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio, sendo aplicadas as
perguntas e obtidas respostas conforme mostrado a seguir.
Todas as 14 escolas estaduais do município participaram do es-

tudo, evidenciando significativa representatividade dos colégios es-
taduais no município de Alegrete-RS.
Os professores e professoras participantes pertenciam a diferen-
tes áreas, assegurando ampla participação docente no estudo.
1 – Qual estabelecimento de ensino atua? Indicar nome(s).
As questões foram respondidas por professores das escolas: CIEP
– E.E.E.F. Dr Romário Araújo de Oliveira, 2 professores, Colégio Estadual
Emílio Zuñeda, 7 professores, E. E. E. F. Oswaldo Dornelles, 4 professo-
res, E. E. E.M. Tancredo de Almeida Neves,3 professores, E.E.E.F. Gaspar
Martins, 1 professor, E. E. E. F. José Bonifácio, 4 professores, E.E. E. Básica
Lauro Dornelles, 5 professores, E. E. E. F. Demétrio Ribeiro, 8 professores,
E. E. E. F. Eduardo Vargas, 2 professores, E. E. E. F .Farroupilha, 4 professo-
res, E. E. E. F. Freitas Valle, 2 professores, E. E. E. F. Marquês de Alegrete,2
professores, E. E. E. F. Salgado Filho, 3 professores e Instituto Estadual de
Educação Oswaldo Aranha, 10 professores.

165
2 – Qual(is) disciplinas leciona? Indicar.
Atendimento Educacional Especializado, 2 professores, Artes, 5
professores, Biologia, 7 professores, Educação Física, 3 professores, Fi-
losofia, 4 professores, Física, 2 professores, Fundamental 1, 9 professo-
res, Geografia, 2 professores, História, 4 professores, Língua Estrangei-
ra, 5 professores, Literatura, 2 professores, Língua Portuguesa, 5 pro-
fessores, Matemática, 3 professores e Química, 3 professores.
3 – Qual seu gênero?
Pelos resultados da pesquisa, 88% dos entrevistados afirmaram
ser do sexo feminino, enquanto 12% afirmaram ser do sexo masculino,
revelando que professoras estaduais constituíam a maioria das res-
pondentes.
4 – Qual a idade dos participantes?
A idade dos participantes variou entre 22 e 60 anos, caracterizan-
do que a docência está sendo exercida por jovens, adultos e idosos.
5 – Qual sua formação acadêmica?
Conforme as respostas, 54% dos professores possuía especiali-
zação, 27 professores, 34% possuíam graduação, 17 entrevistados, 10%
possuía mestrado, 5 professores e 2% possuíam doutorado, 1 entrevis-
tado.
6 – Especificar Área.
Artes Visuais, 2 professores, Ciências Humanas, 6 professores, Ci-
ências da Natureza, 6 professores, Educação Ambiental, 2 professores,
Educação Especial, 4 professores, Educação Física, 2 professores, Ges-
tão Escolar, 2 professores, Letras, 5 professores, Matemática, 3 pro-
fessores, Orientação Escolar, 3 professores, Pedagogia, 5 professores,
Tecnologia da Informação, 2 Ficou evidenciado que todas as áreas do
saber estiveram contempladas.
7 – Há quantos dias você está em atividade docente remota, sem
a presença de alunos? Indique o número de dias.

166
De acordo com as respostas individuais, o número de dias em ati-
vidades remotas variou de 54 a 135 dias, coincidindo com a suspensão
de aulas presenciais mediante decreto. Não houve ensino presencial
a partir do decreto, a quantidade menor de dias se referia a situações
onde os entrevistados continuaram em atividade presencial para a
entrega de merenda aos estudantes e distribuição de atividades im-
pressas, e atividades internas no interior das escolas, o que ocorreu
logo no início da pandemia, onde a partir de então entendeu-se que
tais atividades levavam aos docentes risco de contágio, sendo assim
suspensas essas atividades.
8 – Está desenvolvendo alguma atividade à distância?
9 – Se sim, de que forma está sendo feita?

167
10 – Com que frequência a atividade é disponibilizada para os
alunos?
11 – Os alunos estão realizando a atividade?
12 – Você acha que tais atividades serão efetivas para o aprendizado?

168
13 – Você se considera preparado (a) para um retorno presencial
até setembro?
14- Você considera encerrar o ano sem prejuízo?
15- Você acha que os alunos estarão preparados para retornar às

aulas presenciais e manter os cuidados básicos para evitar o contá-
gio?

169
16 – A COVID-19 na sala de aula, e agora o que fazer?
17- Você acha seguro um retorno já entre julho e agosto mesmo que
parcial?

170
18- Quais providências você acha necessárias para um retorno
mais seguro? Especificar providências.
Conforme as respostas mencionadas de forma pessoal, grande
parte dos participantes acredita que apenas após a imunização da
população seria possível um retorno seguro, outros acreditam que
com o uso de máscaras, álcool gel, aferição de temperatura, distan-
ciamento de classes, seria seguro o retorno. Porém, acreditam que é
inviável o governo, com as atuais restrições financeiras, fornecer ál-
cool gel e sanitizantes, além de mão de obra capacitada e suficiente
para manter a desinfecção dos ambientes escolares. Também cita-
ram que seria difícil manter o uso de máscaras e o distanciamento,
principalmente entre as crianças, acreditando assim não ser possível
um retorno seguro antes do controle da pandemia e imunização em
massa.
19 – Você acha que as escolas terão condições para que se man-
tenha as medidas de desinfecção necessárias?

171
20 – Você acredita que foi capacitado (a) de forma adequada
para as aulas digitais?
Após a análise dos resultados, foram identificados dados bas-

tante esclarecedores quanto ao perfil dos profissionais que atuam na
rede estadual de ensino da cidade de Alegrete e suas angústias em
relação ao novo COVID-19 no contexto escolar.
Uma vez que experiências de reabertura escolar não obtiveram
êxito, nos EUA, nas duas últimas semanas de julho 97 mil crianças fo-
ram infectadas pelo coronavírus, número maior que o número até en-
tão registrado no país, fazendo com que as aulas presenciais fossem
novamente suspensas (REVISTA EXAME, 2020).
No estado da Geórgia, nos EUA, 826 alunos e 43 professores reto-
maram a quarentena por quinze dias após contraírem o novo coro-
navírus, apenas seis dias após a reabertura das escolas. (PORTAL DE
NOTÍCIAS UOL, 2020).
Foi constatado que vários professores atuam em várias escolas,
sendo participantes da pesquisa docentes de todas as 14 escolas es-
taduais de Ensino Fundamental e Ensino Médio da cidade de Alegre-
te-RS e que atuam ministrando aulas de diversas disciplinas, muitos
lecionando mais de uma disciplina, por vezes diferentes da área de
sua formação. A maioria dos participantes era do sexo feminino, 88%,
com idades entre 22 e 60 anos.

172
Quanto à formação dos professores, 54% possui Especialização,
34% possui Graduação, 10% possui Mestrado e 2% possui Doutorado,
indicando um bom nível de formação acadêmica.
Quanto ao tempo que estão em atividade remota, variou entre
54 e 135 dias, porém quase a totalidade 98% afirma estar realizando
algum tipo de atividade à distância, e segundo a forma como estão
sendo desenvolvidas as atividades, 40% afirma estar enviando ativi-
dade via WhatsApp, 8% disponibiliza material impresso, 6% disponibi-
liza material por e-mail e outros 46% utilizam outras formas de desen-
volvimento como aulas online, vídeo aula além de outras tecnologias.
Logo, diante da pandemia foram introduzidas diferentes alternativas
para se manter as aulas por ambiente remoto, mesmo sem capaci-
tação específica para aulas a distância.
Grande parte, 90% dos participantes diz não ter recebido capa-
citação necessária para as aulas por ambiente remoto, o que pode
estar dificultando o trabalho docente.
Quanto a frequência de envio de material, 38% afirma disponibili-
zar diariamente os conteúdos, 48% afirma disponibilizar o material se-
manalmente, 8% quinzenalmente, 4% mensalmente e 2% quando soli-
citado, revelando não estar contemplando adequadamente a comu-
nidade escolar com a efetiva disponibilização, mesmo assim, quase
a metade consegue atender a comunidade escolar semanalmente.
Segundo os entrevistados, os alunos estão realizando as ativida-
des em 40% dos casos, em 58% relataram que os alunos realizam as
atividades às vezes, e em 2% dos casos que os alunos não realizavam
as atividades, acreditam eles (70%) que as atividades são parcial-
mente efetivas para o aprendizado, 36% acreditam que sim são efe-
tivas e 4% dizem não ser efetivas, e para 80% dos entrevistados não
será possível encerrar o ano sem prejuízos. Pelas percepções de pro-
fessores e professoras, estão havendo impactos importantes sobre o
aprendizado.
Em relação ao retorno, 48% não se considera preparado para o
retorno, 36% considera-se parcialmente preparado e 16% considera-

173
-se preparado. Por outro lado, 96% acredita que os alunos não estão
preparados para manter os cuidados básicos para o retorno das au-
las presenciais, situação bastante preocupante. Conforme externali-
zado pelas respostas, foi evidenciada bastante aflição em relação à
questão do retorno presencial, diante da pandemia e riscos diretos a
saúde dos membros da comunidade escola
O estado do Amazonas foi o primeiro estado brasileiro a retomar
as aulas presenciais, e publicações viralizaram na internet, onde estu-
dantes aparecem descumprindo medidas protetivas como uso ina-
dequado de máscaras, utilizando máscara gigante cobrindo todo o
rosto enquanto simulavam dormir, e a colocação de máscara sobre
os olhos, como tapa olhos, sem falar em meninas que descumprin-
do a medida de distanciamento uma fazia a sobrancelha da outra.
(PORTAL G1, 2020), essa possibilidade de comportamento que os do-
centes temem se tornar corriqueira em nossas escolas.
Também foi manifestado temor caso venha a ocorrer algum caso
de COVID-19 na sala de aula, onde a metade dos professores diz não
possuir informações suficientes para abordar o tema.
Quanto a um retorno seguro 98% dos professores acredita não
ser seguro um retorno a curto prazo. Enquanto isso, 96% dos entrevis-
tados acreditam que as escolas não terão condições para manter as
medidas de desinfecção preconizadas.
Quanto às providências que acreditam ser necessárias, alguns
entendem que a utilização de equipamentos de proteção individu-
al, como máscaras e álcool gel, além da aferição de temperatura, o
distanciamento entre as classes seria suficiente para um retorno se-
guro. Porém, citam a falta de mão de obra nas escolas e a falta de
material para desinfecção como empecilhos para se ter a segurança
almejada. Foi citada também a imaturidade das crianças e adoles-
centes quanto a utilização de EPIs e manutenção do distanciamento,
como fatores preocupantes. Acreditando ser possível um retorno se-
guro apenas quando acabar a pandemia ou ocorrer a imunização da
população.

174
Após conhecimento sobre a dinâmica da doença, e análise dos

resultados apresentados, identificamos que a insegurança é uma re-
alidade presente no cotidiano dos professores, que observam gran-
de despreparo para um retorno presencial, onde não há garantias de
que haja segurança para a saúde deles próprios, pois estes em gran-
de número são idosos ou possuem comorbidades. Além disso, tam-
bém não foi observado treinamento necessário para o retorno.
Foi verificado que os professores têm receio de que os estudantes
não possuam preparo e maturidade suficiente para que seja mantida
a segurança requerida em sala de aula com o distanciamento e utili-
zação de EPIs (Equipamentos de Proteção Individual).
Existe também a preocupação com o espaço físico limitado nas
escolas que não permite o distanciamento necessário, nem recursos
humanos suficientes e insumos para que ocorra a desinfecção dos
ambientes a cada duas horas como diz o protocolo.
Porém há também preocupação quanto a reposição das aulas, e
efetividade do aprendizado nas aulas não presenciais.
Mas o certo é que enquanto não houver a imunização a incerteza
irá pairar sobre a volta das aulas presenciais.
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177
CAPÍTULO 7
PROBLEMATIZANDO O DESCARTE DE
MEDICAMENTOS RESIDENCIAIS COM
ACADÊMICOS DE LICENCIATURA EM
CIÊNCIAS DA NATUREZA

DOI: 10.52788/9786589932345.1-7
DOI: 10.52788/9786589932345.1-7
INTRODUÇÃO
Sabemos que o meio ambiente sofre nos dias atuais, e devemos

nos preocupar com sua saúde, e consequentemente com a saúde da
população. O meio ambiente e não são apenas florestas, matas e sim
a preocupação com a saúde pública, a importância
Todo indivíduo um dia já precisou administrar algum tipo de me-
dicamento, seja para dores musculares ou até mesmo para doenças
mais graves.
Desta forma salientamos que inúmeros danos ambientais e à
saúde pública podem ser decorrentes de práticas inadequadas de
descarte de vários tipos de resíduos conforme cita MELO, et al (2013).
Contudo a falta de informação perante o correto descarte de me-
dicamentos pode e tem ocasionado muitos problemas ambientais,
nos motivando então na realização desta pesquisa, especialmente,
devido ao público alvo, futuros educadores da área de ciências da
natureza.
O trabalho teve como finalidade investigar e analisar as percep-
ções e a forma de descarte de medicamentos vencidos e/ou desuso
em suas residências por acadêmicos do curso de Ciências da Nature-
za da Universidade Federal do Pampa – Campus Uruguaiana quando
e quais os riscos ambientais desse descarte, quando feito de forma
inadequada no lixo residencial e esgotos, com vistas a contribuir para
a redução dos impactos ambientais desta prática indevida.
Entende-se que futuros docentes deverão oferecer meios efetivos
e disseminar informações para que cada aluno compreenda os fenô-
menos naturais, as ações humanas e sua consequência para consi-
go, para com sua própria espécie, para os outros seres vivos. Desta
forma, possibilitando a construção do conhecimento e estimulando a
formação de uma mentalidade socioambiental, possibilitando às co-

179
munidades o conhecimento do ambiente em que vivem e sintam-se
parte dele, compreendendo seus direitos e deveres em relação a ele.
O foco principal desta pesquisa é sobre o descarte de medica-
mentos, e analisar qual a informação existe sobre esse processo. Es-
tes resíduos, quando em contato com o solo e a água, podem causar
contaminação, que mesmo em uma rede de tratamento de esgoto
não é eliminada completamente. Os medicamentos fora do prazo de
validade podem trazer risco à saúde pelo uso acidental ou proposital,
medicamentos em desuso na residência da população em geral. O
descarte inadequado de medicamentos, principalmente no lixo co-
mum ou na rede de esgoto, pode contaminar o solo, as águas su-
perficiais, como em rios, lagos e oceanos e águas subterrâneas, nos
lençóis freáticos.
Alguns autores como Serafim et al. (2007), orientam que os des-
cartes de medicamentos líquidos sejam descartados em pias, vasos
sanitários. Mas já existem estudos que comprovam que não deve ser
feito esses métodos de descarte, por contaminar o solo e águas su-
perficiais (EICKHOFF; HEINECK; SEIXAS, 2009), por isso, não é recomen-
dado que o descarte seja efetuado desta maneira.
O meio ambiente tem sofrido por vários anos com descarte ina-
dequado do meio ambiente. E com o crescimento da população, vem
o surgimento de novas doenças, e com isso o impacto que causa-
ria ao meio ambiente, já há alguns anos há existe uma preocupação
com esse assunto (ZANETI; SÁ; ALMEIDA,2009).
Nascimento (2008) manifesta que o descarte impróprio de me-
dicamentos vencidos, podem causar intoxicações sérias aos seres
humanos e também ao meio ambiente, contendo componentes re-
sistentes que se não forem tratados e que segundo o autor, podem
retornar na água que bebemos.

180
Outro fator influenciador é a propaganda exacerbada que acon-
tece por meio da mídia, o acesso às amostras grátis e ainda aquela
indicação feita pelo vizinho, amigo ou parente (SCHENKEL, 2004). Com
isso, o consumo quase desenfreado de medicamentos, tanto de hu-
mano, quanto de uso animal é algo extremamente preocupante, pois
além de processos de automedicação e tratamentos inadequados
sem acompanhamento médico, ao final do processo esses fármacos
poder ter destinação incorreta e causar problemas ao meio ambiente
e aos demais seres vivos.
METODOLOGIA
A pesquisa se caracteriza como um estudo de caso, exploratória

e descritiva, onde o público alvo foram os estudantes regulares do
curso de Ciências da Natureza da Universidade Federal do Pampa do
Campus Uruguaiana. A pesquisa exploratória visa o aprimoramen-
to de ideias ou a descoberta de intenções, bem como proporcionar
maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais ex-
plícito ou construir hipóteses (GIL, 2002).
A pesquisa foi efetuada com 5 turmas de Licenciatura em Ciên-
cias da Natureza, na Universidade Federal do Pampa, Campus Uru-
guaiana- RS. Totalizando 220 estudantes, ingressos e matriculados re-
gularmente no curso. O curso de Ciência da Natureza da Universidade
Federal do Pampa (UNIPAMPA) Campus Uruguaiana, tem por objetivo
a formação docente na área de ciências da natureza e suas tecno-
logias no ensino médio (química, física e biologia) e ciências naturais
no ensino fundamental, é um curso noturno, com total de carga ho-
rária equivalente a 9 semestres. O referido público alvo se caracteriza
pela totalidade de estudantes no referido curso de graduação.

181
Para a coleta de dados foi elaborado um questionário semies-
truturado, utilizando-se a plataforma Google forms, contendo ques-
tões fechadas e abertas relacionadas à temática dos medicamen-
tos e suas formas de descarte, conforme o Quadro 1. Após construído
o instrumento de coleta, um convite de participação foi enviado aos
sujeitos da pesquisa via e-mail, evidenciando o caráter voluntário e
anônimo de participação.
Quadro 1 – Questionário utilizado para coleta das informações

1- Qual o seu ano de ingresso no curso? _________
2- Na sua residência existem pessoas com alguma doença crônica, ou que faça uso de medicamento
contínuo?
( ) Sim ( ) Não
3- Se respondeu sim, cite quantas pessoas? __________
4- Você possui medicamentos em casa?
( ) Sim ( ) Não
5- Quando você usa um medicamento, você segue a orientação de quem?
( ) Médico
( ) Outro profissional da saúde
( ) Se auto medica
6- Como você armazena esses medicamentos? ___________
7- Você avalia a data de vencimento dos medicamentos antes de consumir?
( ) Sim ( ) Não
8- Quanto você ou alguém que mora com você, não está em tratamento, ou quando o medicamento que você
possuía em casa extrapola a data de vencimento, como procede com a situação? (responda com a maior
possibilidade de detalhes possível)
9- No caso de descarte do medicamento, de que forma, você se desfaz do medicamento?
10- Você acredita que os medicamentos podem interagir com o meio ambiente?
Fonte: Dados da Pesquisa.
Logo após a coleta das informações, a análise dos dados foi feita
apenas pelo percentual das respostas obtidas, possibilitando um per-
fil dos estudantes participantes.

182
Participaram da pesquisa 34 estudantes, o que representa 20%

do total do público alvo, alunos matriculados no curso de ciências da
natureza das cinco turmas, na qual o curso tem matrículas ativas. Po-
demos observar na figura 1, que temos alunos ingressos desde 2012
até 2020 e a predominância de respostas dos alunos ingressos 2016 e
2018.
De acordo com 67,6% das respostas, existem nas residências dos
estudantes pessoas com doenças crônicas, e que fazem uso de me-
dicamentos contínuos, enquanto somente 12% não possuem morado-
res com doenças crônicas, desta forma, não utilizam medicamentos
de uso diário.
Em relação à existência ou não de pessoas com doenças crôni-
cas e que fazem uso de medicamentos, de acordo com as respostas
podemos observar que nas residências 67,6% dos alunos, existe ape-
nas 1 pessoa com doença crônica, onde é preciso medicamentos de
uso diário.
Na pesquisa também podemos observar que pelas respostas ob-
tidas no questionário 97,1 % das pessoas possuem medicamentos em
casa, como forma tratamento de uso contínuo ou prevenção contra
doenças de prevenção.
Foi questionado aos participantes se quando usa um medica-
mento, segue orientação de quem? Ao analisarmos a respostas vi-
mos que 94,1% responderam seguem orientação de um médico para
uso da medicação, já 2,9% responderam que se auto medicam, tam-
bém temos uma porcentagem de 2,9% de pessoas que se medicam
por orientação de outros profissionais da saúde.
É importante que o medicamento seja utilizado para a condição
clínica que foi prescrita, e que o regime terapêutico seja realizado to-

183
talmente. Esses fármacos são ferramentas primordiais para um trata-
mento de sucesso, e desta forma dando uma vida de qualidade para
as pessoas (MARIN, et al., 2003).
A quadro 2 foi uma pergunta relacionada com o armazenamen-
to de medicamentos em sua residência, e conforme as respostas a
maior parte dos alunos armazenam em caixas de papelão, outras em
local protegido, fora do alcance de crianças, outros responderam so-
bre a temperatura ambiente.
Quadro 2 – Local do armazenamento de medicamentos

Em local protegido Caixa Temperatura Outros lugares
da luz (plástica, papelão) ambiente
6 pessoas 18 pessoas 5 pessoas 2 pessoas

Alguns tipos de medicamentos são permitidos a venda sem pres-

crição médica, sendo autorizada pela Agência Nacional de Vigilância
Sanitária (ANVISA, 2008), desta forma, facilitando o crescimento ou
acumulo de medicamentos nas residências, conhecido popularmen-
te como “farmácia caseira” Segundo Nascimento (2003) a propensão
de se usar um medicamento quando sente algum mal estar, ou evi-
tá-lo, como acreditam, acabam se automedicando, e com isso vários
prejuízos, como diagnósticos atrasados, reações alérgicas e intoxica-
ções.
A pesquisa nos mostra que quando foram questionados com a
seguinte pergunta: Quando você ou alguém que mora com você, não
está em tratamento, ou quando o medicamento que você possuía em
casa extrapola a data de vencimento, como procede com a situação?
Podemos observar na tabela que 22 alunos responderam que des-
cartam o medicamento em lixo comum, 5 alunos em locais de coleta,
1 no vaso sanitário e 1 usa todo o medicamento. Segundo Eickhoff, Hei-
neck e Seixas (2009, p. 24):

184
O descarte inadequado de medicamentos, principalmente no lixo comum ou
na rede de esgoto, pode contaminar o solo, as águas superficiais, como em rios,
lagos e oceanos e águas subterrâneas, nos lençóis freáticos. Essas substâncias
químicas, quando expostas a condições adversas de umidade, temperatura e
luz podem transformar-se em substâncias tóxicas e afetar o equilíbrio do meio
ambiente, alterando ciclos biogeoquímicos, interferindo nas teias e cadeias ali-
mentares. Podem-se citar, como exemplos, os antibióticos que, quando des-
cartados inadequadamente, favorecem o surgimento de bactérias resistentes,
e os hormônios utilizados para reposição ou presentes em anticoncepcionais
que afetam o sistema reprodutivo de organismos aquáticos.
Se por exemplo os antibióticos quando descartados, tornam bac-

térias resistentes, e hormônios usados nos anticoncepcionais, afetam
o sistema reprodutivo de animais aquáticos. Essas informações po-
dem ser observadas no quadro 3.
Quadro 3 – Onde é feito o descarte de medicamento

Locais de Usam até o Lixo comum Vaso Outros
coleta fim sanitário
5 pessoas 2 pessoas 22 pessoas 1 pessoa 1 pessoa

Sobre a opção de descarte de medicamentos 63% dos entrevis-

tados responderam que utilizam o lixo comum para descarte de me-
dicamentos. O descarte de medicamentos vencidos ou desuso pode
provocar impactos ambientais, causando graves mudanças no meio
ambiente, trazendo consequências que podem ser irreversíveis para
as futuras gerações (MAZZER e CAVALCANTI, 2004). Fator relevante
para esse tipo de comportamento pode ser a falta de informação.
Quando foram questionados sobre o impacto ambiental, com a
pergunta: Você acredita que os medicamentos podem interagir com
o meio ambiente?
Analisamos que 94,1% das respostas foram positivas sobre o im-
pacto ambiental em caso de descarte incorreto dos medicamentos.

185
Infelizmente o descarte final de resíduos sólidos está muito longe
do correto. Pois medicamentos são descartados em lixões, e por sua
vez não recebendo o tratamento correto, e quando levados a aterros
sanitários promovem um impacto ambiental que poluem lençóis fre-
áticos, corpos hídricos, conforme a utilização e a captação de resídu-
os contagiosos ou tóxicos (NASCIMENTO et. al., 2009).
Quando foi perguntado aos alunos de licenciatura sobre se co-
nhecem a consequência de um descarte inadequado dos medica-
mentos. As respostas foram que 50% dos alunos não sabem as con-
sequências de um descarte inadequado.
Uma grande parte da população não conhece os riscos com o
meio ambiente. Os descartes de medicamentos residuais no meio
ambiente, pode fazer com que seres vivos de todas as espécies sejam
abalados em todos os níveis de hierarquia biológica, ecossistemas e
população, células, organismos. Desta forma podendo ser absorvidos
pelos organismos e possivelmente desenvolvendo-se em bactérias,
onde as mesmas fiquem resistentes (BILA; DEZOTTI, 2003).
Todos os alunos que responderam o questionário acreditam que
como futuros professores de ciências da natureza ensinar sobre o
descarte dos medicamentos é importante para prevenção do meio
ambiente.
O Ministério da Saúde, por meio da Lei 9782, de 26 de janeiro de
1999, criou a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA). Para
o cumprimento desta competência decretada em lei, a agência es-
tabelece, controla e fiscaliza o gerenciamento de resíduos de todos
os atores envolvidos na produção de resíduos de medicamentos: fa-
bricantes, distribuidores, farmácias, drogarias, hospitais (VAZ; FREITAS;
CIRQUEIRA, 2011).
A Agência Nacional de Vigilância Sanitária diz que os serviços de
saúde são os responsáveis pelo correto gerenciamento de todos os

186
RSS por eles gerados, atendendo às normas e exigências legais, desde
o momento de sua geração até a sua destinação final;
A lei que regulamenta o descarte de resíduos sólidos, não atinge
a população em geral, e sim estabelecimentos da saúde, dificultando
a redução do impacto ambiental.
A logística é uma das formas de Responsabilidade Comparti-
lhada (RC) pelo ciclo de vida dos produtos. Está evidenciada dentro
da Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS) como um “conjunto
de ações, procedimentos e meios destinados a viabilizar a coleta e a
restituição dos resíduos sólidos ao setor empresarial, para reaprovei-
tamento, ou outra destinação final ambientalmente adequada” (BRA-
SIL, ANVISA, 2010)
Medicamentos fora da validade modificam em seus compostos
químicos. Assim por sua vez o tornando-o sem eficácia. E desta forma
deveria ser coletado por centro de saúde, devolvido ao fabricante ou
estabelecimento privado, assim diminuiria o risco ao meio ambiente.
(SOUSA et. al., 2012).
Os resultados obtidos no presente trabalho mostram que partes

dos estudantes apesar de possuírem conhecimentos que descartes
inadequados causam impacto ambiental, ainda possuem o hábito ou
não sabem onde descartar os medicamentos de forma correta e em
locais adequados, o fato de não existir informação suficiente sobre o
assunto por parte dos órgãos competentes em relação ao descarte
correto de medicamento.
Torna-se importantíssimo o descarte correto destes medicamen-
tos pelo fato deste poder possuir substâncias que por sua vez aca-
bam trazendo várias consequências tanto para o ambiente quanto

187
para a saúde da população, por isso espera-se que a ANVISA fiscalize,
que o poder público através de seus órgãos competentes trabalhe
em conjunto com a universidade, e assim possam criar um plano de
conscientização de descarte correto de medicamentos.
A busca por maior esclarecimento dos indivíduos a respeito de
descarte adequado de medicamentos deve servir de guia para o de-
senvolvimento de futuros professores. Acredito que a importância de
debater este assunto nos componentes curriculares da universidade
seria de extrema relevância.
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188
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a08v24n1.pdf. Acesso em: 22 de agosto de 2020.

190
CAPÍTULO 8
PERCEPÇÕES DOS ACADÊMICOS

DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PAMPA SOBRE SERPENTES E OUTROS
ANIMAIS SILVESTRES A PARTIR DE
ENCONTROS ACIDENTAIS
Marcela Chamorro
DOI: 10.52788/9786589932345.1-8
DOI: 10.52788/9786589932345.1-8
INTRODUÇÃO
O ser humano sempre esteve conectado com a natureza, princi-

palmente com os animais. O “homem” pré-histórico sobrevivia ape-
nas da caça, pesca e a coleta de frutas e vegetais. Construía arma-
dilhas para a captura de seus alimentos, matava animais de forma
brusca, resultando em sensações desagradáveis para sua caça, le-
vando animais à morte sem ao menos ser implantável para si.
Segundo Pires (2016), os animais mais temidos, devido à lenda e
folclores ou até mesmo casos reais que podem envolver a picada dos
mesmos, como dores, amputação de partes do corpo ou mesmo a
morte, são as serpentes, aranhas e escorpiões.
Neste cenário, também é possível salientar que os répteis consti-
tuem um grupo de animais importantes para a manutenção do equi-
líbrio biológico, sustentando uma intrínseca cadeia trófica, atuando
como predadores para pequenos vertebrados e sendo presa de ou-
tros répteis e algumas aves.
A principal função desta pesquisa é avaliar o comportamento e
percepção da comunidade acadêmica, a partir de possíveis encon-
tros acidentais com os animais existentes e pertencentes à fauna do
Campus Uruguaiana e assim contribuir com futuras ações voltadas à
Educação Ambiental, proporcionando a coexistência da comunidade
acadêmica e a fauna nativa do local.
O local a ser estudado será a Unipampa, Campus Uruguaiana/
RS, caracterizada pelo Bioma Pampa, uma região de clima tempe-
rado, formada por coxilhas onde se situam os campos de produção
pecuária e as várzeas que se caracterizam por áreas baixas e úmidas,
com sua vegetação formada por herbáceas e espécies vegetais de
pequeno porte. O Campus Uruguaiana se encontra a 7 quilômetros da
área urbana, sendo banhado por um pequeno ecossistema aquático,

192
o arroio Felizardo, sendo localizado na zona rural, onde a existência de
animais silvestres é constante.
A universidade foi escolhida devido a novas obras, e devido a
grande maioria dos alunos terem contato com estes animais, e, con-
sequentemente, com a fauna local.
Desta forma a presente investigação pretende analisar como
os acadêmicos e servidores do Campus se manifestam em relação
a possíveis encontros acidentais com a fauna, buscando identificar
quais medidas são tomadas no momento em que estas pessoas se
deparam com estes animais.
Seu objetivo é compreender melhor as reações e opiniões dos es-
tudantes, para que seja elaborada uma política de difusão científica,
voltada à Educação Ambiental em relação à fauna existente dentro
do Campus.
Desta forma, a opinião dos acadêmicos além de contribuir para
com a qualidade de vida das pessoas e da qualidade dos processos
ambientais no Campus Uruguaiana.
Esse e outros fatores que também contribuem para a fragilização
dos variados grupos de seres vivos são a poluição, o desmatamen-
to, a abertura de estradas, entre outros. Diante destas modificações
ambientais, se faz necessário à execução de trabalhos relacionados
à educação ambiental, especialmente em locais com potencial de
expansão como é o caso do Campus Uruguaiana da Universidade Fe-
deral do Pampa.
METODOLOGIA
O presente trabalho se caracteriza como um estudo de caso, ex-

ploratória, quantitativa e qualitativa, baseada em um estudo de caso
de Bardin (2010), realizada na Universidade Federal do Pampa – Cam-

193
pus Uruguaiana, localizada na BR 472 – Km 592 a 7 quilômetros da
área urbana, na cidade de Uruguaiana/RS.
O público alvo são os atores sociais da comunidade acadêmica,
sendo formados pelos estudantes de todos os cursos de graduação
e pós-graduação, servidores técnicos administrativos em educação
e docentes do Campus Uruguaiana, nos turnos matutino, vespertino
e noturno.
A Unipampa Campus Uruguaiana possui um total de 1996 es-
tudantes matriculados nos cursos de graduação e pós-graduação,
contando ainda com 380 servidores entre docentes e técnicos admi-
nistrativos em educação.
INSTRUMENTO DA COLETA DE DADOS
Para coleta de dados foi aplicado um questionário investigativo

semiestruturado junto ao público da pesquisa referente às suas per-
cepções sobre as serpentes, com características objetivas e subjeti-
vas como também as noções de primeiros socorros (Quadro 1).
O questionário foi aplicado com os alunos do Campus Uruguaia-
na por meio da Plataforma Digital Google Forms (disponível em: ht-
tps://forms.gle/UfT8n8T8pxAiwjpG7), encaminhado através do e-mail
institucional.
Quadro 1 – Questionamentos efetuados as estudantes

1. Curso Matriculado atualmente?
2. Qual a data que você iniciou as aulas no Campus Uruguaiana (exemplo: 1º sem 2017)
3. Você já encontrou com algum animal no Campus? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não tenho certeza
4. Caso tenha encontrado, cite qual(is) foi(ram):

( ) Aranha - ( ) Serpente - ( ) Lagarto - ( ) Anfíbio (sapo, rã ou perereca) - ( ) Zorillho - (
) Gambá
( ) outro Qual? _______________________________

194
5. Quando você encontra com um animal, você:
( ) Gosta - ( ) Tem curiosidade em saber mais sobre ele - ( ) Tem medo - ( ) Prefere se
afastar
( ) Outra Qual? ________________________________
6. Qual animal você mais gosta?
7. Qual animal você tem mais medo?
8. Você sabe o que é uma serpente?
9. Você tem medo de serpentes? Por quê?
10. Na sua opinião, todas as serpentes são perigosas? ( ) Sim ( ) Não
11. Você já teve algum contato direto com serpentes?
12. Se tivesse oportunidade mataria uma serpente ao se encontrar com ela? ( ) Sim ( )
Não
13. Justifique a resposta anterior: ___________________________________
14. Você pode citar quais seriam as medidas a serem tomadas, em caso de ser picado por
uma serpente?
15. Você acha que esses animais são importantes para a sociedade e o meio ambiente? (
) Sim ( ) Não
16. Justifique a resposta anterior
17. Você saberia citar as espécies ou tipo de serpentes que existem no Campus? ( ) Sim (
) Não
18. Caso tenha respondido Sim anteriormente, lista abaixo os nomes das serpentes que
você sabe que existe no Campus Uruguaiana.
Fonte: Os autores.
ANÁLISES DOS DADOS
Para a análise dos dados foi utilizado o simples percentual para

determinação do perfil das respostas e entendimento global das per-
guntas efetuadas.

195
Os animais fazem parte da nossa biodiversidade tendo um papel

fundamental em todo ecossistema. O conhecimento dos animais é
de suma importância pela parte da comunidade acadêmica a fim de
auxiliar na preservação do meio ambiente.
Entre os animais existentes no local investigado, as ocorrências de
encontros acidentais com répteis têm sido constantemente relatadas
de forma empírica, fator que também motivou a presente pesquisa.
De acordo com Monaco (2016, p. 4) o grupo de répteis (latim rep-
tare, ‘rasteja’), abrange mais de sete mil espécies atualmente.
Tradicionalmente chamamos de répteis um grupo de animais que possui em

comum a ectotermia (capacidade de utilizar fontes externas de calor para re-
gular a temperatura corporal) e a pele recoberta por escamas. Esse grupo in-
clui diversas linhagens (lagartos, serpentes, anfisbenas, quelônios e jacarés),
embora algumas delas sejam pouco aparentadas entre si (MARTINS; MOLINA,
2008, v.2, p. 327).
A partir dos formulários encaminhados ao público da pesqui-

sa, obteve-se a participação de 102 indivíduos conforme ilustrado no
Quadro 2.
Quadro 2 – Público Participante da Pesquisa

Curso / Origem Número de respostas
Ciências da Natureza 29
Educação Física 4
Enfermagem 9
Especialização em Educação Ambiental 12
Farmácia 11
Fisioterapia 8
Medicina 4

196
Medicina Veterinária 13
PPG Bioquímica 2
PPG Educação em Ciências 4
Tecnologia em Aquicultura 4
Servidores 2
Total 102
Em relação ao tempo de circulação dos respondentes da pesqui-

sa, verificamos que a maioria frequenta o Campus desde o primeiro
semestre de 2006 a 2020, sendo que a maior parte dos sujeitos iniciou
suas atividades no Campus entre os anos de 2016 e 2019.
Ao questionarmos se ao longo da trajetória acadêmica ou pro-
fissional, se já havia encontrado no Campus com algum animal, 100
pessoas afirmaram que Sim e 1 pessoa afirmou que não, onde 1 pes-
soa respondeu não ter certeza.
Para os que responderam sim, solicitamos que informassem qual
o animal que teriam encontrado.
Nesta resposta, mais de um animal poderia ser marcado, tendo
em vista a possibilidade de diferentes encontros acidentais. Nas res-
postas podemos observar a grande frequência de encontros com la-
garto, onde 24 participantes manifestaram já ter ocorrido (Tabela 3).
Quadro 3 – Número de respostas em relação aos tipos de animais que foram en-
contrados acidentalmente pelos participantes da pesquisa.
Animal Número de Respostas
Anfíbios 10
Aranhas 8
Cachorro 1
Escorpião 1
Gambá 16

197
Lagarto 24
Pássaros 3
Serpentes 9
Vaca 1
Zorrilho 13
Todos os citados acima 14
Não respondeu 1
Total 101
Visando compreender os sentimentos e reações dos participan-

tes, em relação aos encontros acidentais junto aos animais citados,
questionamos qual era a reação ocorrida ao se depararem com os
espécimes.
Para a referida pergunta, 23 indivíduos manifestaram que gos-
tam de observar os animais e não sentem medo, enquanto 41 indi-
víduos afirmaram ter curiosidade. Contudo 5 participantes afirmam
sentir medo e 29 afirmam que preferem se afastar. Ainda 3 pessoas
afirmam que não saberiam como iriam reagir e 1 indivíduo não res-
pondeu.
Sobre a preferência em relação aos animais perguntamos sobre
qual animal você mais gosta?
O resultado pode ser visualizado na (Quadro 4) abaixo, onde di-
ferentes espécies foram citadas, fator que demonstra que os partici-
pantes apresentam alguma preferência em relação aos animais.

198
Quadro 4 – Lista de animais e preferências manifestadas
pelos participantes da pesquisa.
Espécie Respostas
Aranha 3
Borboletas 1
Cachorro 35
Coelho 1
Equinos 2
Gambá 5
Gato 18
Lagarto 14
Linces 1
Mamíferos 1
Onça Pintada 1
Pássaro 5
Peixes 1
Pinguim 2
Raposa 2
Raposinha do Pampa 1
Roedores 1
Serpente 1
Sorro 1
Zorrilho 1
Sem Preferência 1
Não Respondeu 4
Total 102
Sobre o animal que mais proporciona medo, obtivemos respos-

tas variadas, com destaque para cobras/serpentes com 47 respostas,
conforme o Quadro 5.

199
Quadro 5 – Qual o animal lhe proporciona mais medo
Animal Respostas
Abelha 1
Aedes aegypti 1
Anfíbios 2
Aranha 21
Serpentes 47
Escorpião 2
Lagarto 2
Rato 1
Répteis 7
Sapo 8
Tubarão 1
Zorrilho 3
Nenhum 5
Não responderam 1
Total 102
Ao questionarmos aos indivíduos se sabiam o que era uma ser-

pente, 92 pessoas responderam que sim, 8 pessoas acreditam que
não, enquanto 2 não responderam.
Questionamos aos participantes se em sua opinião, todas as ser-
pentes são perigosas? Os dados revelaram que 74 pessoas acredi-
tam que não, ou seja, nem todas as serpentes são perigosas, já 26
acreditam que sim, enquanto 2 não responderam.
A maioria dos medos das crianças não se relaciona com uma experiência de-
sagradável que tenham tido, mas sim com o seu imaginário. Por vezes, os me-
dos são transmitidos pelos pais, de forma consciente − utilizam-se do medo e
da ameaça para educar a criança − ou inconsciente − se falam de situações ou
das suas próprias crenças negativas sem perceberem que as estão a transmitir
às crianças (HILLESHEIM, 2006, p. 2).

200
Ainda referente ao medo que as pessoas sentem quando encon-
tram uma serpente Cosendey e Salomão (2013), dizem que o medo
das pessoas em relação aos ofídios provêm de histórias e muitas ve-
zes também estimulado por filmes onde mostram pessoas matando
os animais na tentativa de legítima defesa, apesar dos acidentes se-
rem ocasionados na maior parte por imprudência humana.
Quando perguntamos se eles já tiveram algum contato direto
com serpentes, 54 pessoas responderam que não, ou seja, nunca ti-
veram contato direto, já 48 pessoas responderam que sim, em algum
momento da sua vida já tiveram algum tipo de contato com as ser-
pentes.
Sobre a oportunidade de matar uma serpente caso se encon-
trasse com ela, 91 indivíduos responderam que não, 9 pessoas res-
ponderam que sim, ou seja, matariam o animal, enquanto 2 pessoas
não responderam.
Solicitamos que estes indivíduos justificassem suas respostas, 50
pessoas responderam que não matariam, pois tem medo do animal,
outras 23 disseram que ao se depararem com uma serpente iriam
fugir ou se afastariam, pois eles estariam invadindo o espaço do ani-
mal. Enquanto 4 disseram que matariam caso se sentissem acuados
por ela ou que tentasse atacar algum familiar, pois não teriam como
saber se estes animais seriam ou não peçonhentos, já 4 pessoas não
responderam.
A Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ, 2020), define os animais pe-
çonhentos como aqueles que possuem glândula de veneno, como
serpentes, aranhas, escorpiões e abelhas. Já os animais venenosos
são os que produzem veneno, mas não possuem aparelho inoculador,
produzindo um envenenamento por contato, como a taturana, ou por
ingestão de algum alimento.
Em relação às medidas a serem tomadas em caso de um pos-
sível acidente ofídico (alguns entrevistados indicaram mais de uma
medida): 93 pessoas responderam que iriam procurar uma UBS (Uni-

201
dade Básica de Saúde) mais próxima ou hospital, limpeza do local da
picada com água ou soro fisiológico ou sabão, e fariam a captura e
identificação do animal causador do acidente, 7 responderam que
não sabem quais medidas deveriam ser tomadas, enquanto 2 não
souberam responder. Segundo a FIOCRUZ (Fundação Oswaldo Cruz),
os entrevistados não estão corretos quando afirmar que utilizariam
soro, água e sabão na limpeza do ferimento, o correto a se fazer é,
não amarrar o membro acidentado, pois isso pode impedir a circula-
ção de sangue causando necrose ou gangrena, e o mais importante,
não colocar nenhuma substância no local, deve se levar o acidentado
imediatamente ao hospital, para que receba soro e o atendimento
adequado.
Desejando entender o que as pessoas acham sobre a importân-
cia destes animais para a sociedade e o meio ambiente, 98 respon-
deram sim, ou seja, que estes animais são de suma importância para
o equilíbrio do meio, 3 responderam que não, 1 não respondeu.
Solicitamos que estes indivíduos justificassem a sua resposta de
acordo com a pergunta anterior, 92 responderam que estes animais
são importantes para a sociedade e Meio Ambiente pelo fato destes
caracterizarem a biodiversidade do bioma local, mantendo o equi-
líbrio da cadeia alimentar em que estão inseridos, realizando assim,
um controle populacional dessas espécies, evitando um aumento,
fator este que geraria escassez de alimentos, 8 não responderam e
2 pessoas não souberam opinar. Destacamos que o objetivo não foi
avaliar se as referidas respostas estavam ou não corretas, mas sim,
verificar o perfil dos estudantes em relação a sua percepção em rela-
ção a esses processos.
Quando perguntado aos entrevistados se saberiam citar os tipos
de serpentes que existem no campus, 89 responderam que não, 12
disseram que sim, ou seja, saberiam citar, já 1 pessoa não respondeu.
Solicitamos então para os que responderam Sim, que listassem os
nomes das serpentes existentes no Campus Uruguaiana (Quadro 6).

202
Quadro 6 – Serpentes que você sabe que existe no Campus Uruguaiana
Cruzeira (Bothrops neuwiedi) 6
Papa Pinto (Philodryas patagoniensis) 6
Coral (Micrurus lemniscatus) 1
Jararaca (Bothrops jararaca) 1
Não respondeu 88
Total 102
Segundo Chamorro (2017, p. 13), as serpentes encontradas no

campus Uruguaiana são as da família Colubridae como:Leptophis
ahaetulla cobra-de-cipó, família Dipsadidae: Erythrolamprus poecilo-
gyrus cobra-verde; Lygophis anomalus jararaquinha-d’água; Phalo-
tris lemniscatus cobra de colar; Sibynomorphus turgidus jararaquinha
dormideira; Tomodon ocellatus jararaquinha-da-praia; Xenodon dor-
bignyi cobra-nariguda; Xenodon merremii boivepa; Erythrolamprus
jaegeri cobra d’água-verde; Philodryas patagoniensis papa-pinto;
Helicops infrataeniatus cobra d’água e família ElapidaeMicrurus al-
tirostris cobra-coral, onde podemos observar que apenas 7 pessoas
realmente sabem quais animais estão presentes no campus e sabem
identificá-los.
A partir dos dados coletados podemos perceber que grande
maioria dos entrevistados em algum momento já se deparou com
algum animal presente no Campus e que possuem curiosidade de
se aproximar e conhecê-lo melhor, mas que muitas vezes se sentem
acuados e preferem se afastar devido ao fato de não saber como o
animal irá reagir com sua aproximação.
Quando perguntado qual animal lhe proporciona mais medo 46%
dos entrevistados responderam ser as serpentes devido ao fato de
não saberem identificar quais apresentam um perigo.
Já quando perguntado qual o animal que mais gostam, a gran-

203
de maioria respondeu por cachorro, de acordo com Cabral e Savalli
(2020, p. 1), a interação entre ser humano e os cachorros são notaria
devido ao fato destes participarem frequentemente da rotina diária
de seu dono, como sair para passear, detectam narcóticos, auxiliam
pessoas com deficiência visual e/ou auditiva, entre outras.
O Rio Grande do Sul apresenta 15,5% da riqueza brasileira de rép-
teis, estão registradas cerca de 118 espécies de répteis, distribuídas
entre 11 espécies de Quelônios, uma espécie de jacaré, seis espécies
de anfisbenas, 21 lagartos e 79 serpentes (DI-BERNARDO, 2004; COSTA;
BÉRNILS, 2014). Especificamente o grupo dos Squamata, também cha-
mados de Escamados, abrange as anfisbenas, serpentes e lagartos.
Animais que, além do revestimento de escamas, apresentam a fenda
cloacal transversal e a língua bífida e delgada (QUINTELA; LOEBMANN,
2009).
Sobre o contato direto com as serpentes 47,05% responderam que
já tiveram um contato direto e pequena parte respondeu que caso se
sentissem ameaçados matariam o animal se tivessem oportunida-
de. Segundo Melgarejo (2003), a aversão referente a estes animais
alimenta a ignorância em relação a eles, formando uma ideia equi-
vocada e fantasiosa que ao serem picados por estes animais eles
morrerão. Com isso podemos destacar que um dos maiores proble-
mas de saúde pública é o grande número de acidentes causados por
animais peçonhentos- Serpentes. Segundo dados disponibilizados no
portal saúde- SUS (2017), no Brasil as serpentes peçonhentas que mais
causam risco à saúde são as serpentes da família Viperidae, como a
Bothrops e Botrocophias; Crotalus (cascavel); Lachesis (surucucu-pi-
co-de-jaca); Micrurus e Leptomicrurus (coral-verdadeira).
Quando solicitamos que nos respondessem quais as medidas
tomariam em caso de ofidismo 91,17% responderam que iriam pro-
curar a uma unidade de saúde mais próxima, relacionando dados,

204
no Brasil, no ano de 2019 foram notificados 268.445 acidentes por ani-
mais peçonhentos no SINAN – Sistema de Informação de Agravos de
Notificação dos quais 449 evoluíram os sintomas ocasionando óbito.
No Rio Grande do Sul foram registrados 7.916 casos, na cidade de Uru-
guaiana/RS 14 casos foram registrados. (Dados de 2019 atualizados
em 24/01/2020).
Ao perguntarmos se estes animais são importantes para a so-
ciedade e o meio ambiente podemos perceber que grande maioria
afirmou ser de suma importância levando em consideração que a
destruição dos habitats é o maior causador do desaparecimento das
espécies, assim como a poluição elevando mudanças na temperatu-
ra do ambiente em que estas espécies estão inseridas podendo Bio-
mas ser alterados e refletindo no aparecimento de outras espécies
invasoras e oportunistas.
Com base nos resultados obtidos durante o período da realiza-

ção deste trabalho, podemos perceber que é de suma importância
ser desenvolvidos trabalhos e materiais relacionadas aos dos animais
presentes na Universidade Federal do Pampa, pois muitos dos entre-
vistados possuem informações não adequadas sobre estes animais e
ações de Educação Ambiental e de difusão científica podem colabo-
rar para com a preservação dos mesmos.
Nota-se que grande parte dos colaboradores sabem como se
prevenir e quais as medidas a serem tomadas caso haja acidentes
com animais peçonhentos, entretanto uma pequena parte entende
que eliminar estes animais é a solução mais eficaz no momento exato
em que estão sendo atacados, mas a redução destes acidentes só
será possível quando o meio em que estamos inseridos seja menos

205
danificado pela ação do ser humano e mais favorável para os ani-
mais.
REFERÊNCIAS
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206
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207
CAPÍTULO 9
A COLETIVIDADE PARA A LOGÍSTICA

REVERSA DO ÓLEO DE COZINHA EM
COMUNIDADE RURAL NO OESTE DO RIO
GRANDE DO SUL

DOI: 10.52788/9786589932345.1-9
DOI: 10.52788/9786589932345.1-9
INTRODUÇÃO
A pesquisa ocorreu sobre o descarte do óleo de cozinha em uma

comunidade rural e os mecanismos adequados ao seu controle para
a vila Barragem Sanchuri, situada a 40 km do centro do município, na
BR 472 pertencente à cidade de Uruguaiana no oeste do estado do Rio
Grande do Sul, fronteira fluvial com a Argentina e Uruguai, tendo como
principal atividade de desenvolvimento a orizicultura (cultivo agrícola
de arroz). Que por meio da observação, participação e do conheci-
mento de desafios pela comunidade local se dará, por conta da ge-
ração de resíduos em estabelecimentos comerciais e residenciais.
Esta pesquisa surgiu pela preocupação decorrente da poluição
ambiental no local pelo descarte de óleo ao solo, tendo em vista que a
comunidade não possui coleta de óleo. A vila não conta com rede de
tratamento de esgoto e a maioria das residências têm fossa séptica
ou o encanamento da pia vai direto às ruas; isso faz com que o óleo
de qualquer forma entre em contato com o solo.
Segundo a Legislação Brasileira:
Resíduos sólidos: material, substância, objeto ou bem descartado resultante de

atividades humanas em sociedade, cuja destinação final se procede, se propõe
proceder ou está obrigado a proceder, nos estados sólido ou semissólido, bem
como gases contidos em recipientes e líquidos cujas particularidades tornem
inviável o seu lançamento na rede pública de esgotos ou em corpos d´agua,
ou exijam para isso soluções técnica ou economicamente inviável em face da
melhor tecnologia disponível (BRASIL, 2010, Art. 3).
A sensibilização vem com a intenção de unir a comunidade em

prol da solução do agravante ambiental e, juntos diminuir a conta-
minação do local, ainda possibilitando uma atividade de geração de
renda através do feitio de sabão. Visto que, se pensarmos em minimi-
zar a poluição, de acordo com os dados do ECÓLEO (2021), o qual re-
fere que no Brasil o consumo per capita é de 20 litros por ano, o início
da ação pode controlar a poluição de imediato.

209
A partir do estudo realizado por Massi e Junior (2019) que ressalta
os abalos sobre o saber popular e o saber científico e a comparação
de modo dialético sobre a produção de sabão em um assentamento
rural, o qual vem ao encontro desta pesquisa, se fazendo reflexiva e
atenta às diferenças características do estudo na comunidade atual,
no entanto, igualmente significativo.
Este estudo se justifica pela necessidade de buscar minimizar o
impacto ambiental na vila Barragem Sanchuri, propondo desenvolver
melhoria da qualidade de vida para a comunidade. A discussão sobre
assuntos pertinentes à convivência e respeito à vida em sociedade é
de extrema relevância, pois quando as transformações acontecem
coletivamente, em uma relação dialógica, há mais chances de atingir
os objetivos de uma sociedade sustentável.
Para a Legislação Brasileira entende-se por Educação Ambiental:
[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem

valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas
para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999, p. 1).
Mediante a preocupação, uma alternativa possível e ecológica-

mente correta é a reciclagem do óleo de cozinha, com isso e devido
ao fato de comumente o óleo ser descartado de maneira indevida,
iniciou-se com um pequeno grupo a coleta gradativa deste mate-
rial, a partir de casas residenciais e comerciais. Além disso, os partici-
pantes envolvidos testam receitas de produção de sabão e compar-
tilham com a comunidade, atividade que ainda não foi desenvolvida
em grande escala nessa comunidade.
Notou-se a possibilidade de desenvolver uma ação através do
processo da coleta de óleo, buscando-se assim saber sobre logística
reversa dos bens de pós-consumo. Para Leite (2017):

210
A vida útil de um bem é entendida como o tempo decorrido desde sua produ-
ção até o momento em que o primeiro consumidor/cliente se desfaz dele. Após
o descarte, é possível ocorrer a extensão da vida útil do bem, que pode se des-
tinar a um novo consumidor/cliente quando existe interesse ou possibilidade de
prolongar sua utilização, ou ele pode seguir por outras vias, ou seja, destinar-se
a coleta de lixo urbano, à coleta seletiva, a coletas informais, entre outras, pas-
sando à condição de bem pós-consumo (LEITE, 2017, p. 79).
Buscando assim adaptar o sistema a uma melhoria contínua,

pensa-se logística reversa de modo a utilizar essa proposta para o
consumo sustentável, pois segundo Cavalcanti (2001):
O desenvolvimento econômico não representa mais uma opção aberta, com

possibilidades amplas para o mundo. A aceitação geral da ideia de desenvol-
vimento sustentável indica que se fixou voluntariamente um limite (superior)
para o progresso material. Adotar a noção de desenvolvimento sustentável, por
sua vez, corresponde a seguir uma prescrição política. O dever da ciência é
explicar como, de que forma, ela pode ser alcançada, quais são os caminhos
para a sustentabilidade (CAVALCANTI, 2001, p. 165).
Com ênfase no cenário de refletir sustentabilidade com a signifi-

cativa relevância, de maneira a conscientizar, se revela ao pós-con-
sumo a possibilidade da logística reversa.
A inicial movimentação surgiu pelas residências, daí a responsa-
bilidade na partida pela pesquisa, ao iniciar um projeto o qual tenha
alcance eficiente e que possa de fato sanar, pelo menos em parte,
uma situação desfavorável para todos. Neste sentido, de acordo com
Bujes (2007):
A pesquisa nasce de uma preocupação, uma inquietação, uma insatisfação

com respostas que já temos, com explicações das quais passamos a duvidar,
com desconfortos mais ou menos profundos em relação a crenças que em
algum momento, julgamos inabaláveis. Ela se constitui na inquietação (BUJES,
2007, p. 15).
A inquietação com a problemática ambiental da comunidade

deu origem ao desenvolvimento de medidas para o controle da po-

211
luição através da logística reversa que complementam a pesquisa,
para transformar a sociedade através da reflexão e assim gerar ação.
Também, para um conduzir ético em conjunto com o conhecimento
científico e desenvolver ciência com finalidade, iniciativa e interesse
em resultados.
Por fim, o objetivo do estudo foi de sensibilizar mudanças sociais
e ambientais na comunidade local utilizando a confecção de sabão
a partir do óleo de cozinha usado e descartado, podendo então apri-
morar o sistema compreendendo os limites da sociedade e o enten-
dimento dos residentes locais sobre educação ambiental. Além disso,
conversar e orientar sobre o destino indevido que comumente se é
dado para o óleo de cozinha, oferecendo uma alternativa sustentável
para combater o descarte de maneira a evitar problemas ambientais.
MATERIAL E MÉTODOS
O projeto contou com uma equipe de quatro pessoas, das quais

três, com nível de escolaridade de ensino médio completo, já haviam
trabalhado com o público participante. Estas foram convidadas para
fazerem parte desta experiência, por serem pilares para a comuni-
dade através de suas aulas em reuniões de grupos, com troca de
conhecimentos em artesanatos e múltiplos cursos, receitas e outras
atividades. As mesmas aceitaram o convite para a participação da
oficina de confecção de sabão pois em outra oportunidade poderiam
apresentar a temática junto às aulas que costumam oferecer.
Para Marcondes, 2008:
[...] Pode representar um local de trabalho em que se buscam soluções para um

problema a partir dos conhecimentos práticos e teóricos. Tem-se um problema
a resolver que requer competências, o emprego de ferramentas adequadas e,
às vezes, de improvisações, pensadas na base de um conhecimento. Requer
trabalho em equipe, ação e reflexão (MARCONDES, 2008, p. 68).

212
Ressalta-se que durante o ano de 2020, por conta da pandemia
da COVID-19, doença causada pelo coronavírus, denominado SARS-
-CoV-2, estiveram paradas estas atividades. Durante o feitio do sa-
bão, na oficina, colocamos em prática receitas, as quais foram se-
lecionadas anteriormente com a ajuda da equipe convidada. Assim,
com cada uma destas poderíamos discutir os processos, peculiarida-
des e benefícios, para posterior distribuição nas residências das quin-
ze participantes indicadas à fazerem parte do projeto.
No decorrer do projeto houve uma experiência com o público,
uma inserção de pesquisa exploratória que segundo Severino (2007,
p. 132) “busca apenas levantar informações sobre um determinado
objeto, delimitando assim um campo de trabalho, mapeando as con-
dições de manifestação desse objeto”. Além de entrevistas não direti-
vas para coletar informações a partir de um discurso livre, que foram
feitas através de discussões sobre a poluição de origem química e os
mecanismos adequados para o seu controle, tendo a oportunidade
de disponibilizar conhecimentos mais específicos do assunto, no dia
a dia da comunidade.
No que diz respeito à pesquisa participante, a qual envolve o pen-
samento em seu maior sentido, para Severino, 2007, entende-se que:
É aquela em que o pesquisador, para realizar a observação dos fenômenos,

compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados, participando, de forma sis-
temática e permanente, ao longo do tempo da pesquisa, das suas atividades.
O pesquisador coloca-se numa postura de identificação com os pesquisados.
Passa a interagir com eles em todas as situações, acompanhando todas as
ações praticadas pelos sujeitos. Observando as manifestações dos sujeitos e
as citações vividas, vai registrando descritivamente todos os elementos obser-
vados bem como as análises e considerações que fizer ao longo dessa partici-
pação (SEVERINO, 2007, p. 126).
No importante desenvolvimento da observação com atenção

na comunidade, ao despertar o interesse quanto à oportunidade de
mudança, através dos relatos das participantes, e o que a inserção à

213
geração de conhecimento traz, salientando a relevância do desen-
volvimento contínuo da temática, que organizada e de maneira per-
manente, faz-se única e necessária.
O desenvolvimento das atividades que foi decorrente do projeto

que aconteceu no segundo semestre do ano de 2020, em meio a uma
pandemia global, COVID-19, assim, foi preciso o uso de equipamen-
to de proteção conforme o protocolo de segurança da Secretaria de
Saúde, como o uso de luvas, máscara e álcool gel. As entrevistas fo-
ram realizadas com uma pessoa por residência, das quinze famílias,
visitadas presencialmente, que aceitaram fazer parte da experiência
e ter retorno a partir do óleo usado que doaram, resultado final da
oficina, as barras de sabão. Primeiramente no mês de agosto foi re-
alizada uma visita para apresentação do projeto; posteriormente em
setembro, para a entrega do sabão produzido e novamente em outu-
bro para a coleta de dados.
Segundo suas percepções pessoais e contextos, o tema das con-
versas foi como acontece a utilização e descarte do material, bus-
cando compreender o entendimento de problemas ambientais dos
residentes locais, bem como conversar e orientar sobre o destino in-
correto que comumente se é dado para o óleo de cozinha, caracteri-
zado como estratégia de educação ambiental.
A preferência à seleção de candidatos para participar da pes-
quisa, como critério de inclusão, foi o de mulheres, donas de casa, as
quais utilizam sempre em suas atividades sabão em barra, na lava-
gem de roupa e de louça, por exemplo, para que pudessem opinar
comparando ao artesanal. Ainda, oferecer uma alternativa sustentá-
vel para minimizar o descarte inadequado, de maneira a evitar im-

214
pactos ambientais; e com a pretensão de explicar aos moradores so-
bre o desenvolvimento do trabalho, apresentou-se detalhadamente
o projeto.
As dificuldades sobre a visão de reutilizar o óleo foram diversas,
porém uma maneira diferiu e um novo ponto de vista foi o feitio de
comida para cachorros, transferência de problema, como comparti-
lhou uma das participantes, fazendo-se necessária a reflexão quanto
à preocupação ao nível de gordura e ao parecer sobre a real eficácia
do mesmo procedimento.
O tema inicial foi desenvolvido sobre os impactos ambientais,
implicações sociais e históricas com a essência científica, com con-
ceitos químicos sobre sabão, detergentes e reação de saponificação.
Buscando avaliar as expectativas e obter informações sobre as ca-
racterísticas e a função de cada um dos aditivos das receitas, os seus
processos de limpeza e as estruturas complementares, assim forne-
cendo conhecimento claro e simplificado, para ambos envolvidos, fa-
mílias e colaboradores do projeto.
O encontro para a troca de experiências e feitio das receitas acon-
teceu na casa de uma das envolvidas, na vila da Barragem Sanchuri,
no turno da tarde, no decorrer de quatro horas, em setembro de 2020,
seguindo os protocolos de segurança. Fez-se necessária para teste, a
preparação inicial de uma das receitas para o grupo, mantendo-se
contato virtualmente para troca de maiores informações.
Ao todo foram cinco receitas selecionadas pelas três convidadas
a oficina e mais a quarta integrante do grupo, a pesquisadora, o que
ocorreu anterior e virtualmente ao único encontro presencial com o
grupo, onde três tiveram maior adesão das participantes, no que se
refere ao processo, ao tempo de finalização e aos ingredientes de fácil
acesso e custo inferior. As outras duas receitas, ambas com ingre-
dientes semelhantes, soda, água e óleo, entretanto, com o diferencial

215
de água sanitária, vinagre, bicarbonato e ainda banha animal, foram
descartadas pelo tempo que durariam para a formação final; segun-
do relato de uma das participantes, as receitas com mais ingredien-
tes eram também as mais elaboradas e assim durariam mais tempo
para a formação final.
Ao produzir um movimento de experiência com o que estávamos
praticando, com o intuito de conhecer a realidade local e para colo-
car em prática a oficina, iniciamos a coleta de óleo de pessoas vizi-
nhas e estabelecimentos comerciais em pequena escala, lancherias
por exemplo. Tendo feito isso com sucesso, foram executadas e clas-
sificadas as receitas através do teste de sua eficiência, conforme de-
monstrado no quadro 1:
Quadro 1 - Receitas selecionadas pela comunidade para

testagem do processamento e eficácia.
RECEITAS IMAGEM DO SABÃO INGREDIENTES MODO DE PREPARO
1 1 Kg de soda; Dissolva a soda em

250 mL de água água quente; Misture
quente; os outros ingredientes
4L de óleo frio pe- e mexa por 50 minutos;
neirado; Despeje em uma vasi-
1 embalagem de lha de plástico e deixe
detergente; descansar por 2 dias.
1 copo de sabão lí- Rendimento: 24 unida-
quido. des
2 1 Kg de soda; Dissolva a soda em 300

500 mL de água mL de água quente e
quente; em outro recipiente o
4L de óleo quente sabão em pó com o
peneirado; restante de água; Jun-
200g de sabão em te as misturas e adi-
pó. cione o óleo quente;
Despeje em uma vasi-
lha de plástico e deixe
descansar por 5 dias.
Rendimento: 16 unida-
des

216
3 1 Kg de soda; Dissolva a soda em 500
2L de etanol; mL de água e o sabão
4L de óleo quente em pó nos outros 500
peneirado; mL. Em outro recipien-
1L de água quente; te junte o óleo e o eta-
200g de sabão em nol; Junte as misturas
pó. e despeje em uma va-
silha de plástico, deixe
descansar por 2 dias.
Rendimento: 32 unida-
des
Fonte: elaborado pelos autores.
A seguir, pode-se observar o “passo a passo” das etapas de pro-

dução de sabão com alguns pontos de adaptação e otimização das
receitas, através de imagens registradas durante a oficina, represen-
tadas no quadro 2; e ainda, enfatiza-se o devido cuidado no manu-
seio do material utilizado, como o ingrediente soda cáustica, utilizan-
do todos os equipamentos de segurança.
Quadro 2 - Etapas e pontos importantes na produção de sabão.

Descrição detalhada do processo de Imagens do processo de produção
produção
1º- Utilização de equipamento de pro-

teção para manuseio de soda cáustica,
pois se trata de substância de base cor-
rosiva.
2º- Cuidados ao despejar a água em

soda cáustica pela liberação de gás (fi-
gura A), com a utilização de óculos de
proteção, segundo a figura B, ilustrativa.
A

217
3º- Representação, em nível de curiosi- A B
dade, da segunda receita apresentada
no quadro 1, exemplificando.
- A: dissolução da soda em 300 mL de
água quente;
- B: em outro recipiente o sabão em pó
com o restante de água;
- C: união das duas primeiras etapas,
mais a adição do óleo quente;
- D: despejo em uma vasilha de plástico
do produto finalizado.
C D
Fonte: Elaborado pelos autores.
Cabe salientar, que, ao contrário da Oficina, que ocorreu em gru-

po de maneira presencial, a distribuição das barras de sabões, bem
como o contato das entrevistas, foi realizada individualmente pela
pesquisadora, além da divulgação dos resultados aos envolvidos.
A apresentação da análise das respostas quanto às percepções e
identificações da qualificação das receitas é conferida no quadro 2
abaixo:
Quadro 3 - Categorização das percepções dos entrevistados.

Categoria eficiência segundo Quantidade de respostas Equivalência (%)
colaboradores semelhantes
Textura suave e cremosa, ma- 8 53,3%

leabilidade.
Cremosidade e aroma. 4 26,6%
Maior rigor às outras, aroma. 3 20%

Fonte: Elaborado pelos autores.
A avaliação do processo final pelas famílias deu um olhar aos as-

pectos físicos das barras, bem mais que a eficácia, já que igualmente
se assemelham na eficiência de limpeza, por exemplo. A avaliação faz

218
parte do processo de ensino e aprendizagem possibilitando ambas
as partes, identificar o desenvolvimento e andamento de questões
que passam a ser significativas a si próprias. Enquanto a aprendiza-
gem é obtida em um espaço construído para resultados desejados
que possam acontecer, e através das conversas que constroem os
conhecimentos de acordo com conteúdos estruturados para fazerem
parte de suas rotinas e aprimoramentos.
Segundo a concepção de Ramos e Moraes (2013):
Avaliar é um modo de estabelecer rumos ao processo de aprender. Os instru-

mentos e procedimentos de avaliação têm o papel de contribuir na construção
de argumentos sobre como está ocorrendo o processo de ensino e de apren-
dizagem e é nesse papel que reside a sua importância, principalmente quando
se trata do desenvolvimento de capacidades mais complexas (RAMOS E MO-
RAES, 2013, p. 320).
A maneira de como fazer a reflexão e como avaliar as respostas

indicam qualificação para tal ato e refere-se ao quase topo do su-
cesso. Porém, o conteúdo da fala inicial e o agregado de informações
posteriores à conversa, enriquecem o sistema. Uma maneira de ana-
lisar a devolutiva nas falas com as famílias é comparar as respostas
simples sobre o feitio e mesmo a forma física, com uma devolutiva,
por exemplo, relativa ao aditivo sabão em pó: por seu aroma e agente
branqueador. Ou ainda, sobre a terceira receita, dita como um aspec-
to físico de dureza mais aparente, que seria por conta do reagente
etanol, pela sua eficiência de solubilização ao meio.
Por se tratar de uma oficina voltada à produção, possibilita novas
perspectivas para o trabalho e até mesmo para a atividade coope-
rativa. Podendo desenvolver a produção de material, tendo poten-
cial de uma divisão das barras na própria comunidade que contribui,
despertando o sentimento de pertencimento. Ao início, uma interação
com o trabalho a ser confeccionado, o envolvimento passou a ser co-
nhecimento, o que vem ao encontro dos registros de Riess (2010):

219
Sabemos que o ser humano é essencialmente social. Através de sua intera-
ção com as outras pessoas vão se formando, particularmente, suas opiniões
e comportamentos. A capacidade de aprender com o outro, de discutir, de
procurar soluções para desafios, de aceitar regras, de ter convicções de suas
próprias ideias e capacidade de defendê-las são atitudes que os alunos de-
senvolvem no trabalho em grupo, levando-os a selecionar informações, encon-
trar estratégias para solucionar problemas e demonstrar maior disponibilidade
para aprender (RIESS, 2010, p. 7).
Ao estar inserida nas vivências e atitudes, bem como uma cultura

e hábitos locais a delimitação entrega-se ao ambiente e faz a refle-
xão também sobre os aspectos da pesquisa-ação que para o autor:
É aquela que, além de compreender, visa intervir na situação, com vistas a mo-
dificá-la. O conhecimento visado articula-se a uma finalidade intencional de
alteração da situação pesquisada. Assim, ao mesmo tempo em que realiza um
diagnóstico e a análise de uma determinada situação, a pesquisa-ação pro-
põe ao conjunto de sujeitos envolvidos mudanças que levem a um aprimora-
mento das práticas analisadas (SEVERINO, 2007, p. 127).
No sentido de retribuir à comunidade, o conhecimento apropria-

-se de cada um quando é passado com a intenção de tocar cada ser
e tentar mudar hábitos entre o bem comum, para CHIZZOTTI (1998, p.
65) “O conhecimento é uma obra coletiva em que todos envolvidos
na pesquisa podem identificar criticamente seus problemas e suas
necessidades, encontrar alternativas e propor estratégias adequadas
de ação”, firmando assim uma iniciativa pela prática segura conta-
mos com o apoio da sociedade.
Na etapa de conclusão deste projeto foi possível atentar aos re-

sidentes locais sobre os danos ambientais que ocorrem por simples
descuido e por falta de conhecimento, que acaba dificultando o con-
trole da poluição. Ao apresentar um melhor destino ao óleo de cozi-

220
nha, sensibilizar os habitantes da vila Barragem Sanchuri sobre cui-
dados com o meio ambiente, bem como, uma oportunidade de gerar
renda extra ou, até mesmo, diminuir os gastos através da utilização
dos conhecimentos gerados por este trabalho. Além de, traçar metas
como a construção de ideias como a oficina e as reiterar sempre que
possível para firmar a ideia, e superar os desafios principalmente am-
bientais que serão expressos ao longo dos anos.
A partir da observação inicial e da metodologia regida tornou-se
claro e produtivo o processo de ensino e aprendizagem, a ocasião e
a proposta com a prática e o meio social, apesar de problemas indi-
viduais e coletivos (como, por exemplo, as ruas com o esgoto a céu
aberto), podendo assim prosseguir com reflexos de boa conduta, o
que é fundamental para a formação pessoal e profissional.
Não menos importante, nesta pesquisa também foi estimulada a
cooperatividade dos habitantes, encorajando a perpetuação desses
ensinamentos para que aprendam coletivamente de forma gradativa
e eficiente. Além de tornar a vila menos poluída e mais reflexiva nas
questões de agravos ambientais, gerando um aumento na qualidade
de vida, por consequência do respeito ao meio ambiente através da
logística reversa. Ainda com o intuito de uma futura realização de ofi-
cina se almeja a quantidade de conhecimento que com eficiência se
comprometem a delegar.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Educação Ambiental, Brasília.

1999.
BRASIL, Lei Nº 12.305, de 02 de agosto de 2010. Política Nacional de Resíduos
Sólidos, Brasília. 2010.
BUJES, M. I. E. Descaminhos. In: COSTA, M. V. (Org.). Caminhos investigati-
vos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educação. 2. Ed. Rio de
Janeiro: Lamparina, 2007. P. 13-34.

221
CAVALCANTI, Clóvis (org.). Desenvolvimento e natureza: estudos para uma
sociedade sustentável. 3 ed. São Paulo: Cortez, Recife, PE: Fundação Joa-
quim Nabuco, 2001.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo, Cortez,
1998. P. 65.
ECÓLEO. Disponível em: http://ecoleo.org.br/projetos/6766-2/. Acesso em 31
de jan 2021.
LEITE, p. R. Logística Reversa: Sustentabilidade e competitividade. 3º Ed.
Saraiva, São Paulo, 2017.
MASSI, Luciana; JUNIOR, Carlos S.L. Produção de Sabão no Assentamento
Rural Monte Alegre: Aspectos Didáticos, Sociais e Ambientais. Química e
Sociedade. Vol 41, Nº2, p. 124-132, maio, 2019.
MARCONDES, M. E. R. Proposições metodológicas para o ensino de química:
oficinas temáticas para a aprendizagem da ciência e o desenvolvimento
da cidadania. Revista Em Extensão, Uberlândia, v. 7, p. 67-77, 2008.
RAMOS, Maurivan Guntzel; MORAES, Roque. Ensino de Química em Foco. Ijuí:
Editora Unijuí, 4, 2013.
RIESS, M. L. R. Trabalho em grupo: instrumento mediador de socialização e
aprendizagem. Universidade Federal do Rio Grande do Sul – FACED/UFRGS.
Porto Alegre, 2010.
SEVERINO, A.J. Metodologia do trabalho científico. 22º Ed. São Paulo, Cortez
Editora. 2007.

222
CAPÍTULO 10
GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS
SÓLIDOS DOMÉSTICOS: PERCEPÇÃO
DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E
DA POPULAÇÃO DO MUNICÍPIO DE
URUGUAIANA/RS
Mariana Do Amaral Saltz

DOI: 10.52788/9786589932345.1-10
DOI: 10.52788/9786589932345.1-10
INTRODUÇÃO
Um dos principais problemas globais, que afeta especialmente

países em desenvolvimento, é o aumento dos níveis de poluição, no
sentido amplo do termo, que é sustentada pela inadequada desti-
nação dada aos mais variados tipos de resíduos. Tal fato se deve ao
desconhecimento por boa parte da população sobre o correto des-
carte dos resíduos gerados, especialmente aqueles que alteram dire-
tamente e negativamente o ambiente, onde já é possível constatar a
contaminação de recursos hídricos e edáficos.
Os habitantes das cidades necessitam se aculturar e internalizar
hábitos relacionados ao processo de separação, destinação e recicla-
gem dos resíduos para só então estarem aptos a exercitar de forma
correta o gerenciamento de seus próprios resíduos. A destinação cor-
reta e organizada dos resíduos provenientes de atividades humanas
traz menores impactos ao meio ambiente e contribui para o aumento
da qualidade de vida da população, pois minimiza o aparecimento de
doenças relacionadas à falta de saneamento ambiental.
Siqueira e Moraes (2009, p. 2121) afirmam que é de competência,
“tanto do Poder Público como da sociedade organizada, estimular de-
bates que levem à revisão de hábitos de consumo. A sociedade mos-
tra-se sensível ao problema quando reage positivamente ao apelo de
participar de programas públicos de coleta seletiva de lixo (...)”.
Por isso a importância de se criar políticas públicas para o geren-
ciamento dos resíduos, que vem cada vez mais amparado legalmen-
te desde a Política Nacional de Meio Ambiente (Lei nº 6.938 de 1981)
até a Política Nacional de Resíduos Sólidos (Lei nº 12.305 de 2010).

224
RESÍDUOS SÓLIDOS URBANOS
A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT, 2004), define

resíduos como: aqueles nos estados sólidos e semissólidos que re-
sultam das atividades industriais, domésticas, hospitalares, comer-
ciais, agrícolas e de serviço de varrição. Os resíduos sólidos urbanos:
constituem-se no somatório dos resíduos domiciliares e os resíduos
de limpeza urbana, e estão subdivididos em:
• Resíduos domiciliares: originários de atividades domésticas em
residências urbanas. Constituem-se de uma grande diversidade
de itens, em geral, sobras de alimentos, produtos deteriorados,
garrafas de vidro ou de plásticos, embalagens, papel higiênico,
fraldas descartáveis, entre outros;
• Resíduos de limpeza urbana: os originários da varrição, limpeza
de logradouros e vias públicas e outros serviços de limpeza urba-
na. São compostos por folhas, galhos de árvores, terra, areia.
• Resíduos de estabelecimentos comerciais e prestadores de
serviços: dentre os resíduos gerados nessas atividades, excetuam-
-se os resíduos de limpeza urbana, resíduos de serviços de saúde,
resíduos da construção civil e resíduos de serviços de transportes.
• São compostos, sobretudo pelo resultado da atividade comer-
cial praticada, a exemplo de restos alimentares em restaurantes e
lanchonetes. Possui grande quantidade de material de escritório,
papelão, plástico, embalagens em geral, entre outros.
• Resíduos dos serviços públicos de saneamento básico: Dentre
os resíduos gerados nessas atividades, excetuam-se os resíduos
sólidos urbanos.
• Estações de Tratamento Esgoto (ETE) e Estações de Tratamento
de Água (ETA) produzem lodo que devem ser desidratados e tra-
tados.

225
• Resíduos industriais: gerados nos processos produtivos e ins-
talações industriais.
• Resíduos de serviços de saúde: gerados nos serviços de saúde,
conforme definido em regulamento ou em normas estabelecidas
pelos órgãos do Sistema Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA) e
do Sistema Nacional de Vigilância Sanitária (SNVS);
• Resíduos da construção civil: gerados nas construções, refor-
mas, reparos e demolições de obras de construção civil, incluí-
dos os resultantes da preparação e escavação de terrenos para
obras civis;
• Resíduos agrossilvopastoris: gerados nas atividades agrope-
cuárias e silviculturais, incluídos os relacionados a insumos utili-
zados nessas atividades;
• Resíduos de serviços de transportes: originários de portos, ae-
roportos, terminais alfandegários, rodoviários e ferroviários e pas-
sagens de fronteira;
• Resíduos de mineração: gerados na atividade de pesquisa, ex-
tração ou beneficiamento de minérios.
Assim, a partir da aprovação da Lei 12.305 de 2010, ficaram es-

tabelecidos os princípios e diretrizes aplicáveis à gestão integrada e
ao gerenciamento dos resíduos sólidos urbanos. Esta mesma lei de-
termina as responsabilidades dos geradores e do poder público, for-
nece incentivos fiscais e financeiros às instituições que promovam a
reutilização e a reciclagem, além de dar prioridade ao recebimento
de recursos federais àqueles que aderirem ao Programa Nacional de
Resíduos Sólidos (PNRS).
Ribeiro e Besen (2006 apud FILHO et al., 2014) dizem que a correta
separação dos resíduos, promove a educação ambiental direcionada
ao consumo consciente, além da geração de renda. Ainda defendem

226
a reciclagem com a implementação de programas ambientais como
a coleta seletiva, tornando a destinação dos resíduos mais valorizada
e consequentemente gerando economia de recursos naturais na fa-
bricação de novos produtos.
Neste contexto e através da necessidade de todos os municípios
brasileiros, para implementação dos planos de manejo de resíduos,
este trabalho propõe analisar as percepções da população e admi-
nistração pública do município de Uruguaiana/RS a respeito da ges-
tão municipal de resíduos sólidos domésticos, como ferramenta para
compor a etapa de diagnóstico do Plano Municipal de Resíduos Sóli-
dos.
METODOLOGIA
O presente estudo possui como nível de pesquisa, o caráter ex-

ploratório. Para OLIVEIRA (2011, p. 21 apud ZIKMUND, 2000) os estudos
exploratórios, geralmente, são úteis para diagnosticar situações, ex-
plorar alternativas ou descobrir novas ideias. Trata-se de uma inves-
tigação que buscou diagnosticar a realidade de como estão sendo
gerenciados os resíduos sólidos do município a partir do uso de per-
cepção ambiental com a comunidade, devido a isso se optou pelo
método exploratório.
O procedimento técnico foi um “estudo de caso” que busca com-
preender como a população do município pensa a respeito do atual
gerenciamento de resíduos de Uruguaiana. O estudo de caso é útil
para investigar novos conceitos, bem como para verificar como são
aplicados e utilizados na prática elementos de uma teoria (YIN, 2009).

227
UNIDADE DE ESTUDO
Uruguaiana é um município localizado no extremo Oeste do Es-

tado do Rio Grande do Sul, a 29º 46’ 55” de latitude Sul e 57º 02’ 18” de
longitude Oeste, na fronteira com a Argentina. Com área urbana de
45,3 Km2, dividida em 36 bairros, sendo a maior cidade da região oes-
te do estado em população, com 136.364 habitantes e o terceiro maior
município do estado em área territorial (IBGE, 2015).
A principal atividade econômica é agropecuária, com sua exten-
sa lavoura de arroz e gado de corte e reprodução. Ainda, é a maior
porta de entrada de turistas do Estado, registrando mais de 100.000
turistas argentinos e uruguaios, chilenos, paraguaios e demais países.
Nesta terra foi destilado o primeiro litro de petróleo, banhado por um
pampa privilegiado, onde a tendência é desenvolver o turismo rural, e
com uma ampla rede hoteleira.
COLETA DE DADOS
Os dados para pesquisa foram coletados em três etapas: a) Diag-

nóstico inicial, b) Entrevista realizada na Prefeitura com o Secretário
responsável e o Prefeito, c) Entrevista com habitantes.
As entrevistas ocorreram através de aplicação de questionários
semiestruturado e estruturado com perguntas fechadas, caracteri-
zando este método como pesquisa qualitativa e quantitativa. A aná-
lise destes dados foi executada a partir das comparações entre as
respostas obtidas.

228
DIAGNÓSTICO INICIAL
Segundo Jannuzzi (2005), o diagnóstico socioeconômico consiste

em uma tradução da realidade vivida por uma população em deter-
minado espaço geográfico, por meio da utilização de indicadores de
boa confiabilidade, validade e desagregabilidade que permeie diver-
sas dimensões da realidade social. Ainda de acordo com o autor, o
diagnóstico é o retrato inicial de uma realidade que servirá de refe-
rência para auxiliar a decisão de questões prioritárias a serem atendi-
das, a elaboração de estratégias, programas e ações no âmbito das
políticas públicas (JANNUZZI, 2005).
Foi realizado um levantamento prévio para conhecer como ocor-
re o gerenciamento dos resíduos domésticos gerados pela popula-
ção. Esta etapa deu-se através de registro fotográfico. Também foi
realizada uma coleta de dados complementares. Utilizou-se para isso
pesquisas bibliográficas como: legislações, sites oficiais, visita a Se-
cretaria de Meio Ambiente e documentos disponibilizados pela pre-
feitura municipal.
ENTREVISTA REALIZADA COM O PODER PÚBLICO
Em uma visita à prefeitura, no dia 9 de agosto de 2020, realizou-

-se a aplicação de um questionário ao Prefeito Ronnie Peterson Colpo
Mello. Esta alternativa foi escolhida como forma de levar ao conheci-
mento do prefeito todos os questionamentos que seriam feitos à po-
pulação e também para conhecer a percepção da Alta Administra-
ção quanto à realidade do atual gerenciamento dos resíduos domés-
ticos gerados no município. A entrevista foi realizada com formulário
padronizado (estruturado), localizado em anexo (I).

229
Já na entrevista realizada com o Secretário de Infraestrutura Ur-
bana e Rural Sr. Frederico Pelegrini, com aplicação de um questioná-
rio por meio de perguntas abertas, que envolve legislação, coleta e
transporte de resíduos domésticos do município. O quadro em anexo
(II) apresenta as questões aplicadas.
PERCEPÇÃO AMBIENTAL DA POPULAÇÃO
O estudo da percepção ambiental é de fundamental importância

porque através dele é possível conhecer a cada um dos envolvidos,
facilitando a realização de um trabalho com bases locais, partindo da
realidade do público participante, para conhecer como os indivíduos
percebem o ambiente em que convivem, suas fontes de satisfação e
insatisfação (FAGGIONATO, s.d).
Segundo Stranz et al. (2012) estes estudos são possíveis para
identificar as formas precisas em que a educação ambiental poderá
sensibilizar e trabalhar juntamente com as dificuldades ou dúvidas
que os sujeitos possam vir a ter, quando apresentadas às questões
ambientais. O estudo da percepção possibilita mostrar o sentimento
e o entendimento para os próprios indivíduos que estão inseridos no
processo e que não conseguem melhorar seus pontos de vista mes-
mo que venham a prejudicar sua qualidade de vida.
O método utilizado para conhecer a percepção da população
baseou-se na aplicação de questionário em entrevista pessoal e
on-line. Conforme especificado anteriormente, aplicou-se o mesmo
questionário para o prefeito e para o restante da população.
O período de entrevistas ocorreu nos meses de setembro e ou-
tubro de 2020 e priorizou-se um morador por residência. A coleta de
dados foi executada de duas maneiras, conforme itens a seguir.

230
QUESTIONÁRIO EM CÓPIA IMPRESSA
As entrevistas nas residências foram aplicadas, “in loco” por qua-

tro fiscais ambientais, funcionários da Secretaria de Meio Ambiente
e Bem-estar Animal, durante suas atividades profissionais. A escolha
dos bairros se deu pela agenda das demandas de rotina desta secre-
taria, conforme a equipe realizava as vistorias, aplicava o questioná-
rio.
QUESTIONÁRIOS EM FORMATO DIGITAL
Procedeu-se também uma coleta de dados utilizando o mesmo

questionário, porém elaborado no formato digital. Este consiste em
um link que foi encaminhado via e-mail e/ou redes sociais para a po-
pulação com acesso ao computador. A execução do formulário online
se deu através do aplicativo Google Drive®, ferramenta integrada ao
Gmail® que possibilita a elaboração de arquivos. As respostas confor-
me foram sendo assinaladas, encaminharam-se automaticamente
para a conta de e-mail do pesquisador. O período de aplicação tam-
bém ocorreu em setembro e outubro de 2020. A figura em anexo (III)
se refere a uma captura de tela do questionário online, para demons-
tração de sua estrutura.

231
DIAGNÓSTICO INICIAL
ASSOCIAÇÃO DE CATADORES DE LIXO AMIGOS DA NATUREZA

(ACLAN) E ASSOCIAÇÃO DE CATADORES DE MATERIAIS
RECICLÁVEIS DE URUGUAIANA (ACMRU)
A associação de catadores de lixo amigos da natureza (ACLAN)

foi constituída em 2009, a partir da organização de catadores/as do
vazadouro de resíduos sólidos do município de Uruguaiana. Estabe-
lecido há aproximadamente 20 anos atrás, este assim conhecido “li-
xão” a céu aberto já consumiu o trabalho de gerações de famílias de
catadores as quais trabalhavam em condições precárias e insalubres
(Plano de Trabalho, ACLAN, 2014).
Sua fundadora Maria Tugira Cardoso, vinha estudando, buscan-
do conhecer seus direitos através das leis, muitas vezes descartadas
e encontradas por ela no próprio lixão. Assim começou sua luta para
formação de uma associação de catadores de lixo com objetivo de
resgatar a cidadania dessas famílias, que assim como a sua, viviam
de forma desumana no lixão, e poderiam ter um trabalho mais digno
e valorizado.
Dona Tugira hoje virou referência quando o assunto é Associação
de Catadores, ficando conhecida nacionalmente e virando protago-
nista de uma “curta metragem”: Catadora de Gente, 2018 que propõe
uma reflexão sobre as desigualdades sociais do Brasil e retrata a re-
alidade de luta dela. O mesmo foi premiado no Festival de Cinema de
Gramado entre outros festivais.
Em conversa com atual coordenadora Jaluza Cardoso (filha de
dona Tugira), foi exposto que a ACLAN conta com 50 catadores/as, e

232
sua área de abrangência geográfica definida compreende 10 (dez)
bairros em Uruguaiana, o que corresponde a quase 50% do território
(zona urbana), atendendo a uma população de 52.378 habitantes.
Desde 2014, o plano de roteirização orienta a definição do número
de catadores e sua distribuição pelas ruas dos bairros, bem como o
roteiro em dias da semana e turnos. Para coleta de materiais são uti-
lizados carrinhos manuais e o caminhão de forma permanente (Plano
de Trabalho ACLAN, 2014). Os materiais coletados são levados para o
galpão de triagem (a matriz) localizado em anexo ao antigo lixão, e
desde 2017/02 a ACLAN também conta com uma unidade de armaze-
namento temporário, localizada no bairro Cidade Nova (ACLAN, 2020).
Ao longo de toda esta caminhada e com ajuda do poder público
municipal e federal, hoje a Associação conta com uma boa estrutura
para agilizar o processo e agregar maior valor ao material, como má-
quina de compactação, esteira de triagem, automóvel (Kombi), car-
rinhos e um caminhão.
A seguir, imagens (Figuras 1A e 1B) do centro de triagem da ACLAN.
Figura 1 - Catadores realizando a separação dos resíduos (A e B)
Fonte: Autor, 2019.
Outra associação, ACMRU, foi constituída a partir de um grupo

de catadores que coletava individualmente materiais recicláveis nas

233
ruas de Uruguaiana. Seus fundadores, o casal dona Neiva e seu Ge-
túlio relatam que no início da caminhada, já catavam lixo no antigo
lixão, e por um determinado tempo uniram-se junto de dona Carmem
(Centro de Educação Ambiental- CEANE) e dona Tugira (ACLAN), para
dar início a uma única associação de catadores, que por motivos
conflitantes entre alguns membros responsáveis, como: não cumprir
regras, estabelecer horários, vestir uniformes, acabaram rompendo.
Foi então que iniciaram a ACMRU no quintal de sua residência no
bairro União das Vilas em 2010. Hoje é coordenada pela Elaine (filha
da dona Neiva) e possui uma estrutura própria, cedida pela Prefeitura
Municipal no bairro Aeroporto (Figuras 2 e 3), e conta com 25 catado-
res/as, sua área de abrangência geográfica definida compreende 07
(sete) bairros em Uruguaiana (Plano de trabalho, ACMRU, 2014).
Figura 2 - Sede da ACMRU
Fonte: Autor, 2019.

234
Figura 3 - Catadores(as) da ACMRU
Fonte: Autor, 2019.
A Política Nacional de Resíduos Sólidos (Lei 12.305) prevê a inclusão

de grupos associativos de catadores de materiais recicláveis nas po-
líticas, planos e programas municipais de gestão de resíduos sólidos.
Para contribuir com o processo de implementação desta lei, no que
se refere à coleta seletiva e inclusão socioeconômica de catadores, as
associações apresentaram o projeto em dezembro de 2013, através de
um Plano de Trabalho. Tal plano explicita detalhes do processo de im-
plantação do Projeto Piloto de Coleta Seletiva Solidária em Uruguaiana,
atendendo a solicitação da Prefeitura Municipal (BRASIL, 2010).
Então em 2014 foi instituído em Uruguaiana a Coleta Seletiva Soli-
dária, um modelo de sistema porta a porta, construído coletivamente,
levando em consideração contextos e particularidades locais da po-
pulação, sua cultura, relações econômicas e questões ambientais pró-
prias da região.
Com base no plano de trabalho, as Associações foram contratadas
pela Prefeitura para prestação de serviço (Plano de trabalho, ACLAN e
ACMRU, 2014).

235
EMPRESA COLETORA DE RESÍDUOS: URBAN
Conforme informação prestada pela Secretaria de Infraestrutu-

ra Urbana e Rural do município, o sistema de coleta e transporte dos
Resíduos orgânicos em Uruguaiana é realizado pela Urban, uma em-
presa terceirizada.
Nem sempre foi assim, até 2015 Uruguaiana contava com lixão
a céu aberto para descarte de resíduos, tornando-se assim a última
cidade do estado a se regularizar e encerrar as atividades irregulares.
Devido a isso, a prefeitura durante um ano pagava multa diária de R$
7 mil, por não cumprimento da nova legislação (Lei 12.305/2010) que
teve seu prazo encerrado em Julho de 2014 (RADIOCHARRUA, 2015).
Em visita a empresa Urban, se constatou que atualmente o car-
regamento dos resíduos coletados se dá através da utilização de um
caminhão compactador, e posteriormente são levados temporaria-
mente para uma estação de transbordo; e então encaminhados para
o aterro sanitário da cidade de Candiota no Rio Grande do Sul, a qual
se localiza a aproximadamente 440 km de distância.
Diariamente a estação recebe cerca de 80 a 100 toneladas de
resíduos (os quais deveriam ser apenas orgânicos, se corretamente
separados e destinados, em dias e horários indicados), e são encami-
nhados para o destino final em média dois a três caminhões por dia.
A seguir imagem (Figura 4) do descarregamento dos resíduos cole-
tados no transbordo.

236
Figura 4 - Descarregamento de resíduos na central de transbordo
Fonte: Autor, 2019.
Quanto à forma de acondicionamento e disposição de resíduos

para coleta, verificou-se que os moradores dispensam os resíduos em
sacolas plásticas, ficando estes materiais expostos ao calor, chuva e
outras condições que venham a causar alteração em sua composi-
ção química e biológica, e contaminação do solo daquele local.
A seguir (Figura 5A-D) serão apresentados alguns coletores dis-
ponibilizados na frente das residências e também exemplo de dispo-
sição inadequada de resíduos constatada durante verificação.

237
Figura 5 - Coletores de lixo em frente às residências e disposição irregular (A – D)
Fonte: Autor, 2020.
Constatou-se que apesar de em alguns locais não existirem co-

letores, ou estarem em estado irregular de conservação, cujo desgas-
te pode ter ocorrido naturalmente e/ou pela falta de cuidados dos
próprios usuários, o município vem gradativamente implantando no-
vos coletores a fim de suprir a demanda da população nos locais de
maior circulação de pessoas.

238
SECRETARIA MUNICIPAL DE MEIO AMBIENTE
E BEM-ESTAR ANIMAL
A Secretaria Municipal de Meio Ambiente (SEMA) é o órgão res-

ponsável pela aplicação de fiscalização das normas ambientais da
cidade. Conforme a Lei municipal nº 4.760, de 1º de março 2017, art. 20,
a SEMA compete: “assessorar, coordenar e executar a política munici-
pal de meio ambiente; promover e fomentar estudos e projetos para
o seu desenvolvimento, bem como estruturar os meios necessários ao
aprimoramento da fiscalização da política municipal de preservação
do meio ambiente”.
Tem por sua atribuição licenciar projetos e ações ambientais,
autorizados ou delegados por outros entes federativos, na forma da
legislação em vigor. Também compete a SEMA, desenvolver progra-
mas de controle populacional de animais domésticos na forma da
legislação e, ainda, articular e promover políticas públicas voltadas
ao bem-estar animal; administrar o Canil Municipal de Uruguaiana;
promover e organizar seminários, cursos, congressos e fóruns com os
mesmos objetivos. Compete ainda à secretaria “acompanhar e con-
trolar os seus recursos humanos e os bens públicos sob seu encargo”
(URUGUAIANA, 2017).
A partir da visita a SEMA, em conversa junto ao setor de educação
ambiental, foi relatado que a mesma é responsável pela criação de
programas ambientais, que se fundamentam nas diretrizes do Pro-
grama Nacional de EA (ProNEA), juntamente com a Lei n° 9.795, de
1999, que institui a Política Nacional de EA. O Plano de Gerenciamento
Integrado de Resíduos Sólidos Urbanos do Município de Uruguaiana
e a Lei 12.305, Política Nacional dos Resíduos Sólidos (PNRS), também
são considerados nos planejamentos desse órgão.

239
Müller (1999) acredita que a educação ambiental deve ser orien-
tada para a resolução de problemas concretos do meio ambiente por
meio de um enfoque transdisciplinar e participação ativa de cada in-
divíduo e da coletividade, sendo que é caracterizada por incorporar
no processo de aprendizagem e ensino as dimensões políticas, éticas,
socioeconômicas, culturais e históricas.
Neste sentido, em conversa com a equipe de EA, foi relatado que
os mesmos planejam e desenvolvem diferentes projetos educacio-
nais, essas atividades abrangem variadas áreas do município e são
pensadas a partir das necessidades dos cidadãos locais. Ainda co-
mentam que são estabelecidas metas anuais de trabalho e nos últi-
mos quatro anos as intenções estão voltadas à participação da so-
ciedade de Uruguaiana nos processos de EA, à organização de parce-
rias entre todos os setores da sociedade (público, privado, entidades
de classe, meios de comunicação e demais segmentos) em projetos
que promovam a melhoria das condições socioambientais e da qua-
lidade de vida da população. Além de tornar as ações e seus resulta-
dos conhecidos pela sociedade Uruguaianense, garantir a transver-
salidade dessas atividades didáticas em todas as esferas de governo
e setores da sociedade (SEMA, 2020).
PERCEPÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Informações sobre o entrevistado, referentes à questão 1 e 2 do

questionário: Ronnie Peterson Colpo Mello, 38 anos, possui Ensino Su-
perior Completo e reside em Uruguaiana há mais de 10 anos, atual-
mente no bairro Centro. Na residência moram duas pessoas.
Questão 3: Qual a quantidade de lixo (aproximada) gerada em
sua residência diariamente? O prefeito respondeu que “tanto a gera-
ção de resíduos recicláveis quanto orgânicos é inferior a 2kg/dia”.

240
Questão 4: Em sua residência o lixo seco é separado do lixo orgâ-
nico? “(...) na minha residência separo o lixo orgânico do lixo reciclável,
pensando sempre na destinação destes materiais aos catadores (...)”.
Questão 5: Participa de coleta seletiva no bairro onde mora? “Sim,
eu e minha esposa esperamos “acumular” uma quantidade significa-
tiva para enviamos às associações”.
Questão 6: O que você faz com o lixo gerado em sua residência?
Os resíduos secos gerados na residência são destinados aos catado-
res e os resíduos orgânicos a empresa Urban recolhe. “Os demais resí-
duos como lixo eletrônico, acompanho as datas de campanhas pon-
tuais que a Prefeitura através da Secretaria de Meio Ambiente vem
realizando na cidade”.
Questão 7: A Prefeitura realiza campanhas de incentivo à coleta
seletiva junto à comunidade? Prefeito: Sim, através do setor de Edu-
cação Ambiental da SEMA, a equipe desenvolve um belo trabalho jun-
to a comunidade e as escolas. Uma das ações foi a implantação de
pontos de coleta de óleo de cozinha saturado em escolas, para poder
atender a demanda de cada bairro.
Questão 8: Como o caminhão da Prefeitura (ou empresa coleto-
ra) recolhe os resíduos de sua residência? “(...) o caminhão recolhe os
resíduos em dias e horários fixos por bairro. No meu caso, todo o dia
passa a coleta comum da Urban, e todas as quartas a seletiva (...)”
Questão 9: Você sabe para onde é levado todo o lixo gerado? “(...)
todo lixo urbano gerado pelo município é levado para a central de
transbordo e depois encaminhado ao aterro de Candiota-RS (...)”
Questão 10: Existem catadores de lixo no município? Afirmou que
“existem catadores de lixo no município”.
Questão 11: Caso existam eles estão uniformizados? “(...) alguns
catadores estão uniformizados, ou seja, os pertencentes às associa-
ções, estes andam pelas ruas com coletes verdes e azuis. Os demais
são considerados catadores individuais e apesar de terem sido con-

241
vidados para compor o quadro de funcional das associações, recu-
saram-se, optando por atuarem de forma autônoma (...)”.
Questão 12: Como você considera o serviço dos catadores de lixo
do município? “(...) o serviço dos catadores de lixo do município é mui-
to importante, acredito que evoluiu bastante nos últimos anos, mas
ainda pode melhorar, mas pra isso cada cidadão deve fazer sua par-
te, e separar o lixo em casa (...)”.
Durante a entrevista foi explanado pelo senhor prefeito a intenção
de reestruturação de setores nesse assunto (resíduos) no município,
já que atualmente o mesmo encontra-se como responsabilidade da
secretaria de Infraestrutura Urbana e Rural.
A temática “resíduo sólido” vem sendo debatida nos últimos anos,
além da esfera privada, no setor público. Segundo dados da Organi-
zação para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDEAs,
no Brasil, as compras governamentais movimentam em torno de 10 a
15% do PIB e afetam setores importantes da economia e têm um gran-
de poder de influenciar os rumos do mercado (VGRESÍDUOS, 2017). Por
tanto em Uruguaiana, empresas preocupadas em minimizar os im-
pactos ambientais passaram a ter prioridade em licitações públicas
(SEMA, 2020).
A seguir serão apresentadas as informações prestadas pelo se-
cretário Sr. Frederico Pelegrini.
Questão 1: Existe alguma legislação ambiental municipal? Caso
afirmativo, sabe citá-la? “Na esfera municipal buscamos seguir o DE-
CRETO Nº 212/2013 que dispõe sobre o Plano de Gerenciamento Inte-
grado de Resíduos Sólidos do município de Uruguaiana aqui denomi-
nado PGIRSU.”
Questão 2: A coleta dos resíduos é realizada pela Prefeitura ou
empresa terceirizada? Caso a segunda seja a afirmativa, qual é a
empresa? Secretário: “(...) a coleta e o transporte de resíduos do mu-
nicípio é terceirizada, a empresa responsável é a Urban, que realiza
a coleta, e de 2 em 2 dias é encaminhado para o aterro sanitário de

242
Candiota-RS. Já os resíduos recicláveis são de responsabilidade de
2 associações de catadores, contratadas pela Prefeitura Municipal e
também da Urban”.
Questão 3: Qual o custo da coleta de resíduos? “Em torno de 700
a 900 mil reais mensais. Neste valor está incluso: as associações de
catadores, a empresa Urban, e o serviço de varrição”.
Questão 4: Qual é o valor da tarifa para a coleta? Esta tarifa é
debitada do Imposto Predial e Territorial Urbano – IPTU? Não soube
informar. Informação solicitada no Departamento de Finanças onde
também não foi obtido retorno quanto a esta questão.
Questão 5: Para onde são destinados os resíduos gerados pela
população? “(...) de uma forma geral, os resíduos sólidos urbanos ge-
rados são encaminhados para a Central de Transbordo e depois en-
viados ao Aterro de Candiota (...)”.
Questão 6: Quanto é pago para destinar os resíduos domésticos?
“Em torno de 500 mil por mês para a empresa Urban com o transbor-
do e o encaminhamento para o Aterro em Candiota/RS.”
Quanto à coleta de informações para este estudo, em um pri-
meiro momento achava-se que as mesmas estariam vinculadas à
Secretaria de Infraestrutura Urbana e Rural e Meio Ambiente, porém
no decorrer do trabalho, verificou-se que existem várias secretarias
municipais envolvidas na gestão de resíduos, cada uma responsável
por um processo, exemplo: informações sobre coleta convencional de
resíduos são de responsabilidade da Secretaria de Infraestrutura Ur-
bana e Rural, porém em relação aos custos que envolvem a coleta
quem detém as informações é o Departamento de Finanças. Enquan-
to a parte de ações, campanhas e acompanhamento ficam a cargo
da Secretaria de Meio Ambiente.
Em diálogo com funcionários do setor de educação ambiental
da SEMA foi relatado a dificuldade que encontram em realizar pales-
tras e distribuir materiais educativos, em razão de não serem mais os
responsáveis pelo assunto: resíduos sólidos. Isso dificulta uma maior

243
sensibilização com dados reais para serem apresentados a estudan-
tes e comunidade em geral.
Sugere-se que ocorra a centralização das informações e atua-
ções de todas estas secretarias em um único setor, facilitando o pla-
nejamento das etapas do plano de resíduos. Principalmente porque
uma informação está muito atrelada à outra e para que o gerencia-
mento dos resíduos ocorra de forma eficiente, o ideal seria a compila-
ção das informações uniformemente em uma secretaria.
PERCEPÇÃO DA POPULAÇÃO
Nesta etapa as respostas do questionário foram classificadas por

bairros do município. A quantidade de residências visitadas, está indi-
cada na tabela 1 abaixo:
Tabela 1 - Quantidade de entrevistados por bairro

Bairro Quantidade de residência por bairro Quantidade de Entrevis-
tados
União das Vilas 2.621 37
Mascarenhas de 635 28
Moraes
Santana 1.506 19
Cidade Alegria 1.104 15
Vila Júlia 1.594 41
Cohab 1 Não encontrado 5
Nova Esperança 2.388 16
São João 3.274 31
João Paulo II Não encontrado 23
Centro 3.414 50
TOTAL - 265
Fonte: Autor, 2020.

244
Referente à questão 1, quanto ao tempo de residência em Uru-
guaiana, os dados podem ser observados na Figura 6.
Figura 6 - Quantidade de entrevistados por tempo de residência
Fonte: Autor, 2020.
Avaliando a situação geral dos bairros, nota-se que 50,5% dos

entrevistados residem no município há mais de 10 anos, portanto vi-
venciaram as rotinas em pelo menos, duas ou mais gestões munici-
pais. Observa-se esta avaliação de maneira geral abaixo, na Figura 7.
Figura 7 - Tempo de residência dos entrevistados – Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.

245
A questão 2, que trata sobre o número de moradores por resi-
dência, foi inserida pois pode influenciar na quantidade gerada, mas
deduz-se que as rotinas de descarte de resíduos são aplicadas por
todo o grupo familiar daquela determinada residência. Na Figura 8 os
dados podem ser observados detalhadamente.
Figura 8 - Tempo de residência dos entrevistados – Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.
A partir da análise dos dados, nota-se que a média de morado-

res por residência está entre três e quatro, com 27,90% e 34,30% das
afirmações respectivamente, conforme apresentação geral na Figura
9 a seguir.
Figura 9 - Quantidade de pessoas por residência – Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.

246
A questão 3 foi elaborada com intuito de apresentar o valor apro-
ximado da geração de resíduos recicláveis por residência, levando
em consideração a resposta dos entrevistados. Se utilizarmos como
exemplo uma residência com quatro moradores em que sua geração
é de aproximadamente 2 Kg, logo supõe-se que cada morador gera
em média 500g de reciclável/dia (Figura 10).
A alternativa “não soube informar” foi inclusa para casos do en-
trevistado não tenha ideia da quantidade; as demais, para a de-
monstração mais próxima da percepção da população, pois os en-
trevistados geralmente não têm condições de mensurar exatamente
a quantidade de resíduos gerada.
Figura 10 - Geração de resíduos recicláveis – Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.
Abaixo, a Figura 11 demonstra um comparativo de todos os bairros

quanto à geração de resíduos recicláveis.

247
Figura 11 - Geração de resíduos orgânicos por residência
Fonte: Autor, 2020.
Nota-se que nos bairros São João, Mascarenhas de Moraes e João

Paulo II a alternativa mais assinalada pelos entrevistados foi geração
superior a 2 kg/dia. Nos demais bairros o retorno foi de geração entre
1 e 2 kg/dia. Analisando a Figura 11, podemos observar as informações
compiladas dos bairros para esta questão. Observa-se que 43,77%
dos entrevistados geram em torno de 1 e 2 kg de materiais recicláveis
por dia, enquanto 31,69% responderam que a geração é superior a
estes valores.
A questão 4 apresentada foi elaborada com intenção de de-
monstrar o valor aproximado da geração de resíduos orgânicos dia-
riamente por residência. Levando em consideração a resposta dos
entrevistados, se utilizarmos como exemplo uma residência com 4
(quatro) moradores em que a geração é de 1 kg, logo supõe-se que
cada morador gera em média 250 g de material orgânico.
Abaixo, a Figura 12 mostra um comparativo de todos os bairros
quanto à geração de resíduos orgânicos.

248
Figura 12 - Geração de resíduos orgânicos por residência
Fonte: Autor, 2020.
Analisando as informações de todos os bairros para esta ques-

tão, apresentamos os dados compilados na Figura 13. Observa-se que
41,88% dos entrevistados geram em torno de 1 e 2 kg de resíduo orgâ-
nico por dia, enquanto 19,62% responderam que a geração é superior
a estes valores.
Figura 13 - Geração de resíduos orgânicos por residência – Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.

249
Quanto à questão 5: “Em sua residência o lixo seco é separado do
lixo orgânico?”, conforme Figura 14, pode-se observar os dados a se-
guir: a maioria dos entrevistados responderam que às vezes realizam
a separação dos resíduos, exceto o bairro Vila Júlia, que a maioria
disse que não possuem o hábito de fazer a separação dos resíduos
dentro das residências.
Figura 14 - Entrevistados que realizam a separação dos resíduos
Fonte: Autor, 2020.
A avaliação geral do município (Figura 15) em relação à questão

5 demonstra que 35,47% dos entrevistados têm o hábito de separar os
resíduos, enquanto 35,86% realizam a separação. Percebe-se que a
diferença é mínima.
Figura 15 - Entrevistados que realizam a separação dos resíduos - Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.

250
Uma provável justificativa para esta questão se dá por questões
culturais da população e falta de instrução, ainda, pode ser devido à
falta de informação ou credibilidade sobre a destinação adequada.
Outras possíveis justificativas para os percentuais apresentados po-
derão ser conferidas nos comentários realizados durante aplicação
do questionário:
Entrevistado 87 – Centro, 36 anos: “(...) na verdade encontro difi-
culdade no descarte de lixo no município. Pois já tentei selecionar pa-
pel, vidros e plásticos para os catadores de lixo. Porém eles só querem
levar embalagens de alumínio e algumas embalagens de plástico e
papelão. Sendo assim acabo colocando vidros e demais materiais
que poderiam ser reaproveitados no lixo semanal o qual é coletado
pela empresa responsável (...)”
A coleta seletiva é “cara” devido à grande burocratização envol-
vida no processo. Muitas vezes a compensação da reciclagem de al-
guns materiais se torna muito baixa; os valores pagos pelos materiais
também diferem muito.
Os principais fatores que influenciam o valor são: potencial de uti-
lização e custo do material alternativo. O ideal é que o material possa
fechar o ciclo da economia circular, isto é, ser novamente utilizado
para a sua finalidade inicial. Uma embalagem voltar a ser a mesma
embalagem. Infelizmente, isso não é tecnicamente viável para todos
os materiais.
Conforme observado nos comentários, o entrevistado do bairro
João Paulo II não se sente motivado a realizar a separação dos ma-
teriais, enquanto o do centro cita que apesar de manter esta prática
percebe dificuldade devido aos catadores não fazerem o recolhimen-
to de todos os materiais passíveis de reciclagem, como por exemplo,
os resíduos de vidro.

251
O Entrevistado 101 – João Paulo II, 27 anos: “(...) mais incentivo a
comunidade para separar o lixo, poderiam existir bonificações aos ci-
dadãos mais conscientes (...)”
A questão 6 objetiva saber quantos entrevistados participam da
coleta seletiva. Para todos os resíduos e/ou diariamente deveriam
assinalar em caso afirmativo a alternativa “Sim”, e caso contrário a
alternativa “Não”, ou “Às vezes” aplicava-se para a opção que nem
sempre realiza essa prática. Na Figura 16 serão apresentados os re-
sultados da questão.
Figura 16 - Entrevistados que participam da coleta seletiva
Fonte: Autor, 2020.
Apesar de existirem duas associações de catadores contratadas

pela Prefeitura, além da Urban, que atendem a todos os bairros da
cidade, os resultados mostram que uma significativa amostra de en-
trevistados 36,99% afirmou a alternativa “Não”, ou seja, não participa
da coleta seletiva conforme abaixo na Figura 17 da análise geral. Vale
ressaltar que a maior parte participa “às vezes” da coleta seletiva.

252
Figura 17 - Entrevistados que participam da coleta seletiva - Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.
Com estes resultados pode-se dizer que apesar do conhecimen-

to a respeito da coleta seletiva, ainda não há motivação por parte da
comunidade em geral para participação da coleta seletiva. Para Per-
sich & Silveira (2011), o envolvimento das pessoas da comunidade em
geral é fundamental para o sucesso da implantação de mudanças
de hábitos relacionados aos resíduos sólidos. Por isso, deve ser feito
um trabalho periódico de treinamento, sensibilização e reavaliação
contínua do programa de coleta seletiva.
Em conversa com o setor de educação ambiental da SEMA, foi
relatado que além das coletas, seletiva e comum, a prefeitura realiza
campanhas pontuais de outros resíduos não abrangentes pelas cole-
tas a fim de cumprir a logística reversa:
CAMPANHA DE COLETA DO LIXO ELETRÔNICO
A quantidade de lixo eletrônico cresce de forma assustadora e

num futuro próximo causará sérios problemas para a nossa comuni-
dade, visto que por não haver coleta seletiva ou mesmo um local para
o descarte do material, os mesmos estão sendo jogados em terre-

253
nos baldios ou às margens do rio Uruguai. Equipamentos como esses
comumente causam dúvidas na comunidade sobre sua adequada
destinação.
Com objetivo da preservação do Meio Ambiente, através da re-
ciclagem e conscientização da comunidade, a SEMA realiza a coleta
desse material (Figura 18), duas a três vezes ao ano. Os equipamentos
são recolhidos e encaminhados para destinação correta em parceria
com a empresa Natusomos, que vem a cidade realizar a ação gra-
tuitamente (PREFEITURA, 2017). Nos últimos quatro anos cerca de 100
toneladas de eletrônicos foram recolhidos.
Figura 18 - Campanha coleta de lixo eletrônico (material descartado)
Fonte: Autor, 2018.
ECO PONTOS DE ÓLEO DE COZINHA SATURADO
Com objetivo de sensibilizar a comunidade a respeito da corre-

ta destinação desse resíduo que na maioria das vezes é descartado
nas vias e no solo causando prejuízos irreversíveis ao meio ambiente,

254
a SEMA criou Ecopontos voluntários em escolas e centros municipais
para que a população possa realizar o descarte do óleo de cozinha
saturado, em parceria com a empresa Bio Geração Coleta. (PREFEITU-
RA, 2018).
Os Ecopontos estão equipados com um tambor de 100 litros (Fi-
gura 19, A e B). Todo o produto é coletado pela empresa que realiza a
reciclagem para comercialização de biodiesel.
Figura 19 - Ecopontos voluntários em escolas e centros municipais
Fonte: Prefeitura Municipal de Uruguaiana, 2018.
COLETA DE PNEUS INSERVÍVEIS
Ainda em conversa com a equipe, foi relatado as campanhas

de coleta de pneus inservíveis. Desde que o Ecoponto pegou fogo em
2017, a SEMA realiza coleta (Figura 20) em parceria com a empresa
RECILANIP duas vezes ao mês. Em média são coletados cerca de 1.300
pneus de carro e caminhão por ação (SEMA, 2020).

255
Figura 20 - Carregamento de pneus
Fonte: Autor, 2020.
A pergunta 7, sobre o que você faz com o lixo gerado em sua re-
sidência, foi considerada, pois através dela é possível a verificação de
quais as práticas exercidas pelos entrevistados a partir do momento
em que os resíduos (tanto orgânicos quanto recicláveis) são gerados.
Nesta questão o entrevistado teve a liberdade de assinalar múl-
tiplas respostas, respondendo as alternativas que mais se aproxima-
vam da real prática exercida. Os resultados estão na Figura 21, confor-
me descrito a seguir.

256
Figura 21 - Práticas realizadas com os resíduos gerados
Fonte: Autor, 2020.
Quanto à destinação dos resíduos recicláveis aos catadores, ve-

rificou-se que os bairros Nova Esperança e São João são os que mais
realizam esta prática com 17 pessoas. Resultado procedente se com-
parado com as perguntas anteriores que dizem respeito à separação
e participação em coleta seletiva. Quanto à queima dos resíduos, ob-
serva-se que na maioria dos bairros, existem percentuais de morado-
res que realizam esta prática, totalizando 95 entrevistados.
Quando questionados sobre a escolha desta alternativa, alguns
entrevistados justificaram que realizam a queima somente de docu-
mentos sigilosos, porém outros moradores, principalmente afirmaram
que sempre que o caminhão não passa com a devida frequência no
local para a coleta, os mesmos realizam a queima da maioria dos re-
síduos gerados em suas residências.
Outra provável justificativa pode ser conferida em um dos co-
mentários realizados durante aplicação do questionário:
Entrevistado – União das Vilas, 44 anos: “(...) costumo queimar lixo
gerado da limpeza do pátio (...)”.

257
A queima de resíduos a céu aberto sem qualquer tipo de controle
ambiental e de segurança é considerada irregular, pois ocasiona vá-
rios impactos negativos, tais como: emissão de gases poluentes para
a atmosfera, com consequente risco à saúde, ao meio ambiente e ao
patrimônio, além de possíveis acidentes graves em incêndios, na per-
da de controle.
Quanto à exposição dos resíduos misturados em frente às resi-
dências, nota- se que 20 entrevistados expõem os materiais todos
misturados para a coleta convencional.
A avaliação geral do município pode ser observada na Figura 22.
Figura 22 - Práticas realizadas com os resíduos gerados - Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.
Percebeu-se que 38,11% dos bairros destinam os materiais passí-

veis de reciclagem aos catadores, 35,84% realizam a queima de re-
síduos, 7,54% expõem todos misturados para coleta convencional e
18,51% reaproveitam o material orgânico para alimentação de animas
ou como adubo.
Alguns entrevistados ao serem questionados responderam que
acondicionam os resíduos em sacolas plásticas, disponibilizando-as
na frente das residências em coletores abertos o que possibilita que

258
catadores e animais domésticos tenham acesso a esses materiais,
além de ficarem expostos às intempéries.
Quanto ao reaproveitamento de restos de alimentos para outros
fins, nota-se que 49 entrevistados realizam essa prática. Verificou-se
que em todos os bairros os entrevistados possuem como rotina ali-
mentar destinar aos animais domésticos após as refeições.
A partir dos resultados referentes à questão 8, objetivou-se saber
dos entrevistados se existe incentivo da prefeitura através de campa-
nhas para a prática da coleta seletiva, conforme os resultados apre-
sentados na Figura 23.
Figura 23 - Percepção sobre as campanhas de sensibilização
Fonte: Autor, 2020.
Conforme a análise geral das respostas, os dados são apresen-

tados na Figura 24.

259
Figura 24 - Percepção sobre as campanhas de sensibilização - Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.
Afirma 44,15% dos entrevistados que a prefeitura realiza campa-

nhas de incentivo à coleta seletiva, enquanto 29,43% acreditam que
não existe esta iniciativa por parte dos administradores do município.
Segundo informação prestada pelo prefeito durante entrevista e
pelos funcionários da SEMA, são realizadas diversas ações de sensibi-
lização, mantendo o setor de EA com uma agenda de eventos/ações
e palestras sempre cheia. Os responsáveis reforçam que costumam
realizar em torno de duas palestras por semana em escolas e em-
presas privadas, além de participação em feiras e eventos. Mas reco-
nhecem que, de fato, ainda não há iniciativa da população em geral.
Através da Figura 24, apresenta-se os percentuais do total de entre-
vistados de todos os bairros.
A seguir, serão apresentadas algumas considerações realizadas
pelos entrevistados através do questionário on-line referente à ques-
tão 8:
Entrevistado 167– bairro Centro, 24 anos: “(...) a minha sugestão é
que a Prefeitura invista mais referente a locais para o descarte ade-
quado de resíduos, dar mais importância na sua utilidade e incenti-
vo à comunidade para conscientização da população em relação ao

260
meio ambiente, existem vários resíduos que não conseguimos des-
cartar de forma correta (...)”.
Entrevistado 98– Mascarenhas de Moraes, 38 anos: “(...) acho que
o município faz sua parte na coleta de lixo, e incentiva a reciclagem,
porém ainda falta a população se preocupar, muitas pessoas ainda
têm o costume de despejar lixo nas ruas próximas a suas casas, assim
poluindo o meio ambiente (...)”.
Analisando os comentários realizados, verifica-se que um entre-
vistado sugere que a prefeitura o invista no gerenciamento dos resí-
duos, visto a necessidade de campanhas informativas com dados de
produção, frequência de coleta e impactos, ambientais e financeiros,
de maneira frequente e contínua. Reiterado por outros entrevistados,
pois explicam que existe certa dificuldade quanto à separação corre-
ta dos resíduos.
A questão 9, sobre como são recolhidos os resíduos de sua resi-
dência, aponta de que forma é realizada a coleta convencional dos
resíduos na opinião da população, onde houve três alternativas, sen-
do elas: “Todos misturados”, “Separados e em diferentes dias da se-
mana” e “Nunca observou”. Na Figura 25 são demonstradas as per-
cepções dos entrevistados de todos os bairros.
Figura 25 - Percepção quanto à forma de recolhimento dos resíduos
Fonte: Autor, 2020.

261
Conforme os resultados a maior parte dos entrevistados afirma-
ram que os materiais são recolhidos separados em diferentes dias da
semana totalizando 44,90% das afirmações.
Alguns moradores afirmaram que os materiais são recolhidos to-
dos misturados, porém levando-se em consideração a percepção da
maior parte dos entrevistados, percebe-se que há poucos moradores
que de fato não observam. Conforme análise geral abaixo (Figura 26).
Figura 26 - Percepção quando a forma de recolhimento dos resíduos - Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.
A respeito da questão 10, sobre se sabem para onde é levado o

lixo gerado, a Figura 27 abaixo demonstra as respostas dos entrevis-
tados de cada bairro do município.

262
Figura 27 - Percepção quanto a destinação dos resíduos
Fonte: Autor, 2020.
A análise geral pode ser observada abaixo, na Figura 28.
Figura 28 - Percepção quanto a destinação dos resíduos - Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.
Tratando de resíduos domésticos 39,24% dos entrevistados de

uma forma geral responderam que sabem para onde estes materiais
são destinados, mas vale ressaltar que a maioria, 43,01% ainda desco-
nhece o local de destinação.

263
Conforme informações constantes no diagnóstico, os resíduos
domésticos, como rejeitos e orgânicos, são recolhidos pela empresa
terceirizada e destinados ao Aterro Sanitário de Candiota - RS, já os
recicláveis são recolhidos pelas associações, cada uma em seu de-
vido bairro, e também pela empresa quando estes resíduos são dis-
postos inadequadamente, misturados ou em dia incorreto.
Dentre os problemas causados pela inadequada disposição dos
resíduos estão a contaminação do solo e da água (superficial e sub-
terrânea), geração de odores, ou ainda, atração e proliferação de pa-
tógenos e vetores, caso não seja coletado, tratado e disposto de ma-
neira adequada (FAGUNDES, 2009; SIQUEIRA & MORAES, 2009).
Quanto à questão 11, sobre a existência de catadores de lixo no
município, está não tem objetivo de diferenciar os colaboradores que
trabalham dentro das associações ou que exercem a atividade de
forma autônoma, mas sim como confirmação se eles existem ou não,
ou se o entrevistado nunca se deteve a observar.
Abaixo, a Figura 29 apresenta os resultados para este questiona-
mento.
Figura 29 - Percepção quanto à presença de catadores
Fonte: Autor, 2020.

264
A análise geral está representada abaixo na Figura 30.
Figura 30 - Percepção quanto à presença de catadores - Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.
Nota-se que de uma forma geral, os entrevistados de todos os

bairros confirmaram a presença de catadores nos bairros, chegando
a totalizar 100% de afirmações e 93,58% no total dos bairros.
Conforme a Política Nacional de Resíduos Sólidos, catadores que
estiverem organizados dentro de cooperativas, terão o trabalho valo-
rizado como agentes formais na gestão dos resíduos urbanos. Estes
funcionários terão benefícios como renda fixa e condições salubres
de trabalho e consequentemente a triagem dos resíduos será mais
eficaz facilitando em seu processo de reciclagem (CEMPRE, 2010).
A questão 12, sobre os catadores estarem uniformizados ou não,
objetivou complementar a questão anterior. Caberia àqueles que afir-
mavam a presença de catadores no município, assinalarem se estes
colaboradores atuam formalmente ou não. Observam-se os resulta-
dos através das Figuras 31 e 32.

265
Figura 31 - Percepção quanto ao uso de uniforme dos catadores
Fonte: Autor, 2020.
Figura 32 - Percepção quanto ao uso de uniforme dos catadores - Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.
A maioria dos entrevistados, 66,41%, confirmou a presença de ca-

tadores formais em atividade, ou seja, devidamente uniformizados
com o logotipo da associação. Já outros 27,54% entrevistados, obser-
varam que os colaboradores que executam a coleta dos materiais
nestas localidades atuam de forma autônoma.
A seguir, serão apresentados dois comentários compilados do
questionário:
Entrevistado – Santo Inácio, 19 anos: “(...) os catadores individuais

266
sempre aparecem antes dos uniformizados aqui em frente de casa
(…)”.
Entrevistado – Centro, 41 anos: “(...) os catadores individuais são
os que mais fazem “sujeira” em frente as casas, depois junta vários
cães na volta (...)”.
Vale ressaltar que se houvesse uma melhor identificação e sepa-
ração dos resíduos, não aconteceria de catadores abrirem os sacos
de lixo e selecionar os materiais recicláveis de sua escolha, deixando
o entorno da lixeira suja.
De acordo com a percepção da população, observa-se que a
presença dos catadores uniformizados existe, mas o mais comenta-
do é a situação dos catadores individuais, aqueles que não quiseram
compor o quadro funcional, e acabam exercendo suas atividades
com suas próprias jornadas de trabalho.
A questão 13, sobre como é considerado o serviço dos catadores
de lixo do município, objetivou avaliar a qualidade do serviço presta-
do pelos catadores, portanto, serão apresentados os resultados dos
entrevistados a seguir, na Figura 33.
Figura 33 - Percepção quanto à qualidade do serviço dos catadores
Fonte: Autor, 2020.

267
De uma forma geral, em todos os bairros a maior parte dos entre-
vistados considerou o serviço destes colaboradores “bom”.
A análise geral do município pode ser observada na Figura 34.
Figura 34 - Percepção quanto à qualidade do serviço dos catadores -

Análise Geral
Fonte: Autor, 2020.
Cerca de 37,73% dos entrevistados consideram bom o trabalho

destes profissionais, enquanto 18,86% consideram regular e 7,92% ruim.
Trazendo a público a quantidade e as características dos resídu-
os gerados no município, assim como o diagnóstico referente ao en-
tendimento que a comunidade tem em relação ao problema do “lixo”,
torna-se acessível planejar ações futuras. Neste sentido, é de grande
importância a sensibilização sobre a responsabilidade de cada um
na questão do lixo. Somente com a participação de todos será pos-
sível pensar em novas formas de destinação, bem como, meios de
diminuir a geração dos resíduos sólidos na cidade.
O envolvimento de todos irá trazer respostas para o planejamen-
to de um gerenciamento dos resíduos sólidos. É importante a cons-
cientização da comunidade de que a diminuição das quantidades de
resíduos, dispostos em aterros sanitários e/ou “lixões” vai melhorar a
qualidade de vida da população em geral.

268
O diagnóstico inicial esclareceu que a coleta convencional é re-

alizada em todos os bairros, porém em dias diferentes e que todos os
resíduos urbanos gerados coletados pela empresa Urban são enca-
minhados para a Estação de Transbordo, onde permanecem em tor-
no de dois dias, para então serem encaminhados ao Aterro Sanitário
de Candiota/RS. Já os resíduos recicláveis, são de responsabilidade
de duas associações de catadores contratadas pelo município, além
da empresa Urban, realizando suas atividades todos os dias, estando
a equipe distribuída por bairros.
Na entrevista com o Prefeito Municipal, percebeu-se que o mes-
mo estava engajado sobre todas as questões levantadas que diziam
respeito à gestão de resíduos sólidos e sempre muito atento às per-
guntas que lhe eram dirigidas, assim como a importância prestada
reservando alguns minutos para auxiliar no andamento deste traba-
lho. O Secretário de Infraestrutura Urbana e Rural, também se mos-
trou receptivo e preocupado no atendimento à legislação vigente, em
especial à Lei Federal 12.305 de 2010 que já vem se tornando uma das
principais prioridades da Gestão Municipal.
Observou-se durante esta experiência junto à Alta Administra-
ção, que muitos procedimentos ainda não estão definidos e que o
município necessita de apoio técnico para o estabelecimento de vá-
rias rotinas ambientais, em especial para revisão do Plano de Geren-
ciamento de Resíduos Municipal, pois apesar de já ter sido elaborado,
a administração reconhece que este documento deverá ser revisto e
melhorado.
Na coleta de percepção da população Uruguaianense, observou-
-se com 33,20% das afirmações que os entrevistados participam da
coleta seletiva, enquanto 29,81% não participam. Apesar de existirem

269
duas associações de catadores formalizadas em operação, consta-
tou-se que a maior parte dos habitantes 36,99% participa às vezes
contribuindo com a separação para facilitar o trabalho destes profis-
sionais.
Percebeu-se durante experiência junto à comunidade que a falta
desta prática ocorre devido a: 1) falta de conscientização de alguns
moradores sobre a importância de realizar a separação dos materiais
na fonte, ou seja, dentro de suas próprias residências e/ou; 2) falta de
instrução de como realizar devidamente esta segregação.
Além disso, 44,15% dos habitantes concordam que a Prefeitura re-
aliza campanhas para incentivo à coleta, informação condiz com a
resposta do Prefeito e conversa com o setor de EA da SEMA. Reiteran-
do a falta de divulgação das ações realizadas por parte da Prefeitura
Municipal.
Quanto às práticas executadas pelos entrevistados após a gera-
ção de resíduos, de uma forma geral verificou-se que 38,11% destinam
os materiais aos catadores. A coleta seletiva do município é conside-
rada por 7,92% da população ruim e 18,86% regular. Enquanto a maio-
ria com 37,73% e 27,16% considera bom ou ótimo o serviço. Desde o
início da coleta seletiva em Uruguaiana, nota-se um grande avanço
por parte das associações e poder público.
Analisando de uma forma geral todas as questões levantadas,
é possível perceber que o município tem grande preocupação com
a coleta de resíduos e no gerenciamento destes materiais como um
todo, porém alguns procedimentos precisam ser otimizados.
É importante destacar a mobilização dos Fiscais da Secretaria de
Meio Ambiente e Bem-estar Animal do município, onde tiveram parti-
cipação fundamental na elaboração deste trabalho. Isto mostra que
o município tem equipe comprometida para o desempenho de ati-
vidades junto à comunidade, no ponto de vista social e ambiental o
trabalho destes profissionais é essencial.

270
Percebe-se que o município tem intenções de implantar melho-
rias no que compete a Gestão de Resíduos, porém a coleta seletiva,
por exemplo, só funciona se a população entender a importância da
separação de resíduos e como isto deve ser feito, portanto um dos
passos primordiais seriam uma maior sensibilização e informação
dos habitantes.
Conclui-se que este trabalho teve suma importância, pois o diag-
nóstico levantado permite que tanto o pesquisador, quanto o poder
público municipal e a população local tenha uma visão sistêmica de
como está sendo feito o gerenciamento dos resíduos sólidos urbanos,
para que a partir desta visão haja a participação de todos os envol-
vidos na melhoria contínua do sistema e consequentemente um me-
lhor atendimento à legislação vigente.
REFERÊNCIAS
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- Classificação. Rio de Janeiro, 2004.
BRASIL. Lei Federal Nº 12.305 de agosto de 2010, institui a Política Nacional
de Resíduos Sólidos; e dá outras providências.
BRASIL. Lei Nº 6.938, de 31 de agosto de 1981. Dispõe sobre a Política Nacio-
nal do Meio Ambiente, seus Fins e Mecanismos de Formulação e Aplicação,
e dá outras providências. Brasília, DF, 31 de agosto de 1981.
CEMPRE. Política Nacional dos Resíduos Sólidos. Agora é lei: Novos desafios
para poder público, empresas, catadores e população. 2010. Disponível em:
http://cempre.org.br/download/pnrs_002.pdf. Acesso em: 08 de dez. de
2020.
FAGGIONATO, S. Percepção ambiental. Material e Textos (s.d). Disponível
em: http://educar.sc.usp.br/biologia/textos/m_a_txt4.html. Acesso em:
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FAGUNDES, D. C. Gerenciamento de resíduos sólidos urbanos em Tarumã e
Teodoro Sampaio – SP, 2009. Sociedade & Natureza, Uberlândia, p. 159-179,
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271
KLERING, L. R.; KRUEL, A. J.; STRANZ, E. Os pequenos municípios do Brasil–uma
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da PUCRS, v. 23, n. 1, p. 31-44, 2012.
OLIVEIRA, M. F. Metodologia Científica: um manual para a realização de
pesquisas em Administração. Catalão: UFG, 2011.
PERSICH, J. C.; SILVEIRA, D. D. Gerenciamento de Resíduos Sólidos – A impor-
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de com lixão. Disponível em: http://www.radiocharruaamfm.com.br/a-par-
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SIQUEIRA, M. M.; MORAES, M. S. Saúde coletiva, resíduos sólidos urbanos e os
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VGRESIDUOS. Novo paradigma da gestão de resíduos na administração
pública. Disponível em: https://www.vgresiduos.com.br/blog/novo-para-
digma-da-gestao-de-residuos-na-administracao-publica/. Acesso em:
05/12//2020.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2001.

272
CAPÍTULO 11
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS

PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS DE
EMEIS NO MUNICÍPIO DE URUGUAIANA/RS

DOI: 10.52788/9786589932345.1-11
DOI: 10.52788/9786589932345.1-11
INTRODUÇÃO
Como coordenadora pedagógica, formadora de professores

da educação infantil, que acredita na educação como forma de
ascensão e integração social, entendo que grande parte do êxito para
consolidação desse processo, acontece dentro da escola. Na relação
entre professor e aluno por meio do processo de ensino aprendizagem
e, principalmente no processo reflexivo de compreensão de quem
somos, onde estamos e qual o nosso papel no mundo. Neste percurso
em 10 anos de docência, tenho me deparado com colegas professores
profissionais em exercício, e futuros profissionais da educação que
relatam suas dificuldades para trabalhar as questões ambientais. Os
relatos expressam, desde a falta de tempo, até a falta de conhecimento
sobre o assunto e também as dificuldades no planejamento de aulas
voltadas para a educação ambiental.
Vale,ressaltar que em nossa compreensão a Educação
Ambiental desempenha relevante papel nos processos educacionais
Proporciona aos educandos/as novos meios de perceber o ambiente,
contextualizando as diferentes realidades, os saberes da comunidade,
discutindo temáticas que tenham sentido, reconhecendo sua cultura
e transformando sua própria realidade (SILVA, 2010).
Por atuar também como regente de classe e ao mesmo tempo,
como formadora ou integrante participativa do processo de formação
dos colegas, comecei a refletir sobre o paradigma profissional que
tenho construído (ou reproduzido?) integrado na experiência de
formação desses profissionais. Este fato sempre me inquietou, mas,
optando por cursar o Programa de Especialização em Educação
Ambiental pela Unipampa, o fiz, com a disposição de buscar respostas
para meus entraves, meus bloqueios, minhas dificuldades em dar a
devida orientação, aos docentes quando buscavam em mim, subsídios
para o planejamento de aulas voltadas a Educação Ambiental.

274
Uma experiência subjetiva contextualizada pelo momento
histórico e local, ultrapassa os limites individuais e assume um
significado que pode ser estendido a uma comunidade de sujeitos que
partilham experiências semelhantes. Neste sentido, a investigação nas
propostas pedagógicas das escolas no que diz respeito a educação
ambiental, pode significar uma contribuição importante para se
entender que percursos devem ser percorridos pelos educadores,
nestas primeiras vivências educativas das crianças da educação
infantil, para a formação de valores éticos e de cidadania para com o
meio ambiente.
Sabe-se que, a ação humana sobre a natureza vem trazendo
diversas consequências negativas a todos, necessitando a sociedade
repensar sobre esse comportamento. Esse refletir levou à formação
de propostas voltadas à Educação Ambiental. Propostas estas, que
segundo Loureiro (2009), devem ser elemento de transformação
social, agregando mudanças de padrões cognitivos, inspirada
no fortalecimento dos sujeitos para o exercício da cidadania e
compreendendo o mundo em sua complexidade e totalidade.
É importante que a Educação Ambiental esteja presente
diariamente na sala de aula de todos os níveis de ensino, possibilitando
ao educando ter uma maior compreensão da importância de
preservar o meio ambiente. A Educação Ambiental é fundamental
para uma sensibilização dos seres humanos em relação ao mundo
em que vive, para que se possa ter cada vez mais qualidade de
vida sem desrespeitar o meio ambiente. Sendo a escola um espaço
formativo de construção de ideias e de planejamento, ela torna-se o
lugar mais propício para discutir e trabalhar a educação ambiental
(LISBOA; KINDEL, 2012, p. 14).
Nesta perspectiva, este trabalho tem como objetivo investigar
qual o compromisso assumido pelas escolas de educação infantil

275
da rede municipal de ensino, no que diz respeito ao trabalho com
a educação ambiental a ser desenvolvido com as crianças, deste
nível de ensino. Através da análise dos seus Projetos Políticos e
Pedagógicos, documento legal que fundamenta a ação educativa
nestas instituições de ensino.
O projeto político pedagógico não é uma peça burocrática e sim, um instru-

mento de gestão de compromisso político e pedagógico coletivo. Não é feito
para ser mandado para alguém ou para algum setor, mas sim para ser usado
como referência para as lutas da escola. É um resumo das condições e funcio-
namento da escola ao mesmo tempo um diagnóstico seguido de compromis-
sos aceitos e firmados pela escola consigo mesma, sob o olhar atento do poder
público (VASCONCELLOS, 2006, p. 54).
ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

E EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil (EI), primeira etapa da educação básica,

tem como objetivo formar os indivíduos em sua integralidade. Desse
modo, compreende-se a Educação Ambiental (EA) como parte desse
percurso e pode contribuir significativamente para essa formação.
Em 2009, a regulamentação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil trouxe um novo olhar para a EA na Educação
Infantil. Podendo a EA ser percebida nos princípios constantes do art.
6º, tais como: respeito ético, político e estético ao meio ambiente.
O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil documento
anterior do ano de 1998 (BRASIL, 1998), revelou grandes avanços no que
diz respeito à EA na EI; por exemplo, o art. 9º dispôs que o currículo da
EI deve ter práticas pedagógicas promotoras de interação, cuidado,
preservação e conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade
da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos
naturais (BRASIL, 2010, p. 26). Cita ainda a importância em incentivar

276
a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo
físico e social, ao tempo e à natureza.
Percebe-se desta forma, no documento, a preocupação com
práticas pedagógicas que promovam o contato da criança com o
meio ambiente, bem como valorizem suas vivências.
Sabe-se que as crianças desde muito pequenas apreciam
ambientes integrados à natureza, deparando-se com situações
decorrentes da intervenção inadequada do homem com o meio
ambiente, como por exemplo a instabilidade climática e a poluição
industrial.
Desta forma, faz –se necessário, considerar as crianças em
sua totalidade, respeitando seus sentimentos, suas vivências, e
desenvolvimento contribuindo para a ampliação de olhares para a
sociedade e para o mundo de forma geral.
No ano de 2012, houve a aprovação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL, 2012), que trouxe como
normativa a implementação da EA em todos os níveis de ensino.
O documento reafirma que a EA não deve ser introduzida como
disciplina, mas sim de maneira interdisciplinar, importante avanço
para o campo da EA, por abordar questões fundamentais, entre elas
a ética ambiental, conteúdos curriculares, formação de professores e
aspectos da formação humana.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) faz referência a criança
em transição para o ensino fundamental no campo de experiência
“espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. Consta
na BNCC que a criança da educação infantil deve ter construído a
capacidade de: Interagir com o meio ambiente e com fenômenos
naturais ou artificiais, demonstrando atitudes de investigação, respeito
e preservação (BRASIL, 2018, p. 25).

277
Desta forma, a busca em garantir os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento das crianças, perpassam por estes campos que
estruturam as formas de interação dentro da escola. No momento
em que temos clareza de como agir dentro de cada uma das etapas,
estamos preparados para assegurar esses direitos.
A prática da educação ambiental como prevista em lei, pode ser uma ferra-
menta para garantir direitos e mudar a concepção de nossa sociedade do que
é desenvolvimento sustentável. As bases legais para a prática da educação
ambiental no Brasil já foram construídas, existe a necessidade de desenvolver
mecanismos para transformar essas leis em ações concretas, daí a importân-
cia da escola nesse processo (MOTTA, 2014, p. 1).
A EA, veio percorrendo um longo caminho até ser reconhecida

e implementada nas instituições escolares, contudo, muitas vezes,
esse ensino ocorre somente de forma naturalista, ou seja, limitado
ao desenvolvimento de atividades voltadas à vivência na e com a
natureza, o que pode levar os indivíduos à falta de preocupação com
as consequências de suas ações.
PROJETO POLÍTICO E PEDAGÓGICO
Para um bom funcionamento das escolas, se compreende a

necessidade de execução do planejamento sistemático, a fim de ter
resultados positivos no processo de ensino e aprendizagem. Um dos
documentos responsáveis por nortear as ações pedagógicas dentro
de uma escola, é o Projeto Político e Pedagógico (PPP)que tem a função
de guiar as ações a serem promovidas pela escola, evidenciando
assim, a intencionalidade educativa.
A ação de planejar requer que sejam realizadas escolhas,
alternativas para a construção de uma realidade em um futuro
próximo. Mesmo que, a ação de planejar aconteça em uma constante
no espaço escolar, é imperioso que as intenções pedagógicas

278
pensadas e organizadas coletivamente estejam firmadas em um
documento que poderá ser chamado de muitos nomes dentre eles:
Projeto Político e Pedagógico; Proposta Política e Pedagógica; Plano
escolar; ou Projeto Pedagógico Curricular (VEIGA, 2002). Todo este
planejamento deve ser em uma perspectiva de gestão democrática.
A gestão democrática no ensino público, prevista no inciso VIII do art. 3º da Lei nº

9.394/96, possibilita que a comunidade escolar discuta a educação que deseja
construir, adotando estratégias que promovam sua participação na adminis-
tração da escola. Isso implica o desenvolvimento de processos que favoreçam
a atuação igualitária dos sujeitos nas decisões e em sua formação, no que se
refere não só aos conteúdos, mas também à vivência de valores democráti-
cos que envolvam o respeito às diferenças e a aceitação do outro. Portanto, é
necessário discutir os direitos e os deveres desses sujeitos e o respeito à dig-
nidade humana e dialogar sobre o papel do cidadão na sociedade, atributos
necessários para que a escola cumpra seu papel humanizador (FREIRE, 1996, p.
27).
Ao falar em gestão democrática é importante considerar, que

não é algo que devemos ter simplesmente por ter, mas pelo fato de
ser um direito, e um dever de ser praticada, daí a importância de se
ter esta postura democrática presente nas escolas.
A gestão democrática requer o repensar da estrutura de poder da escola, ten-

do em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática de par-
ticipação coletiva que atenua o individualismo da reciprocidade, que supera
a expressão da autonomia, que anula a dependência, de órgão intermediário,
que elaboram políticas educacionais tais qual a escola é mera executora (VEI-
GA, 2002, p. 4).
Vasconcellos (2006, p. 17) a partir de uma perspectiva democrático-

participativo de Projeto Político Pedagógico discorre que:
O Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendi-

do como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento
participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define clara-
mente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de um posiciona-
mento quanto a sua intencionalidade e de uma leitura da realidade (VASCON-
CELLOS, 2006, p. 17).

279
Ao falarmos “democrático”nos remetemos à participação dos
agentes da comunidade, entretanto tornar uma gestão democrática
exige a articulação dos distintos segmentos escolares e dos agentes
envolvidos.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 461) apontam que: “A
democratização da informação envolve o acesso de todos às
informações, canais de comunicação que agilizem o conhecimento
das decisões e de sua execução.” Para existir participação é necessária
uma organização para que exista articulação entre os agentes da
comunidade escolar para que tenham conhecimento das decisões
tomadas e da sua execução.
PERCURSO METODOLÓGICO
O referido estudo é uma proposta do curso de Especialização em

educação ambiental da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).
Trata-se de uma análise documental, com caráter qualitativo, o
processo teve início com a seleção de cinco escolas de Educação
Infantil da rede pública municipal da cidade de Uruguaiana/RS, para
tanto, se dividiu a cidade em norte/sul leste/oeste, uma de cada
quadrante, também foi selecionada uma escola do centro (figura 1).

280
Figura 1 - Localização das escolas que tiveram seus PPPs analisados para essa
pesquisa, no município de Uruguaiana/ RS.
Fonte: Mapa elaborado pelos autores e imagem capturada do Google Earth.
A pesquisa teve início no contato com a Secretaria Municipal de

Ensino (SEMED) que orientou a pesquisadora a buscar os documentos,
junto à gestão das escolas. Em um primeiro momento pensou-se em
realizar o estudo com todas as instituições de EI da rede municipal
de Ensino, porém poucas enviaram os documentos solicitados. Neste
sentido, se explicou às gestões escolares a respeito da análise que
seria feita nos documentos solicitados, a pesquisa foi autorizada e
cinco PPPs foram enviados via E-mail para a referida análise, com
isto pensou -se em dividir a cidade em quadrantes permanecendo
um documento de cada quadrante e um da zona central.
Após minuciosa leitura dos PPPs os dados obtidos foram
escrutinados por meio da Análise de Conteúdos de Bardin (2011),
momento em que se adaptou a matriz de Viçosa et al. (2017) composta
por questões que orientam para análise dos PPPs (quadro 1).

281
Quadro 1 - Questões norteadoras da matriz analítica elaborada para análise do PPP.
1) O PPP foi reformulado com base em quais preceitos?
a. ( ) BNCC, ( ) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
b. ( )Referencial Curricular Gaúcho ( ) nenhum dos documentos, ( ) outro

________?
2) A gestão democrática se faz presente no PPP?
3) O documento faz menção à educação ambiental e à sustentabilidade?
( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo, de que forma?
4) Como se dá a articulação da EA ao currículo da educação infantil?
5) O PPP orienta e/ou apresenta indicações sobre metodologias de trabalho

voltadas à EA?
( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo, de que forma?

Fonte: Adaptado de Viçosa et al. (2017).
Segundo Lakatos e Marconi (1991, p 68), o estudo documental

caracteriza-se como uma fonte de coleta de dados restrita a
documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes
primárias. Estas podem ser feitas no momento do acontecimento do
fato ou fenômeno, ou posteriormente, visando à reconstrução crítica
dos dados.
A análise dos documentos tem o intuito de obter indícios para
projeções futuras para qualificar as práticas de educação ambiental
nas escolas de educação infantil no município. A metodologia de
análise dos dados adotada foi com base na Análise de Conteúdos de
Bardin (2011) e os documentos integrantes deste estudo, no intuito de
manter o anonimato das escolas, foram renomeados de E1 a E5.

282
ANÁLISE E DISCUSSÃO
A análise abaixo apresentada busca encontrar subsídios que

respondam aos questionamentos propostos na matriz de referência
elaborada para o desenvolvimento deste estudo. Infere-se que a
busca pelas respostas envolveu uma postura crítica e reflexiva da
pesquisadora, considerando o contexto histórico e social no qual cada
escola está localizada. Desta forma, a primeira observação comum a
todos os PPPs analisados é o fato de estarem atualizados, pois todos
datam de meados de 2019 e 2020. Este dado é relevante, pois estudos
recentes de Cardoso et al. (2020), apontam que ao analisar os PPPs
de escolas estaduais e privadas de ensino fundamental também de
Uruguaiana, a grande maioria desta documentação encontrava -se
desatualizada, datados de anos atrás.
Reforça-se que um documento tão importante que norteia
o trabalho pedagógico e todas as ações escolares deve ser
periodicamente revisto e atualizado, de acordo com as necessidades
que possam vir surgindo ao longo da caminhada. Para Gadotti e
colaboradores (2000) o Projeto Político Pedagógico é a ousadia da
escola em assumir sua autogestão.
Na sequência, a análise documental e para uma melhor
compreensão da mesma, elaborou-se uma tabela (anexo 1) a qual
traz todos os dados analisados por escola.
A primeira questão da matriz de referência: “O PPP foi reformulado
com base em quais preceitos?”. Vale salientar que todos os cinco
documentos analisados Escola 1, Escola 2, Escola 3, Escola 4,e Escola
5; tiveram a fundamentação baseada nos documentos atuais que
normatizam e fundamentam as ações pedagógicas neste nível de
ensino, tais como BNCC (2018), Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (2010), Referencial Curricular Gaúcho (RCG), e

283
duas delas utilizaram também o Documento Orientador Territorial
Municipal de Uruguaiana (2020). A E1 por sua vez, coloca que, nesta
última versão do PPP, não se embasou nas diretrizes, porém é possível
constatar controvérsia no próprio documento, visto que na página
3 diz que não utilizou as DCNEIS e logo na página 5 traz a seguinte
citação:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, que atende crianças

de 0 a 5 anos e 11 meses de idade, num ambiente institucional não doméstico,
que visa cuidar e educar crianças pequenas, possuem peculiaridades ineren-
tes a essa fase da vida [...] (BRASIL, 2009).
Segundo Dias (1998) para a construção dos documentos mais

recentes, o ministério da educação utilizou, as DCNEI, visto que trazem
normativas importantíssimas para a educação infantil.
Além dos documentos citados, os PPPs das instituições do
estudo, são fundamentados por estudiosos da área e justificam as
experiências vivenciadas neste nível de ensino, bem como explicitam
a organização dos tempos e espaços da criança nas instituições de
educação infantil.
No que diz respeito a Gestão democrática se está presente nos
PPPs das instituições (questão 02): a E2 Manifesta:
Ao construirmos o projeto, planejamos o que temos a intenção de fazer, de rea-

lizar, adequados às necessidades e anseios da comunidade escolar, de forma
reflexiva, consciente, participativa, ressignificando a ação de todos os agentes
da escola. Resguardando a flexibilidade para o que possa surgir.
Sobre o PPP vale destacar a importância da gestão democrática,

onde todos os envolvidos no processo educacional sejam permitidos
e estimulados na construção e acesso deste documento de diretrizes
e normas.

284
Neste sentido, a educação não pode ser elitizada e deve estar
ao alcance de todos. Gadotti (2000, p. 75) ressalta que “o professor
ensina apenas quando ele planeja intencionalmente a sua ação”, E
para que ele se torne um educador competente, precisa participar
das decisões que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte
também do projeto de sua vida.
A E5 por sua vez, embora apresente uma excelente produção
textual em nenhum momento refere-se a gestão como democrática,
neste sentido somente analisando o mesmo, é possível constatar que
não faz menção a participação da comunidade na construção do
PPP. Para Vasconcellos (2010, p. 112) é importante a participação deste
segmento na construção deste documento a título de conhecimento
e apropriação do mesmo.
Em contrapartida a E3 evidência a participação de todos os
sujeitos envolvidos no processo educativo, salienta várias vezes que a
gestão é democrática, bem como traz a seguinte frase:
Este documento foi construído com base nos documentos norteadores para
a educação infantil, de forma democrática há muitas mãos e muitos olhares,
considerando as percepções e preferências da maioria, respeitando as pecu-
liaridades, bem como a coletividade
Segundo Medel (2008, p. 21) em um planejamento participativo,

toda a comunidade escolar define como deve ser a escola, sua
organização, seus relacionamentos, suas disciplinas, estratégias de
ensino e avaliação. Na visão de Vasconcellos (2010, p. 16) a construção
do PPP deve ser pautado em uma gestão democrática e com objetivos
centrados na renovação do ensino e com a participação de todos.
A E1 e a E4 não mencionam que seus PPPs foram construídos
democraticamente, porém ao longo do percurso de análise
encontram-se narrativas que evidenciam a ação democrática. Isto
ocorre por meio da avaliação institucional realizada anualmente,
por meio de questionários entregues à comunidade educativa que

285
são posteriormente analisados pela equipe pedagógica, tabulados e
discutidos em reuniões, a fim de buscar qualidade e aperfeiçoamento
nas ações pedagógicas da instituição.
Conforme Mendel (2008, p. 22) o PPP adquire validade na medida
em que é a expressão dos desejos, entendimentos e proposições
da comunidade escolar, sendo a expressão da vontade do coletivo
escolar que assume a responsabilidade de fazê-lo efetivo, bem como
avaliá-lo com parcimônia.
O terceiro item da matriz de referência questiona se documento
faz menção à educação ambiental e à sustentabilidade. O documento
da escola E1 indica que “Paralelo aos projetos individuais de cada
turma, a escola desenvolve institucionalmente o projeto de Educação
Ambiental, que é desenvolvido com a parceria da comunidade e
famílias. Em todo o texto do PPP a única menção à educação ambiental
está nesta explanação; dada a importância do tema, considera-se
que este aspecto deva ser revisto com urgência, pois práticas de ações
ambientais atualmente devem ser percebidas como uma questão de
saúde pública.
Nesse sentido, é importantíssimo destacar a extrema relevância
da educação ambiental em todos os espaços, mas principalmente
no espaço escolar. Sobre a EA e a sustentabilidade vejamos o que
contempla o documento da E3 (2020):
Vivemos um período de incertezas, marcado por desperdício e pelo consumis-

mo exagerado, aliado a uma geração de riquezas para poucos, e, em contra-
partida, a miséria e a pobreza para muitos. Nós educadores da [...] acredita-
mos na necessidade urgente de se valorizar a educação, preparando nossas
crianças para o exercício da cidadania plena. Torna-se cada vez mais emer-
gente consolidar a Educação Ambiental na perspectiva crítica, emancipató-
ria e transformadora, a qual busca a problematização das relações sociais e
aposta no educar para emancipar e não alienar (PPP E3, p. 12, 2020).
Segundo Reigota (1994, p. 21) Meio ambiente é um lugar

determinado ou percebido onde estão as relações dinâmicas e a

286
constante interação dos aspectos naturais e sociais. Essas relações
acarretam processos de criação cultural e tecnológica e processos
históricos e políticos de transformação da natureza e da sociedade.
A proposta pedagógica da E4 não menciona a EA ou a
sustentabilidade, embora esteja registrada a preocupação com
práticas que levem em conta o desenvolvimento integral do ser
humano.
Carvalho (2012) enfatiza a Educação Ambiental como mediação
importante na construção social de uma prática político-pedagógica
portadora de nova sensibilidade e postura ética, sintonizada com
o projeto de uma cidadania ampliada pela democratização dos
interesses ambientais.
No PPP da E5 não está posto os termos “sustentabilidade” e
“educação ambiental” explicitamente, porém há práticas sustentáveis
na utilização de recursos descartados pela natureza, que dão espaço
para a criação infantil no atelier. Este dado pode ser constatado na
seguinte passagem do PPP da E5:
Consideramos o espaço como ambiente de aprendizagem, compreendendo

que tudo o que o compõe se constitui como experiências significativas. Es-
paços não são neutros, sem expressividade. Todo espaço e sua organização
expressa um valor, uma ideia, um conhecimento, uma atitude e gera mais co-
nhecimento. Em nossos espaços/ambientes, nascem possibilidades de rela-
ções, afetos, contemplação e criação. Nossos ambientes são abertos às ex-
periências infantis, possibilitando a expressão de seu potencial, habilidades,
curiosidades e descobertas, diversificando as aprendizagens e contato com
diferentes objetos e elementos da natureza. Em nossa escola, um dos ambien-
tes que proporcionam o contato com estes elementos, é o Ateliê, um cenário
convidativo à exploração (PPP E5 2019).
Conforme Sauvé (1999) acreditamos que nas práticas educativas

é fundamental a inter-relação entre as dimensões do ‘eu’, dos ‘outros’
com o campo da EA.

287
A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional
da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter
social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando
potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de
prática social e de ética ambiental (BRASIL, 2012, p. 2).
Na perspectiva da ética ambiental, consta no PPP da E2 um

diagnóstico da realidade no início do documento analisado,
apresentando questões ambientais preocupantes, no que diz respeito
à saúde da comunidade. Na página 05, descreve questões tais como:
“A maioria da clientela apresenta carências significativas como a
falta de saneamento básico e a falta de estrutura familiar. Existem
famílias com domicílios particulares, mas também muitas famílias
com domicílios sem banheiro e sem energia elétrica”.
A análise do documento evidencia a fragilidade do olhar dos
educadores para a realidade desta comunidade, visto que não há
no documento nada específico e ou sistematizado sobre o trabalho
com a educação ambiental, salvo quando se referem aos objetivos
da educação infantil; de cuidar e educar, e se reportam a importância
de incentivar os educandos a cuidarem da higiene pessoal.
Assim, o projeto político-pedagógico é e deve ser ação educativa,
promotora de cidadãos conscientes de seu lugar no mundo. No
qual toda escola almeja em suas ações educativas alcançar metas
que promovam o desenvolvimento intelectual e crítico social dos
educandos através de uma aprendizagem significativa (VIÇOSA et
al. 2017, p. 40). Para os autores é indicado que os Projetos Políticos-
Pedagógicos tragam de forma clara os objetivos como instituição de
ensino no que diz respeito à educação ambiental.
Quanto à última questão da matriz de referência: O PPP orienta
e/ou apresenta indicações sobre metodologias de trabalho voltadas
à EA foi possível identificar que a E 1 não traz sugestões de atividades
mas ressalta que tem um projeto institucional voltado à educação

288
ambiental o que nos leva a pensar na hipótese de que que na prática
trabalha-se com ações relativas a Educação Ambiental embora elas
não apareçam no documento.
A E2 na análise realizada, é uma das realidades mais inquietantes,
visto que é a que possui maior carência de recursos, onde muitas
residências ainda não possuem saneamento básico o que reflete
em outras questões ambientais, que atingem diretamente a saúde
desta comunidade. com isso, a escola deve urgentemente pensar em
alternativas para o trabalho mais direcionado à educação ambiental.
A E4 por sua vez, reforça a importância do desenvolvimento
integral da criança, o que nos leva a compreensão de que percebe-
se a criança ainda como um ser passivo, pois sem considerar a
civilidade não há integralidade dos seres.
A E5 traz práticas voltadas à educação ambiental, pois há
aulas ao ar livre, onde as crianças têm contato com a natureza e
inclusive utilizam os recursos por ela descartados para as suas
produções artísticas, bem como preocupam -se com a estética do
ambiente. Dentre os PPPs analisados, o documento da E3 é o que
mais traz orientações para as práticas em EA na Educação Infantil. O
documento apresenta inúmeras ações que podem ser implantadas
no que diz respeito à EA na perspectiva desta instituição analisada.
Plantar árvores no pátio, flores e plantas em diferentes locais utilizando pneus,

garrafas pets e pequenos vasos, Cultivo de horta na escola em que as crian-
ças possam compartilhar experiências e aprender a valorizar alimentos sau-
dáveis. Colocar floreiras debaixo dos aparelhos de ar condicionado para apro-
veitamento da água e embelezar os espaços. Organizar os espaços escolares
com elementos naturais de forma a tornarem-se mais atraentes, convidativos
e que provocam diferentes sensações nas crianças. A ideia é que as educa-
doras, juntamente com suas crianças, se responsabilizem pela organização e
manutenção destes espaços. Sensibilizar adultos e crianças quanto ao con-
sumo consciente da água como: servir-se apenas o que vai beber, evitando
jogar fora água tratada, fechar torneiras após lavagem das mãos e não as
deixar abertas em tempo excessivo, valendo-se de conversas e acompanha-
mento das crianças. Aperfeiçoar e ampliar o olhar para as necessidades mais

289
emergentes em nosso contexto, encontrando soluções criativas para a resolu-
ção dos mesmos, contando com a participação de toda comunidade escolar.
Pensar, juntamente com a equipe gestora, uma maneira de armazenar o lixo
produzido na escola em local mais adequado e que produza menos impacto
estético ambiental. Organizar oficinas com as crianças e famílias para confec-
ção de brinquedos e outros recursos utilizando materiais recicláveis. Diminuir
o consumo de copos descartáveis, optando por canecas de vidro ou materiais
mais duráveis (PPP E3, 2020, p. 20).
O PPP da E3 e da E5 contemplam uma visão voltada ao estímulo

de práticas de consciência ambiental na sua extensão. Conceitua,
esclarece, trata e orienta quanto à sustentabilidade e a EA. Pois a
E3 menciona “a escola possui ainda de forma tímida intervenções
que vem ao encontro dos cuidados com o meio ambiente e procura
envolver toda a comunidade educativa, organizando e efetivando
ações que possam contribuir para um ambiente mais humanizado,
democrático e sustentável.
Desse modo segundo o RCG (2019), a BNCC (2018) e a DCNEI
(2009) em seu artigo 3º, destacam que:
O currículo da educação infantil é concebido como um conjunto de práticas

que buscam articular as experiências e os saberes das crianças, com os co-
nhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, cien-
tífico e tecnológico; de modo a promover o desenvolvimento integral de crian-
ças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2009).
A partir dos resultados apresentados, infere-se que o planejamento

dos professores deve ter como base a intencionalidade educativa e
pedagógica na proposição de experiências que permitam às crianças,
desfrutarem do meio e perceberem-se como parte integrante.
Portanto o Projeto Político Pedagógico de toda e qualquer instituição
de educação, deve ter objetivos e intenções claros no que diz respeito
às práticas de Educação Ambiental.

290
O interesse em desenvolver esta pesquisa surgiu da necessidade

de buscar subsídios para auxiliar as professoras no planejamento de
aulas voltadas à educação ambiental, buscou desta forma encontrá-
los em leituras, realizadas para fundamentar o mesmo e na análise
das propostas pedagógicas de instituições de educação infantil. Na
análise dos documentos poucas foram as propostas apresentadas,
pois somente uma das escolas apontou possíveis experiências que
poderiam contribuir para a resolução desta problemática.
Neste sentido observa-se, certa fragilidade nos documentos, em
relação a EA, dada a importância da mesma. Visto que conforme a
análise das propostas e a pouca menção que trazem em relação a EA
na EI, há evidências de pouca compreensão por parte dos educadores
sobre a importância da temática.
O resultado da pesquisa responde ainda, em parte, ao problema
inicial, apontando algumas sugestões de propostas de experiências
que podem ser ofertadas às crianças, com as quais, poderão construir
conhecimentos e consequentemente a aprendizagem significativa,
se forem propostas por educadores mediadores e pautados em
fundamentação teórica consistente da literatura. Aponta-se, portanto,
a necessidade de formação continuada para os professores e gestores
a fim de construírem conhecimentos sobre a temática. Essa formação
deve propiciar que o professor trabalhe com mais propriedade as
questões ambientais efetivando a máxima, presente em todos os
PPPs referentes à formação cidadã e de desenvolvimento integral, e a
educação como principal responsável pela transformação social.
É importante pensar também, que os problemas ambientais não
ficam restritos à proteção à vida, mas à qualidade da mesma. Desta
forma as instituições educacionais investigadas precisam assumir o

291
papel de responsabilidade frente a construção de um mundo melhor,
justo e ecologicamente equilibrado.
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294
CAPÍTULO 12
A IMPORTÂNCIA DA CONFERÊNCIA
INFANTOJUVENIL PELO MEIO AMBIENTE
NAS ESCOLAS DE URUGUAIANA E REGIÃO

DOI: 10.52788/9786589932345.1-12
DOI: 10.52788/9786589932345.1-12
INTRODUÇÃO
A Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente (CNI-

JMA) é uma iniciativa do Órgão Gestor da Política Nacional de Edu-
cação (PNEA), constituído pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo
Ministério do Meio Ambiente (MMA), caracteriza-se por uma ação de
mobilização de estudantes, adolescentes de todo o país visando pro-
mover a reflexão e o desenvolvimento de pesquisas e estudos estimu-
lando projetos no contexto da temática ambiental, considerando al-
ternativas para os desafios enfrentados pela realidade do seu âmbito
escolar. É incumbido ao poder público na Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo 225 no capítulo VI: “promo-
ver a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscien-
tização pública para a preservação do meio ambiente”. (Brasil, 1988)
A partir deste pressuposto pode-se afirmar que a Conferência é
um processo pedagógico de encontros e diálogos, nas escolas e co-
munidades voltadas para a valorização da cidadania ambiental. As
Conferências têm como protagonistas estudantes de 11 a 14 anos ma-
triculados do 6° ao 9° ano do ensino fundamental, e vem sendo de-
senvolvida em quatro etapas: Escolar, Municipal, Estadual e Nacional.
São realizadas desde o ano de 2003 e posteriormente nos anos
de 2005/2006, 2008/2009, 2012/2013, 2017/2018 e são organizadas pe-
las Comissões Organizadoras Estaduais (COE) que se compõem por
instituições governamentais e não governamentais que atuam na
área da educação, meio ambiente e diversidade, sendo coordenadas
pelas Secretarias Estaduais de Educação.
No ano de 2003 concomitante com a primeira Conferência Na-
cional de Meio Ambiente (CNMA) o Ministério do Meio Ambiente orga-
nizou a primeira Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Am-
biente (CONIJMA), com o tema “Vamos cuidar do Brasil” que foi deba-

296
tido dentro de cinco subtemas: Como vamos cuidar da nossa água,
como vamos cuidar dos seres vivos, como vamos cuidar dos nossos
alimentos, como vamos cuidar da nossa escola e como vamos cuidar
da nossa comunidade. As propostas e os resultados desta Conferên-
cia originaram uma carta com título “Jovens cuidando do Brasil”.
Nesta edição podemos citar como destaque o trabalho com o
título: “A ordem é captar” da Escola Estadual de Ensino Fundamental
Senador Salgado Filho, do Município de Uruguaiana no estado do Rio
Grande do Sul, que participou da etapa nacional da Conferência.
A segunda edição nacional da Conferência (CNIJMA) realizada
nos anos de 2005 e 2006 abordou os temas: Mudanças climáticas,
Biodiversidade, Segurança Alimentar e Nutricional e a Diversidade Ét-
nico-racial. Nesta edição foram criadas as COM-VIDAS Comissões de
Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola, que seriam responsá-
veis por acompanhar a educação ambiental nas escolas e promover
a troca de experiências e saberes entre as comunidades escolares.
Os resultados finais desta Conferência deram origem a “Carta
das Responsabilidades - Vamos Cuidar do Brasil” que foi lida e en-
tregue pelos estudantes ao Presidente da República, ao Ministro da
Educação e a Ministra do Meio Ambiente no dia 27 de Abril de 2006,
em cerimônia no Palácio do Planalto.
A III Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente (CNI-
JMA) aconteceu nos anos de 2008 e 2009 onde foram debatidos os
temas das Mudanças Ambientais Globais, tendo como material final
a elaboração da “Carta das Responsabilidades para o Enfrentamento
das Mudanças Ambientais Globais” que foi entregue pelos estudantes
aos Ministros da Educação e do Meio Ambiente em um ato público re-
alizado no Teatro Nacional Cláudio Santoro, em Brasília.
Na terceira edição podemos citar uma escola do município de
rede particular de ensino de Uruguaiana no Estado do Rio Grande do

297
Sul, que participou da etapa Nacional da Conferência no ano de 2009.
Já no ano de 2010 ocorreu a Conferência Internacional Infantoju-
venil - CONFINT, realizada com o tema “Vamos Cuidar do Planeta”, foi
uma atuação inédita no Brasil, que resultou das experiências e apren-
dizados obtidos nas três edições anteriores da Conferência Nacional
Infantojuvenil pelo Meio Ambiente.
Na CONFIT 62 países, membros das Nações Unidas dispuseram-
-se a desenvolver processos locais de Conferências nas Escolas e
Conferências Nacionais, sendo que 47 desses países participaram da
etapa final realizada no Brasil, no encontro os estudantes escreveram
a “Carta das Responsabilidades - Vamos Cuidar do Planeta”.
A IV edição da Conferência que ocorreu nos anos de 2012 e 2013,
teve a proposta de trabalhar com a comunidade escolar o tema “Va-
mos Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis”, dentre seus objetivos
destacou-se o incentivo a gestão escolar para modificar práticas ha-
bituais não condizentes com uma educação para a sustentabilidade,
priorizando o currículo, observando as edificações e favorecendo o
envolvimento da comunidade escolar no cotidiano da escola, tendo
como resultado projetos de intervenção nas escolas.
Na edição dos anos 2017 e 2018 aconteceu a V Conferência In-
fantojuvenil pelo Meio Ambiente com o tema “Vamos Cuidar do Brasil
Cuidando das Águas” originando projetos de intervenção nas escolas,
os alunos participantes desta edição comprometeram-se em mul-
tiplicar nas suas escolas toda a bagagem de aprendizado da etapa
Nacional, motivando os demais na realização e desenvolvimento de
projetos mais ousados em suas escolas.
Na etapa Nacional do ano de 2018, citamos o projeto “Plantando
Água” do município de Alegrete no Estado do Rio Grande do Sul, nesta
mesma edição, porém na etapa Estadual tivemos a participação das
escolas dos municípios de Barra do Quaraí e Itaqui, escolas de abran-

298
gência da 10° Coordenadoria Regional de Educação do Estado do Rio
Grande do Sul.
O primeiro passo para uma escola participar da Conferência Na-
cional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente é realizar a Conferência na
escola, que se trata de um momento em que professores e estudan-
tes se encontram para dialogar sobre o tema da Conferência em nível
local.
Cada escola deve construir ou fortalecer a Comissão de Meio Am-
biente ou Qualidade de Vida na Escola a COM-VIDA que deve organi-
zar a Conferência envolvendo a comunidade escolar com o tema. A
escola deverá elaborar um projeto de ação de acordo com os mate-
riais pesquisados e as vivências do cotidiano escolar, que será posto
em prática após o evento, divulgar o projeto e eleger um delegado (a)
e suplente que deverão estar cursando os anos finais do ensino fun-
damental até o período da realização da Etapa estadual e ter entre 11
e 14 anos no período da Etapa Nacional.
A Conferência Municipal é uma etapa opcional, com os prazos
definidos pela Comissão Organizadora Estadual, que consiste num
encontro onde as escolas irão apresentar e debater os projetos esco-
lhidos nas Conferências nas escolas, no nosso município em todas as
edições da Conferência foi realizada a etapa Municipal.
Já a etapa Estadual é obrigatória, seu objetivo é aprofundar os
estudos e diálogos a nível estadual, portanto resume-se ao encontro
dos delegados e delegadas eleitos (as) escolhidos nas Conferências
Municipais. Neste encontro Estadual será feita a escolha da delega-
ção que representará as propostas das escolas na etapa Nacional.
Finalizando esta trajetória então é realizada a Conferência Nacio-
nal Infantojuvenil pelo Meio Ambiente que concerne em um encon-
tro nacional das delegações, para a realização de oficinas, atividades
culturais e diálogos, com o intento de fortalecer a educação ambien-
tal nas escolas.

299
Sendo assim, as Conferências Nacionais Infantojuvenis pelo Meio
Ambiente têm como objetivo fortalecer a educação ambiental nos
sistemas de ensino, propiciando atitude responsável e comprometida
da comunidade escolar com as questões socioambientais locais e
globais com ênfase na participação social e nos processos de me-
lhoria da relação ensino-aprendizagem, em uma visão de educação
para a diversidade, inclusiva e integral. Este trabalho visa conhecer o
histórico das conferências e a participação das escolas de Uruguaia-
na e Região nos anos de 2003 a 2018.
REFERENCIAL TEÓRICO
O crescimento populacional, o aumento do desenvolvimento

tecnológico e o uso irracional dos recursos naturais, aumentaram a
emissão de poluentes nas cidades, fazendo emergir problemas gra-
ves de poluição em rios e disposição de lixo em locais inadequados,
estes são citados como alguns dos principais problemas ambientais
de dimensão local, podendo também citar o desmatamento, o uso
racional da água e o aquecimento global como questões de nível
mundial, mas não tão menos importantes.
Com o crescimento e aprofundamento destes temas na atuali-
dade destaca-se a importância de se formar cidadãos conscientes
de suas práticas, sendo este também um dos papéis da escola, ob-
jetivando a formação de valores e atitudes sob o enfoque da susten-
tabilidade.
A Educação Ambiental nas escolas pode ser determinante para amenizar os

problemas que, há anos, vêm sendo causados ao meio ambiente pela ação
do ser humano. As crianças representam as futuras gerações em formação e,
como estão em fase de desenvolvimento cognitivo supõe-se que nelas a cons-
ciência ambiental possa ser internalizada e traduzida de forma mais bem-su-
cedida quando comparadas aos adultos, já que ainda não possuem hábitos e
comportamentos constituídos. (CARVALHO, 2001 apud BELASCO, et al., 2020, p.
60)

300
A educação ambiental é fundamental para uma sensibilização
das pessoas em relação ao mundo em que vivem, buscando sempre
uma qualidade de vida sem desrespeitar o meio ambiente, conside-
rando que os alunos na fase infantojuvenil são muito curiosos e aber-
tos ao conhecimento e grandes disseminadores do saber, pois tem
facilidade de repassar aquilo que aprenderam na escola, estes se tor-
nam grandes protagonistas dos atenuantes dos problemas ambien-
tais. Segundo Goulart (2018, p. 27) “A EA é um direito difuso e um pro-
cesso de aprendizagem permanente, que visa estimular a autonomia
e o protagonismo”.
Está cada vez mais claro que a educação ambiental vem am-
pliando suas discussões, crescendo a necessidade de mudar valores,
modos de vida e comportamentos. Encontros e conferências são re-
alizados do nível municipal a nível mundial e vagarosamente estru-
turam-se diretrizes para nortear as ações planejadas nestes eventos,
sistematizando os temas discutidos.
As questões ambientais devem gerar oportunidades para os
educadores resgatarem os interesses dos jovens para ações sócio-
-ambientais, além de ser uma via muito significativa de aprendizado
e experiência. Neste cenário não podemos deixar de pensar em po-
líticas públicas, ou seja, ações e discussões tomadas pelos governos
(nacionais, estaduais ou municipais) com a participação de entes
públicos ou privados que visam assegurar determinado direito de ci-
dadania para vários grupos da sociedade, ou seja, correspondem a
direitos assegurados na constituição.
Vale ressaltar que a ação política necessária para as mudanças pretendidas

precisa, também, contar com propostas e ações do Estado e de governos, no
sentido de fortalecer a sociedade civil, buscando atender e resolver suas de-
mandas (ARNALDO, SANTANA, 2018, p. 602).
No Brasil em relação às Conferências sobre meio ambiente e

para assegurar os direitos dos cidadãos foi instituído em 1981 a Lei n°
6938, Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA) que em seu artigo

301
2° inciso X propõe “educação ambiental a todos os níveis de ensino,
inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para
participação ativa na defesa do meio ambiente”.
Nas últimas décadas foram instituídos mecanismos que visam
que a Educação Ambiental (EA) seja garantida no ensino em nosso
país como a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) que re-
força a importância da inclusão da EA como elemento primordial da
educação Nacional, e que deve estar em todos os níveis de ensino e
em todas as faixas etárias. Além de definir as funções do poder públi-
co em relação à educação ambiental na sua esfera de ação. Segun-
do o Ministério do Meio Ambiente Órgão Gestor do PNEA (2018):
A Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente representa, reconhe-

cidamente, para milhões de jovens, um caminho para inserção social e política
desse segmento na sociedade brasileira, como um verdadeiro rito de passa-
gem da juventude à cidadania. A sua institucionalização deve ser consolidada
e fortalecida como uma política pública de Estado que consi-dera a educação
ambiental contribuição relevante à emancipação do povo, por um Brasil mais
justo e sustentável.
As crianças bem informadas hoje serão os adultos mais preocu-

pados com o meio em que vivem amanhã, em virtude disto, se torna
cada vez mais evidente a necessidade de que a educação ambien-
tal precisa ser trabalhada com todos os segmentos de pessoas, mas
principalmente nas escolas, sendo assim inquestionavelmente ape-
nas a própria sociedade é capaz de promover mudanças significa-
tivas na nossa realidade, para que possamos manter uma relação
harmoniosa e equilibrada com o meio ambiente. Segundo os autores:
No contexto escolar muitas são as práticas e relações que se estabelecem,

constituindo um espaço em que muitos conhecimentos são desenvolvidos e
ações efetivadas. Nas ações cotidianas, nas relações entre as pessoas nos pro-
cedimentos e práticas pedagógicas desenvolvidas pelos diversos atores em
contato com a realidade e seu movimento, ocorrem mediações que, podem
envolver os conhecimentos, os conceitos, as ideias, as ações e as práticas pre-
sentes no espaço da escola. (ARNALDO, SANTANA, 2018, p. 603).

302
A escola deve ser o lugar onde os alunos irão adquirir e trocar co-
nhecimentos e experiências deve ser um espaço de amplo debate e
discussões, preparando o indivíduo para a vida e o meio social, onde
sensibilizará os alunos para as mudanças do caos ambiental em que
vivemos atualmente. Para isso é preciso que o aluno conheça os pro-
blemas dos quais seu bairro ou cidade enfrentam e se sentir respon-
sável por eles, bem como estabelecer relações de pertencimento com
o local onde se vive para assim dar valor ao que se tem ao seu redor.
Portanto quando se mostra ao aluno algo que está errado e pode ser
melhorado ou mudado, o professor dá ao discente a oportunidade de
refletir que ele é o agente transformador do ambiente em que se vive.
A Educação Ambiental pode ser tratada, no contexto escolar, como um proces-

so no qual o educando, a partir de um processo que estimula o pensamento
crítico, toma consciência de sua realidade e problematiza sua ação e seu papel
neste contexto (VIEIRA et al, 2018, p. 388).
Políticas públicas e a educação ambiental buscam a formação

de cidadãos críticos e reflexivos que procuram à construção de uma
sociedade sustentável, assim à Conferência Infantojuvenil pelo Meio
Ambiente dá voz ao público jovem estimulando uma cidadania ativa,
buscando ações a serem desenvolvidas para que os recursos natu-
rais continuem existindo e ainda possam ser usufruídos, considerando
a realidade local de cada escola. “A Conferência Nacional Infantoju-
venil pelo Meio (...) com o objetivo de mobilizar adolescentes e jovens
de todo o país a refletir, discutir e propor ações e projetos no contexto
da temática socioambiental” (BRASIL, 2018).
Por isso, a presente pesquisa busca realizar uma análise teórica
sobre a importância da participação das escolas de Uruguaiana nas
edições da Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente.

303
MATERIAL E MÉTODOS
O presente trabalho foi desenvolvido no segundo semestre de

2020, a partir de uma pesquisa ampla sobre o assunto, possuindo
metodologia de análise documental, com abordagem qualitativa de
materiais obtidos em sites oficiais de órgãos governamentais e repor-
tagens de nível nacional, estadual e locais retiradas de arquivos em
mídia, bem como o levantamento da legislação pertinente ao tema
como documentos oficiais Nacionais, Estaduais e Municipais relacio-
nados com as Conferências.
A escolha por pesquisar informações congruentes em sites ofi-
ciais governamentais se dá pela veracidade das informações obtidas
e pelo maior número de dados que puderam enriquecer esta pesqui-
sa. Por estarmos enfrentando uma pandemia mundial, e em nosso
município as aulas presenciais estarem suspensas desde o final de
março do corrente ano, optou-se pela pesquisa documental de acor-
do com Gil (2002, p. 46):
O desenvolvimento da pesquisa documental segue os mesmos passos da

pesquisa bibliográfica. Apenas cabe considerar que, enquanto na pesquisa
bibliográfica as fontes são constituídas, sobretudo por material impresso nas
bibliotecas, na pesquisa documental as fontes são muito mais diversificadas e
dispersas.
A investigação histórica de algo pretende estabelecer sínteses

dos acontecimentos históricos, produzindo novos conhecimentos e
formas de entender como estes têm sido desenvolvidos.
No acervo da 10ª CRE Uruguaiana foram encontrados um con-
junto de documentos, livros, folders, atas de reuniões, registro das
classificações das esferas municipais, estaduais e nacionais, relató-
rios, projetos das escolas de toda a região, registros fotográficos, tex-
tos, manuais, anais, reportagens veiculadas a TV e imprensa escrita.

304
Registros das formações dos COM-VIDAS, Legislações como a Políti-
ca Nacional de Recursos Hídricos, também Documentos de referência
como: a Carta da Terra, o Tratado de Educação Ambiental para So-
ciedades Sustentáveis e Responsabilidade Global e as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação Ambiental, aprovadas pelo Con-
selho Nacional de Educação pela Resolução CNE/CP nº 02/2012, entre
outros escritos referentes a cada ano da realização da Conferência e
suas temáticas abordadas, sendo elas:
A I Conferência foi realizada em 2003 com o tema Vamos Cuidar
do Brasil’. Os temas debatidos foram: • como Vamos Cuidar da Nossa
Água; • como Vamos Cuidar dos Seres Vivos; • como Vamos Cuidar
dos Nossos Alimentos; • como Vamos Cuidar da Nossa Escola; • como
Vamos Cuidar da Nossa Comunidade.
A II Conferência, em 2005/2006. Com o tema Vamos Cuidar do
Brasil com as Escolas”. Os temas abordados foram Mudanças Climá-
ticas, Biodiversidade, Segurança Alimentar e Nutricional e Diversidade
Étnico-racial.
A III CNIJMA, em 2008/2009 o tema Mudanças Climáticas. deba-
tendo o tema das Mudanças Ambientais Globais e assumindo res-
ponsabilidades,
A IV CNIJMA, em 2013, com o tema “Vamos Cuidar do Brasil com
Escolas Sustentáveis”.
A V CNIJMA, em 2018, com a temática “Vamos Cuidar do Brasil
Cuidando das Águas”.
Cada documento foi analisado e deles extraídos os pontos prin-
cipais e de maior relevância para levar esta pesquisa a alcançar seus
objetivos e levar a conhecimento público a história das Conferências
para que se construa uma educação ambiental integral com respeito
à diversidade.

305
Nesse sentido Pedro Jacobi (2003) ressalta que a realidade atual
exige uma reflexão cada vez menos linear, e isto se produz na inter-
-relação dos saberes e das práticas coletivas que criam identidades
e valores comuns diante da reapropriação da natureza.
Para entender melhor os dados analisados foram estudados ain-
da os relatórios das Conferências ao longo dos anos e captados da-
dos históricos presentes nesse texto para maior embasamento.
Como já citado anteriormente, esta pesquisa baseou-se num es-

tudo documental de material coletado na internet, buscando identifi-
car a importância das Conferências Infantojuvenis pelo Meio Ambien-
te para as escolas da cidade de Uruguaiana.
Através da leitura de diversos documentos primordiais que nor-
teiam o desenvolvimento e realizações das Conferências, como por
exemplo, podemos citar o histórico das edições já realizadas das Con-
ferências no site do Ministério do Meio Ambiente, contendo diversas
informações valiosas bem como suas etapas passo-a-passo e regis-
tro de inúmeras escolas participantes. O número de Conferências e o
ano que cada uma ocorreu está destacado no quadro a seguir.
Quadro 1 - Conferências realizadas de 2003-2018

Conferências Nacionais Ano Escolas Pessoas Municípios
Infantojuvenis Pelo Meio
Ambiente
I 2003 15.452 5 MILHÕES 3.461
II 2005/2006 11.475 3 MILHÕES 2.865
III 2009 11.631 3 MILHÕES 2.828
IV 2013 16.538 5 MILHÕES 3.519
V 2018 18.000 5 MILHÕES 3.520

Fonte: A autora, 2020.

306
Pode-se identificar que as escolas do município supracitado,
participaram de todas as edições já realizadas da Conferência Infan-
tojuvenil Pelo Meio Ambiente etapa escolar e municipal, chegando a
participar das etapas estaduais e nacionais nos anos de 2003 na I
Conferência Infantojuvenil Pelo Meio Ambiente através de um aluno
de escola pública estadual e no ano de 2009 na III Conferência Infan-
tojuvenil pelo Meio Ambiente representado por uma aluna de escola
particular.
A grande adesão das escolas na participação das Conferências
já indica a grande importância de se proporcionar momentos em que
os alunos são os protagonistas das propostas desenvolvidas pelas es-
colas, ou seja, dos trabalhos apresentados nas Conferências, uma vez
que estes são os representantes das escolas nas etapas do evento.
A partir dos autores pesquisados ficou evidente a primordial ne-
cessidade de se tratar educação ambiental e políticas públicas nas
escolas como forma de incentivar o público infantil e jovem a lutar por
uma melhor qualidade de vida, buscando modificar o cenário am-
biental triste que vivemos hoje, depositando uma boa esperança no
público juvenil como modificadores de hábitos e atitudes. “Uma polí-
tica pública representa a organização da ação do Estado para a so-
lução de um problema ou atendimento de uma demanda específica
da sociedade”. SORRENTINO et al (2005, p. 290) apud ARNALDO, SAN-
TANA (2018, p. 603)
De acordo com Arnaldo, Santana (2018, p. 603):
Observamos, então que as políticas públicas, em qualquer âmbito da fede-

ração, afirmam que a educação ambiental deve ser desenvolvida nas insti-
tuições formais de ensino de maneira interdisciplinar para superar o trabalho
pedagógico fragmentado, permitindo ao aluno associar, mais facilmente o co-
nhecimento desenvolvido no ambiente escolar às aplicações de sua vivência.

307
A investigação histórica de algo pretende estabelecer sínteses
dos acontecimentos históricos, produzindo novos conhecimentos e
formas de entender como estes têm sido desenvolvidos.
O presente trabalho os documentos foram analisados e organi-
zados através do histórico das conferências realizadas em Uruguaia-
na e Região fornecidos pela 10º Coordenadoria Regional de Educação,
onde foi possível construir uma linha do tempo.
Linha do tempo das escolas de Uruguaiana e Região na Confe-
rência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente na 10º Coordena-
doria Regional de Educação.
Nos registros encontrados na 10º Coordenadoria Regional de Edu-
cação já percebemos o conjunto de esforços entre as escolas na ela-
boração e aplicação dos projetos de EA nas escolas no preparatório
para a Conferência. Os projetos apresentavam temas variados como
a água, o meio ambiente, a sustentabilidade, entre outros.
2003 - I CNIJMA
Em 2003 aconteceu a primeira Conferência Nacional de Meio

Ambiente (CNMA), o Ministério do Meio Ambiente organizou a primeira
Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente - CNIJMA em
parceria com o Ministério da Educação – MEC. Esta Conferência teve
por objetivo incluir o público infantojuvenil nos espaços de participa-
ção social, professores e toda a comunidade escolar no debate das
questões socioambientais globais e locais e das políticas públicas de
meio ambiente e educação. O tema, Vamos Cuidar do Brasil, foi de-
batido a partir de quatro subtemas debatidos: Como vamos cuidar
da nossa água; como vamos cuidar dos seres vivos; como vamos
cuidar dos nossos alimentos; como vamos cuidar da nossa escola;
como vamos cuidar da nossa comunidade. Nas escolas da nossa re-

308
gião aconteceram as etapas da conferência na Escola, a Conferência
Regional, e a Nacional.
A primeira edição contou com a participação de 15.452 escolas
em 3.461 municípios de todo o país, sendo um dos resultados finais
da conferência a carta “Jovens cuidando do Brasil”. Além da Carta
“Jovens Cuidando do Brasil, outro resultado positivo da mobilização
para a I CONIJMA foi o programa Vamos Cuidar do Brasil com as Es-
colas, desenvolvida pela Coordenação Geral da Educação Ambiental
do MEC, com ênfase na formação de professores e estudantes das
escolas participantes da primeira Conferência. (PORTUGAL, 2014; BRA-
SIL, 2016).
Neste ano destacamos o Projeto da escola pública estadual da
cidade de Manoel Viana com o Projeto intitulado: Água: A Ordem é
Captar, onde a aluna que cursava a sétima série, representou a esco-
la em Brasília na etapa Nacional.
Sendo que de acordo com BRASIL, 2012: Um projeto deve ter como
objetivo a reflexão sobre o desejo de transformar a realidade, tendo
em mente a resolução de uma situação-problema local.
No acervo da 10º CRE estava o projeto da escola na época, docu-
mentos, fotos, relatórios da ida da aluna a Brasília, onde a atividade
proporcionou a mesma segundo seu depoimento um grande cres-
cimento pessoal e uma oportunidade única de conhecer os projetos
ambientais de todas as escolas do Brasil ali representadas.
Nesse contexto a Educação Ambiental nas escolas tem um papel
muito importante porque desperta em cada aluno a busca de so-
luções para os problemas ambientais que ocorrem, principalmente,
em seu cotidiano e no desenvolvimento da consciência que é impres-
cindível utilizar com inteligência os recursos naturais (FERREIRA et al.,
2019)

309
2005/2006 - II CNIJMA
A segunda edição da Conferência Nacional Infantojuvenil pelo

Meio Ambiente (CNIJMA) aconteceu entre 2005 e 2006 e foi realizada
em 11.475 escolas, de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, abran-
gendo 2.865 municípios e mobilizando cerca de 3.801.055 pessoas. Os
temas abordados foram mudanças climáticas, biodiversidade, segu-
rança alimentar e nutricional e diversidade étnico-racial.
O evento final reuniu em Brasília mais de 500 jovens delegados e
delegadas de todo o país que participaram de atividades conduzidas
por 70 jovens facilitadores e teve como resultado final a “Carta das
Responsabilidades – Vamos Cuidar do Brasil” que foi lida e entregue
pelos estudantes ao Presidente da República, ao Ministro da Educa-
ção e à Ministra do Meio Ambiente no dia 27 de abril de 2006, em ce-
rimônia no Palácio do Planalto.
A Educação Ambiental deve ser crítica e emancipatória, exigindo que os conhe-

cimentos sejam apropriados, construídos de forma dinâmica, coletiva, coope-
rativa, contínua, interdisciplinar, democrática e participativa, voltados para a
construção de sociedades sustentáveis (TOZONI-REIS, 2006).
Neste ano, segundo relatórios da 10 º Coordenadoria Regional de

Educação os alunos participaram das Etapas das conferências nas
escolas, da Etapa Regional mas não foram escolhidos pela Comissão
para a etapa Nacional, mas isto não atrapalhou o desenvolvimento e
o êxito dos projetos naquele ano.
2008/2009 - III CNIJMA
A III Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente (CNI-

JMA) aconteceu em 2008/2009 e foi realizada em 11.631 escolas, en-
volvendo mais de 3,7 milhões de participantes em 2.828 municípios,

310
debatendo o tema das Mudanças Ambientais Globais. Participaram
da etapa nacional mais de 642 estudantes, delegados e delegadas,
de 26 Estados brasileiros e do Distrito Federal. Como resultado final
foram produzidos materiais de educomunicação e elaborada a “Car-
ta das Responsabilidades para o Enfrentamento das Mudanças Am-
bientais Globais”, a qual apresenta os compromissos e propostas dos
estudantes entregue aos Ministros da Educação, e do Meio Ambiente,
em um ato público realizado no Teatro Nacional Claudio Santoro, em
Brasília.
Neste ano, após as etapas da Conferência, um projeto de uma
aluna da Escola Privada de Uruguaiana foi classificado para participar
da III Conferência Nacional Infanto-Juvenil para o Meio Ambiente, em
Brasília, que ocorreu na data de 3 a 8 de abril. Segundo relato da alu-
na, o seu projeto foi uma discussão sobre as questões ambientais, e
primeiramente foi classificado na abrangência da 10ª Coordenadoria
de Educação de Uruguaiana para concorrer a uma participação na
Conferência.
Na etapa Estadual, ela foi escolhida para compor a caravana das
escolas gaúchas e representar Uruguaiana na Capital Federal. A Confe-
rência é uma ação conjunta organizada pelos Ministérios da Educação
e do Meio-Ambiente, envolvendo estudantes de 11 e 14 anos de idade,
com a finalidade de integrá-los às responsabilidades socioambientais
e à construção de um futuro sustentável. Estarão representados todos
os 27 estados brasileiros, reunindo cerca de mil participantes, entre
alunos (as), acompanhantes, comissão organizadora e autoridades.
O Rio Grande do Sul participa do evento com uma delegação com-
posta por 30 alunos(as) de diversas instituições educacionais.
Conferências são espaços de discussão ampla, nas quais o Governo e a socie-

dade por meio de suas mais diversas representações travam um diálogo de
forma organizada, pública e transparente. Fazem parte de um modelo de ges-
tão pública participativa que permite a construção de espaços de negociação,

311
a construção de consensos, o compartilhamento de poder e a co-responsabili-
dade entre o Estado e a sociedade civil. Sobre cada tema ou área é promovido
um debate social que resulta em um balanço e aponta novos rumos (BRASIL,
2007).
2017 /2018 - V CNIJMA
A V Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente teve

como tema “Vamos Cuidar do Brasil Cuidando das Águas”, consti-
tuindo-se em um processo pedagógico que traz a dimensão social e
política da questão da Água para os diálogos realizados nas escolas
e comunidades, percebendo a água em suas múltiplas dimensões.
O tema água é amplo, com diferentes enfoques e requer uma
abordagem integrada, onde os conceitos, procedimentos e atitu-
des estejam relacionados nas diferentes disciplinas (BACCI; PATACA,
2008).
A V Conferência Infantojuvenil será realizada em quatro etapas:
Conferência na Escola, Conferência Municipal/Regional, Conferência
Estadual e Conferência Nacional. As Conferências Municipais e ou Re-
gionais serão opcionais, dependendo da definição de cada Unidade
Federativa.
Nesta organização tivemos outro trabalho classificado para a
Etapa Nacional este foi de uma escola municipal de Alegrete o projeto
intitulado Plantando Água pela Terra do Rincão de São Miguel, o aluno
representou a cidade de Sumaré, São Paulo, 17 de junho de 2018.
O projeto teve como objetivo geral promover a conservação dos
recursos hídricos e a difusão de boas práticas relacionadas à conser-
vação, a preservação, a sensibilização, a capacitação da comunida-
de escolar, da comunidade do entorno, dos professores, dos alunos,
dos agricultores e moradores locais para o uso sustentável dos recur-
sos naturais. Dessa forma, para que o estudo sobre o tema água se

312
torne significativo, no sentido de integrar diferentes conhecimentos,
é imprescindível analisá-lo no contexto da bacia hidrográfica (BAC-
CI; PATACA, 2008, PALMEIRO; GIOPPO, 2011, BERGMANN; PEDROSO, 2008,
TUNDISI; SCHIEL, 2003).
E como objetivos específicos, compreender o ciclo da água e
observar a participação da vegetação na formação das chuvas e a
erosão hídrica; implantar o viveiro florestal educativo para disponibi-
lizar mudas, para a arborização da própria escola “Pólo” atendendo
as demandas das áreas a serem definidas através do diálogo com os
proprietários de imóveis no entorno do viveiro, bem como o destino de
áreas a serem recuperadas quando necessário.
Também resgatar a importância da preservação de material ge-
nético através de mapeamento e catalogação de espécies que ser-
virão de matrizes para a produção de mudas; sendo que cada matriz
será georreferenciada articular junto às comunidades as oficinas de
capacitação sobre práticas agroecológicas, implantação e manejo
de agrofloresta e a futura implantação de hortos medicinais, com a
finalidade de produzir e distribuir mudas de plantas bioativas.
Resgatando o conhecimento popular no uso destas para a saúde;
recuperar áreas degradadas ou em processo de degradação, além
das beiras de recursos hídricos, matas ciliares, áreas de preservação
permanente, nascentes, apontadas por estudos técnicos; trocar ex-
periências entre a rede de viveiros florestais educativos municipais.
Então, atualmente o desafio é de fortalecer uma Educação Am-
biental convergente e multirreferencial é prioritário para viabilizar uma
prática educativa que articule de forma incisiva a necessidade de se
enfrentar concomitantemente a degradação ambiental e os proble-
mas sociais (JACOBI, 2003).
Para aprofundar os resultados históricos e como se deu as con-
ferências foram realizados entrevistas com 3 participantes das Con-

313
ferências (2003, 2009, 2018), duas do gênero feminino e um do gênero
masculino, que descreveram como foi suas participações no decorrer
das conferências, falaram sobre os temas propostos tais como: “Pre-
servação e Desperdício da Água e Conservação de Recursos Hídricos,
Terra e Rearborização”, temas que se relacionam pois estão direta-
mente ligados com os afazeres do dia a dia dos seres humanos, tanto
no individual quanto no coletivo, pois o processo da Educação Am-
biental considera as relações socioambientais e suas causas e efeito,
sendo assim a Educação Ambiental assume cada vez mais uma ação
transformadora, na qual a corresponsabilização dos indivíduos tor-
na-se um objetivo essencial para promover o desenvolvimento sus-
tentável, diz Jacobi, 2003, p. 193, destacam que foram participantes
destes projetos estudantes do Ensino Fundamental, Médio e EJA.
Nesse sentido, Pedro Jacobi (2003), ainda ressalta a importância
da troca de saberes, das práticas coletivas:
A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, e isto s produz
na inter-relação dos saberes e das práticas coletivas que criam identidades e
valores comuns e ações solidárias diante da reapropriação da natureza, numa
perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes (JACOBI, 2003. P. 191).
De acordo com Guimarães (2006) a vertente das relações se alo-

ja no marco da complexidade, da multidimensionalidade do real, este
se constitui pela interação recíproca das partes com as partes e com
o todo, nessa correlação busca-se a interpretação do fenômeno pos-
sibilitando a instrumentalização de uma vivência social com o meio
ambiente. O que se estima ocorrer com as participações efetivas dos
estudantes através da apresentação de seus projetos nas Conferên-
cias, para então transformarem suas realidades, realidades da sua
sociedade e também do meio ambiente. Pois, nas palavras de Reigo-
ta (2004, p. 20) o meio ambiente é: “Um lugar determinado e/ou per-
cebido onde estão em relações dinâmicas e em constante interação
com os aspectos naturais”.

314
Ao serem perguntados se ao participar da Conferência Nacional
Infantojuvenil pelo Meio Ambiente, realizaram ações ou projetos na
escola, todos (100%) dizem que sim, conforme descrito no quadro 2
a seguir. Nas palavras de Silva (2012), torna-se de suma importância
atividades de Educação Ambiental e a realização de atos concretos, a
fim de gerar marcas positivas e construtivas nas pessoas envolvidas,
possibilitando aprendizagem significativa.
Uma série de conferências, encontros e seminários internacionais e nacionais

voltados à temática ambiental marca o processo histórico da institucionaliza-
ção da Educação Ambiental (EA) no Brasil”. (MACHADO, 2014 P. 48)
Os eventos geraram documentos importantes que influenciaram

as políticas públicas de Educação Ambiental no Brasil.
Quadro 2 - Pergunta, porcentagem e como faria.

Pergunta Porcentagem Sim/Não Como
Ao participar da Confe- Preocupação com problemas da

rência Nacional Infan- água. Apresentação da discus-
tojuvenil pelo Meio Am- 100% são da Conferência para a esco-
biente naquele ano no la.
teu retorno, ocorreu na Distribuição de mudas nativas na
época algum impacto escola.
do projeto da Conferên-
cia na escola?
Fonte: As autoras, 2020.
Ao serem perguntados se ao participar da Conferência contribuiu

para desenvolveres o teu Protagonismo Juvenil, todos (100%) dizem
que sim, conforme descrito no quadro 3 a seguir.
A formação de uma atitude ecológica está intimamente relacio-
nada com o sistema de valores que orientam as relações do indivíduo
com o meio, o que, consequentemente, norteará os posicionamentos
na escola, assim como, em outros espaços de sua vida (CARVALHO,
2006). Pois a informação aliada a uma atitude construtiva e produ-
tiva, pode gerar ações protagonistas que mudam visões em relação

315
ao meio ambiente, gerando assim cidadãos com um olhar mais am-
plo para o mundo onde vivem.
Quadro 3 - Pergunta, porcentagem e de que forma (como).

Pergunta Porcentagem (Sim) Como
Criou espaço para o diálogo e a

promoção de oportunidade em
expor a problemática do projeto e
Participar da Conferên- 100% o seguimento de ações.
cia contribuiu para de- Fez parte da minha formação
senvolveres o teu Prota- como liderança, e se mantém
gonismo Juvenil? hoje na minha vida profissional.
Distribuímos folders sobre a im-
portância do meio ambiente para
nós seres humanos.
Ao serem perguntados se a Conferência Nacional Infantojuvenil

pelo Meio Ambiente foi uma experiência importante na vida pessoal
e profissional, todos (100%) dizem que sim, conforme descrito no qua-
dro 4 a seguir. Nesse contexto, Kolb 1984, p. 38. “O processo por onde
o conhecimento é criado através da transformação da experiência.
Esta definição enfatiza que o conhecimento é um processo de trans-
formação, sendo continuamente criado e recriado. A aprendizagem
transforma a experiência tanto no seu caráter objetivo como no sub-
jetivo para compreendermos a aprendizagem, é necessário compre-
endermos a natureza do desenvolvimento, e vice-versa. Pois nessa
perspectiva a aprendizagem, bem como, a experimentação, atentam
futuramente na vida do estudante para o seu desenvolvimento pes-
soal e profissional.

316
Quadro 4 - Pergunta, porcentagem e de que forma (como).
Pergunta Porcentagem (Sim) Como
Foi uma experiência muito impor-

tante, pois passei a participar de
A Conferência Nacional In- atividades em prol do meio am-
fantojuvenil pelo Meio Am- 100% biente, me auxiliou na escolha de
biente foi uma experiência minha profissão, sou Engenheira
importante na tua vida Florestal.
tanto pessoal quanto pro- Teve um grande impacto pessoal.
fissional? Foi a primeira vez que tive contato
com realidades diferentes e pude
conhecer pessoas, costumes e
culturas de outros lugares do país.
A experiência de aprendermos
coisas novas com diferentes pes-
soas do Brasil.
Com relação às potencialidades do evento, as expectativas dos

estudantes quanto a sua participação e o impacto em suas vidas,
podemos dizer que de acordo com Spazziani (2012) “as conferências
escolares facilitam a promoção do processo de descentralização da
Educação Ambiental”. Sendo assim, de acordo com Castro e Baeta
(2002) que ressaltam que a EA é uma área do conhecimento que se
compõe pela interligação de diversos fatores, sendo, portanto, emi-
nentemente interdisciplinar.
O que nos leva a acreditar que a longo prazo os participantes
das conferências, de acordo, com as respostas dadas as perguntas
expostas nos quadros acima, entenderam sua importância dentro da
sua realidade e para as suas vivências sociais e desenvolvimento en-
quanto ser social.
Diante do exposto, conclui-se que a preocupação com o meio

ambiente cresceu consideravelmente dentro das escolas, já que a
educação ambiental não é uma disciplina e sim um tema transver-

317
sal que deve permear todas as áreas do conhecimento, sendo assim
refletindo que a adesão à participação em programas, eventos, con-
ferências, entre outros, organizados por entidades governamentais
aconteçam de espontânea participação das escolas, há que se con-
siderar muito motivadora a realidade de nossa cidade e região, uma
vez que, como já citado anteriormente, as escolas de nosso município
bem como da região participaram de todas as edições da Conferên-
cia Infantojuvenil Pelo Meio Ambiente no mínimo em duas etapas.
Apontei como ponto relevante na pesquisa a trajetória destes
alunos de Uruguaiana, Alegrete e Manoel Viana, nos anos de 2003 á
2018 nas participações e destaques nacionais.
Ao longo do processo de coleta e análise dos dados, foi possível
compreender como ocorre todo o processo na escola primeiramente
acontece a Conferência na Escola, depois a Conferência Municipal, a
Conferência Estadual e logo após a Conferência Nacional.
No decorrer do trabalho conheci este processo mais detalhada-
mente como a elaboração dos projetos escolares de Educação Am-
biental sobre a abordagem da conferência proposto em cada ano e
sua com o intuito de estimular a participação das comunidades no
processo de elaboração de suas propostas pedagógicas.
Os resultados obtidos até o momento, confirmam a relevância da
realização das conferências infantojuvenis pelo meio ambiente para
o fortalecimento da Educação Ambiental nas escolas brasileiras e a
real necessidade de termos escolas sustentáveis.
Esta representação das escolas no cenário nacional aponta a
ressignificação da escola na temática ambiental e oportuniza para
o aluno a possibilidade de conhecer os projetos de EA no âmbito na-
cional, proporcionando uma troca de experiências que é sem dúvida
um marco na vida destes estudantes, tanto intelectual como cultural.

318
Pensando na abordagem sobre educação ambiental é preciso
ter uma visão holística, podendo vislumbrar os alunos como agentes
transformadores da realidade onde vivem, seja através do cumpri-
mento de seus deveres enquanto cidadãos ou na luta pelos seus di-
reitos.
Em síntese, de tal modo, podemos grifar que ainda temos muito
a melhorar em relação à educação ambiental nas escolas de nossa
cidade e região, mas um grande empenho já vem sendo desenvolvi-
do com louvor.
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321
CAPÍTULO 13
MATA CILIAR:
MANUTENÇÃO, PRESERVAÇÃO E
RECUPERAÇÃO DO PARQUE BEIRA RIO EM
ATIVIDADE MULTIDISCIPLINAR

DOI: 10.52788/9786589932345.1-13
DOI: 10.52788/9786589932345.1-13
INTRODUÇÃO
Atualmente, a recuperação das matas degradadas tornou-se

uma das grandes preocupações da sociedade, principalmente com
relação às ameaças aos nossos importantes recursos hídricos. A pre-
servação das matas, aliadas às práticas de conservação e o manejo
correto do solo, podem garantir um dos bens mais preciosos e impor-
tantes da natureza que é a água.
Para Vicentini Jotta (2017) o Ensino e a Educação Ambiental nas
escolas devem ter como objetivo a formação de cidadãos conscien-
tes, evoluindo em direção a uma aprendizagem significativa e eman-
cipatória. A preocupação com as questões ambientais levando em
consideração a problemática ambiental são assuntos abordados no
mundo inteiro e de grande importância também nas instituições de
ensino desde as séries iniciais, através da Educação Ambiental.
Sendo assim, há a necessidade de dar importância ao cenário
ambiental do Parque Beira Rio na cidade da Barra do Quaraí- R/S,
um contexto marcado pela degradação permanente do meio am-
biente e seu entorno. Diante desta realidade, são necessários projetos
ambientais que envolvam a preservação do meio ambiente a serem
desenvolvidos pela nossa escola, pois, percebeu-se o alto índice de
poluição nas margens do Rio Quaraí e a falta de conservação dos re-
cursos naturais. Com isso, é de extrema relevância estimular a prática
de métodos ecologicamente corretos para evitar o desmatamento
da mata ciliar e promover a preservação do patrimônio ambiental
natural e conservação do Meio Ambiente.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) a
proposta de inserir a Educação Ambiental no cotidiano das pessoas,
tem como objetivo embasar as comunidades exploradas e manipula-
das para que estas possam opinar, criticar e se organizar para reivin-

323
dicarem seus direitos, desenvolvendo o senso crítico a fim de educar
ambientalmente as pessoas, desse modo haverá mais compromisso
com a prática educacional/ambiental aproximando o entendimento
dos parâmetros exigidos pelo código florestal brasileiro. Nesse ínterim
é relevante que os órgãos responsáveis e a população se unam em
prol de minimizar os problemas ambientais do município da Barra do
Quaraí.
O Rio Quaraí, se encontra na região de fronteira entre o Brasil e o
Uruguai, segundo informações da Secretaria do Meio Ambiente e In-
fraestrutura do município da Barra do Quaraí, o município possui área
de 1056 km² e população estimada em 5500 habitantes, localiza-se a
uma latitude 30º12’26” sul e a uma longitude 57º33’17” oeste, tornando-
-se o município mais ocidental do Rio Grande do Sul, segundo o Comi-
tê de Gerenciamento da Bacia Hidrográfica no Estado do Rio Grande
do Sul seu percurso abrange os municípios como Barra do Quaraí 60%,
Quaraí 66%, Santana do Livramento 31% e Uruguaiana 32%. Os princi-
pais cursos de água são: Rio Quaraí, Rio Uruguai e o Rio Quaraí Chico.
O uso de água da Bacia Hidrográfica do Rio Quaraí tem como destino
principal as grandes demandas de irrigação das lavouras de arroz. Os
maiores problemas estão relacionados à insuficiência pluviométrica
nos meses de menor disponibilidade, principalmente no verão, sendo
um dos problemas ambientais que sucumbem as matas ciliares, for-
mações vegetais com papel importantíssimo no equilíbrio e interação
de ecossistemas.
Fragoso (2018), afirma que a finalidade de se trabalhar com o
tema meio ambiente, é de conscientizar cidadãos atuando na rea-
lidade socioambiental com total comprometimento com a vida e o
bem-estar. Portanto, implantar um sistema de educação ambien-
tal baseado em dinâmicas de interação multidisciplinar oferecendo
meios dos educandos vivenciarem experiências e aprendizagens fora

324
da sala de aula é o foco deste projeto, assim como predizer os funda-
mentos da Educação Ambiental para que os alunos tenham oportuni-
dade de contribuir com a sociedade, envolvendo comunidade urbana
e escolar, demonstrando como fazer uso dos recursos naturais sem
causar grandes impactos ao meio ambiente. Estabelecer como En-
sino/Aprendizagem, a atividade multidisciplinar, durante a formação
do aluno como sujeito transformador em toda a instituição escolar, ou
melhor, em toda a vida do aluno, é cada vez mais um grande desafio
para os professores que lecionam essas disciplinas. Fragoso (2018),
corrobora que:
Na perspectiva da Educação Ambiental dentro das escolas o professor é o

mediador do processo de ensino e aprendizagem, inserindo o conhecimento
em suas múltiplas dimensões, promovendo articulações com o contexto local
e construindo representações através da realidade e das experiências vividas
dos próprios alunos, colocando em prática assim, os temas transversais, isto
é, os eixos geradores de conhecimentos, que surgem a partir de experiências
concretas, permitindo uma aproximação entre o conhecimento científico e o
cotidiano, (FRAGOSO, 2018. p. 06).
Na afirmação de Lima Soares, (2018), cabe ao (a) professor (a)

a reflexão sobre as regras que são impostas e de que forma abordar
assuntos que ainda são considerados como um tabu dentro da esco-
la. E esse profissional precisa estar preparado para tais abordagens
devido ao seu papel enquanto adulto de referência na construção da
identidade dos sujeitos envolvidos nesse contexto.
Fragoso (2018), define que o pensamento ambiental vai além da
ecologia do pensamento e de um conjunto de instrumentos para uma
eficaz gestão do meio ambiente. Trata-se de uma teoria que orien-
ta uma prática a partir da alteração dos princípios que ordenaram e
legitimaram a racionalidade teórica e instrumental da realidade so-
cial e cultural contemporânea. A intenção de que o aluno globalize os
conteúdos e as aprendizagens é uma das orientações expressas pela

325
Revista Iberoamericana de Educación (RIA, n°48 2008), e permite ao
aluno direcionar seus estudos à área de maior interesse, é também
uma preocupação do professorado, pela adequação de seu trabalho
e sua coexistência.
A Educação Ambiental meramente teórica e não aplicada à re-
alidade, dificultando a percepção das questões socioambientais, a
interpretação da realidade e a participação ativa dos alunos como
agentes ativos e transformadores (SATO & CARVALHO, 2005), e uma
das barreiras para se encontram para realização desse tipo de ativi-
dade.
Consequentemente, as atividades multidisciplinares de discipli-
nas teóricas adotadas pelas escolas referente a educação ambien-
tal faz com que professores ocupem os espaços físicos da escola e
seu entorno para realizarem atividades práticas ambientais fazendo
a interação entre as disciplinas com a finalidade de contextualizar
as problemáticas da atualidade, no sentido de universalizar o ensino
para que todos tenham oportunidade enquanto estiverem nas esco-
las de manter os cuidados com o Meio Ambiente e consequentemen-
te levar essas práticas para a vida.
O Código Florestal Brasileiro, Lei Nº 4.771/65, considera as Matas
Ciliares como Áreas de Preservação Permanente (APPs), visando pro-
teger os recursos hídricos, a paisagem, a estabilidade geológica, a
biodiversidade, o fluxo gênico da fauna e flora, a fertilidade do solo e
assegurar o bem-estar das populações humanas, visto que o proces-
so de degradação das matas ciliares no Brasil e preservação destes
ambientes ocorre desde os tempos da colonização, sem controle do
SISNAMA que está estabelecido no artigo 6º da lei nº 6398/81.
Reafirma-se, assim, a importância de se adotar a bacia hidro-
gráfica como unidade de estudo, planejamento e gerenciamento de
recursos hídricos, bem como de desenvolvimento econômico e social
(SCHIAVETTI; CAMARGO, 2002, p. 42).

326
Nesse sentido, a recuperação das Matas Ciliares próximos ao pe-
rímetro urbano são importantes por apresentarem um conjunto de
funções ecológicas extremamente relevantes para a qualidade de
vida, especialmente, das populações humanas locais e da bacia hi-
drográfica, sendo fundamentais para a conservação da diversidade
de animais e plantas nativas da região, tanto terrestres como aquáti-
cos. A Lei nº 12.651/12, estabelece normas gerais sobre a proteção da
vegetação, áreas de Preservação Permanente e as áreas de Reserva
Legal; a exploração florestal, o suprimento de matéria-prima florestal,
o controle da origem dos produtos florestais e o controle e prevenção
dos incêndios florestais, e prevê instrumentos econômicos e financei-
ros para o alcance de seus objetivos. Segundo a SEMA/RS através do
Programa Estadual de Proteção do Meio Ambiente afirma que vege-
tação funciona como um filtro, retendo poluentes que chegariam aos
recursos hídricos, a mata também protege contra a erosão das riban-
ceiras, evitando o assoreamento dos rios, além de servir de refúgio à
fauna silvestre. Desta maneira as matas Ciliares são imprescindíveis
para a preservação, e equilíbrio ambiental, esta paisagem faz parte
de um ecossistema que protege os recursos hídricos e o solo da de-
gradação causada pelo homem. (MOCELLIN, 2014, p.18).
Assim, este trabalho é uma forma de conscientização de pro-
fessores e alunos da Escola Nilza Corrêa Pereira, situada no município
da Barra do Quaraí, através da promoção de atividade multidisci-
plinar com as disciplinas teóricas de Ciências da Natureza, Arte, His-
tória, Geografia, Matemática, Língua Portuguesa e Educação Física,
buscando a recuperação a mata ciliar em torno do rio que banha
esta cidade, tendo como plano de ação o Parque Beira Rio.

327
MULTIDISCIPLINARIDADE
O conceito de multidisciplinaridade segundo definição dada por

Nicolescu et al. (2000), nos traz que “a multidisciplinaridade corres-
ponde à busca da integração de conhecimentos por meio do estudo
de um objeto, de uma mesma e única disciplina ou por várias delas
ao mesmo tempo”.
A multidisciplinaridade aliada a contextualização propõe-se a
oferecer alternativas disponibilizando evidências que atendam às ne-
cessidades de compreensão de fatos e fenômenos em toda a sua
complexidade.
Para Querol et. al (2018), uma maneira de pensar a contextualiza-
ção é a partir da perspectiva Freireana, onde se define o sujeito como
ator social transformando-o, através de um processo de ação-refle-
xão-ação contínuo, passando a detectar novos problemas (FREIRE,
1977). A partir disso os níveis de integração das disciplinas são clas-
sificados sob diferentes perspectivas e formatos e apresentam como
característica comum a aproximação destas para a solução de pro-
blemas específicos contribuindo para a transformação e compreen-
são do mundo a partir da realidade local, de forma contextualizada
e multidisciplinar, articulando os conhecimentos das várias áreas da
ciência com os múltiplos elementos constituintes dos distintos con-
textos, para compreender os fenômenos da realidade.
As atividades então desenvolvidas neste projeto promoveram a
oportunidade de os educandos estabelecerem contato com a na-
tureza em uma abordagem multidisciplinar e contextualizada con-
siderando todos os aspectos que compõem a questão ambiental e
sociocultural procurando, conforme Oliveira (2003), estabelecer um
diálogo entre as diversas culturas presentes nos mais diversos espa-
ços/tempos sociais.

328
A prática multidisciplinar trata da integração de diferentes con-
teúdos, porém sem a preocupação de que seus temas comuns sejam
vistos sob sua própria ótica. Nogueira (2001) mostra que “não exis-
te nenhuma relação entre as disciplinas, assim como todas estariam
no mesmo nível sem a prática de um trabalho cooperativo”, portanto
esta prática buscou uma aproximação entre as disciplinas do currí-
culo escolar, sendo que anterior a este projeto essas disciplinas não
tinham uma aproximação, muito menos o hábito de trabalharem jun-
tas. Desse modo, entendemos que é também necessário que se invis-
ta na mudança de práticas dos profissionais da educação de modo
que os mesmos desenvolvam uma práxis social e pedagógica cons-
ciente e comprometida com a transformação da escola.
Desse modo, este trabalho traz contribuições significativas a vá-
rias disciplinas, porque ao abordar temas de forma multidisciplinar
os professores instigam os alunos em busca de novas aprendizagens
sem que cada disciplina tenha que modificar expressivamente a sua
própria visão das coisas e dos próprios métodos, implicando na cons-
cientização sobre os processos socioambientais emergentes, que
mobilizam a participação dos cidadãos na tomada de decisões, junto
com a transformação dos métodos de pesquisa e formação, a partir
de uma ótica holística e enfoques multidisciplinares. O referido proje-
to traz também na sua estrutura um envolvimento de vários setores
da comunidade escolar e seu entorno para a preservação da mata
ciliar, foram realizadas várias aulas de diferentes disciplinas teóricas
nas adjacências do Rio Quaraí e no perímetro urbano da cidade da
Barra do Quaraí, pois, a partir de uma vista multidimensional, aliada
a problemática ambiental com a inclusão da multidisciplinaridade,
pode-se ter uma visão mais clara e completa da realidade que cerca
esta comunidade.

329
Conforme o Código Florestal Federal, amparado pela Lei 12.651/12,
e ainda, estendendo-se para os dias atuais, pouco ainda se têm re-
alizado na promoção de atividades ambientais de recuperação da
mata nativa. É nesse cenário, portanto, em que surge como ideia bá-
sica, a de propor, mediante um preliminar diagnóstico, a necessidade
de uma intervenção tendo como foco o replantio das matas ciliares
que é tão importante quanto os esforços de deter os desmatamentos.
A preservação e a recuperação aliadas ao manejo adequado do solo
das margens corroboram a recompor a mata ciliar e ajuda a evitar a
perda de solos, de nutrientes e a contaminação dos mananciais hídri-
cos, assim como o acúmulo de materiais no leito dos rios.
Sendo assim, o objetivo deste trabalho foi implantar um projeto
socioambiental e incentivar professores e alunos do sexto ao nono
ano do ensino fundamental com atividade multidisciplinar para re-
cuperar a mata ciliar, como alternativas de conservação da flora e
fauna local e preservação do meio ambiente.
MATERIAIS E MÉTODOS
O estudo foi realizado, mediante pesquisa a campo, com a reali-

zação de visitas, coleta de dados e informações mediado pela asso-
ciação de atividades do tipo multidisciplinar, as quais não buscam a
interação no nível metodológico ou de conteúdo, apenas em espaços
compartilhados por vários saberes (KOBASHI; TÁLAMO, 2003), onde o
olhar é uma ferramenta em que o observador se considera implicado
naquilo que observa, pois o olhar passa a ser um modo de autoria,
com reconhecimento das sutilezas antes invisíveis e o percorrer com-
porta os deslocamentos e paradas, permitindo questionar os lugares
ocupados nos coletivos, os pontos de onde partimos e transitamos,
numa experiência de estranhamento de lugares distantes e, simulta-
neamente, próximos.

330
Foram realizadas aulas expositivas, dialogadas, aulas práticas,
saídas de campo, relatos de experiência, trilhas e ainda aulas auxi-
liadas pelas TIC, dentro e fora da Escola Estadual Nilza Corrêa Pereira,
o período de desenvolvimento foi de março de 2018 a dezembro de
2019, durante o período das aulas, com autorização dos pais e da es-
cola durante as saídas com os educandos. Nessa oportunidade, pro-
curou-se percorrer algumas áreas no entorno e, junto ao Rio Quaraí,
para a confirmação de ocorrência de espécies botânicas. Além disso,
procedeu-se a uma revisão das informações constantes da literatura,
buscando informações da nomenclatura botânica da lista de espé-
cies apresentada.
O público alvo deste trabalho foram 83 educandos, distribuídos
nas turmas de 6º, 7º, 8º e 9º anos do ensino fundamental que se en-
volveram na atividade plantio de árvores nativas da região em torno
do Parque Beira Rio que está localizado dentro da zona de APA, Área
de Proteção Ambiental com certo grau de ocupação humana, com
atributos bióticos, abióticos, importantes para a qualidade de vida e o
bem-estar da população local, junto ao Rio Quaraí.
Desta forma, fizeram uso deste espaço para o aprendizado seis
disciplinas teóricas de diferentes áreas onde professores abandona-
ram o papel de meros repassadores, em sala de aula, de conhecimen-
tos já elaborados, para se tornarem organizadores do processo de
construção do conhecimento; facilitadores do processo de aprender
de seus alunos, estimulando-lhes a curiosidade pelo questionamento
e ensinando-os a pensar e a refletir sobre o que aprendem envol-
vendo os alunos em atividades contextualizadas a fim de educá-los
para o futuro, possibilitando-lhes enfrentar momentos de “aprender a
aprender” pelo “aprender a fazer, a ser e a viver junto” (DELORS, 2001).
Para a implantação do Projeto Multidisciplinar na Escola Estadu-
al Nilza Corrêa Pereira envolvendo as disciplinas teóricas de Ciências

331
da Natureza, Arte, História, Geografia, Matemática, Língua Portuguesa
e Educação Física, foram selecionados para a semana do Meio Am-
biente foram utilizados vídeos e material físico como revistas e folder
para debater assuntos que poderiam ser trabalhados na atividade
prática e de que forma os mesmos seriam abordados.
Desta forma Pessano, (2015), nos traz que:
[...] fica evidenciado que a escolha da metodologia e da estratégia de ensino

é um fator primordial na melhoria dos processos educacionais e promoção da
Educação Ambiental. Portanto o uso da contextualização e da interdisciplinari-
dade, colocando o aluno como protagonista da construção do conhecimento,
a exemplo, das ações efetuadas neste trabalho, é eficaz para a contribuição
do ensino e da aprendizagem, como já relatado na literatura por PESSANO et al
(2015, p. 27).
Para tanto, os professores das disciplinas definiram que as pro-

postas do projeto deveriam contemplar as disciplinas envolvidas, de
forma que o levantamento de campo fosse feito de maneira conjunta
pelos professores e alunos das mesmas. Também, definiu-se que a
disciplina de Ciências da Natureza gerenciaria este projeto, ou seja,
seria a disciplina responsável pela implementação e desenvolvimen-
to do projeto. Além disso, foram definidas as diretrizes metodológicas
utilizadas para definir quais as variedades de árvores a ser plantadas
no local escolhido com a participação dos professores e alunos das
disciplinas envolvidas no projeto assim como orientações, planeja-
mento e implementação das ações que foram divididas em etapas
descritas a seguir.
Nestas premissas, os trabalhos para implementação do projeto
foram divididos em 04 etapas:
Na primeira etapa, foi apresentado aos professores e alunos do 6º
ao 9º ano do ensino fundamental como seria desenvolvido a ativida-
de multidisciplinar para implantar o projeto. Logo após foi solicitado
que cada professor das disciplinas teóricas envolvidas apresentas-

332
sem uma proposta sucinta do projeto que se deseja desenvolver. Esta
proposta inicial, composta de um bosquejo, foi avaliada e corrigida
pelos professores de cada uma das disciplinas envolvidas até se tor-
nar uma proposta definitiva, sendo esta a referência para a realização
do projeto. Cada professor verificou o grau de complexidade do pro-
jeto e a aderência da proposta ao conteúdo apresentado na sua dis-
ciplina. Desta forma, o projeto proposto abarcara conteúdos de todas
as disciplinas envolvidas.
Na segunda etapa, para a realização total desse projeto foi reali-
zada uma atividade multidisciplinar. Trabalho em campo, com visitas
ao local escolhido juntamente com professores e alunos, onde ficou
definido o local de plantio das árvores. O sentido é o de promover o
reconhecimento pela população local do problema ambiental e de
suas graves consequências, além das medidas necessárias para sa-
ná-lo. Os procedimentos de coleta de informações utilizados nessas
visitas foram: fotografias do cenário visto pelos alunos, conversa com
os moradores locais e caminhadas percorridas em toda a extensão
da margem do rio próximo a comunidade urbana, analisando a flora
existente.
Depois de concluídas as propostas definitivas, as equipes pas-
sam para a fase de implementação. Nesta fase os alunos utilizaram
o horário das aulas para o desenvolvimento do projeto, realizando a
exploração do local onde foi realizado o projeto. Nestas aulas os pro-
fessores realizaram o acompanhamento e a orientação das equipes.
É importante ressaltar que o acompanhamento da implementação
deve ser feito para evitar que equipes não consigam concluir no tem-
po previsto.
Na terceira etapa: com a colaboração da secretaria do meio am-
biente do município da Barra do Quarai, através de um Biólogo, da
diretora da Escola, de um vereador, do professor de Ciências respon-

333
sável pela implementação do projeto, foi escolhido o local definitivo
do plantio das mudas de árvores nativas da região. Também, nes-
ta mesma etapa foi feito um quadro explicativo com as espécies do
componente arbóreo plantadas da área de abrangência do proje-
to, contendo: nome científico, nome popular, características e cres-
cimento, com a finalidade de mostrar, organizar e resumir algumas
informações sobre as árvores plantadas.
Na quarta etapa, foi realizada a preparação do solo, depositado
no local material orgânico. Esta última etapa envolveu o plantio das
mudas no Parque Beira Rio, localizado às margens degradadas do
Rio Quaraí, no dia 02 de setembro de 2019 foi realizado o plantio das
35 árvores nativas da região, conforme a especificação geral a se-
guir: Ingá Nativo (Ingá vera), Açoita cavalo (luehea divaricata), Gua-
bijú (Myrcianthes pungens), Pêssego do mato (Hexachlamys edulis),
Figueira do mato (Fícus clusiifolia), Araçá (Psidium guajava), Angico
(Leucochloron incuriale). Estiveram presentes neste momento duas
ONGS Uruguaias, a Secretaria do Meio Ambiente, membros da comu-
nidade, direção, professores, pais e alunos da escola Nilza Corrêa Pe-
reira, corporação de Bombeiros.
A diminuição considerável nos remanescentes de ciliar e quali-
dade ambiental da margem do Rio Quaraí nas proximidades urbanas,
assim como o impacto ambiental já vem sendo percebido pelos mo-
radores que nela habitam.
Neste contexto, e com intuito de preservação ambiental foram
discutidas e analisadas conforme descrito na terceira etapa deste
trabalho para ver quais árvores nativas se adaptariam no local esco-
lhido, verificou-se a atual característica da vegetação e dentre elas
foram selecionadas 7 espécies da flora local, conforme mostra o qua-
dro I de especificação científica.

334
Quadro 1: Espécies do componente arbóreo plantadas da área de abrangência
do projeto
NOME CIENTÍFICO NOME POPULAR CARACTERÍSTICAS CRESCIMENTO
Ingá vera Ingá nativo O porte médio desta árvore é Rápido

de 25 metros, bastante impor-
tante para a fauna, é fixadora
de nitrogênio e recuperadora
de áreas degradadas, sobretu-
do próximas aos cursos d’água.
Luehea divari- Açoita cavalo Altura média da árvore de 3 a Médio e lento

cata 17 metros, possui copa pirami-
dal densa e pode ser incluída
na arborização urbana. É uma
espécie indicada para terrenos
secos e pobres, muito utilizada
em reflorestamentos destina-
dos à recomposição de áreas
degradadas.
Myrcianthes Guabijú Encontrada frequentemente Lento

pungens em matas ciliares no oeste do
Rio Grande do Sul, é uma árvore
frutífera que pode atingir até 20
m de altura e a taxa de germi-
nação inicia em torno de 30 ou
40 dias após semeadura, bas-
tante indicada na recuperação
de áreas degradadas por pos-
suir frutos atrativos para a avi-
fauna.
Hexachlamys Pêssego do É uma espécie heliófila, cadu- Rápido

edulis mato cifólia ou perenifólia conforme
o local de ocorrência podendo
chegar a 6 metros de altura,
pioneira e rústica, é indispen-
sável nos plantios mistos des-
tinados a áreas degradadas,
ocorre nas restingas arenosas
junto à lagoas e rios, bem como
em terrenos arenosos.
Fícus clusiifolia Figueira do Ocorrem especialmente em Rápido

mato regiões de clima tropical e sub-
tropical e onde haja presença
de água, crescem de forma
enérgica e fornecerem alimen-
tos a aves, símios, morcegos e
outros animais dispersores de
sementes, têm importância na
preservação das vegetações
nativas tropicais e subtropicais.

335
Psidium guajava Araçá Utilizado para a recuperação Rápido
de áreas degradadas é uma
árvore ou arvoreta, de copa es-
parsa, muitas vezes com porte
arbustivo, alcançando de 1 a
9 metros de altura, seus frutos
também são muito aprecia-
dos pela fauna silvestre, que se
encarrega de espalhar as se-
mentes.
Leucochloron Angico Espécie com desenvolvimento Rápido

incuriale muito rápido, usado para ar-
borização e recuperação de
áreas degradadas, tem altura
média de 12 a 15 metros, che-
gando facilmente 4 a 5 metros
em 2 ano
Fonte: do autor.
Observa-se, no Quadro I, entretanto, conforme as diretrizes meto-

dológicas escolhidas para este trabalho que a seleção dessas 7 es-
pécies de árvores nativas da região do bioma Pampa, algumas de
crescimento rápido buscam contribuir de forma mais expressiva na
recuperação da mata ciliar remanescente.
Por conseguinte, as principais características de experiências
chamadas multidisciplinares, elencadas por Domingues (2005), são
apresentadas neste trabalho de recuperação da mata ciliar no Par-
que Beira Rio foram as seguintes:
a) aproximação de diferentes disciplinas para a solução de pro-
blemas específicos;
b) diversidade de metodologias: cada disciplina fica com a sua
metodologia;
c) os campos disciplinares, embora cooperem, guardam suas
fronteiras e ficam imunes ao contato.
Segundo este mesmo autor, com equipe formada por vários pro-
fessores das disciplinas teóricas, cada qual compila sua atividade
previamente determinada. Neste sentido o referido projeto envolveu
várias as disciplinas, com o desígnio de trabalhar de forma multidis-

336
ciplinar uma atividade voltada para a recuperação da mata ciliar do
Rio Quaraí e preservação do meio ambiente.
Durante as etapas do trabalho o processo metodológico utiliza-
do foram atividades pedagógicas adotando atividade multidiscipli-
nar entre as disciplinas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, uma
atividade permeada de temas, questões e problemas que se fazem
presente no cotidiano de todos visando à ressignificação do espaço
escolar, transformando-o num espaço vivo de interações, aberto ao
real e às suas múltiplas dimensões, buscando uma atividade ao ar
livre, um ensino ativo, com a valorização da experiência (DEWEY, 1967);
valorização do trabalho, da atividade em grupo, cooperação e parti-
cipação (FREINET, 1975).
Com a relação de colaboração desenvolvida pelos professores,
iniciou-se as atividades práticas realizadas no Parque Beira Rio, as
quais foram baseadas no contexto de cada disciplina, levando em
conta desde a escolha do local, as aberturas de covas, adição do
substrato orgânico nas covas, plantio de mudas, tutoragem, rega das
plantas.
Ao considerarmos a importância da conscientização da socie-

dade quanto à questão ambiental, mobilizamos parte da comunida-
de no sentido de recuperar e preservar as matas ciliares próximo ao
perímetro urbano e demais recursos do meio natural, a fim de ga-
rantir às futuras gerações, melhores condições de vida e acesso às
riquezas naturais que existe no município da Barra do Quaraí, com
positiva influência que a mata ciliar exerce no ecossistema da região,
assegurando uma melhor qualidade de vida. Promovendo aos edu-

337
candos uma Educação Ambiental “emancipatória” caracterizada por
uma visão que abrange a complexidade e a multidimensionalidade
da questão ambiental, exigindo para isso uma postura crítica que te-
nha como premissas para a sustentabilidade a democracia e a par-
ticipação cidadã (LIMA, 2002).
No decorrer das aulas todos os professores buscaram trabalhar
o conceito de ambiente, sendo que inicialmente muitos tinham uma
visão naturalista, associando o tema a natureza bruta, mas no trans-
correr do processo acabaram construindo um conceito mais globali-
zante do tema, sendo capazes compreender que meio ambiente en-
volve o todo, seres humanos, natureza, sociedade, política, cidadania,
etc. como pode ser observado na sequência.
CIÊNCIAS: Foram realizadas discussões entre os professores defi-
nindo o gerenciamento do trabalho, logo após os sujeitos envolvidos
realizam uma investigação temática, seguindo de um estudo da re-
alidade, iniciando a problematização inicial. Vários temas foram le-
vantados nessas discussões, os educandos fizeram reconhecimen-
to e realizaram atividades de pesquisa em fontes selecionadas pelo
professor.
GEOGRAFIA: Aulas expositivas com utilização de instrumentos de
orientação e localização medidas com bússolas de azimute de 0º a
360º. As Coordenadas Geográficas formam um sistema de localiza-
ção que se estrutura através de linhas imaginárias, são chamadas
de paralelos e meridianos, e suas medidas em graus, são respectiva-
mente, as latitudes e as longitudes. Traçadas paralelamente entre si
nos sentidos norte-sul e leste-oeste, com a combinação das seguintes
coordenadas: (30º12’ 33,74” Sul; 57º33’32,36” Oeste), (30º12’32,70”Sul;
57º33’29,62” Oeste), (30º12’34,98” Sul; 57º33’28,33” Oeste), (30º12’35,18”
Sul; 57º33’28,93” Oeste), (30º12’35,45” Sul; 57º33’29,43” Oeste), forman-
do um polígono de cinco lados. Onde foi determinada a localização

338
específica da área para o implante do projeto através do aplicativo
Google Earth pro.
MATEMÁTICA: A disciplina trabalhou as noções básicas sobre ge-
ometria espacial, área e perímetro do local ocupado pelas as mu-
das, usou-se os ângulos de geolocalização extraídos pela disciplina
de geografia para efetuar cálculos de mensuração entre os diferentes
pontos que foram plantadas as árvores.
ARTE: Foram realizadas aulas práticas com a finalidade determi-
nar os locais adequados onde seriam plantadas as mudas, desenvol-
vendo um projeto arquitetônico através da disciplina teórica de arte.
LÍNGUA PORTUGUESA: trabalhou os relatos dos alunos na prática
do projeto, adotando criação e interpretação de textos, fazendo re-
dação com a temática, Meio Ambiente: pequenas atitudes grandes
mudanças, relacionando condições sociais, econômicas, culturais,
regionais e históricas da região.
HISTÓRIA: Durante todo o implante do projeto foi trabalhado com
os alunos as margens do Rio Quaraí como uma forma de aproxima-
ção da realidade natural a importância do Rio Quaraí como marco
divisor de territórios e guia territorial. A cidade é considerada como
ponto estratégico em termos militares, foi incorporada ao território do
município de Uruguaiana em 21 de dezembro de 1887. A cerca de 7 km
da foz do Rio Quaraí foi instalado Hipólito Lessa, saladeiro da Barra do
Quaraí um dos primeiros na zona fronteiriça com o país Uruguai. Tra-
zendo ao conhecimento dos alunos a história da região e a importân-
cia do município no período colonial com a exploração da charquea-
da local onde eram realizadas exportações de carne.
EDUCAÇÃO FÍSICA: Na fase de exploração da vegetação nativa
das margens do Rio Quaraí, foram realizadas trilhas ecológicas com
as turmas do ensino fundamental, com o objetivo de classificar quais
árvores poderiam se adaptar próximo ao perímetro urbano.

339
As discussões realizadas foram o ponto de partida, tendo em vis-
ta os limites e as possibilidades de um trabalho multidisciplinar, as-
sim como os caminhos para essa prática. Definidos os itens, partiu-
-se para ao estudo da realidade, feito a partir da visitação do local
para que os alunos conhecem o meio e seus problemas e pudessem
contribuir para amenizar ou diminuir os impactos, trazendo à tona al-
gumas reflexões que partiram das políticas ambientais, sociedade,
consumo, etc., envolvendo suas percepções sobre a questão apro-
fundando seus conhecimentos ligados à Educação Ambiental, este
momento foi de grande proveito, pois a partir dos questionamentos
que surgiram foi possível dar início às problematizações pertinentes a
educação ambiental, onde os alunos refletiram e puderam expor suas
ideias sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela de-
gradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema. Pro-
blematizando essa realidade, partimos em busca de respostas que,
em algum grau, serão capazes de contribuir para a formação desses
alunos, transparecendo em suas atitudes mesmo que sejam ainda
pequenas.
As abordagens feitas provocaram novos entendimentos sobre o
mundo, a tecnologia, coordenadas, tendo os alunos como protago-
nistas, onde fizeram a interconexão dos fenômenos e puderam ver
que a temática ambiental está presente em praticamente todas as
disciplinas.
O envolvimento de todos foi nos dando uma percepção do querer
tanto dos professores quanto dos alunos por algo que fosse inovador
transpondo os muros da escola, com experiências de enriquecimento,
motivação com reflexões e diálogos criadores. Dentre esses diálogos
tivemos o homem como transformador da natureza, também como
a mídia nos influencia a um comportamento cada vez mais consu-
mista, mesmo que a educação ambiental tenha várias dimensões,

340
leituras e conceituações foi possível trabalhar de forma multidiscipli-
nar, os alunos mesmo diante de diferentes abordagens mostraram
pensamentos livres, foram autônomos e críticos, nas situações que se
apresentaram desenvolvendo cada um sua consciência ambiental.
Os alunos conseguiriam realizar interações e compreender a re-
alidade, no contexto do meio ambiente onde estavam inseridos e de
que forma isto se dá, demonstrando através de suas falas e suas es-
critas novos posicionamentos, havendo aumento do conhecimento
ambiental como processo formativo.
Os professores envolvidos consideram importante trabalhar a
Educação Ambiental na escola, mas não é comum trabalharem de
forma multidisciplinar, também pontuaram uma melhora no apren-
dizado dos alunos durante as atividades realizadas, os mesmos afir-
mam que este trabalho foi bem amplo, pelo fato de envolver a comu-
nidade. As abordagens realizadas foram condizentes com a Educa-
ção Ambiental, levando os alunos a novas perspectivas, tornando-os
agentes de sua própria formação em busca de uma emancipação
crítica frente às questões socioambientais. Em conformidade os pro-
fessores acrescentam que esta iniciativa foi válida para uma Educa-
ção Ambiental crítica, emancipatória e além dos muros da escola,
e que anterior a este trabalho mantinham ações pontuais voltadas
apenas para as suas disciplinas. Afirmam que este é um trabalho que
deve ter continuidade para que a Educação Ambiental possa contri-
buir significativamente na busca da construção do saber ambiental
necessário para manutenção do equilíbrio das relações que se esta-
belecem com o planeta e o meio, vinculando questões também de
pertencimento e realidade.

341
Pelos resultados obtidos com o desenvolvimento deste projeto,

podemos inferir que o mesmo é um instrumento eficaz na promoção
da educação ambiental, por ser uma atividade potencialmente sig-
nificativa, que possibilitou a aproximação desta com o cotidiano dos
alunos e por manifestar neste uma inclinação para aprender.
A partir da metodologia adotada, foi possível averiguar se as
ações de recuperação e preservação da mata ciliar do Rio Quaraí
pretendidas com esse projeto se fizeram efetivadas. Para tanto, novas
pesquisas deverão ser realizadas. Por outro lado, as discussões es-
tabelecidas neste trabalho contribuíram para um novo e necessário
olhar sobre a forma como a Educação Ambiental é trabalhada na es-
cola, pois os professores relatam que não é comum esse tipo de tra-
balho e nesse contexto, podendo ser uma possibilidade de provocar
mudanças alterando o quadro atual, consolidando-se por meio de
uma ação educacional transformadora, democrática, interdisciplinar
e multidisciplinar, portanto, emancipatória. Os professores envolvidos
observaram um maior envolvimento dos alunos, mudanças de atitu-
des, assim como aspectos da sua relação com o ambiente que antes
não percebiam, como cuidados dentro da própria escola, por exem-
plo o ato simples de não jogar lixo no pátio da escola, houve mudan-
ças nos alunos após os trabalhos que envolveram compromisso no
desenvolvimento de questões de realidades locais. Ainda de acordo
com os professores conhecimento obtido, desempenho na realização
de atividades e compreensão em valorizar o seu ambiente social, foi
positivo na aprendizagem dos alunos. Além disso, em suas produções
escritas foi possível perceber que o nível de argumentação em rela-
ção ao tema foi melhor apresentado.

342
Nesse sentido, a Educação Ambiental passa a ter uma relevante
importância para o indivíduo, onde é a escola, a principal instituição
capaz de colaborar com as tomadas de decisões sobre os problemas
da sociedade, transmitindo às crianças e jovens, informações, auxi-
liando nas pesquisas, formando uma comunidade responsável pelo
meio social e buscando restabelecer a harmonia entre o ser humano
e o ambiente.
Com base nestes conceitos este projeto trabalhou de forma a
envolver a escola e a comunidade como um todo, no planejamento,
construção e desenvolvimento das atividades inerentes a este.
A grande questão agora é como prosseguir diante da inseguran-
ça ora existente, a qual se refere ao momento que vivemos devido a
pandemia causada pela Covid-19, as escolas, assim como a socieda-
de como um todo estão buscando formas de se adaptar aos aconte-
cimentos. Quando uma pandemia assola a humanidade, paralisan-
do diversos setores da sociedade, inclusive o educacional e trazendo
prejuízos não só das vidas que foram perdidas, mas da qualidade do
ensino entre tantos outros, por esse ângulo, convém refletir sobre o
rumo que estamos tomando, a mudança no quadro diante da situa-
ção em que o mundo se encontra, mudaremos como pessoas, pais,
educadores, sociedade?
Ansiamos por uma aprofundada reflexão acerca do que é a re-
alidade e como ela poderá ser, não apenas nas questões ambien-
tais, mas como um todo, pensar sobre as diversas formas que violen-
tamos a natureza e seus recursos, sobre as misérias e degradações
tanto ambientais quanto humanas, que colocam em risco o futuro
do planeta são premissas para o fim das catástrofes considerando
diferentes recortes sociais e a dinâmica dos padrões de sociedade e
civilização contemporâneos.
Podemos realizar mudanças incrementais, aos poucos ou, quan-

343
do possível, mudanças mais profundas, destrutivas, que quebrem os
modelos estabelecidos. Ainda estamos avançando muito pouco em
relação ao que realmente precisamos não só em termos educacio-
nais ou ambientais, mas termos de sociedade, de humanidade como
um todo.
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345
CAPÍTULO 14
EDUCAÇÃO AMBIENTAL INTERDISCIPLINAR:

ANÁLISE DE ARTIGOS

Raquel Ruppenthal
DOI: 10.52788/9786589932345.1-14
DOI: 10.52788/9786589932345.1-14
INTRODUÇÃO
Segundo Mousinho (2003) a Educação Ambiental (EA) é um mo-

vimento em que se busca despertar e instigar a preocupação indivi-
dual e coletiva com a questão ambiental, com isso, devemos garantir
que a informação seja abordada numa linguagem adequada. O autor
destaca que ao tratarmos a Educação Ambiental de forma adequa-
da, estaremos contribuindo para desenvolver e estimular uma cons-
ciência crítica, e com isso enfrentar os impactos ambientais e sociais.
De encontro ao conceito de EA citado por Mousinho, está a Políti-
ca Nacional de Educação Ambiental (PNEA), que diz:
Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indi-
víduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem
de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabi-
lidade (BRASIL, 1999, art. 1º).
A EA é importante em todos os setores de nossas vidas, e ser de-

senvolvida desde a educação Infantil (EI) é um sinal de respeito e
empatia por todos os habitantes de nosso planeta. Em 1997, a EA foi
considerada um Tema Transversal, e abordada no volume Meio Am-
biente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Meio Ambiente
(1997) afirmam que a perspectiva ambiental deve instigar o aluno a
refletir sobre os problemas que afetam sua vida e a vida de todo o
planeta, e para esse objetivo ser alcançado é importante desenvolver
um aprendizado significativo (BRASIL, 1997).
Para desenvolver esse tão sonhado “aprendizado significativo”,
é interessante que o processo de ensino-aprendizagem ocorra na
perspectiva da interdisciplinaridade, pois tudo e qualquer situação
que ocorre em nossa vida pode e deve ser visto por vários ângulos.
Assim, a interdisciplinaridade ganha espaço, trazendo diferentes ma-
neiras de se observar a mesma situação.

347
De acordo com Carvalho:
No mundo vivido, os aspectos tomados isoladamente pelas disciplinas estão

permanentemente relacionados com fios de um só tecido. Ao puxar apenas um
fio, tratando-o como fato único e isolado, cada área especializada do conheci-
mento não apenas perde a visão do conjunto, como pode esgarçar irremedia-
velmente essa trama onde tudo está entrelaçado (CARVALHO, 1998, p. 8).
Sobre a implementação da EA, alguns eventos relacionados ocor-

reram no Brasil, esses eventos relacionados à EA ocorreram no Brasil,
sendo um deles o ECO-92, Conferência das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizado no Rio de Janeiro, e dez
anos mais tarde, ocorreu na mesma cidade a RIO+20, Conferência
das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável. Ainda em
nível de Brasil ocorrem diversas atividades com o intuito de fomentar
a reflexão e ação em torno da EA, como é o caso de seminários muni-
cipais de EA, congressos estaduais ou regionais, nos quais, em geral,
há espaço para divulgação de ações desenvolvidas.
Visando conhecer como a EA está sendo trabalhada nas escolas
brasileiras, foi selecionado o IV Congresso Brasileiro de Educação Am-
biental Interdisciplinar (COBEAI), realizado nos dias 4 e 6 de dezembro
de 2018, em Juazeiro-BA, cujo livro de Anais foi a fonte para análise
documental. A escolha por esse evento em específico ocorreu, pela
curiosidade em investigar como a EA está sendo desenvolvida nas
escolas brasileiras.
Ramos (2018) indica a diversidade e qualidade dos trabalhos
apresentados neste Anais, com múltiplas interações e relações com
problemáticas socioambientais referentes ao nosso cotidiano, bem
como pela presença de um capítulo totalmente destinado a EA na
Educação Infantil.
Portanto, indaga-se: Como a temática EA é desenvolvida na Edu-
cação Infantil através da análise dos trabalhos publicados no COBE-

348
AI? O objetivo geral da presente pesquisa é: identificar se os trabalhos
do COBEAI foram desenvolvidos interdisciplinarmente.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Conforme as DCNEI (2010) a EI é a primeira etapa da educação

básica, oferecida em creches e pré-escolas públicas ou privadas que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade.
A Educação Infantil (EI) ocupa um lugar relevante na trajetória
educacional de nossos estudantes, sendo considerada a base para
uma educação de qualidade. Sem dúvida nenhuma, o trabalho sig-
nificativo da EA nessa etapa da educação básica, resultará na tão al-
mejada educação cidadã e de qualidade, incentivando e instigando
o interesse pelos problemas e atitudes positivas e responsáveis com
o meio ambiente desde a infância.
Nessa perspectiva, estudos do Comitê Científico do Núcleo Ciên-
cia pela Infância (2014) afirmam que “especialmente na primeira in-
fância, a aprendizagem é fortemente influenciada por todo o meio
onde a criança se encontra e com o qual interage”. Nos dizendo ainda
que “a criança aprende no ambiente de seus relacionamentos, que
por sua vez afetam todos os aspectos de seu desenvolvimento”. Por-
tanto, está exposto e comprovado que essa etapa do desenvolvimen-
to infantil influencia e deixa marcas para as demais etapas escolares.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DC-
NEI) trata o currículo como:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das

crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artísti-
co, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (DCNEI, 2010, p. 12).

349
Esse desenvolvimento integral é constituído de várias habilida-
des. Por isso, no ano de 2018, estas “habilidades” estão especificadas
na Base Nacional Curricular Comum que afirma que “as crianças vi-
vem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um
mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais” (BRASIL,
2017, p. 42). Segundo Rossetti-Ferreira (1998), nos últimos dez anos, a
EI brasileira, manifestou vários avanços, dentre eles, está o reconheci-
mento da importância desta etapa da educação, que inicia nos pri-
meiros anos de vida.
Para tanto, as DCNEI (2010), descreve a ética como um dos prin-
cípios da EI. Dentro desse princípio estão: a autonomia, a responsabi-
lidade, a solidariedade, respeito ao bem comum, ao meio ambiente
e às diferentes culturas, identidades e singularidades. O respeito ao
meio ambiente, está entre esses princípios éticos. Nessa concepção,
desenvolver a EA desde o início da escolarização, além de representar
um avanço pedagógico, é um avanço cidadão e social.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
No Brasil, a questão da defesa ao Meio Ambiente foi bem tardia.

Segundo Dias (1992), em 1981, foi sancionada no Brasil a Lei 6.938/81,
que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), crian-
do a partir dela o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA).
Posteriormente, ainda segundo Dias (2003), após sete anos da
sanção que criou a PNMA (BRASIL, 1981) a Constituição Brasileira de
1988, trouxe no artigo 225, capítulo VI, dispondo sobre o Meio Ambiente
e afins, marco importante e impulsionador da criação da Lei 7.735/89,
criando o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (IBAMA).
Em 1997 foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), que representam um avanço no pensamento ambiental. Ma-

350
cedo (1999) nos traz que, esse documento, que foi elaborado pelo MEC,
veio como um guia para estruturar o ensino brasileiro. Além dos do-
cumentos por componente curricular, apresenta também os temas
transversais. O Meio Ambiente é apresentado como um tema trans-
versal.
Os temas transversais aduzem a uma questão presente na vida,
no cotidiano, na rotina, na vida pessoal e coletiva dos alunos, temas
esses que ao serem abordados na escola, são de fundamental im-
portância para a formação cidadã dos alunos, pois estarão desen-
volvendo habilidades sociais, compreendendo seus direitos, deveres
e sua responsabilidade pessoal, social e política perante os desafios
enfrentados diariamente.
Conforme essas diretrizes, nós cidadãos brasileiros, temos o di-
reito de viver num ambiente saudável e agradável, usufruindo de ar
puro, beber água potável, passear em lugares com paisagens notá-
veis e apreciar monumentos naturais e culturais. Mas, para ter todos
esses direitos, devemos ter ciência dos deveres que temos, e para
isso, contamos com o importante papel da escola nessa missão am-
biental de “educar para o cuidado” de si e do meio ambiente que nos
cerca (BRASIL, 1997).
Os PCNs Meio Ambiente (1997) trazem a questão ambiental para
que possamos buscar novas maneiras não só de pensar, mas tam-
bém de agir, tanto individualmente como coletivamente. O documen-
to trata da preocupação não só da sustentabilidade, mas também
com a desigualdade e exclusão social oriundas dessa problemática,
enfatizando o importante papel que a educação deve desempenhar
atualmente.
Esse papel da educação é um desafio para os educadores brasi-
leiros. Os PCNs Meio Ambiente (1997) retratam essa preocupação di-
zendo que, de nada adianta nossos alunos terem nota máxima nas

351
avaliações, se continuarem jogando lixo nas ruas, pescando peixes
em períodos proibidos, pondo fogo em campos, ou até mesmo sendo
cúmplices nesses atos, sem sentirem-se responsáveis por esses pe-
quenos impactos ambientais.
Porém, há autores que criticam esse documento. Macedo (1999)
defende que os PCNs deixaram várias lacunas e dúvidas, principal-
mente no que se refere à definição do que seria temas transversais
e pouco auxilia na forma de como trabalhar esses temas. Diferente-
mente, dos documentos destinados às disciplinas clássicas.
Ainda segundo a autora, “os PCNs não nos respondem, apenas
nos apresentam mais um conjunto de temas que deveria ser tratado
pela escola” (MACEDO, 1999, p. 44). Entretanto, estes temas tão impor-
tantes na vida cotidiana e social de nossos estudantes, não são tra-
tados como disciplinas clássicas. Mas será que as disciplinas clássi-
cas tratam de temas tão importantes quanto os temas considerados
transversais?
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A INTERDISCIPLINARIDADE
No que tange à interdisciplinaridade, os PCNs Meio Ambiente

(1997), citam algumas percepções importantes, sendo uma delas a
necessidade de superação da fragmentação do saber nas situações
de ensino. De acordo com PCNs Meio Ambiente, para que os alunos
construam a visão da globalidade das questões ambientais é neces-
sário que cada especialista de ensino, seja um dos agentes da inter-
disciplinaridade que o tema exige.
É de nosso conhecimento a urgente necessidade de unir as disci-
plinas, não só umas com as outras, mas também com a realidade dos
estudantes. A interdisciplinaridade tem sido citada por vários estudio-
sos e autores renomados nacional e internacionalmente.

352
Carvalho (1998) trata esse entrelace como fios de um só tecido,
exemplificando o ato de puxar um fio isolado desse tecido. Ao fazer-
mos isso, estaremos o tratando como algo único e solitário, perdendo,
com isso, a visão de conjunto, assumindo o risco de estragar de forma
irreversível essa trama que se entrelaçam com perfeição.
Desde o instante em que acordamos até a hora em que adorme-
cemos à noite, tudo que acontece ao nosso redor está interligado a
vários conhecimentos específicos. Porém, quando observamos uma
paisagem natural, por exemplo, não conseguimos codificar os dife-
rentes conhecimentos de forma fragmentada, pois, tudo está conec-
tado. “Uma árvore” faz parte de um determinado bioma, região. Seu
desenvolvimento engloba, tanto a questão física quanto química da
planta. Poderíamos citar vários outros fatores que comprovam a liga-
ção desses conhecimentos, que por muito tempo foram trabalhados
de maneira fragmentada e isolada.
Além disso, o PCN Meio Ambiente (1997, p. 192), cita alguns traba-
lhos escolares, que tratam o tema de forma fragmentada, tratando
esse tipo de atividade pedagógica como um erro, sendo um deles, o
trabalho restrito com a separação do lixo, sem relacionar com a lim-
peza da escola, bairro, cidade, estado, país, ou com as realidades so-
ciais dos educandos.
No entanto, não é só esse documento que traz críticas à fragmen-
tação das disciplinas curriculares. Segundo Macedo (1999), essas críti-
cas se dão, pelo fato de que, essa divisão disciplinar não traz relevân-
cia para os assuntos ensinados em nossas escolas. Macedo (1999) diz
que o documento PCN, propôs os temas transversais como mais uma
tentativa de articular as várias disciplinas curriculares, com o intuito de
capacitá-las e ressignificá-las com a realidade social dos estudantes.
Porém, a autora acredita que “a forma de articulação não está bem
definida, o que nos leva a imaginar que dificilmente se efetivará no
currículo vivido das diferentes escolas do país” (MACEDO,1999, p. 55).

353
METODOLOGIA
A presente pesquisa trata-se de um estudo com abordagem

qualitativa, com objetivo descritivo.
Para tanto, os procedimentos usados foram o levantamento bi-
bliográfico e documental, sendo selecionados as publicações conti-
das no Anais do IV Congresso Brasileiro de Educação Ambiental Inter-
disciplinar inseridas dentro do grupo temático 3. Esse grupo temático
aborda a “Educação Ambiental na Educação Infantil”, e nesta edição,
são apresentadas 29 publicações.
Segundo Koche (1997, p. 122), “conhecer e analisar as principais
contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema ou
problema, tornando-se instrumento indispensável a qualquer tipo de
pesquisa”. Assim, a pesquisa bibliográfica contribui e embasa nossa
pesquisa, enriquece nosso conhecimento na área, nos dando subsí-
dios para olharmos o assunto com “novos óculos”
Para responder à questão-problema, foram analisados individu-
almente cada um dos 29 trabalhos selecionados a partir de um gran-
de interesse sobre o congresso, pois além de ser um congresso nacio-
nal, ele também é interdisciplinar. O objetivo da análise foi verificar se
o conceito de interdisciplinaridade está sendo levado em conta nos
projetos de educação ambiental nas escolas brasileiras na educação
infantil.
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
A edição dos livros dos Anais é composta por trabalhos que foram
aprovados e apresentados no IV Congresso Brasileiro de Educação
Ambiental Interdisciplinar. Segundo Ramos (2018), o livro é compos-
to por 118 artigos e resumos distribuídos em 1042 páginas. O mesmo,

354
enfatiza a qualidade e técnica científica desses artigos, tornando-se
uma ótima referência para outras experiências e para pesquisas.
Ramos (2018), deixa claro sua satisfação com a diversidade e
qualidade dos trabalhos publicados nesse volume, pois, segundo
ele,interagem e se relacionam com as problemáticas socioambien-
tais enfrentadas em nosso cotidiano.
A escolha pelo COBEAI se justifica pelo fato de que, é um Congres-
so Nacional, nos dando uma abrangência ampla. Assim como, por ser
um evento que contém em seu nome a “Educação Ambiental Inter-
disciplinar”, que é uma característica que dá significado ao trabalho
com EA.
Inicialmente, foi realizada uma pré-análise nos títulos dos sete
grupos temáticos que dividem o livro, com o objetivo de selecionar o
grupo temático que tratasse de projetos educacionais. Nessa primei-
ra análise, foi selecionado o grupo temático 3, cujo título é “Educação
Ambiental na Educação Infantil”. Após, foi realizada uma análise re-
gional dos 29 artigos, sendo separados por regiões do Brasil, confor-
me indica a Figura 1.
Figura 1 - Frequência de trabalhos por região brasileira
Fonte: Dados da pesquisa

355
Observando o gráfico, fica evidente que as regiões que tiveram
maior representatividade nos artigos analisados foram as regiões
nordeste e norte. Além da divisão regional, verificamos que sete dos
29 artigos analisados são trabalhos puramente bibliográficos. Ressal-
tamos que 6 desses trabalhos são puramente bibliográficos, por esse
motivo, não foram computados na figura 1.
Infelizmente, já no primeiro momento da análise, notamos que
apesar do título do grupo temático escolhido ser “Educação Ambien-
tal na Educação Infantil”, apenas 7 dos 29 artigos tratavam desta eta-
pa da educação. No entanto, nos chamou atenção, as diversificadas
faixas etárias presentes nos trabalhos, conforme indica a figura 2.
Figura 2 - Frequência de trabalho por etapa de ensino
Observando o gráfico, identificamos que a maior parte dos tra-

balhos analisados foi desenvolvida no ensino fundamental, sendo que
alguns trabalhos contemplaram mais de um nível de ensino. Ficando
evidente que, grande parte dos autores, apenas introduziram a pala-
vra “educação infantil”, no título, ou na introdução do trabalho, para
conseguir a publicação. No entanto, isso também demonstra uma fa-
lha por parte da equipe avaliadora dos trabalhos.
Destes sete trabalhos desenvolvidos na EI, quatro são trabalhos
desenvolvidos através de pesquisa bibliográfica. Dessas, quatro pes-

356
quisas bibliográficas, três destacam em algum momento, a impor-
tância de desenvolver a EA de forma interdisciplinar. Porém, percebe-
-se uma superficialidade nesse destaque.
Um dos trabalhos, que se destacou, foi: “Horta escolar como ce-
nário para atividades educativas sobre alimentação saudável”, pois,
foi resultado de uma atividade numa horta escolar, viabilizando ati-
vidades de higienização, incentivo à alimentação saudável e ativida-
des sensoriais. Apresentando resultado satisfatório, enfatizando que a
horta escolar, aborda o conceito interdisciplinar, trabalhando a EA de
forma teórica e prática.
Três trabalhos desenvolvidos apresentaram sugestões para en-
riquecer o trabalho em EA na EI, sendo eles: “A temática ambiental
na prática pedagógica de Educação Infantil”, “Análise das práticas
metodológicas na EA a partir de metodologias aplicadas no ensino
infantil” e “EA no ensino infantil e fundamental I: estratégias e possibi-
lidades”. Todos foram pesquisas bibliográficas e nos deixaram como
sugestões: leituras de histórias, rodas de conversas, poesias, brinca-
deiras, artes, plantios de árvores, músicas, produção de brinquedos
recicláveis, murais, criação de horta nas escolas, oficinas de recicla-
gem, confecção de latas de lixos, passeios por parques e locais de
áreas verdes, dentre outras estratégias.
Sobre a importância de tratar esse tema nas escolas, podemos
afirmar que:
A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a

formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socio-
ambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada
um e da sociedade, local e global (PCNs, 1997, p. 187).
A tão esperada superação da fragmentação do ensino, incentiva

a interdisciplinaridade no trabalho com os temas transversais. Porém,
essa preocupação em “superar essa fragmentação”, ou seja, “inter-

357
disciplinaridade”, ocupa pouco espaço em nossas políticas públicas
educacionais, e quando tratada, é de forma muito superficial.
De acordo com Macedo (1999), o documento PCN, é mais uma
tentativa de unir as disciplinas, para dar mais significado e relevância
a elas, e por fim acredita na falta de clareza do documento, deixa-nos
a desacreditar que essa desfragmentação do ensino vá acontecer na
prática.
Após constatar a importância de desenvolver a EA de forma in-
terdisciplinar, percebe-se a falta de direcionamento efetivo para que
esse ensino desfragmentado e significativo realmente aconteça. Com
isso, iniciou-se uma análise dos os 29 trabalhos selecionados, com os
óculos da interdisciplinaridade; a Figura 3 mostra o número de traba-
lhos com viés interdisciplinar.
Figura 3 - Frequência de trabalhos com abordagem interdisciplinar
Podemos destacar, de acordo com os dados obtidos, que menos

de um terço dos trabalhos em EA analisados, levaram em considera-
ção a interdisciplinaridade para dar mais significatividade ao ensino.
Dos 9 trabalhos que trataram a interdisciplinaridade no ensino
da EA, destaca-se: “Trilhas interpretativas, um caminho para a cida-
dania e EA: um relato de experiências”. Foi proposto em seus objetivos,
desenvolver estratégias de ensino interdisciplinar e inovadora para o
ensino de EA. Ficou claro o empenho para que essas atividades fos-

358
sem realmente interdisciplinares, sendo todas realizadas em colabo-
ração entre os professores das disciplinas de educação física, biolo-
gia, geografia, história e química, as quais eram elencadas com base
na observação do bioma e das realidades ambientais da região.
Vários artigos, obtiveram em seus resultados que a EA não está
sendo trabalhada como deveria, seja por falta de formação conti-
nuada dos professores, ou pela falta de estratégias significativas de
ensino. Destacamos o artigo, “A importância da EA para a formação
de uma consciência ecológica na educação infantil”, que ao final da
pesquisa conclui que ainda existem muitos desafios e despreparo
para a efetivação da EA no Brasil.
Nessa perspectiva, nossa hipótese de que “a interdisciplinarida-
de não está sendo priorizada nos projetos educacionais sobre EA” se
confirma. Com os dados obtidos na análise, fica claro, a pouca ade-
são dos professores de trabalhar a EA de forma interdisciplinar, des-
sa forma o trabalho com o Tema Transversal Meio Ambiente, perde
seu significado, sua importância. Na matemática, temos o auxílio da
calculadora, na geografia temos os GPS, em português, corretores de
textos. Mas, para salvar ou manter nosso meio ambiente equilibra-
do, dependemos somente de atitudes, hábitos, educação ambiental.
Portanto, mediante a essa reflexão, fica nossa preocupação com os
dados obtidos nessa pesquisa.
O objetivo deste trabalho foi verificar como a temática EA é de-

senvolvida na Educação Infantil, através da análise dos trabalhos pu-
blicados no COBEAI, um congresso de educação ambiental interdis-
ciplinar.

359
Ao analisar os 29 trabalhos selecionados, no eixo temático Edu-
cação Ambiental na Educação Infantil, priorizou-se a observação da
interdisciplinaridade em sua aplicação. Chegou-se ao resultado de
que, somente 9 trabalhos trataram sobre o tema interdisciplinarida-
de, porém a maioria abordou a temática de forma superficial. Como
a pesquisa partiu da hipótese de que “a interdisciplinaridade não está
sendo priorizada nos projetos educacionais sobre EA”. Durante o tra-
balho verificou-se que hipótese foi confirmada.
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http://www.de SLF Santos - ‎
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prática da pesquisa.15. ed. Petrópolis,RJ:Vozes, 1997.
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360
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no século 21. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
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de EA e 7° Workshop de EA Interdisciplinar. Juazeiro-BA: Editora Francisca-
na,2018.
ROSSETI – FERREIRA, Maria Clotilde et al. Os fazeres na Educação Infantil.
São Paulo: Cortez, 1998.

361
CAPÍTULO 15
ABORDAGEM DA TEMÁTICA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL NO EXAME NACIONAL DO
ENSINO MÉDIO (ENEM)

Raquel Ruppenthal
DOI: 10.52788/9786589932345.1-15
DOI: 10.52788/9786589932345.1-15
INTRODUÇÃO
O tema Educação Ambiental vem sendo muito discutido no de-

correr dos anos, a julgar pela preocupação que este tema implica
quando nos referimos ao futuro do planeta. Não há como negar que
o ser humano é o maior responsável pelo bem-estar ambiental nos
locais onde está inserido.
Nesse sentido, a Educação Ambiental representa um instrumento
essencial para superar os atuais impasses da nossa sociedade, tais
como aqueles problemas relacionados à temática ambiental da nos-
sa atualidade. A relação entre meio ambiente e educação para a ci-
dadania assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a
emergência de novos saberes para apreender processos sociais que
se complexificam e riscos ambientais que se intensificam (JACOBI,
2003). Sendo assim, justifica-se a importância da discussão do tema
nos diversos meios.
A abordagem da problemática ambiental é uma forma para o
cidadão exercer seu pensamento crítico, iniciando na formação no
ensino básico, prosseguindo no ensino superior e também fora do en-
sino formal. Os conhecimentos ambientais não devem ficar restritos,
uma vez que o sujeito capta o real sentido e significado das questões
ambientais em situações cotidianas, quando este deve se utilizar do
conhecimento para entender e agir em prol do ambiente.
Segundo Reigota (2003), a arte de produzir conhecimentos, na
perspectiva da sustentabilidade e da educação ambiental, está con-
dicionada aos impactos e alternativas que possibilitam a construção
de uma sociedade democrática, justa e ecologicamente sustentável.
Os conhecimentos ambientais também podem ser requeridos
em sistemas de avaliação. Um exemplo de exame público é o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), que é uma política governamen-

363
tal, instituída em 1998, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão do Ministério da Educação
(MEC). Esta avaliação tem com o objetivo de avaliar o aprendizado
dos alunos concluintes desta etapa de ensino, além de fornecer sub-
sídios para o ingresso em cursos de nível superior e profissionalizantes
(BRASIL, 1998).
Nos últimos anos, o exame se ampliou e ofereceu opções diver-
sificadas de acesso ao ensino superior aos candidatos e o acesso às
universidades públicas se dá através do Sistema de Seleção Unifica-
da (SiSU). Da mesma forma, o acesso ao ensino privado de educação
é possível pelo Programa Universidade para Todos (PROUNI), que tem
como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais
em cursos de graduação e sequenciais de formação específica. Cria-
do pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096,
em 13 de janeiro de 2005, possibilitando que estudantes aprovados
no ENEM fiquem isentos de taxa de tributos, na instituição particular
de ensino que o oferece. Além disso, também é possível a inserção
do candidato em instituições particulares, por meio do FIES, onde o
Governo Federal investe subsídios públicos em instituições privadas.
No ENEM, todas as áreas de conhecimentos, assim como a redação,
tratam em sua totalidade, de temas atuais e polêmicos, valorizando
os direitos humanos, na sua interdisciplinaridade, proporcionando ao
candidato, um olhar crítico, voltado à resolução de problemas atuais
e reflexão de problemáticas antigas. Considerando o anteriormente
exposto, este trabalho tem como objetivo verificar a presença da te-
mática ambiental nas questões da prova do ENEM, nos anos de 2014 a
2018. Mais especificamente, buscou analisar as questões da área de
Ciências da Natureza em relação à temática ambiental; avaliar se as
questões relativas às temáticas ambientais cumprem com uma visão
crítica e transformadora. Aprender a pensar por si próprio, liberando-

364
-se de pressupostos condicionados sobre o mundo, sobre os outros e
sobre si mesmo, é crucial para o mundo do trabalho, para a cidadania
e para a tomada de decisões morais em uma sociedade em rápida
mudança. Nesse contexto, torna-se fundamental o papel da reflexão
crítica sobre pressupostos, conceito central na teoria da aprendiza-
gem transformadora (CLOSS; ANTONELLO, 2014). Sendo assim, a visão
crítica acerca dos mais variados assuntos, se torna essencial no pro-
cesso de aprendizagem.
CONHECENDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AS DIVERSAS

FORMAS DE ABORDAGEM
Quando falamos de EA, sabemos que esta não se limita apenas

ao ensino em sala de aula, mas que está distribuída nos mais diversos
espaços, indo do ambiente escolar às praças públicas. A EA se mostra
ampla, podendo ser aplicada a diversas formas de ensino, com o ob-
jetivo de conscientizar o indivíduo a manter o respeito pelos diferentes
ecossistemas e também das culturas humanas do mundo.
No que diz respeito à Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
há referências no que diz respeito à temática ambiental, como um
componente essencial na educação em geral
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para for-

mular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta (BNCC, 2017, p. 9).
Nesse sentido, a BNCC faz menção à promoção da consciência

socioambiental e do consumo responsável, aliado às competências e
habilidades no ensino formal.

365
Trabalhar a Educação Ambiental, seja ela no meio formal ou não
formal, é fundamental, para que as pessoas se tornem mais cons-
cientes da importância de preservar, ter noções de sustentabilidade,
para que, com isso, as futuras gerações desfrutem de um ambiente
mais equilibrado e sadio.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL FORMAL
Podemos exemplificar como EA formal, aquelas propostas que

estão inclusas nas disciplinas escolares, sendo então, obrigatório seu
estudo interdisciplinar, ou seja, deve ser abordada, em todos os com-
ponentes inclusos na grade curricular, adicionando tópicos de EA ao
seu conteúdo àquele comumente estudado em determinada disci-
plina. Segundo afirma Mininni-Medina et al (2001, p. 68), a educação
formal
Oportuniza uma educação científica que dá aos alunos instrumentos de aná-

lise para a compreensão e busca soluções dos problemas ambientais, uma
vez que considera as características estruturais do nível de desenvolvimento
cognitivo do aluno para a evolução e o alcance das estruturas hipotéticas- de-
dutivas (MININNI, et. al, 2001, p. 68).
A EA formal busca relacionar sempre, o olhar crítico e de reflexão

dos discentes para a temática ambiental, contextualizando-os com
os problemas atuais de caráter ambiental, motivando-os a serem
transformadores e pensadores, e sujeitos que irão trabalhar frente às
necessidades das gerações futuras. Sendo assim, cita a Constituição
Brasileira, do art. 225, cap. VI do Meio Ambiente indica que:
Todos têm o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso

comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes
e futuras gerações (BRASIL, 1988).

366
Para motivar o interesse do aluno pela temática ambiental, práti-
cas pedagógicas diferenciadas se fazem importantes, tais como ati-
vidades lúdicas, passeios, trilhas, entre outros. O contato com a prática
desperta a curiosidade do aluno frente a essas questões, facilitando
seu aprendizado. Nessa prática docente na educação básica nos leva
a concordar com Giordan (2003), quando afirma que a experimen-
tação possui caráter lúdico, motivador, ligado aos sentidos, capaz de
majorar a capacidade de aprendizado, pois trabalha como meio de
envolver o sujeito no tema abordado, estimulando, portanto, a cogni-
ção e elaboração do pensamento científico.
Ao se propor trabalhar esse tema na escola, deve-se buscar uma
prática pedagógica motivadora para despertar o interesse dos alu-
nos, trazendo uma interação maior no processo de ensino-aprendi-
zagem. Do mesmo modo, é interessante trabalhar os conceitos am-
bientais de forma atrativa, por meio de atividades lúdicas (COSTA &
LOPES, 1992). Sendo assim, a Educação Ambiental é uma temática que
induz a reflexão e sensibilização, imprescindível para uma sociedade
que se preocupa com o meio ambiente, tornando-o mais sustentável.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NÃO-FORMAL
A EA não formal se refere aquela que abrange espaços que estão

além da sala de aula e seus respectivos ensinamentos. Como exem-
plo, podemos citar as praças da cidade, onde são oferecidas oficinas
com temática ambiental, parques, trilhas ecológicas e de ecoturismo
voltadas à população em geral, nos quais ocorre o ensino de preser-
vação ambiental e boas práticas, panfletagem, além de discussões
em áreas verdes.
De acordo com o artigo 13 da Lei nº 9.795, que dispõe sobre a Po-
lítica Nacional de Educação Ambiental (PNEA) entendem-se por Edu-

367
cação Ambiental não-formal as ações e práticas educativas voltadas
à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua
organização e participação na defesa da qualidade do meio ambien-
te.
Como EA não formal, de caráter educacional populacional, po-
demos citar as Organizações Não Governamentais, as conhecidas
ONGs, onde inúmeros ativistas lutam diariamente, com questões de
boas práticas ambientais, preservação, conscientização, e também
a intervenção junto aos órgãos governamentais. Infelizmente as pes-
soas responsáveis por essas ONGs, ainda são vistas com preconceito,
sem ter o seu reconhecimento merecido, bem como desconsideran-
do o seu papel transformador na sociedade. Como considera Loureiro
(2004):
A ausência de reflexão sobre o movimento ambientalista, seus propósitos e

significados políticos, levou à incorporação acrítica por parte dos educadores
ambientais, das tendências conservadoras e pragmáticas dominantes, esta-
belecendo ações educativas dualistas entre o social e o natural, fundamen-
tadas em concepções abstratas de ser humano e generalistas e idealistas no
modo como definem a responsabilidade humana no processo de degradação
ambiental (LOUREIRO, 2004, p. 81).
Porém, essas entidades e práticas vêm ganhando força com o

passar dos anos, ganhando visão política atual e preocupada com o
meio ambiente e seus problemas. Podemos citar vários movimentos
presididos por pessoas interessadas e preocupadas com o meio am-
biente. Estes movimentos são abertos à população em geral, e dis-
ponibilizam dados que, muitas vezes, são ocultos, como por exemplo,
dados sobre queimadas e desmatamento. Dessa forma, percebe-se
que a temática de EA se faz presente em ambientes formais e não-
-formais de educação. Nesse sentido, é possível inferir que a temática
EA se faz presente no ENEM.

368
ABORDAGEM DA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL NO EXAME
NACIONAL DO ENSINO MÉDIO
Em meados dos anos 70, se deu início ao movimento de Educa-

ção Ambiental conservacionistas, estimulados pelos movimentos in-
ternacionais de ecologistas, em especial dos Estados Unidos. Em re-
lação a questões legislativas, a EA teve seu início em 1973, no governo
de Médici, sendo criado nesta época a Secretaria Especial de Meio
Ambiente (SEMA). Porém houve muitos contratempos e choques de
ideias nessas questões ambientais, como cita Reigota (2009), exem-
plifica o contexto político-econômico ambiental da época, em que
coexistiam práticas políticas opostas.
No que diz respeito à Matriz Referência do ENEM, listada na com-
petência de área 1, o exame nos traz, compreender as ciências natu-
rais e as tecnologias a elas associadas como construções humanas,
percebendo seus papéis nos processos de produção e no desenvol-
vimento econômico e social da humanidade, com objetivo de avaliar
propostas de intervenção no ambiente, considerando a qualidade da
vida humana ou medidas de conservação, recuperação ou utilização
sustentável da biodiversidade (INEP, 2019).
No Brasil, o campo da EA é bastante abrangente, englobando, por
sua vez, vários grupos de pessoas comprometidas com o tema, além
disso a EA está em nível multidisciplinar, podendo ser apresentada de
diversas maneiras e em vários âmbitos.
Sendo assim, a EA enfrenta algumas dificuldades no contexto
atual do país, entrando em conflito com alguns ideais de vertentes
políticas conservadoras, com isso, perde-se um pouco a sua impor-
tância e urgência.

369
HISTÓRIA DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO
O ENEM, possui 20 anos de história, sendo consagrada como uma

das principais formas de ingresso no ensino superior público, por meio
do Sistema de Seleção Unificada (Sisu), e também como forma de in-
gresso na rede privada, por meio do Programa Universidade Para To-
dos (ProUni), que disponibiliza, bolsas integrais ou parciais para alu-
nos aprovados com nota suficiente no exame.
No ano de 1998, o Governo Federal criou o ENEM, sendo um valio-
so instrumento de avaliação do desempenho dos estudantes. Essas
ferramentas de avaliação e seleção, contribuíram para a democra-
tização das oportunidades de acesso às vagas ofertadas, ajudando
aqueles alunos que não teriam condições financeiras para custear
mensalidades em universidades privadas. Outro ponto favorável no
que diz respeito ao exame, é que nas edições de 2009 a 2016, era pos-
sível obter a certificação do ensino médio, para aqueles candidatos
que não haviam concluído o mesmo, porém, a partir do Enem 2017
isso não foi mais possível, pois o Ministério da Educação (MEC) decidiu
que o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens
e Adultos (Encceja) é mais adequado para esse propósito.
O sucesso do ENEM, contribuiu para que houvesse um aumento
no número de pessoas de baixa renda cursando um ensino superior.
Em contrapartida, estudos de Silveira (2015), mostram que: A mobi-
lidade resultante do uso do ENEM/Sisu ainda é baixa. Dados de 2012
demonstram que a mobilidade entre os estados é de somente 13,2%,
principalmente, de estudantes oriundos dos estados mais ricos (o PIB
foi usado como principal indicador de riqueza). Os estados mais ri-
cos da federação têm dominado significativamente a “exportação de
alunos”, contribuindo majoritariamente para a mobilidade por inter-
médio da conquista de muitas vagas fora deles. Considerando-se a

370
mobilidade apenas para os seis estados mais ricos do país (SP, RJ, MG,
RS, PR e BA, em ordem decrescente de PIB), vê-se claramente que os
estados mais ricos dominam amplamente esse tipo de movimento
estudantil.
INGRESSO NO ENSINO SUPERIOR
É de conhecimento geral que o ENEM é uma das principais portas

de entrada ao ensino superior no país, isso se dá através dos progra-
mas ligados ao exame, dentre eles podemos citar, o Sisu, já citado
anteriormente. Este ocorre duas vezes por ano, e visa classificar os
candidatos conforme a nota obtida nas áreas de conhecimento e da
redação. A nota final desta é associada à nota de corte de determi-
nado curso, escolhido pelo candidato. O ProUni, também possibilita
que os candidatos concorram a vagas nos cursos superiores, porém
essas vagas são somente aquelas referentes ao ensino privado, onde
são disponibilizadas bolsas integrais ou parciais, os cursos ofertados
também associam as notas de corte (BRASIL, 2018).
Nos dias de hoje, praticamente todas as instituições de ensino fe-
deral e estadual utilizam o ENEM como forma de selecionar candida-
tos, algumas até abolindo o uso de vestibulares, antigamente muito
utilizados.
O direito ao ensino superior foi conquistado através da criação do
exame, onde a cada ano, aumenta o número de universitários no país,
antes do exame se tornar unânime no Brasil, pessoas de baixa renda
não possuíam muitas possibilidades de cursar o ensino superior, este
era apenas disponível para aquelas pessoas mais abastadas que ti-
nham condições de pagar por esse ensino.
A democratização do acesso à educação superior deve ser con-
siderada um tema indispensável na agenda política do país, sobre-

371
tudo se levarmos em conta o cenário de construção da chamada
“sociedade do conhecimento” e, ainda, as mudanças do mundo de
trabalho, o processo de mundialização do capital e as alterações que
vêm ocorrendo no papel do Estado. Garantir o acesso, a permanência
e o êxito acadêmico dos estudantes devem ser considerados aspec-
tos indispensáveis para a construção de uma sociedade mais justa,
igualitária e democrática (FILIPAK, PACHECO, 2017).
Com isso, nesses anos de aplicação do exame, os candidatos
concorrem às vagas dos mais variados cursos, se trata de uma prova
onde os candidatos devem estar atualizados aos problemas de cada
ano, por isso, exige de cada candidato um pensamento mais crítico e
aguçado.
Dessa maneira, surge um novo modelo social, no qual os sujeitos
são levados a usar inteligência, criatividade com rapidez que requer a
quantidade de informações a que estão expostos todos os dias, com
objetivo de solucionar problemas científicos, tecnológicos, sociais,
profissionais e educacionais (Andriola, 2011). O ENEM, é um exame in-
terdisciplinar, que visa colocar o aluno frente a situações- problema,
para saber se o mesmo, conhece conceitos e sabe como aplicá-los.
Por isso a importância do exame, haja vista que, o que é discutido no
exame é também abordado diretamente na educação básica.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A presente pesquisa tem caráter qualitativo, com base em docu-

mentos (provas do ENEM), que foram analisadas em relação a pre-
sença de questões que afiram os conhecimentos de educação am-
biental. O presente trabalho pode ser enquadrado como uma pes-
quisa qualitativa (FLICK, 2013) uma vez que a busca, coleta e análise
dados é vinculada a interpretação e descrição do fenômeno em es-

372
tudo. Quanto aos objetivos, trata-se de pesquisa exploratória e des-
critiva (ANDRADE, 2009), uma vez que busca aprofundamento acerca
da temática, além de descrever o fenômeno em estudo com detalha-
mento a fim de compartilhar os resultados com demais docentes e
professores.
O trabalho foi realizado em etapas, descritas na sequência.
Primeira etapa: análise das questões da prova do ENEM relativas
à área de Ciências da Natureza e suas tecnologias, dos anos de 2014 a
2018. As questões que avaliam a temática educação ambiental foram
arquivadas em planilha específica, na qual se realizou uma análise
mais detalhada.
Segunda etapa: após a seleção das questões, foi possível obser-
var se as mesmas cumprem com uma visão crítica e transformadora,
com base no referencial teórico. Algumas das categorias de análise
já definidas são: disciplina base que formula a questão/ abordagem
interdisciplinar; entendimento geral/livre associação, entre outras ca-
tegorias que poderão emergir durante a análise.
Terceira etapa: Os dados obtidos foram organizados em quadros
sintéticos e analisados conforme a metodologia de Análise de Conte-
údo (BARDIN, 2011).
A partir da elaboração das categorias, foi possível realizar uma
análise descritiva e exploratória em torno das questões, a fim de pro-
duzir conhecimentos para a comunidade científica e pesquisadores
em Educação Ambiental.
RESULTADOS
O exame divide-se em quatro áreas, sendo estas Ciências da

Natureza e suas tecnologias; Ciências Humanas e suas tecnologias;
Códigos e Linguagens e suas tecnologias; e Matemática e suas tec-

373
nologias. Cada área de conhecimento possui 45 questões, totalizando
180 questões, aplicadas em dois dias de prova mais a redação, cujos
temas são bastante diversos.
Ao analisar as questões referentes a Ciências da Natureza, pou-
cas destas questões, realmente cumpriram seu papel crítico e trans-
formador, que todo o exame que utiliza questões ambientais, deveria
abordar. Muitas questões, em sua descrição utilizavam de informa-
ções relevantes a respeito de problemáticas ambientais, porém pou-
cas, apresentavam soluções ou opções para o aluno. Muitas vezes,
como resolução, foram apresentados cálculos e conteúdos excessi-
vamente específicos. Questão 84, referente à Ciências da Natureza
(Figura 1).
Figura 1 - Questão 84, Resíduos Florestais
Fonte: INEP.
Na questão de número 84 do ano de 2015, exposta acima, po-

de-se observar resoluções muito específicas, com uma dissertação
expondo a problemática ambiental, tratando de resíduos florestais
e a queima de óleo extraído de resíduos de madeiras, desta manei-

374
ra a resolução não aguça o senso crítico do participante, que se vê
obrigado a resolver a questão através de cálculos, por fim, não traz a
verdadeira solução para a problemática apresentada. Poucas ques-
tões abordaram a temática de maneira satisfatória, a maioria destas
questões pertenciam à disciplina de biologia ou química, sendo a fí-
sica, a que mais utilizou cálculos, mostrando assim, uma dificuldade
em unir conceitos específicos com o pensamento crítico.
ANÁLISE DAS QUESTÕES DOS ANOS DE 2014-2018
A primeira etapa da pesquisa constou na análise das questões

de Ciências da Natureza e suas tecnologias no período de 2014 a 2018,
a fim de verificar quantas das questões estão voltadas à temática
ambiental. As provas foram obtidas na página do INEP. Os resultados
dessa análise estão expressos na tabela 1.
Tabela 1- Análise quantitativa das questões de Ciências da Natureza e suas tec-

nologias no Exame Nacional do Ensino Médio (2014-2018).
Ano Caderno Total de questões da Questões relacionadas à edu-
prova cação ambiental
2014 Azul 45 8
2015 Azul 45 6
2016 Rosa 45 3
2017 Amarela 45 4
2018 Azul 45 5
Fonte: elaborado pelas autoras.
Do total de 225 questões das 5 provas, somente 26 seguiram o

tema de Educação Ambiental. Isso é um indício de que a abordagem
ambiental na prova do ENEM é insuficiente, pois levando em consi-
deração a urgência e importância da temática, o exame poderia dar
uma importância maior ao que diz respeito à EA, incluindo mais ques-

375
tões ou contextos relacionados à temática ambiental. Considerando
que a Educação Ambiental é um tema transversal, que possibilita a
contextualização e inserção de vários conceitos das disciplinas de Ci-
ências da Natureza, esperava-se encontrar mais questões relativas à
temática ambiental no ENEM.
Outra constatação foi que as disciplinas que mais usaram a te-
mática ambiental foram Biologia e Química, sendo a primeira a que
mais apresentou questões, totalizando 12 questões. A área da Física
foi a que menos usou o tema, com apenas 7 questões. Apesar da vas-
ta possibilidade de atrelar os conceitos de biologia, química e física à
temática Educação Ambiental, seja na forma disciplinar ou interdis-
ciplinar, o baixo número de questões no corpus analisado demonstra
um descaso em avaliar conhecimentos sobre o ambiente no ENEM.
Outro aspecto observado é que a prova do ano de 2014 apresen-
tou mais questões relacionadas a Educação Ambiental. As questões
estavam relacionadas às diversas formas de poluição e aplicações
de energias renováveis. A questão de número 60 daquele ano aborda
assuntos relacionados a ecossistemas e relações ecológicas, fazendo
com que o aluno utilize conceitos pré-formados aprendidos no ensino
médio. Questão 60, referente a relações ecológicas (Figura 2).
Figura 2 Questão 60, Relações Ecológicas.
Fonte: INEP.

376
Já a questão de número 88, referente a química, utiliza uma ques-
tão ambiental extremamente específica, necessitando por parte do
aluno, um conhecimento mais aprofundado, desprezando o saber re-
flexivo que uma questão voltada para a área ambiental poderia cau-
sar. Questão 88, referente a emissão de gases (Figura 3).
Figura 3 Questão 88, Emissão de Gases.
Fonte: INEP.
Conforme podemos observar no quadro anterior, o ano de 2016,

foi o que menos abordou a temática ambiental com apenas três
questões no exame. Essas questões dizem respeito a impactos am-
bientais causados por usinas (questão 51), porém nessa questão a
principal habilidade necessária sua resolução foi a aplicação de cál-
culos como base para o resultado final. Em contrapartida a questão

377
de número 63 que diz respeito ao uso de sacolas biodegradáveis e
descarte adequado de resíduos de origem orgânica, apresentando
um caráter de conscientização do aluno frente aos problemas am-
bientais do seu dia a dia e soluções. Segue tabela que sintetiza a aná-
lise das questões:
Tabela 2 - Análise das questões de ciências da Natureza e suas tecnologias

Exame Nacional do Ensino Médio (2014-2018)
Ano Número da Temática abordada Enfoque conceitual

questão
2014 49 Energia renovável Química/biologia
60 Relações ecológicas Biologia
66 Poluição/usinas Física
70 Resíduos químicos Química
71 Ecossistema marinho Química
78 Poluição por plástico Biologia
81 Cadeia Alimentar Biologia
83 Poluição dos solos Física
2015 47 Escurecimento de águas Biologia
49 Fontes renováveis Física
51 Contaminação de águas/misturas Química
71 Contaminação de águas/equilíbrio Física
84 Fontes renováveis/ resíduos flores- Química

tais
89 Controle biológico Biologia
2016 51 Impactos ambientais Física
63 Uso de sacolas biológicas Química
89 Recuperação ambiental Biologia
2017 106 Uso de pesticidas Física
110 Destruição de ecossistemas Biologia
112 Poluição de águas Biologia
115 Ecossistemas de epífitas Biologia

378
2018 98 Fragmentação de ecossistemas Biologia
101 Adaptações Biologia
115 Energia Física
121 Manejo de solo Química
124 Poluição de solos/ economia agrí- Química

cola
Fonte: elaborado pelas autoras.
Sendo o ano de 2014 aquele que mais apresentou questões re-

lativas a temas ambientais, 8 das 45 questões de Ciências da Natu-
reza, ainda assim, levando em consideração o total de questões, a
abordagem não foi satisfatória, apresentando poucas questões, al-
gumas muito específicas ou superficiais, não atingindo um resultado
suficiente como esperado.
Algumas questões apresentaram aspectos conteudistas, ou seja,
dando enfoque a questões em que é necessário o saber específico,
aprendido pelo aluno, na sua formação escolar, exigindo por parte
deste, o raciocínio logico para a resolução da questão.
Tais questões são compostas por 17 de todas analisadas dentro
da grade das Ciências da Natureza, relacionados à temática ambien-
tal, estas questões apresentaram resoluções muitas vezes, por cál-
culos ou conteúdo baseados em “decorebas”, sendo metade dessas
questões pertencentes às disciplinas de física e química, principal-
mente.
Em contrapartida, questões com características reflexivas e crí-
ticas também foram observadas, porém em menor número. Dewey
(1979) considera o pensamento reflexivo como a melhor maneira de
pensar e o define como sendo “a espécie de pensamento que consis-
te em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria
e consecutiva” (p. 13). A sua função consiste em:

379
Transformar uma situação na qual se tenham experiências caracterizadas pela
obscuridade, pela dúvida, pelo conflito, isto é, de qualquer modo perturbadas,
numa situação que seja clara, coerente, ordenada, harmoniosa (ABBAGNANO e
VISALBERGHI (s/d), apud LALANDA e ABRANTES, 1996, p. 44).
Essas questões somaram 9 questões daquelas analisadas, 3

destas questões faziam parte do exame do ano de 2014, ano este, em
que a temática ambiental foi mais abordada dentre os anos analisa-
dos nesta pesquisa. A seguir, questão de número 106 (Figura 4).
Figura 4 Questão 106, Uso de Pesticidas.
Fonte: INEP
Nas duas questões expostas, podemos observar dois tipos de

questões de características opostas. Na questão 106, referente ao
ENEM do ano de 2017, o exame abordou a disciplina de física, o tema
referente ao uso de pesticidas e suas toxicidades, expondo um quadro
com o nome de alguns pesticidas e ao lado os valores relacionados a
massa em mg/kg de cada um. Analisando tal questão, pode-se che-

380
gar à conclusão que esta é uma questão que não estimula o verda-
deiro pensamento crítico do aluno, não fazendo com que este pense
nos malefícios causados pelo uso de pesticidas, tão utilizados nos dias
atuais. Dando um enfoque puramente conteudistas, fazendo uso de
cálculos para chegar a resposta final, sendo observado então, somen-
te a parte dissertativa da questão, com algumas informações perti-
nentes a respeito da problemática ambiental. Questão 63 (Figura 5).
Figura 5 Questão 63, Sacolas Biodegradáveis.
Fonte: INEP.
Na questão 63, do ano de 2016, referente a química, foi apresen-

tado uma questão sobre um projeto americano inovador, que diz res-
peito à coleta de fezes animais por sacolas biodegradáveis e a insta-
lação de biodigestores nos parques públicos. O exemplo acima, alerta
para o risco da coleta de fezes de animais por sacolas plásticas co-
muns, que são descartadas em lixeiras convencionais. Os dois exem-
plos, dão ao aluno, uma visão do problema e de uma possível solu-
ção, fazendo-o pensar nas práticas que são adotadas no dia a dia
das pessoas, e de seus malefícios, como resposta da questão, entra
o conteúdo específico, tão importante quanto a prática do cotidiano,

381
possibilitando e aguçando o pensamento crítico e noções de susten-
tabilidade.
O ano de 2015, apresentou 6 questões, sendo um ano com alguns
desastres ambientais significativos, como por exemplo, o rompimento
da barragem de Mariana em 5 de novembro de 2015 no subdistrito de
Bento Rodrigues em MG. Não foram observados temas relacionados à
erosão do solo e nesse aspecto, o exame pecou por não contextualizar
assuntos comentados pela mídia no exame. Para Miranda et al (2011),
a contextualização de saberes discentes vem sendo reformulada de
forma ambivalente e antagônica, na tentativa de harmonização de
discursos, valorizando práticas alheias à criticidade necessária para
a educação do futuro.
No ano de 2016, observamos um número muito baixo de questões
ambientais, totalizando três questões, que foram abordadas de ma-
neira muito vaga. Ou seja, não levam em consideração a problemá-
tica nacional e do meio onde o aluno está inserido, sendo observa-
do na maioria das questões uma abordagem em nível global e geral,
onde poderia ser utilizado exemplos diretos de desastres ambientais
de cunho nacional. Questão 71, Contaminação de Efluentes (Figura 6).
Figura 6 Questão 71, Contaminação de Efluentes.
Fonte: INEP.

382
Na questão 71 do ENEM do ano de 2014, abordou a temática da
contaminação de efluentes, dando foco nas indústrias que muitas ve-
zes causam desequilíbrio no ecossistema, percebe-se que mais uma
vez o exame abordou resoluções com conceitos vagos, baseados em
cálculos, não apontando uma solução real.
Por fim, os anos correspondentes a 2017 e 2018, apresentaram
respectivamente, quatro e cinco questões, seguindo o modelo dos
exames anteriores. Há uma mudança no número total de questões de
áreas de conhecimento, porém a temática ambiental diminuiu em nú-
meros de questões, e além disso se mostraram repetitivas e maçan-
tes, como a questão 71 exposta anteriormente, não utiliza temáticas
comentadas pela mídia, na qual os alunos, muitas vezes tem acesso,
via internet ou programas de televisão. Com isso, os alunos terão seu
foco apenas em acumular acertos no exame do que realmente expor
o seu saber e seu ponto de vista crítico. A aprendizagem é entendi-
da por Mezirow (1998, p. 190) como “o processo de utilizar uma inter-
pretação prévia para construir uma interpretação nova ou revisada
do significado da experiência de alguém para guiar futuras ações”. A
aprendizagem transformadora objetiva transformações nos quadros
de referência dos indivíduos, de modo consciente, por intermédio da
reflexão crítica sobre pressupostos construídos de modo acrítico. Se-
gundo o autor, a transformação de perspectivas e o reconhecimento
do papel essencial desempenhado pela reflexão crítica possibilitam a
conscientização de por que se atribui determinado sentido à realida-
de (CLOSS; ANTONELLO, 2013).
Com isso, a importância de utilizar a visão crítica do aluno aliado
à aprendizagem obtida no dia a dia escolar.

383
Os saberes das pessoas, de forma geral, levam consideração di-

versos fatores, como o meio em que estão inseridos, ensinamentos
populares que são passados por gerações e aqueles saberes formais,
que são adquiridos em escolas. Dessa forma, aprender Educação Am-
biental se compara a uma união desses saberes, onde cada pessoa
possui sua trajetória e bagagem de conhecimento.
Com isso, o ENEM, como um exame popular, que engloba parti-
cipantes das mais variadas classes sociais, especialmente aquelas
menos abastadas, se mostra como um instrumento valioso para ex-
por conhecimentos e levar soluções a problemas, esses conhecimen-
tos são previamente estudados com auxílio do Plano Nacional do Livro
Didático, para aqueles alunos que cursaram o ensino médio em esco-
las públicas.
Para pesquisas futuras, seria importante a exposição das ques-
tões dos livros didáticos, com base no PNLD, em comparação com as
questões do exame, para que, assim, observarmos se, de fato, o exa-
me utiliza das bases que os alunos aprendem no ensino médio.
Como apresentado nas análises, o exame ainda carece, quan-
do se trata de EA, de contextualização, valorização regional, cultural
e histórica dos candidatos. Entende-se que só assim, poderemos for-
mar cidadãos preocupados com o meio ambiente, pensadores e re-
flexivos.
Por ser tão importante para o bem-estar futuro, o ser humano é
o responsável pelo meio ambiente sadio e equilibrado, pois depen-
demos dele para sobrevivermos, destruindo-o, destruiríamos a nossa
casa, por isso a importância de preservá-lo e passar noções de pre-
servação adiante.

384
REFERÊNCIAS
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386
CAPÍTULO 16
COMBATE E PREVENÇÃO DA DENGUE:

UMA AÇÃO DE CIDADANIA NA
COMUNIDADE ESCOLAR

Simone Pinton
DOI: 10.52788/9786589932345.1-16
DOI: 10.52788/9786589932345.1-16
INTRODUÇÃO
A inserção histórica e legal da Educação Ambiental no cenário

político nacional e internacional é relativamente recente. A partir dos
anos 60, diante do modelo produtivo e o crescimento desenfreado
das grandes nações, a Educação Ambiental e os seus marcos legais
avançam cada vez mais no desenvolvimento de uma cidadania res-
ponsável, para a construção de sociedades sadias e socialmente jus-
tas.
A Educação Ambiental pode ser definida, como:
A educação ambiental é a ação educativa permanente pela qual a comunida-

de educativa tem a tomada de consciência de sua realidade global, do tipo de
relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza, dos problemas
derivados de ditas relações e suas causas profundas. Ela desenvolve, mediante
uma prática que vincula o educando com a comunidade, valores e atitudes
que promovem um comportamento dirigido a transformação superadora des-
sa realidade, tanto em seus aspectos naturais como sociais, desenvolvendo
no educando as habilidades e atitudes necessárias para dita transformação.
Conferência Sub-regional de Educação Ambiental para a Educação Secundá-
ria – Chosica/Peru (1976)
Ações educativas que visam garantir a todos os cidadãos o di-

reito de desfrutar de um ambiente saudável e sustentável são cada
vez mais necessárias e importantes no ambiente escolar, no trabalho
e em casa. Visto que, segundo a Constituição Federal todos temos di-
reito a um meio ambiente ecologicamente equilibrado.
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso

e futuras gerações. (Constituição Federal de 1988, Art. 225)
Desde 1996, quando a Educação Ambiental foi inserida nas Di-

retrizes e Bases da Educação Nacional sob a Lei Nº 9394 de 20 de

388
dezembro de 1996, estabeleceu-se que a Escola tem a missão de
proporcionar ações apropriadas e enriquecedoras através da inte-
ração entre educadores e educandos, onde o objetivo principal é a
informação e formação de sujeitos para viverem em uma socieda-
de sadia e sustentável através da prática de cidadania responsável.
A Educação Ambiental traz questões multidisciplinares e por
essa razão pode ser integrada à diversos temas do Currículo esco-
lar promovendo a construção de um ambiente sadio e um futuro
mais limpo para as próximas gerações (BRASIL, 1999). Assim, en-
tende-se que a Educação Ambiental é fundamental na garantia da
qualidade do meio ambiente, assim como do patrimônio da coleti-
vidade (AMARAL, 2008; REIGOTA, 2009).
Art. 1º Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilida-
des, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente,
bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sus-
tentabilidade. Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e per-
manente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada,
em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e
não-formal. (BRASIL, 1999)
Ações educativas para a preservação, manutenção ou mesmo

de recuperação de recursos ambientais devem ser constantemente
abordadas e reforçadas nas escolas e na sociedade em geral, para
que essas ações se tornem hábitos e não sejam negligenciadas. As
ações de combate e prevenção a dengue são exemplos de ações
que requerem um esforço coletivo constante durante todo o ano,
mas principalmente durante o início do verão quando os fatores
climáticos são favoráveis para a proliferação do mosquito trans-
missor (vetor) da doença, o Aedes aegypti (OPAS, 2019).
A dengue é uma doença que afeta a população brasileira des-
de o século XIX, ela é causada por vírus do gênero Flavivírus que

389
possuem quatro sorotipos diferentes, sendo o sorotipo 2 um dos
mais letais e que mais afeta crianças e adolescentes neste mo-
mento (BRASIL, 2001). Em 2019, a Organização Pan-Americana de
Saúde (OPAS) fez um alerta sobre a preocupante situação da den-
gue na América Latina e no Caribe, em função da iminência de um
novo período epidêmico da doença após dois anos de baixa inci-
dência, onde afirmou “A dengue é um problema de saneamento
doméstico e comunitário” e “A maneira mais eficaz de combatê-la
é eliminar os criadouros para evitar a reprodução do mosquito, pois
sem mosquito não há transmissão da doença” (OPAS, 2019).
O Governo Federal, os Estados e os Municípios, investem mui-
tos recursos em ações de combate e prevenção à dengue todos os
anos, contudo, os casos desta doença aumentam e afetam grande
parte da população de diversas cidades do Brasil. Os recursos para
as ações de Vigilância em Saúde por exemplo, que incluem visitas
dos agentes de endemia para eliminação dos criadouros de Aedes
aegypti, assim como ações voltadas à educação da população,
somaram R$ 1,9 bilhão de reais em 2018. Mesmo assim, em 2019, os
casos de dengue cresceram 599,5% (1.439.471) em relação ao mes-
mo período de 2018 (205.791) em todo o país (MS, 2019).
Uma vez que a forma mais eficiente de se evitar a dengue é
combater os focos propícios para a criação do Aedes aegypti, lo-
cais de acúmulo de água, a Educação Ambiental se insere nesse
contexto como um valioso instrumento, capaz de ajudar a controlar
e combater o vetor transmissor do vírus, juntamente a conscienti-
zação da população, na tentativa de reduzir e/ou minimizar cada
vez mais os registros de casos da doença.
A Escola atual possui múltiplos papéis na sociedade, sendo a
educação transformadora fundamental na formação de cidadãos
conscientes e responsáveis pelo meio ambiente onde estão inseri-

390
dos. Segundo Loureiro a Educação Ambiental Transformadora é ca-
paz de redefinir o modo como os indivíduos se relacionam entre si e
com o meio ambiente (BARBOSA, 2004).
A Educação Ambiental Transformadora enfatiza a educação enquanto pro-

cesso permanente, cotidiano e coletivo pelo qual agimos e refletimos, transfor-
mando a realidade de vida. Está focada nas pedagogias problematizadoras do
concreto vivido, no reconhecimento das diferentes necessidades, interesses e
modos de relações na natureza que definem os grupos sociais e o “lugar” ocu-
pado por estes em sociedade, como meio para se buscar novas sínteses que
indiquem caminhos democráticos, sustentáveis e justos para todos. Baseia-se
no princípio de que as certezas são relativas; na crítica e autocrítica constante
e na ação política como forma de se estabelecer movimentos emancipatórios
e de transformação social que possibilitem o estabelecimento de novos pata-
mares de relações na natureza. (BARBOSA, 2004, p. 81)
Baseado nessa premissa, este estudo dispõe de um relato do

desenvolvimento de atividades lúdicas sobre o combate e preven-
ção da dengue como uma proposta inovadora e significativa, no
contexto da Educação Ambiental, para estudantes dos anos iniciais
do ensino fundamental com o intuito de problematizar e incentivar
boas práticas para a busca do bem-estar social e exercício da ci-
dadania.
A brincadeira é uma atividade que facilita o desenvolvimento
físico, cognitivo, psicológico, estimula o desenvolvimento intelectual
e possibilita a aprendizagem. Mas conceituar o termo não é tarefa
fácil. Kishimoto diz que a ludicidade é muito complexa, definir um
jogo, brinquedo e brincadeira. Uma mesma conduta pode ser jogo
ou não jogo em diferentes culturas, dependendo do significado a
ela atribuído (KISHIMOTO 2003, p. 15).
O desenvolvimento de atividades lúdicas é importante para a
construção do conhecimento, pois elas estimulam a criança a tra-
balhar com materiais concretos ou com jogos, estimulando outros
sentidos e habilidades. Ou seja, atividades didáticas lúdicas per-

391
mitem que a criança possa manusear, refletir e organizar, assim a
aprendizagem acontece com mais facilidade e entusiasmo, pois a
criança aprende sem perceber, aprende brincando. (MODESTO; RU-
BIO, 2014).
A atividade lúdica em sala de aula torna-se em um espaço de
reelaboração do conhecimento vivencial e constituído com o grupo
ou individualmente e a criança passa a ser a protagonista de sua
história social, o sujeito da construção de sua identidade, buscando
uma autoafirmação social, dando continuidade nas suas ações e
atitudes, possibilitando o despertar para aprender. (MODESTO; RU-
BIO, 2014)
Conforme descreve Grassi, o termo jogo compreende uma
atividade de ordem física ou mental, que mobiliza ações motrizes,
pensamentos e sentimentos, no alcance de um objetivo, com regras
previamente determinadas, e pode servir como um passatempo,
uma atividade de lazer, ter finalidade pedagógica ou ser uma ativi-
dade profissional. (GRASSI, 2008). Assim, o objetivo principal é des-
crever e propor o desenvolvimento de atividades lúdicas sobre o
combate e prevenção da dengue.
PERCURSO METODOLÓGICO
O presente trabalho é um estudo descritivo, de natureza qua-

litativa e quantitativa, realizado na Escola Estadual de Ensino Fun-
damental Eduardo Vargas situada no município de Alegrete-RS.
Este município brasileiro localizado na fronteira oeste do estado do
Rio Grande do Sul, possui uma população de 78.768 habitantes, de
acordo com estimativas de 2014 do Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística (IBGE). É o maior município da Região Sul do Brasil
e o 186 maior município do Brasil em área territorial, com mais de

392
7.800 quilômetros quadrados (ALEGRETE, 2019). O número de casos
de dengue vem crescendo de forma alarmante nesta região, se-
gundo 10ª Coordenadoria Regional de Saúde (CRS) foram notifica-
dos 31 casos de suspeita de dengue em 2019, um aumento de 310%
em relação ao ano anterior (CEVS/RS, 2019).
As atividades descritas neste estudo foram realizadas com es-
tudantes do 4º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Edu-
ardo Vargas, de ambos os sexos, com idades entre 9 e 11 anos. A
amostra do estudo foi composta de 15 participantes, o que corres-
ponde a 100% do total de alunos da turma envolvida na pesquisa. A
coleta de dados foi realizada no período de 12 de setembro a 23 de
setembro de 2019, utilizando a sala de aula e o pátio da Escola como
ambiente de pesquisa. Este estudo foi realizado mediante o aceite e
assinatura dos termos: de compromisso da professora regente da
turma e das autoras; consentimento da direção da escola; assen-
timento de cada participante e consentimento livre e esclarecido
pelos responsáveis.
Para a realização das atividades propostas, um jogo didático
intitulado “Xô Aedes” baseado no jogo da memória também foi pre-
viamente construído, as cartas usadas neste jogo podem ser visu-
alizadas na (Figura 1). As maquetes residenciais foram previamente
construídas com materiais escolares de fácil acesso e materiais re-
cicláveis, como cola branca, tintas à base de água, EVAs, embala-
gens de frutas e doces, palitos de picolé, caixas de papelão, entre
outros, como demonstrado na (Figura 2).
As atividades foram desenvolvidas em três momentos distintos
com a turma, conforme a seguinte sequência didática:
• Atividades interativas em sala de aula: Jogo “Xô Aedes”, in-
teração com as maquetes residenciais, vídeo explicativo e apli-
cação de um questionário;

393
• Discussão e atividade prática no pátio da Escola;
• Entrega e distribuição de adesivos na comunidade escolar.
ATIVIDADES INTERATIVAS EM SALA DE AULA
Para o desenvolvimento da primeira atividade, a turma foi divi-

dida em dois grupos que foram denominados de “grupo A” e “grupo
B”. O grupo A permaneceu na sala de aula junto com a professora
regente da turma, assistindo a um vídeo educativo sobre a dengue
(CAMARGO, 2019), na qual foram abordados os seguintes temas: con-
ceitos gerais sobre a dengue, sintomas, modo de transmissão da do-
ença e medidas de prevenção. Enquanto o grupo B foi conduzido para
outra sala de aula da Escola.
Os alunos integrantes do grupo B foram (re)divididos em dois
subgrupos para a realização das atividades lúdicas (3-4 alunos por
subgrupo). As atividades lúdicas sobre o combate ao mosquito Aedes
aegypti iniciaram uma interação com a turma, levantando questões
sobre tema, perguntando se os alunos ajudavam seus pais na limpe-
za do pátio de suas casas, se possuíam piscinas, caso, respondiam
que sim, eu perguntava a ele o que eles faziam para evitar a prolife-
ração do mosquito? …
Foi iniciado a dinâmica com o jogo da memória, o “Jogo da Me-
mória Xô Aedes”, onde um aluno de cada subgrupo retirava as cartas
até o primeiro erro, passando a vez para o colega do seu subgrupo.
As cartas podem ser visualizadas na figura 1 e traziam informações
de como prevenir e combater o mosquito da dengue. A medida que o
aluno acertava os pares, todo o subgrupo foi estimulado a identificar
o possível foco de proliferação do inseto na maquete residencial (fi-
gura 2), este possível foco era considerado “um erro” e os participan-

394
tes deveriam solucionar esse “erro”, aplicando seu conhecimento. Por
exemplo, as cartas revelavam que “As garrafas devem ser embaladas
e descartadas corretamente na lixeira em local coberto ou armaze-
nadas de boca para baixo”, logo, os alunos deveriam recorrer à ma-
quete, encontrar as garrafas, que propositalmente estavam armaze-
nadas de forma incorreta, apontar esse “erro” e embalar e descartar
na lixeira ou virar as garrafas, armazenando-as corretamente.
Posteriormente, foram repetidas as atividades descritas acima
com os grupos inversos, ou seja, o grupo A realizou as atividades lú-
dicas e o grupo B retornou para a sala de aula onde assistiu ao vídeo
educativo sobre a dengue. Ao final destas atividades, foi aplicado, a
ambos os grupos A e B, um questionário com 13 questões com o in-
tuito de fixar os conhecimentos e informações abordadas. Os temas
abordados no questionário foram classificados como: identificação
do agente causador da dengue (1 questão), sintomas da doença (1
questão), formas de transmissão (1 questão), medidas preventivas
adotadas nos nossos lares (10 questões).
Figura 1 - Cartas do Jogo da Memória Xó Aedes.
Fonte: Acervo da autora.

395
Figura 2 - Maquete residencial utilizada por alunos para a identificação de possí-
veis focos de proliferação de mosquito
DISCUSSÃO E ATIVIDADE PRÁTICA

NO PÁTIO DA ESCOLA
Em um segundo momento, os grupos foram reunidos e levanta-

das questões e dúvidas sobre a dengue. Em seguida, os alunos foram
convidados a dar uma volta pelo pátio da Escola para realizar uma
vistoria, estimulando aos educandos a percepção de como é impor-
tante cuidar do ambiente onde estamos inseridos. Esta atividade teve
a duração de aproximadamente 30 minutos.
ENTREGA E DISTRIBUIÇÃO DE ADESIVOS

NA COMUNIDADE ESCOLAR
Por fim, no terceiro momento, como forma de encerramento das

atividades e reforço da importância da manutenção de um ambiente
saudável, os alunos foram estimulados a propagar o conhecimento

396
com colegas de outras turmas, aos profissionais da escola e aos pais
em casa, atuando como “Agentes de saúde”, passando as informa-
ções adiante e tentando observar sempre o ambiente em que vivem.
Foram entregues adesivos personalizados (Figura 3) aos participan-
tes desta pesquisa e eles foram distribuídos por eles na comunidade
escolar.
Figura 3 - Adesivo personalizado.
Fonte: Própria Autoria.
Durante as discussões iniciais com os pesquisados, no momen-

to da introdução ao tema desta pesquisa, pode-se notar que alguns
participantes já tinham noções da existência da dengue e de que ela
poderia ser evitada com medidas provenientes da ação da popula-
ção. Entretanto, foi possível observar um grande entusiasmo e envol-
vimento de todos os participantes na realização do jogo e da intera-
ção com a maquete, mesmo daqueles que já possuíam algum co-
nhecimento sobre o tema.

397
Assim, baseado na interação e pró-atividade dos alunos, desta-
camos que o desenvolvimento das atividades lúdicas atraiu a aten-
ção e motivou os alunos a aprender sobre os meios de prevenção e
combate à dengue. A estratégia proposta mostrou-se uma ativida-
de interessante para quem está aprendendo sobre o tema, como um
primeiro contato, mas também foi eficiente em motivar aqueles alu-
nos que pareciam já saber a respeito, como uma forma inovadora de
trazer o assunto para um novo debate.
Na figura 4 é possível observar os alunos jogando o “Jogo da Me-
mória Xó Aedes”, enquanto na figura 5 é possível observá-los identi-
ficando os “erros” no pátio da maquete residencial. Os alunos solu-
cionaram o “problema” daquele pátio, como se fossem “Agentes de
Saúde” inspecionando o local e aplicando os cuidados de combate e
prevenção do Aedes aegypti, pois a única maneira de evitar a trans-
missão da dengue é a eliminação do mosquito transmissor.
Figura 4 - Dinâmica “Jogo da Memória Xô Aedes”

398
Figura 5 - Atividade interativa com maquetes residenciais para o combate e pre-
venção do Aedes aegypti.
A figura 6 ilustra a porcentagem de respostas corretas obtidas

no questionário aplicado após as atividades lúdicas, verificando estes
resultados compreendemos que os alunos apreciaram as atividades
desenvolvidas e conseguiram compreender e fixar informações sobre
o tema. Desta forma, sugerimos que esta abordagem foi significativa
e que aquelas questões e problemáticas abordadas de forma lúdica
foram transpostas para o contexto onde o aluno está inserido.
Figura 6 - Acertos observados no questionário aplicado conforme sua classificação.

Nota: A porcentagem de acertos foi calculada sobre a análise de 15 questionários reali-
zados em sala de aula.

399
Ao final da atividade lúdica foi debatido, com ambos os grupos,
a importância de não jogar o lixo em local impróprio, e não acumu-
lar água em latas, copos plásticos, tampinhas de refrigerantes, pneus
velhos, vasinhos de plantas, jarros de flores, garrafas, caixas d’água,
tambores, latões, cisternas, sacos plásticos e lixeiras, embalagens
plásticas.
Em seguida os alunos foram convidados a darem uma volta pelo
pátio da Escola para juntos identificar se há algum “foco do mosquito”
e distribuir adesivos personalizados aos colegas de outra turma, aos
funcionários, professores e aos pais em casa, provando que cada um
somos disseminadores do conhecimento. Felizmente, não foi encon-
trado nenhum foco do mosquito, evidenciando que o corpo escolar
está consciente nos cuidados que se devem ter para evitar esse mal.
Os alunos estavam bem empolgados em ir às outras turmas para dis-
tribuir os adesivos, e alguns deles diziam “vamos cuidar no nosso pá-
tio, para o mosquito não se criar”.
Destaca-se a importância de orientações e conscientização da
importância da prevenção e manutenção dos cuidados e medidas
para evitar focos do mosquito transmissor da dengue no âmbito es-
colar, inclusive aos docentes, funcionários e aos responsáveis.
No contexto escolar, especialmente nos anos iniciais do ensino

fundamental, é de particular importância o desenvolvimento de ati-
vidades lúdicas retratando questões relevantes para os indivíduos, a
sociedade e o ambiente. Assim, é fundamental para que sejam des-
tacadas as estratégias e abordagem de temas que versem sobre os
problemas da nossa sociedade e que interligam os cuidados com o
meio ambiente e a saúde dos indivíduos, para juntos fazermos a dife-
rença em toda a comunidade.

400
Atividades escolares que promovam a educação ambiental
mostram-se essenciais em nosso dia a dia, e é preciso estimular e
reforçar o entendimento da necessidade de se preservar, transfor-
mar e cuidar do ambiente no qual estamos inseridos, para evitar a
propagação de doenças e proporcionar um ambiente mais saudá-
vel. Neste estudo podemos indicar que o emprego de jogos e ma-
quetes interativas possibilitou uma atividade lúdica capaz de gerar
entusiasmo e interesse dos alunos sobre o relevante tema de com-
bate e prevenção da dengue.
Consideramos que a atual proposta conseguiu estimular a par-
ticipação de estudantes do ensino fundamental nas atividades pro-
postas, baseado no nível de motivação, entusiasmo e envolvimento
dos participantes na busca dos focos de proliferação do mosquito,
tanto na maquete residencial como no pátio da Escola. Ponderamos
que as atividades desenvolvidas com os estudantes conseguiu esta-
belecer relações entre o lúdico e os problemas e soluções ambien-
tais reais, uma vez que os conceitos trazidos no jogo e os problemas
identificados nas maquetes foram transpostos para o espaço esco-
lar e apontados de forma satisfatória no questionário aplicado à es-
tes estudantes.
Finalmente, com os resultados obtidos neste estudo, reforçamos
a ideia de que as atividades lúdicas são importantes para chamar a
atenção, estimular e envolver os alunos nas temáticas desenvolvidas
em sala de aula. Destacamos a importância de propor atividades
que visem a educação ambiental dos sujeitos para vivermos em um
meio ambiente saudável e, neste sentido, concluímos que as práticas
descritas neste estudo são ferramentas interessantes e eficientes na
abordagem do tema de prevenção e combate à dengue.

401
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402
CAPÍTULO 17
UM ESTUDO SOBRE A ABORDAGEM DA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A PERCEPÇÃO
DOS ESTUDANTES EM UMA ESCOLA NO
MUNICÍPIO DE URUGUAIANA

DOI: 10.52788/9786589932345.1-17
DOI: 10.52788/9786589932345.1-17
INTRODUÇÃO
O mundo nos apresentou um novo cenário e diante de tantas in-

dagações e incertezas a vida se transforma, a sociedade se modifica,
várias coisas mudam de lugar, isolamento, distanciamento social, lo-
ckdown, fechamento de fronteiras, desemprego, alimentos com pre-
ços abusivos, miséria, fome, famílias em luto com a perda de seus
entes queridos, sem sequer o direito de uma despedida, corrupção,
falta de materiais hospitalares, máscaras e álcool em gel se tornaram
artigos de primeira necessidade, guerra por respiradores (ventilador
mecânico), tão importantes para alguém que está infectado por uma
doença cruel e avassaladora, um vírus chamado novo coronavírus,
causador da COVID-19. Para alguns uma simples “gripezinha”, para
outros a face da morte.
Diante de tudo isso foi possível ver o lado humano das pessoas, a
solidariedade, a corrida incansável em busca de uma vacina no me-
nor tempo possível, muitos doaram seu tempo para suprir as neces-
sidades dos mais carentes, juntos, mas separados, famosos e anô-
nimos gritaram em uma só voz #fiqueemcasa, a poluição deu uma
trégua e a sociedade ficou em tão grande silêncio que a natureza
antes calada foi ouvida, segundo alguns pesquisadores.
A educação mostrou sua grande importância, por meio de pes-
quisas apontou caminhos antes desconhecidos, a saúde e seus pro-
fissionais ganharam aplausos do mundo inteiro, médicos, enfermeiros,
equipes de saúde tiveram que se ausentar de suas famílias e passa-
ram a morar em seus locais de trabalhos, os hospitais; pais tornaram-
-se professores e professores tiveram que se adaptar para não aban-
donar o ato de educar: escolas fechadas, atividades remotas, entrega
de material, planejamentos em home office, dificuldade de alunos e
também de pais, falta de estrutura, aulas pela internet, reuniões por

404
aplicativos, metodologias diferenciadas. Muitas vezes, os profissionais
da educação não tiveram o reconhecimento devido, mas são guer-
reiros incansáveis, jamais abandonariam um ano letivo mesmo com
tantas diferenças dos demais.
Ano perdido! Ano perdido para quem perdeu famílias, para quem
perdeu seus pais, irmãos, avós, amigos, para quem perdeu a vida, para
os professores ano de desafios, ano de mudar, ano de aprender e rea-
prender a ensinar, ano de rever conceitos, ano de se adequar a novos
métodos e tecnologias antes vistas como impróprias ao processo de
ensino/aprendizagem, o celular e o computador nunca estiveram tão
presentes nas aulas, e hoje se tornaram facilitadores desse mesmo
processo engajando públicos diferentes e com idades diversas, apri-
morando, segundo Johnson (2005), capacidades mentais importan-
tes, tanto quanto aquelas praticadas pela leitura de um livro, pois hoje
podemos ter um livro no celular.
Percebemos em tempos de pandemia a necessidade de abrir um
debate em torno da importância da Educação Ambiental (EA), vive-
mos em um mundo interconectado em acelerado desenvolvimento
global com inúmeras oportunidades de consumir desenfreadamente
os mais diversos itens, ambientalmente a situação é gravíssima e tem
de ser compreendida por todos nós. Independentemente de idade,
níveis sociais e econômicos devemos ter a perspectiva de um olhar
coletivo e solidário, focado em uma sociedade equilibrada e harmo-
niosa, conscientizando-nos que o agir de um pode e de alguma forma
vai atingir o outro, pois todos nós estamos ligados a um mesmo ciclo
de vida e o nosso planeta é um só, a Terra.
Dentro de questões de tamanha relevância a EA nos sensibiliza
a uma nova postura, a uma mentalidade diferente, abandonando o
individualismo, egocentrismo, atitudes que só visam ao lucro. Fomos
atingidos por um ser invisível que nos obrigou a pensar crítica e re-

405
flexivamente no agir social, político, econômico e ambiental em que
olhar coletivamente passou a ser mais importante que as individuali-
dades, contudo esta é uma oportunidade de aprendermos algo novo
e entendermos a relação de tudo isso com o meio ambiente.
A EA pode mudar hábitos e suas práticas podem ser agentes de
transformações proporcionando uma melhor qualidade de vida para
as pessoas, mostrando que atitudes são o diferencial de cada um e
devemos aprender isso desde cedo, e esse entendimento poderá re-
solver parte dos grandes problemas ambientais do mundo (através
do que a educação ambiental aborda), para isso é necessário com-
preender os problemas socioeconômicos, políticos, culturais e, a partir
desses conhecimentos, tentar alterar as atitudes comportamentais. A
EA é um campo vasto de discussões pertinentes a todas essas temá-
ticas.
A Lei N° 9.795/1999, que dispõe sobre a EA e institui a Política Na-
cional de Educação Ambiental (PNEA), afirma em seu Art. 2° que:
A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educa-

ção nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis
e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal (BRASIL,
1999, p. 1).
Anterior a isto, nossa carta magna em seu artigo 225, já abordava

que:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso

e futuras gerações (BRASIL, 1988, p. 149).
EA em suas diversas vertentes é multidisciplinar e dela surgem

várias formas de pensamento, algumas envolvem a parte ambien-
tal apenas como natureza, preservação de animais, diminuição do

406
lixo e poluentes etc., outras envolvem um conjunto, globaliza ser hu-
mano, ambiente, política, sejam públicas, ambientais, sociais, econô-
micas, aborda trabalho, consumo, saúde, possibilidades de interven-
ções coletivas que se concretizem de forma efetiva e cidadã assim
como outros fatores descritos na visão de Carvalho, que nos traz que:
“a educação ambiental pode ser uma prática de ação política que
interpele a sociedade, problematizando a degradação das condições
ambientais e das condições de vida como processos intrinsecamente
articulados” (1995, p. 61).
Esta autora defende uma EA articulada, comprometida, partici-
pante, social e cidadã, capaz de transformar realidades e contextos
nos mais diversos espaços.
O principal objetivo desta pesquisa foi conhecer a forma como é
tematizada a EA na escola e as percepções dos estudantes, além de
estabelecer possíveis relações entre a concepção de EA da docente e
a compreensão dos discentes.
OS CAMINHOS DA PESQUISA
Este estudo realizou-se em uma escola pública situada na cidade

de Uruguaiana, que dispõe de uma infraestrutura capaz de atender a
Educação Infantil (EI), Ensino Fundamental (EF) e Educação de Jovens
e Adultos (EJA), nos turnos: da matutino, vespertino e noturno, aten-
dendo 537 alunos.
Os sujeitos da pesquisa foram sessenta estudantes, de duas tur-
mas de nono ano, e uma professora de Escola Estadual da rede pú-
blica de ensino em Uruguaiana. A docente é formada em Ciências
e Matemática pela Pontifícia Universidade Católica (PUCRS), atuando
no Estado (RS) há 22 anos, em ambas as disciplinas, exercendo o ofí-
cio também como professora do município há 15 anos. Apesar da sua

407
experiência sempre busca atualizações nas formações oferecidas,
seja estadual ou municipal tanto no âmbito da EA, como também em
outras áreas.
Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, pois se-
gundo Minayo (2001):
Pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspira-

ções, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profun-
do das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos
à operacionalização de variáveis (p. 14)
Esta investigação apresenta aproximações com o estudo de caso,

uma vez que se trata de duas turmas de nono ano, que está finalizan-
do o EF, em uma escola pública da rede estadual e sua professora re-
gente, podendo desta forma, ser “considerado representativo de um
conjunto de casos análogos” (SEVERINO, 2016, p. 128), na escolaridade
do Estado do Rio Grande do Sul. Quanto aos objetivos podemos ca-
racterizá-la com exploratória e explicativa, uma vez que busca co-
nhecer e analisar a percepção de EA.
Foi utilizado como instrumento de pesquisa o questionário com
três perguntas abertas para a professora. Para os estudantes foi en-
caminhada uma pergunta para ser respondida em forma de texto e
desenho. Mais adiante esse processo será detalhado.
Após contato com a professora, primeiramente feito por e-mail,
com o seguimento das conversas pelo aplicativo WhatsApp, um apli-
cativo de mensagens e chamadas instantâneas usado em smartpho-
nes, assim oportunizando uma melhor comunicação, foi explicado a
mesma a importância desse estudo por ser um trabalho de conclu-
são do curso de Especialização em Educação Ambiental e também
a dificuldade, pois vários professores foram contatados e não quise-
ram participar pelo impasse que estavam tendo em torno da devo-
lutiva das atividades, mas esta prontamente colocou-se à disposi-

408
ção. A metodologia utilizada apoiou-se em três questões elaboradas
em forma de pergunta para a professora, buscando entender como
é trabalhada essa prática educativa e a reflexão que faz a respeito,
para os alunos uma atividade composta por uma pergunta e para
problematizar o questionamento proposto foi pedido aos discentes
que justificassem suas respostas através de um desenho.
O desenho imerge em simbologias, é uma atividade represen-
tativa que permite a crianças e adolescentes a expressão do que é
imaginado materializando o que os mesmos têm de conhecimento
ou a percepção de realidade. Araújo e Lacerda (2008, p. 2, apud Fer-
reira, 1998, p. 33) nos trazem que: “Os desenhos materializam as ima-
gens mentais do que a criança conhece e tem registrado na memó-
ria, com a contribuição da imaginação”, evidenciando a existência de
uma relação entre a imaginação, percepções do que é transmitido e
o desenvolvimento da aprendizagem, imprime registros, comunica e
serve como uma forma de expressão, possibilitando significar o mun-
do e seu entendimento. Estes autores ainda salientam que:
O desenho pode, então, indicar os múltiplos caminhos que a criança usa para
registrar percepções, conhecimentos, emoções, vontade, imaginação e me-
mória no desenvolvimento de uma forma de interação social, apropriada às
suas condições físicas, psíquicas, históricas e culturais (ibdem).
O desenho é uma forma de expressar o que entendemos, re-

presentando um importante meio de compreensão, assim, Bismarck
(2000), afirma que “o desenho institui-se como um espaço privilegia-
do de investigação, no desemaranhar dos fios do pensamento, em
que, desenhar é como clarificar os passos, percursos e estratégias
da nossa consciência, trazendo-os à superfície do suporte”. Para este
mesmo autor

409
Desenhar, neste sentido, dispensa, e talvez mesmo possa excluir, o sentido do
objeto formal, da obra acabada, sendo esta ausência de formalismo importan-
te para se entender que o sentido do desenho, aquilo que lhe dá razão de ser,
não se encontra tanto nos seus valores formais, nas suas qualidades estéticas,
mas na relação que estabelece com o próprio pensamento (BISMARCK, 2000,
p. 1).
A atividade com estudantes foi realizada remotamente em agos-

to de 2020, devido a suspensão das aulas pelo Governo do Estado, a
fim de evitar aglomerações e preservar as vidas de nossos educan-
dos, isso se deu através do Decreto 54.154 de 01/04/2020, que em seu
Art. 1º reiterou o estado de calamidade pública em todo o território do
Estado do Rio Grande do Sul para fins de prevenção e de enfrenta-
mento do vírus Sars-CoV-2, e em seu Art. 7º suspendeu excepcional
e temporariamente as aulas, cursos e treinamentos presenciais em
todo território gaúcho, adotando também medidas de distanciamen-
to controlado, sendo assim a atividade empreendeu-se a distância,
em duas turmas na disciplina de Ciências.
Advindo da importância das atividades escolares, houve a preo-
cupação com a ruptura abrupta e total desse processo, também em
como atender a todos de forma igualitária e com qualidade em meio
a tantas desigualdades, pois ainda existem aqueles que não têm
acesso às tecnologias digitais de informação e comunicação. Nesse
contexto a legislação brasileira, por meio da LDB, (Lei nº 9.394 de 1996),
e posteriormente esclarecido no Art. 9º do Decreto nº 9.057/2017, con-
sidera a possibilidade de educação a distância no ensino fundamen-
tal em situações emergenciais, assim em meio a uma pandemia essa
foi solução encontrada para que os educadores pudessem continuar
seu trabalho, a distância.
Com as escolas fechadas para evitar aglomerações, professores e alunos são

estimulados a dar continuidade ao ensino e aprendizado em seus lares, sendo
que os alunos estariam sob o olhar atento de seus responsáveis legais. Nes-
se ínterim, surgem cursos on-line, palestras ao vivo (lives), formações aligei-

410
radas para que escolas implementem, o mais rápido possível, aulas virtuais
para que a educação escolar dos alunos aconteça. Em algumas situações,
nem formações existem, e sim a imposição do uso de tecnologias digitais para
essa situação, sem a devida orientação ou formação para os docentes. Neste
momento, surgem diversos termos, tais como EaD, educação virtual, educação
domiciliar (homeschooling), ensino remoto, educação mediada com TDICs, os
quais deixam pais, professores e alunos bastante confusos. Tanto as escolas
privadas como as escolas públicas rapidamente adaptaram o ensino presen-
cial, enviando para os alunos atividades educacionais remotas (JOYE; MOREIRA;
ROCHA, 2020, p. 13.)
Esse método funciona como um apoio temporário aos alunos até

podermos voltar à normalidade com aulas presenciais na forma tra-
dicional, atividades remotas permitem inúmeros materiais pedagógi-
cos como vídeo aulas, aulas pela internet, através do envio de tarefas,
podendo ser adotado o meio impresso ou virtual, por aplicativos uti-
lizados pelas Coordenadorias Regionais de Educação (CRES), como
o Google sala de aula, etc., mas infelizmente esse é um trabalho so-
litário dos professores que seguem ainda mais atarefados com esse
processo implantado às pressas e sem o devido retorno para ambos,
alunos e professores.
ANALISANDO OS RESULTADOS
Chizzotti (2006) nos indica que “o objetivo da análise de conte-

údo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu
conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas”
(p.98). A seguir serão apresentadas as perguntas, as respostas e a
reflexão sobre as informações obtidas com a docente e com os dis-
centes.

411
A VISÃO DA PROFESSORA SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Como a escola se envolve com a temática ambiental?

A escola tem a concepção da importância do tema, educação
ambiental, para a formação dos alunos, ou seja, da comunidade es-
colar. Mas a preocupação com o meio ambiente ou a temática am-
biental na escola começou a fazer parte da nossa realidade do mo-
mento que foi incluído nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
O texto fala que o meio ambiente é um dos temas transversais que
devem ser trabalhados na escola pública brasileira. Devem-se de-
senvolver projetos educacionais englobando várias matérias para
trabalhar o tema levando-se em consideração a relevância destes
para o planeta. Então este tema muitas vezes tem um enfoque in-
terdisciplinar, uma das alternativas é o tema ser trabalhado no meio
escolar através de projetos.
Pode-se observar que a professora possui um saber sobre ações
ambientalmente responsáveis, seus objetivos e importância, docu-
mentos em que se encontram a temática, mas observa-se também
a existência de lacuna na forma como é trabalhado um conceito tão
amplo e que abrange uma complexidade de fatores que estão rela-
cionados, assim como diversos setores da sociedade agregando vá-
rias concepções. A forma deficitária de ensino em EA que se verifica
no contexto educacional amplia-se particularmente quando discorri-
do apenas na disciplina de Ciências, se justificando, muitas vezes, por
não haver uma clareza da amplitude do assunto e dos temas possí-
veis de serem explanados na EA. Queiroz corrobora que:
Introduzir a EA Crítica nos processos formativos implica repensar a educação

e sua relação com as questões socioambientais, políticas e econômicas. Essa
relação é intrínseca e profunda, pois o compromisso educacional se dá com a
construção da cidadania: única forma decente de sermos plenamente huma-
nos (QUEIROZ, 2014, p. 02.)

412
Há necessidade de uma melhor compreensão sobre EA, sendo
um processo educativo amplo e permanente, necessário à formação
cidadã, tornando-se um fator essencial tanto para a qualidade da
educação, como para orientar a formação do docente, pois a abor-
dagem disciplinar não abrange a complexidade do processo educa-
tivo como um todo. Fica evidente nesse caso também que:
Os docentes necessitam desenvolver, desde a formação inicial, uma atitude de

observação permanente dos fatos ocorridos na relação pedagógica, em íntima
vinculação com o contexto social, político, econômico e cultural - socioambien-
tal - em que suas práticas se efetivam (QUEIROZ, 2014, p. 7).
Como é trabalhada a Educação Ambiental na escola?

A abordagem das questões ambientais no contexto de sala de
aula é um grande desafio para os professores, uma vez que, por se
tratar de assuntos amplos, diversificados e ricos em conceitos, mui-
tas vezes estamos despreparados, pois não tivemos estes conceitos
em nossa formação.
É uma das áreas que mais carece de atividades interdisciplina-
res e contextualizadas, visto que na maioria das vezes, somente são
abordadas no espaço de sala de aula, durante as disciplinas de ci-
ências da natureza e biologia, ou até mesmo em datas comemo-
rativas, como dia da água, meio ambiente, as escolas precisam se
adequar às mudanças, buscando novas metodologias, transformar
o ambiente de sala de aula num espaço de aprendizagem.
Para isso, nós educadores precisamos buscar novos conheci-
mentos e metodologias, atividades práticas, interessantes e interdis-
ciplinares, de modo que os estudantes possam compreender as rela-
ções existentes entre o ser humano, a natureza e o universo.
Mas trabalhar com a interdisciplinaridade em sala de aula, mui-
tas vezes não é fácil, visto que grande parte dos professores encon-
tra-se acomodados a metodologias tradicionais descontextualiza-

413
das e distantes do cotidiano dos estudantes. Deste modo, sentem-se
inseguros e incomodados com a ideia de mudança no ensino. Uma
das formas de abordagem é através de projeto.
É possível perceber na fala da docente, além de sua apropriação,
a visão da mesma sobre a falta de incentivo das práticas de EA, de-
vido à visão fragmentada ainda existente, mesmo diante da sua im-
portância. A docente relatou as dificuldades de um trabalho interdis-
ciplinar, cabendo aos professores superarem metodologias ligadas à
passiva assimilação de conteúdos, propondo reflexões sobre princí-
pios e proposições que venham ampliar de forma crítica e holística o
processo de aprendizado desses educandos. A escola é o lugar social
da educação, devendo a mesma transformar-nos em cidadãos ca-
pazes de interagir socioambientalmente para uma melhor qualidade
de vida de todos.
Contudo, diante de todas as dificuldades apresentadas outro
elemento a se observar no relato é a limitação dos professores em
trabalhar a EA devido a uma formação que não contemplava o tema,
fazendo com que isto se torne um empecilho por causa da insegu-
rança de trabalhar algo inusual, muitas vezes reduzindo a perspecti-
vas biológicas e trabalhando apenas em datas comemorativas, es-
quecendo as multifaces da EA.
Carvalho (1995, p. 61) enfatiza que “a educação ambiental pode
ser uma prática de ação política que interpele a sociedade”, proble-
matizando a degradação das condições ambientais e das condições
de vida como processos intrinsecamente articulados. Nesse contexto
Grün (1996, p. 105) corrobora que “ao confinar a educação ambien-
tal quase exclusivamente ao ensino de biologia, acaba por reduzir a
abordagem necessariamente complexa, multifacetada”, ética e políti-
ca das questões ambientais aos seus aspectos biológicos. A EA quan-
do contextualizada com a realidade de vida a partir das experiências

414
dos indivíduos e suas trajetórias apresenta-se como uma alternativa
de transformação, como nos afirma Medina (1999),
A Educação Ambiental é processo que consiste em propiciar às pessoas uma

compreensão crítica e global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver
atitudes que lhes permitam adotar uma posição consciente e participativa a
respeito das questões relacionadas com a conservação e a adequada utiliza-
ção dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida e a elimina-
ção da pobreza extrema e do consumismo desenfreado. A Educação Ambiental
visa à construção de relações sociais, econômicas e culturais capazes de res-
peitar e incorporar as diferenças (minorias étnicas, populações tradicionais), à
perspectiva da mulher e à liberdade para decidir caminhos alternativos de de-
senvolvimento sustentável, respeitando os limites dos ecossistemas, substrato
de nossa própria possibilidade de sobrevivência como espécie (p. 17-18).
A educação e a problemática ambiental são, antes de tudo,

questões políticas que envolvem valores, interesses e concepções de
mundo amplas e diferentes, que podem assumir direções emancipa-
tórias ou não dependendo de como o sujeito a vê, eis a importância
desta, tanto para alunos quanto para professores.
O que significa Educação Ambiental?

Educação Ambiental é uma área do ensino voltada para a cons-
cientização dos indivíduos sobre os problemas ambientais e como
ajudar a combatê-los, conservando as reservas naturais e não po-
luindo o meio ambiente.
Educação Ambiental são os processos por meio dos quais o in-
divíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.
“Entende-se por educação ambiental os processos por meio
dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas
para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do

415
povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.”
Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9795/1999, Art. 1º.
Neste último trecho, todavia, é notável a necessidade de atualiza-
ção, reavaliando como as questões ambientais são tratadas e de que
forma são abordadas na escola, como possibilidade de formar indi-
víduos com habilitação para o melhor exercício da cidadania, fazen-
do emergir de seus respectivos discursos as possíveis contribuições
desse ensino para uma tomada de consciência quanto às questões
socioambientais, políticas, econômicas etc. Sabemos que não existe
um consenso nas definições de meio ambiente, seja no âmbito da ci-
ência ou fora dela, mas é de grande importância que diante de tantas
categorias e concepções nós professores encontrarmos uma forma
de trabalhar que englobe essas diferentes representações. Percebe-
mos que a professora copiou um trecho do que diz PNEA em seu artigo
1°, fato que se torna um problema ao responder questões através de
mídias digitais, forma de contato que mantivemos no decorrer deste
trabalho.
Sauvé (1997) identifica, por meio de narrativas e práticas em edu-
cação ambiental, seis concepções paradigmáticas sobre o ambiente.
Para esta autora, as diferentes concepções podem ser observadas
na abordagem pedagógica e nas estratégias sugeridas pelos dife-
rentes autores ou educadores, assim, o ambiente pode ser entendido
como: “a natureza; um recurso; um problema; um lugar para se viver;
a biosfera, e como um projeto, já entre as categorias estabelecidas
para as diferentes representações de meio ambiente”, Reigota (1991)
traz a seguinte representação sobre o tema meio ambiente: o termo
globalizante evidencia as relações reciprocidade entre natureza e so-
ciedade; o termo antropocêntrico: nos dá uma visão utilitarista dos
recursos naturais para a sobrevivência do homem; e o termo natura-
lista: indica aspectos naturais do meio ambiente, flora, fauna, o cuida-
do com poluição, dentre outros aspectos semelhantes.

416
O OLHAR DOS ESTUDANTES SOBRE A TEMÁTICA AMBIENTAL
O questionamento aos alunos foi simples e feito através da se-

guinte pergunta: “Para você o que é educação ambiental?”. Além dis-
so, foi solicitado um desenho que justificasse a resposta.
Baseando-se na análise dos dados obtidos a partir das respostas
dos alunos, podemos inferir que as concepções de meio ambiente
da maioria perpassam o pensamento e a ação naturalistas, perce-
bemos que em alguns casos os alunos optaram pela facilidade de
uma resposta pronta e fizeram um copia e cola da internet, não ten-
do a preocupação de pensar sobre a atividade, sobre a importância
dos conceitos inseridos nela, sendo a devolutiva desta por obrigação,
para validar o ato de entrega sem sequer ter refletido sobre a mes-
ma, apenas para garantir o que seria a nota ou conceito outorgado
pelo professor assegurando então a aprovação na disciplina. Alguns
não tiveram a satisfação de produzir algo, pois diante da tecnologia
e facilidade disponível, enviaram respostas e desenhos encontrados
prontos sem precisar de criatividade ou de experiência visual, ficando
com maior tempo para dispor de algo que lhes seja mais atrativo, di-
vertido e por vezes desnecessário.
Em outro grupo de alunos tivemos aqueles que se preocuparam
em formular uma resposta à questão solicitada, respondendo em
seus cadernos e enviando as respostas por meio de fotografias tira-
das dos cadernos, esses também apresentam uma visão naturalista
a qual se relaciona com a preservação e conservação do meio am-
biente e seus recursos, através da economia de água, reciclagem de
lixo, plantio de árvores etc., pois estes são os seus contextos e suas
relações estabelecidas com a EA, portanto suas respostas e desenhos
realizados estavam vinculados a tais atividades.
Os desenhos analisados a seguir são a justificativa da resposta
dos alunos e dão uma determinada materialidade às imagens men-
tais de seus autores, são representações daquilo que é conhecido e

417
registrado por eles na memória como sendo EA. A participação não
foi completa, pois o trabalho foi aplicado em duas turmas (11C e 11D,
ambas com trinta alunos) e somente 34 alunos fizeram devolutiva e
mesmo assim alguns não a realizaram integralmente, enviando ape-
nas a resposta ao questionamento, não enviando o desenho solicita-
do para a completude da atividade.
Ao observar os desenhos os dividimos em três categorias. Essa é
uma das possibilidades de organizar as ideias centrais que perpas-
sam a compreensão de EA dos discentes. Cabe ressaltar que tal per-
cepção e classificação é uma construção, na busca de significar o
que foi produzido. Destacamos que alguns desenhos foram copiados
da internet e, por isso, foram descartados da análise.
CATEGORIA: LIXO E O DESCARTE

418
A primeira categoria refere-se ao lixo e seu descarte sendo des-
taque nos três desenhos, além de economia de água e transportes
alternativos, embora apresentados em apenas um deles.
Os modos de viver, os costumes e a forma de consumir carac-
terizam as comunidades e os povos. A produção e o consumo, espe-
cialmente a partir do processo de industrialização, produziram uma
quantidade de resíduos (lixo) inimaginável gerando agressões ao
ambiente e à população, não somente nos centros urbanos, mas em
todo planeta. Soma-se a isso a dificuldade de tratar tudo que é con-
siderado sujeira, que não serve para nada...
Featherstone (1995) trata a cultura do consumo a partir de três
aspectos: a necessidade de ampliação do captalismo, a associação
com marcas/status/prestígio e os prazeres que os produtos oferecem.
A sociedade contemporânea vive uma contradição entre o ex-
cesso de produção/consumo e, ao mesmo tempo, a escassez, a fome
e a miséria de grande parte da população
Ao refletir as questões ambientais, o lixo e sua separação são fre-
quentemente mencionados, muitas vezes tornando-se quase sinôni-
mos de EA. Porém, mais que separar o lixo, é preciso pensar nos mo-
dos de vida baseados no consumo e no descarte, na abundância e
na falta.
A economia da água também foi abordada em um dos dese-
nhos. Imprescindível refletir sobre a importância da água para a ma-
nutenção da vida no planeta. Embora 75% do planeta seja composto
por água, uma pequena parcela é adequada ao consumo. Sabemos
que os mananciais de água doce estão sendo contaminados, além
de haver desperdício e escassez deste recurso natural. Parece impro-
vável pensar em EA sem refletir a degradação e o uso inadequados
dos recursos hídricos, assim como o excesso de resíduos sólidos.
Outro aspecto levantado e muito relevante para pensar a EA foi
a utilização de transportes alternativos. O uso das bicicletas, além de
promoverem a saúde e o bem estar dos indivíduos, contribuem para
a redução da emissão de gases poluentes que afetam o ambiente e

419
a saúde do planeta. Nas periferias é comum o deslocamento da clas-
se trabalhadora e, muitas vezes, de estudantes, realizado por bicicle-
tas. Também é notória a falta de ciclovias e ciclofaixas, o que muitas
vezes coloca em risco os/as ciclistas.
CATEGORIA: ÁRVORES COMO SÍMBOLO DE PRESERVAÇÃO
Podemos notar que todos os desenhos trazem a árvore como

símbolo de preservação. E sua importância está marcada no calen-
dário e arte do poeta:
O homem, a fera e o inseto, à sombra delas

Vivem, livres da fome e de fadigas:
E em seus galhos abrigam-se as cantigas
E os amores das aves tagarelas. (BILAC, 2002, p. 24)

420
Manter a qualidade de vida nas cidades implica pensar nas áreas
verdes, parques, arborização urbana. As árvores produzem oxigênio,
reduzem as temperaturas, a poluição sonora, aumentam a umidade
do ar, servem de alimento e abrigo para várias espécies, incluindo
nós, humanos, evitam erosões, são utilizadas como espaços de lazer...
CATEGORIA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PROCESSO
O primeiro desenho/escrita mostra o aspecto processual neces-

sário para trabalhar a dimensão ambiental. O indivíduo com a coleti-
vidade participa da construção de alternativas para a transformação
da realidade.

421
No segundo desenho a escola aparece como lugar de preserva-
ção ambiental, mostrando certa harmonia entre o espaço físico da
instituição e a natureza não humana que a envolve, sendo a institui-
ção escolar, lugar privilegiado para pensar a dimensão ambiental da
educação.
REFLETINDO SOBRE AS ESCRITAS DOS ESTUDANTES
Verificamos que houve semelhança em algumas respostas, tal-

vez devido ao fato de que quando colocamos a pergunta feita aos
alunos “Para você o que é Educação Ambiental” na internet, o primeiro
tópico nos traz a enciclopédia virtual Wikipédia com a seguinte res-
posta:
Educação Ambiental é um processo de educação, responsável por formar indi-

víduos preocupados com os problemas ambientais e que busquem a conserva-
ção e preservação dos recursos naturais e a sustentabilidade, considerando a
temática de forma holística, ou seja, abordando os seus aspectos econômicos,
sociais, políticos, ecológicos e éticos. Dessa forma, ela não deve ser confundida
com ecologia, sendo, esta, apenas um dos inúmeros aspectos relacionados à
questão ambiental. Portanto, falar sobre é falar sobre educação acrescentando
uma nova dimensão: a dimensão ambiental, contextualizada e adaptada à re-
alidade interdisciplinar, vinculada aos temas ambientais e globais (EDUCAÇÃO
AMBIENTAL, 2020).
Diante do que foi exposto aos alunos notamos que poucos re-
pensaram ou reinterpretaram esse conceito, não buscaram novas
percepções mesmo diante da crise em que o mundo se encontra, fi-
cando com uma visão restrita de EA e de mundo, assim a tecnologia
muitas vezes é usada com fins que acabam deixando a sociedade
mais alienada, deixando as pessoas próximas, cada vez mais distan-
tes e construindo pessoas menos empáticas e com valores por vezes
distorcidos. Com isso Moraes (2009), corrobora que:

422
A dicotômica relação homem-natureza influenciada pela visão cartesiana de
mundo alimento as produções de conhecimento, e com isso a sociedade e o
ambiente deterioram-se ao longo das gerações. Assim o contato íntimo com
elementos do nosso cotidiano, como fatores físicos, biológicos e sociais do dia
a dia deixou de ter valor ao longo dos dias. O alvorecer tornou-se mais bonito
pelas lentes de um aparelho ultramoderno do que pela visão subjetiva do real
(MORAES, 2009, p. 17).
A educação pela internet é um desafio para professores de mé-

todos tradicionais de ensino. Então, tomar o desenho como prática
pedagógica é antes de tudo pensar no novo ambiente de aprendi-
zagem que está sendo construído de forma virtual. Não é apenas um
conjunto de ferramentas de informática, mas o ambiente que se au-
to-organiza a partir das relações que se estabelecem, a forma como
interagem e se afetam mutuamente ao longo do processo de cons-
trução do conhecimento.
Consideramos que para que haja uma melhor percepção do que
vem a ser EA dentro de um grupo, devemos trabalhar os problemas
ambientais em todas as suas faces, desconstruindo as formas frag-
mentadas, utilitaristas e naturalistas de entendimento de meio am-
biente, demonstrando uma forma holística de ver o meio ambiente, e
seus contextos, meio ambiente engloba uma amplitude de assuntos,
que muitas vezes passam despercebidos. Violência urbana, ou na es-
cola, por exemplo, é um assunto para discussão que muitas vezes os
alunos não conseguem perceber como EA.
Obviamente o conhecimento biológico como foi apresentado não
é suficiente para compreender que o meio ambiente é algo integrado,
mas partindo das limitações identificadas, podemos formular subsí-
dios e desenvolver atividades de EA que sejam globalizadas, capazes

423
de envolver o todo, e que sejam direcionadas para, sobre e no meio
ambiente.
Em relação aos desenhos, podemos pensar que as categorias
levantadas: Lixo e o descarte, Árvore como símbolo de preservação
ambiental e a Educação Ambiental como processo podem ser utili-
zadas como estratégias de aprofundamento teórico e intervenção na
realidade, com a elaboração de projetos a serem desenvolvidos na
comunidade escolar. Talvez, em um momento pós-pandemia, possa-
mos contribuir nesta construção.
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425
CAPÍTULO 18
BAIRRO UNIÃO DAS VILAS:

A PERCEPÇÃO SOCIOAMBIENTAL DAS
EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES

DOI: 10.52788/9786589932345.1-18
DOI: 10.52788/9786589932345.1-18
INTRODUÇÃO
A educação ambiental vai muito além do con-

servacionismo. Trata-se de uma mudança radical de
mentalidade em relação à qualidade de vida, que está
diretamente ligada ao tipo de convivência que man-
temos com a natureza e que implica atitudes, valores,
ações. Trata-se de uma opção de vida por uma rela-
ção saudável e equilibrada, com o contexto, com os
outros, com o ambiente mais próximo, a começar pelo
ambiente de trabalho e doméstico
(GADOTTI, 2001, p. 8).
Vivemos uma crise ambiental no país. Em função de tal crise é

possível mensurar a tentativa de extinção do Ministério do Meio Am-
biente (MME), a negação das mudanças climáticas, a liberação de
agrotóxicos, a extinção de unidades de conservação, o desmatamen-
to da floresta Amazônica, os discursos contrários aos órgãos de con-
trole ambiental, os questionamento dos dados de monitoramento, o
afrouxamento do licenciamento ambiental, as tragédias ambientais
como o rompimento das barragens das mineradoras, as queimadas
criminosas, o apagão no Amapá... Soma-se a isso a pandemia Co-
vid-19, uma crise sanitária, com milhares de mortos no Brasil, acentu-
ada pela imensa desigualdade social brasileira.
Nesta conjuntura política busco problematizar o bairro em que
resido, almejando elencar os principais problemas socioambientais
que o atingem. Ao questionar as condições de vida no bairro, tais
como: saúde, higiene, moradia, trabalho e lazer; penso contribuir para
a reflexão e construção de ações transformadoras na vida de seus/
suas moradores/as.
Resido no bairro e, por ter um olhar atento, identifico os proble-
mas que o afetam; também costumo ouvir comentários de vizinhos/

427
as e amigos/as questionando a falta de infraestrutura do ambiente
em geral. Neste contexto, senti necessidade de tentar amenizar tal
situação e buscar uma forma para, junto com o coletivo, refletir e mo-
dificar tal cenário. Assim, surgiu este estudo, e como escreve a autora
“A pesquisa nasce de uma preocupação, uma inquietação, uma in-
satisfação com respostas que já temos” (BUJES, 2002, p. 15).
Este estudo tem como objetivo realizar um levantamento da rea-
lidade socioambiental do bairro União das Vilas, identificando os prin-
cipais problemas e contribuindo para sensibilizar a população. Sen-
sibilização compreendida como parte da construção de alternativas
aos problemas. Esta pesquisa, ao questionar aspectos econômicos,
políticos, sociais e culturais se aproxima da Educação Ambiental (EA)
crítica - compreende a realidade a partir de interações e caminha
para a busca coletiva da melhoria da qualidade de vida.
CONCEITUANDO EDUCAÇÃO AMBIENTAL

E QUALIDADE DE VIDA
A EA pode ser considerada uma dimensão da educação “que

busca reestabelecer laços socioambientais de uma comunidade ou
região” (CUNHA, 2013, p. 58). Ela abrange processos de reeducação,
de mudanças de hábitos, costumes e sensibilização em relação ao
ambiente, visando uma vida melhor.
A Qualidade de Vida (Q.V.) embora tenha muitos significados e,
não raras vezes, esteja associada a produtos e serviços, caracteri-
za-se por dois aspectos: o estilo de vida e as condições de vida. O
primeiro relacionado à subjetividade, depende da vontade, do modo
de agir individual, abrangendo hábitos e condutas sociais, tais como:
alimentação, o uso de drogas ou não, ocupação do tempo livre, etc.
E outro mais objetivo referente às condições materiais vinculadas à

428
inclusão social como, por exemplo, acesso à educação, expectativa
de vida e renda, saneamento ambiental... (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER,
2008).
A EA busca construir ações, encontrar alternativas, possíveis saí-
das para melhorar a vida das comunidades. Porém, sabemos que “a
maior parte dos problemas ambientais tem suas raízes na miséria,
que por sua vez é gerada por políticas e problemas econômicos con-
centradores de riqueza e responsáveis pelo desemprego e degrada-
ção ambiental” (DIAS, 1994, p. 9).
Corroborando com esse pensamento os autores nos dizem que:
A educação ambiental não só procura ensinar como funciona a Natureza e de

que modo os seres vivos dependem uns dos outros e de todo o ambiente físico
que os rodeia, como também procura pôr em relevo toda a trama das ativida-
des humanas (ROSIQUE; BARBIERI, 1992, p. 11).
Diante da situação de pandemia, o tema EA vem sendo muito de-

batido. Há urgência em rever a forma de organização social, eviden-
cia-se a necessidade de buscar minimizar as desigualdades sociais
e refletir a relação entre a saúde do ambiente e a saúde do indivíduo.
Percebemos que nos bairros, há enorme crescimento demográ-
fico, em alguns locais pode-se dizer que há aglomerados urbanos,
com falta de um ordenamento do espaço, sem planejamento estru-
tural. Espaços em que a desigualdade é evidenciada. Porém, o bairro
também é caracterizado como “[...] espaço físico e afetivo no qual
ocorrem as relações sociais cotidianas do sujeito” (COSTA; MACIEL,
2009, p. 61)
Deparamo-nos com vários problemas visíveis nas ruas do Bairro
União das Vilas, entre eles o aumento desordenado da população as-
sociado à falta de infraestruturas, com isso temos: ruas alagadas pela
falta de escoamento das águas pluviais, depósitos de lixos em luga-
res inadequados, poluição sonora, esgoto a céu aberto, etc. O referido

429
bairro é um dos mais populosos e distantes da parte central do mu-
nicípio, localizado na zona oeste de Uruguaiana. Agregou moradores
de várias partes da cidade que residiam às margens do rio Uruguai,
muitos deles viviam em situação de risco, sujeitos às enchentes nos
períodos de cheias do rio. O nome União das Vilas mostra o processo
de sua construção.
Embora no artigo 225 da Constituição Brasileira esteja escrito:
“Todos têm o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida,
impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-
-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (1988), não é
essa a realidade dos moradores de União das Vilas, e certamente de
grande parte do povo brasileiro.
Mas como será que as equipes diretivas percebem a realidade
socioambiental do bairro? Quais os principais problemas?
Em decorrência da pandemia COVID-19, focamos nosso estudo
somente nas equipes diretivas das escolas, embora a intenção era de
abranger todos os segmentos da comunidade escolar. Acreditamos
que a EA na escola possibilita a multiplicação de saberes e conheci-
mentos com familiares e amigos dos estudantes nas casas e bairros
em que vivem; assim começa a transformação.
PERCURSOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO
Trata-se de uma pesquisa exploratória, uma vez que permite

“proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a tor-
ná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses” (GIL, 2002, p. 42). Utili-
zamos como instrumento o questionário, com perguntas abertas e
fechadas.

430
O levantamento de informações ocorreu a partir do contato com
as equipes diretivas das escolas. Atendendo as exigências éticas e
acadêmicas, orientamos os pesquisados sobre os objetivos da inves-
tigação, o direito ao sigilo e a interrupção da participação, em qual-
quer momento, se assim o desejassem. Além disso, assinaram um
termo de livre consentimento e autorização para uso das informações
antes de responderem ao questionário.
O estudo abrangeu integrantes de cinco escolas, sendo quatro
da rede municipal de Uruguaiana e uma estadual. Os sujeitos das
pesquisas foram os/as professores/as das equipes diretivas, totali-
zando 27 pessoas/informantes.
O contato com as direções foi realizado inicialmente nas esco-
las no turno de plantão das equipes diretivas e, posteriormente, por
e-mail e WhatsApp, tendo em vista a pandemia COVID-19. No decor-
rer do trabalho de campo houve alguns contratempos como demora
na entrega do questionário por parte de alguns/as docentes e fecha-
mento das escolas, atendendo ao protocolo estadual definido pela
bandeira vermelha de combate à propagação do vírus. Além disso,
os encontros foram dificultados em consequência do ensino remoto,
dos plantões escalonados nas escolas e do isolamento domiciliar de
uma das diretoras.
Apesar do momento de crise, foram prestativas/os, responde-
ram o questionário e relataram, nos contatos informais, suas vivên-
cias, suas preocupações com o futuro de seus/suas educandos/as no
meio onde vivem. O questionário foi selecionado como instrumento
na busca de analisar a realidade do bairro a partir da perspectiva
das equipes diretivas. Pensamos que estas pessoas são informantes-
-chave do local em que a escolas estão inseridas, uma vez que o pro-
cesso educativo exige do profissional da educação uma imersão na
realidade estudantil.

431
RESULTADOS E ANÁLISE
A seguir os resultados e análise das quinze perguntas que consti-

tuem o questionário. As três primeiras são questões abertas e as de-
mais fechadas. Participaram vinte e sete sujeitos, das cinco escolas
do Bairro União das Vilas. Posteriormente dois integrantes das equipes
entregaram o questionário, porém já havíamos feito os cálculos e as
análises; logo, foram desconsiderados nesta pesquisa.
QUESTÕES ABERTAS
Questão 1
Quais os principais problemas que afetam o bairro?
Em relação aos problemas levantados, as equipes diretivas desta-

cam a falta de saneamento básico. Cabe salientar que este não se res-
tringe somente ao acesso à água potável e ao tratamento do esgoto.
De acordo com a Lei nº 11445/2007 trata-se de um conjunto de serviços,
infraestrutura e instalações operacionais de abastecimento de água,
esgotamento sanitário, drenagem urbana, manejos de resíduos sólidos
e de águas pluviais. Em relação a este problema elencaram o esgoto a
céu aberto, os alagamentos, o descarte de lixo irregular em terrenos bal-
dios e ruas e a inexistência de coleta seletiva.
Outros aspectos levantados foram condições precárias das ruas:
com buracos, sem calçadas, sem identificação e sinalização de trânsito,
precária iluminação e falta de acessibilidade às pessoas com deficiên-
cia.
A violência, a criminalidade, a vulnerabilidade social, o abandono
de animais, o consumo e tráfico de drogas também foram citados. Além
de carência de áreas de lazer, espaços verdes e atividades culturais.

432
Questão 2
Quem deve trabalhar para solucionar os problemas?
As equipes diretivas apontaram que a solução dos problemas

depende do poder público (prefeitos/as, secretarias do município e
vereadores/as), construindo políticas públicas voltadas ao interes-
se da comunidade. Alguns mencionaram, além do poder público, os
moradores e as associações de bairro.
Destacamos que a política pública não se restringe ao Estado,
embora muitos pensem dessa maneira. Como escreve Pereira (1994)
“embora as políticas públicas sejam reguladas e frequentemente
providas pelo Estado, elas também englobam preferências, escolhas
e decisões privadas podendo e devendo ser controladas pelos cida-
dãos. ” (p. 94). Talvez este seja o conceito de cidadania ativa, a ação
mais efetiva e propositiva de cada indivíduo.
Questão 3
Qual o espaço da Educação Ambiental no currículo da escola?
A maior parte trabalha a EA através de projetos e atividades in-

terdisciplinares. Destacam a participação das famílias em atividades
envolvendo a conscientização. Os temas como revitalização do am-
biente escolar e o entorno, o cuidado com o rio Uruguai, a separação
do lixo e a alimentação constituem os temas centrais da EA nas esco-
las do bairro.
Duas escolas destacaram a importância de nos reconhecermos
como parte do ambiente. E uma delas trabalha dentro de uma visão
crítica e problematizadora de EA. Interessante notar que esta escola
surgiu em 1999, fruto da demanda da comunidade, a partir das As-
sembleias do Orçamento Participativo do governo popular de Olívio

433
Dutra. O nome da instituição homenageia um dos maiores educado-
res do Brasil e foi definido pela comunidade.
Abaixo, seguem listadas as doze questões relacionadas aos dife-
rentes aspectos socioambientais do bairro União das Vilas.
QUESTÕES FECHADAS
Questão 4
Ruídos no bairro
No gráfico percebe-se que a grande maioria considera os ruídos

toleráveis, uma pequena parte se sente incomodado e 3,7% não res-
ponderam. Os que consideram insuportáveis citam a intensidade do
barulho produzido pelas músicas com o volume muito alto, junções
nas ruas, o trânsito e os animais. 3,7% dos entrevistados optaram por
não responder.
Figura 1 - Qual o nível de ruído do bairro? E quais as causas?
Fonte: dados da pesquisa.

434
Questão 5
Cheiros desagradáveis
Percebe-se que este é um problema identificado por todos os su-

jeitos desta pesquisa. Entre os cheiros desagradáveis destacam-se
os produzidos por animais mortos descartados nas ruas, pelas lixeiras
da frente da escola, esgotos não tratados, depósito de lixos em terre-
nos baldios, nas valetas e canaletas a céu aberto. Ressaltamos que
tais posturas geram a contaminação do solo, do lençol freático e o
adoecimento dos/as moradores/as..
Figura 2 - Há cheiros desagradáveis no bairro? Qual a fonte?
Questão 6
Segurança no trânsito
A maioria dos entrevistados se sentem seguros. Os 33% que não

acham seguro argumentam que há veículos em alta velocidade e
pessoas que transitam pela rua (não há calçadas), falta sinalização e
asfalto, há também animais soltos e muitos buracos.

435
Figura 3 - O trânsito é seguro? Por quê?
Questão 7
Tráfico de Drogas
Novamente a maioria identifica o problema. Relatam que existe

tráfico de drogas no bairro, principalmente entre os jovens. 29,6% dos
entrevistados desconhecem.
Figura 4 - Há tráfico de drogas no bairro?

436
Questão 8
Arborização no bairro União das Vilas
78% responderam que existe arborização, mas desconhecem as

espécies. Sabem apenas que há frutíferas. 22% não sabem se há ar-
borização no bairro; justificam por não residirem no local, denotando
falta de conhecimento da comunidade em que a escola está inseri-
da. Percebe-se um desconhecimento enorme em relação às espé-
cies de árvores, não conseguem identificá-las. Sabemos que a ar-
borização urbana proporciona qualidade de vida, embeleza, regula
o clima, purifica o ar, também abriga, alimenta e protege diferentes
espécies animais, assim como outras espécies vegetais.
Figura 5 - Há arborização? Quais espécies?
Questão 9
Inundações no bairro
89% dos entrevistados relatam que há inundações pela falta

de saneamento básico, destacam que: inexiste manejo correto das
águas pluviais, não há redes de tratamento de esgoto, os lixos são
descartados em lugares impróprios; além disso, comentam a inefi-
ciência das canalizações realizadas pelas empresas privadas de sa-

437
neamento. Uma pequena parcela respondeu que não há inundações
nos locais onde transitam.
Figura 6 - Há inundações? Quais as causas?
Questão 10
Arruamento no bairro
70% consideram ruim, 26% regular e 4% consideram bom. Cabe

salientar que o arruamento compreende a disposição das ruas, as
ligações entre as ruas e a forma de organização do solo.
Figura 7 - Como é o arruamento no bairro?

438
Questão 11
Sistema de Esgotos no Bairro
A maioria relatou o sistema de esgoto por fossa, caracterizan-

do-o como sistema predominante na região. 33% dos entrevistados
acreditam que a população do bairro tem acesso ao sistema de es-
goto através de sistema cloacal. 30% não sabem, considera-se pre-
ocupante este desconhecimento significativo. É importante salientar
que muitas instalações sanitárias e fossas são inadequadas, provo-
cando a saturação e, assim, o esgoto é “largado’’ nas ruas, levando
a contaminação do solo, da flora, da fauna, provocando doenças e
mortes.
De acordo como o Departamento Municipal de Água e Esgoto
(DEMAE) “O sistema de esgoto cloacal é composto pelas redes cole-
toras, emissários, interceptores, coletores troncos e estações de bom-
beamento de esgotos (EBE), além das Estações de Tratamento de Es-
gotos (ETE)” (2016, p. 1).
Figura 8 - Qual o sistema de esgoto?

439
Questão 12
Acesso aos postos de saúde
Todos afirmam terem acesso a postos de saúde. O bairro União

das Vilas possui duas unidades básicas de saúde.
Figura 9 - Há postos de saúde?
Questão 13
Desempenho dos postos de saúde
O gráfico apresentado mostra que 59% dos entrevistados con-

sideram como bom o atendimento recebido. Salientamos que a
Unidade Básica de Saúde/Estratégia de Saúde da Família (UBS/ESF)
atende pelo Sistema único de Saúde (SUS). O posto possui médico
Clínico Geral, realizam curativos e tratamento odontológico. 30% de-
monstraram que o atendimento é regular. Às vezes, pela demanda do
dia, não recebem o atendimento esperado. 11% desconhecem por não
utilizarem o atendimento no posto.

440
Figura 10 - Qual o desempenho do posto?
Questão 14
Desemprego no bairro
70% afirmam que é alto o nível de desemprego. 19% consideram

regular o nível de desemprego. 11% desconhecem o assunto em rela-
ção ao nível de desemprego no bairro União das Vilas.
Figura 11 - Como é o desemprego no bairro?
Questão 15
Acesso às áreas de lazer
O gráfico abaixo mostra uma realidade triste. 81% dos informan-

tes afirmam que não há espaços de lazer. 15% relatam que existe pra-
cinhas para crianças e cancha de bocha, embora sejam insuficientes

441
e sem manutenção adequada. 4% não sabem dizer se no bairro exis-
te espaço de lazer.
Figura 12 - Há espaços de lazer?
As equipes diretivas, ao serem questionadas sobre os problemas

do bairro União das Vilas, apontaram a falta de saneamento básico,
as condições precárias das ruas, a violência, a criminalidade, a vul-
nerabilidade social, o abandono de animais, o consumo e tráfico de
drogas, a carência de áreas verdes e de espaços de lazer. Ao serem
indagadas sobre quem deveria solucionar os problemas menciona-
ram o poder público, os moradores e as associações de bairro.
Em relação às formas de trabalhar a EA na escola, escreveram
que acontecem geralmente através de projetos e os principais temas
levantados são: a revitalização do ambiente escolar e do entorno, o
cuidado com o rio Uruguai, a separação do lixo e a alimentação.
Nas questões objetivas destacaram como principais problemas o
cheiro desagradável (100%), os alagamentos (89%), carência de áre-

442
as de lazer (81% afirmam não haver), falta de arruamento (70%) e de-
semprego elevado (70%). Este levantamento socioambiental aponta
para a necessidade de projetos de extensão a serem pensados e via-
bilizados, talvez pela universidade em parceria com as instituições de
ensino do Bairro União das Vilas.
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CAPÍTULO 19
OLHARES E VIVÊNCIAS DE
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INTRODUÇÃO
As discussões referentes ao Meio Ambiente e à Educação Am-

biental (EA) nunca foram tão pertinentes, sobretudo pela percepção
de fenômenos que não aconteciam na mesma frequência e/ou in-
tensidade que estão acontecendo. A reflexão sobre as problemáticas
ambientais apresenta dimensões planetárias, mediante a necessida-
de de aprimorar a qualidade de vida (LOUREIRO, 2004).
No Brasil, a Educação Ambiental foi definitivamente instituciona-
lizada com a Política Nacional de Educação Ambiental, em 1999, pela
Lei Federal nº 9795. Essa Lei indica que a EA no ambiente de ensino
básico deve ser desenvolvida como uma prática integrada, contínua
e permanente, não sendo obrigatória a criação de uma disciplina es-
pecífica (BRASIL, 1999).
A educação no contexto escolar, proporciona um leque de op-
ções das quais precisamos refletir e problematizar constantemente,
para que possamos ter certo estranhamento diante aos conflitos re-
lacionados às metodologias e práticas pedagógicas no ensino, prin-
cipalmente, quando se trata de crianças, devido estarem em cons-
tantes mudanças e em formação.
Faz-se necessário pensar e repensar em possibilidades que pos-
samos alcançar de forma significativa. É com a curiosidade que a
criança desenvolve cada vez mais a capacidade de agir, observar e
explorar tudo o que encontra ao seu redor. Desta forma, necessita de
orientações e de exemplos a seguir, para ter uma aprendizagem sig-
nificativa, que contribua para o seu desenvolvimento cognitivo, afe-
tivo, psicomotor e social. Assim, devemos entender a criança “como
sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, nar-

446
ra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, pro-
duzindo cultura” (BRASIL, 2009, p. 12).
Visando as crianças em geral, destacamos a educação infantil,
como o começo da vida escolar de toda criança. É na escola que ela
aprende a conviver em sociedade, é o primeiro contato dos pequenos
com conceitos e valores dos quais serão levados para a vida toda. Já
dizia Paulo Freire (1983): “Ensinar exige compreender que a educação
é uma forma de intervenção no mundo. Ensinar exige a convicção de
que a mudança é possível. Ensinar exige liberdade e autoridade”. Em
nossa prática educativa, a realidade apresenta-se tal qual foi deter-
minada, colocando-nos em situações de dificuldades educacionais
nas quais somos desafiados (as) a superá-las. Ao refletirmos sobre
esta realidade, podemos oscilar entre aceitá-la apenas ou transfor-
má-la.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a
educação infantil é o início e o fundamento do processo educacio-
nal, tendo o objetivo de ampliar o universo de experiências, conheci-
mentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando
novas aprendizagens, atuando de maneira complementar a educa-
ção familiar. Especialmente quando se trata da educação dos bebês
e das crianças bem pequenas e pequenas (06 meses a 6 anos de
idade) que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos
(familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunica-
ção. (BRASIL, 2018).
Nessa perspectiva enfatizamos a importância de estar refletindo
e realizando propostas, para essa faixa etária, destacando que quan-
to mais cedo a criança vivencia experiências, estará sendo estimula-
da a construir o respeito, a harmonia e o amor pelo ambiente (pesso-
as, animais, plantas, água, entre outros.), e melhores adultos estarão
sendo formados, capazes de transformar e modificar o mundo em

447
que estão inseridos. As pequenas coisas motivam a criança a apren-
der, a satisfazer a sua curiosidade, a ser autônoma para entender os
mecanismos naturais dos objetos que a rodeiam por meio da sua ex-
periência com o cotidiano. Só temos de acompanhar a criança, pro-
porcionando‑lhe um ambiente favorável para a descoberta. Segundo
Tiriba, 2010, p. 2:
Creches e pré-escolas são espaços privilegiados para aprender-ensinar por-

que lá as crianças colhem suas primeiras sensações, impressões, sentimentos
do viver. Sendo assim, a dimensão ambiental não poderia estar ausente, ou a
serviço da dimensão cultural, ambas deveriam estar absolutamente acopla-
das.
No contexto das novas propostas encontradas na BNCC (2018),

para Educação Infantil destacamos a necessidade e a importância
de proporcionarmos experiências, pois, as crianças vivem inseridas
em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo cons-
tituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito peque-
nas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade,
etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã, etc.). Demonstram
também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fe-
nômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da
natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua
manipulação, etc.) e o mundo sociocultural (as relações de paren-
tesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que
trabalham; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre
elas, etc.).
Professores e professoras devem estar ampliando seus conhe-
cimentos, para desenvolver propostas de grande vivência, para as
crianças, a partir de metodologias de ensino em Educação Ambien-
tal, para intervir na realidade do âmbito escolar. Além disso, instigar
o protagonismo das crianças, frente de propostas que contribuam,

448
para o seu entendimento, formação e convívio em situações relacio-
nadas, com EA, respeitando e argumentando questões que no decor-
rer do tempo, se farão constantemente presentes em sua formação.
A partir das inquietações que acompanham constantemente
a prática do âmbito escolar, pude refletir sobre as experiências que
proporciona às crianças na educação infantil, e a significação que
era dada a essas propostas; revendo as possibilidades que podemos
desenvolver e apresentar para essas crianças, com sentido e res-
significação, com mais clareza, para explorar e garantir o direto de
aprendizagem no decorrer das práticas referentes à EA.
Outro ponto importante a mencionar sobre essa pesquisa, é que
faço parte do quadro de professoras da escola, atuando no turno da
tarde, com uma turma de pré-escola, que corresponde a uma etapa
6. A partir das minhas experiências escolares e de muitas dúvidas de
como exercer a temática da EA no contexto da educação infantil, sem
que direcionasse apenas a reutilização de materiais, mas conduzir a
outras possibilidades, mais ativas e reflexivas, para as crianças, as fa-
mílias e para a professora, surgiu o interesse em conhecer as percep-
ções e experiências dos (as) professores (as) que atuam na escola
Vasco Prado.
A presente pesquisa buscou verificar a percepção de professoras
da Educação Infantil sobre a Educação Ambiental, se as mesmas de-
senvolvem a temática e quais temas são abordados, com intuito de
promover a reflexão sobre a temática, para que possam buscar pos-
sibilidades, propostas significativas e transformadoras. Que de certa
forma encante a criança no seu ambiente, realizando ações, para que
diariamente torne uma sociedade mais justa e consciente, formando
cidadãos que se respeitam e respeitam todas as outras vidas existen-
tes no planeta.

449
A criança está sempre disposta a aprender e deve-se aprovei-
tar esta abertura para promover a Educação Ambiental, fazendo com
que elas entendam e aprendam a valorizar e amar a natureza e todos
seus elementos formadores. Pois, se desde pequenos forem conscien-
tizados acerca de suas responsabilidades, certamente serão adultos
com mais clareza de seu papel no mundo e nesta caminhada enfati-
za a necessidade de contextualização (PESSANO et al., 2015).
Além disso, teremos subsídios para nós profissionais da educa-
ção, atuantes nas Escolas de Educação Infantil, com os grupos etários
de bebês, crianças bem pequenas (06 meses a 6 anos de idade), a
partir de experiências que possibilitem novas formas de desenvolver
as atividades referentes à EA.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ENSINO INFANTIL
A temática meio ambiente por muito tempo foi tratada nas ins-
tituições de ensino de modo fragmentado, por partes, somente em
momentos direcionados a projetos, atividades que incentivavam as
crianças a desenharem e pintarem, animais, flores ou em datas co-
memorativas do dia da árvore organizadas pela escola. Embora, esse
processo seja importante para reflexão, diante das propostas e da
atuação no contexto escolar, avaliando o percurso, as questões e as
abordagens que de certa forma poderiam ser outras; mas a cons-
cientização aumentou e vimos que muitos acontecimentos surgiram
de não cuidar ou problematizar o tema em questão. Assim, houve a
necessidade de criar possibilidades e estratégias, para que essa te-
mática estivesse presente em nossa rotina escolar, a partir da Educa-
ção Ambiental:

450
A Educação Ambiental, como perspectiva educativa, pode estar presente em
todas as disciplinas, quando analisa temas que permitem enfocar as relações
entre a humanidade e o meio natural, e as relações sociais, sem deixar de lado
suas especificidades. (REIGOTA, 2004, p. 25).
Nessa perspectiva, os conhecimentos se entrelaçam, buscando

uma aproximação, para abordagem dos assuntos naturalmente dos
assuntos, direcionados ou surgidos no decorrer do cotidiano da esco-
la, principalmente na Educação Infantil, sendo uma etapa muito, ou
a mais importantes na trajetória do sujeito. Nesse período, a criança
inicia a interação com os demais indivíduos que fazem parte da so-
ciedade, aprende muitos conceitos e valores que serão fundamentais
para sua vida.
As crianças representam nossa busca pela transformação e es-
perança de dias melhores, de um futuro não muito distante, embora,
recebam um legado, com consequências, gravíssimas geradas, pela
incapacidade de pensar no próximo e frear as atitudes contra o bem
maior, o meio ambiente.
A educação ambiental é um processo que vai além dos muros
da escola, mas, é a partir desse contexto que a criança começa a
construir entendimentos, daquilo que está sendo proposto, além de
possibilitar oportunidades das crianças vivenciarem experiências
que acontecem diariamente, e assim, protagonizarem suas ações e
aprendizagens no ambiente da escola e da família.
A IMPORTÂNCIA DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL
A percepção ambiental pode ser compreendida, como as in-

ter-relações entre o indivíduo e o ambiente, a partir de um processo
de apropriação da consciência, diante das dificuldades, conquistas,
perspectivas e projeções futuras, visando mudanças de comporta-
mento.

451
As falas que circulam no ambiente escolar, em relação à percep-
ção ambiental, sempre se baseiam na totalidade, onde cada um (a)
tem sua importância e somente juntos (as) podem formar um todo.
Embora, esse pensamento seja motivador, nem sempre, acontece a
efetivação das propostas ou experiências, que busca a construção da
consciência ambiental.
No entanto, as escolas de Educação Infantil, a cada ano estão
priorizando atividades de interação com a comunidade escolar, pre-
tendendo construir estratégias de atuação que ultrapassem os muros
da escola, buscando modificar algumas ações das famílias, pois, se-
rão responsáveis pela propagação dessas aprendizagens. A relação
entre a Educação Ambiental e a Educação Infantil, torna-se muito im-
portante, já que uma das responsabilidades da escola é formar cida-
dãos e cidadãs críticos (as), atuantes na sua comunidade, propondo
possibilidades e aprendizagens, para a sociedade em geral.
Sendo assim, Martins (2009, p. 10) reafirma que:
A escola tem importância na formação de uma consciência crítica do indiví-

duo, de uma consciência ambiental, portanto deve trabalhar de forma que de-
senvolva o cognitivo e o afetivo juntos, para que provoque na criança um sen-
timento em relação ao meio, para que ele sinta-se tocado.
Cabe aos espaços educativos, abraçar propostas que venham

ao encontro a construção de um pensamento ambiental, que leve
em conta as percepções das crianças diante de situações que são
apresentadas, para a formação de hipóteses; promover a vivência, a
partir de experiências que aguçam a curiosidade, buscando desen-
volver cada vez mais a sua forma de agir, pensar, participar e trans-
formar diante do que está sendo apresentado, para que aconteça
uma aprendizagem significativa, enfatizando as infâncias e suas in-
terações, com o meio ambiente.

452
AS DIRETRIZES EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO
ENSINO INFANTIL
A Educação Ambiental, surge no âmbito escolar, como um provo-

cador de transformação, no entanto, pela forma, como essa temáti-
ca foi posta, para a comunidade escolar e principalmente pelos (as)
educadores (as) nas instituições, precisou-se refletir e modificar as
estratégias, para que realmente pudesse atingir de forma significati-
va as infâncias.
Assim, percebo que o ensino de EA, na Educação Infantil e prin-
cipalmente nas etapas finais da pré-escola, gera certa preocupação
durante a elaboração das propostas, pois, inúmeras vezes refletimos
sobre qual a melhor forma de abordar temáticas direcionadas a EA.
Embora, tenhamos o conhecimento e os subsídios para a organiza-
ção das práticas pedagógicas da EA na Educação Infantil, como a
BNCC, o Referencial Curricular Gaúcho (RCG) e o Documento Orien-
tador do Território Municipal de Uruguaiana (DOTMU), ainda estamos
caminhando para modificar, as propostas, visando uma aprendiza-
gem significativa e com protagonismo, tanto das crianças, como dos
próprios professores (as).
Outro aspecto tanto quanto importante foi a necessidade de
contextualizar a temática EA, com o cotidiano da escola, pois, sendo
um lugar de formação da cidadania, promove diálogos e ações, com
o propósito de modificar a realidade.
Como diz Gadotti (2008, p. 77):
[...] a sensação de se pertencer ao universo não se inicia na idade adulta nem

por um ato de razão. Desde a criança sente ligada com algo que é muito maior
do que ela. Desde criança nos sentimos profundamente ligados ao universo e
nos colocamos diante dele num misto de espanto e respeito. E, durante toda a
vida, buscamos respostas ao que somos, de onde viemos, para onde vamos,
enfim, qual o sentido da nossa existência. É uma busca incessante e que jamais
termina. A educação pode ter um papel nesse processo se colocar questões

453
filosóficas fundamentais, mas também se souber trabalhar ao lado do conhe-
cimento essa nossa capacidade de nos encantar com o universo.
Diante desse contexto, coloco as minhas inquietações em rela-

ção às metodologias que constantemente buscamos, para possibi-
litar uma educação de qualidade, garantindo o direito de aprendiza-
gem da criança, considerando suas peculiaridades e protagonismo.
O estudo e a produção de metodologias de ensino, que possam pos-
sibilitar, uma forma diferente de intervenção no meio educacional na
Educação Infantil sobre questões ambientais e mecanismos que im-
pliquem em comportamentos mais condizentes com a sustentabili-
dade ambiental. Para isso, propor uma educação na infância voltada
à superação dos desafios sociais, articulada com processos peda-
gógicos lúdicos, com vivência de experiências que resgatem e forta-
leçam a identidade de criança e infâncias, é o foco da dinâmica das
escolas de educação infantil (DOTMU, 2019).
O documento pedagógico no decorrer do processo torna-se mui-
to relevante, para embasamento das metodologias que visam ex-
periências significativas, tanto, para as infâncias, como, para os (as)
educadores (as), que buscam uma educação de qualidade, com o
objetivo de promover o protagonismo de ambos, assim, como, mu-
danças de comportamento e atitudes diante das questões referentes
à EA.
MATERIAL E MÉTODOS
A presente pesquisa foi desenvolvida por meio da aplicação de um

questionário (contendo 23 perguntas) semiestruturado (com questões
abertas e fechadas) de forma on-line com apoio da ferramenta Google
formulário, tendo como participantes, professoras da escola de Educa-
ção Infantil Vasco Prado do município de Uruguaiana/RS.

454
As respostas fechadas foram organizadas em percentuais e as
respostas abertas passaram pela análise de conteúdo de Bardin
(2011), as quais foram interpretadas minuciosamente, buscando ser o
mais fiel possível com as informações fornecidas e após essa etapa
as respostas foram organizadas em categorias. Segundo Bardin (2011,
p. 15), a análise do conteúdo é um conjunto de instrumentos de cunho
metodológico em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a dis-
cursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados.
E para melhor organizar e discutir os resultados aplicou-se a téc-
nica de nuvem de palavras em duas respostas abertas seguindo Pes-
sano et al., (2015); utilizou-se o suplemento do Office chamado Pro
Word Cloud para a produção da nuvem de palavras em diferentes
cores e tamanhos, com base no número de repetições de palavras
referente às respostas das professoras.
PERFIL DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
A colaboração dos (as) professores (as) em participar desse es-

tudo, torna-se muito importante, primeiro, para que possamos dar
visibilidade a esse público infantil, que está iniciando na educação,
conhecer algumas percepções em relação à temática de EA, a partir
das reflexões referentes a essa proposta e principalmente, para co-
nhecermos, esse público, assim, reafirmo a relevância de estarmos
refletindo sobre outras estratégias a partir dessas colaborações, “[...]
todas as pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como
sujeitos que elaboram conhecimento [...]. Pressupõe-se, pois que ela
tem um conhecimento prático, de senso comum e representações
relativamente elaboradas [...]” (CHIZZOTTI, 2005, p. 81).

455
Foram convidados (as), 25 professores (as) da educação infantil,
dos quais 19 participaram do presente estudo. As participantes antes
de responder o formulário, aceitaram em participar da pesquisa, por
meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido- TCLE (anexo ao
formulário on-line). Observou-se que 100% das participantes foram
mulheres com idades entre 29 e 34 anos (26%), de 35 a 40 anos (37%)
e entre 41 a 46 anos (37 %), com uma jornada semanal de trabalho
que varia de 40hs para 58%, de 20hs para 37% e até 50 horas para 5%
das participantes.
As professoras apresentam especialização variando desde o
Atendimento Educacional Especializado (17%), Neurociências (8%),
Educação Especial e Inclusiva (25%), Orientação Educacional (8%), Li-
bras (8%), Alfabetização e Letramento (8%) e 25% não informou a es-
pecialidade.
Quanto ao tempo de atuação profissional, 74% atuam a mais de
10 anos, 21% de 7 a 9 anos e 5% com até 3 anos de trabalhos prestados
no ensino.
CATEGORIZAÇÃO DA ANÁLISE QUANTITATIVA

E ANÁLISE QUALITATIVA
A primeira pergunta foi sobre o entendimento das professoras a

respeito da EA, onde 95% indicou compreender a temática, e as res-
postas tiveram um olhar relacionado com a conscientização ambien-
tal (53%), formação de cidadãos (35%) e cuidado com os resíduos
(12%) (Figura 1).

456
Figura 1 - Organização das respostas fornecidas pelas participantes do estudo.
As professoras definiram alguns pontos relacionados à EA, como

na seguinte resposta, mencionada da P14 - “A educação ambiental
tem o propósito de levar o conhecimento sobre o ambiente, com a
intenção de ajudar em sua preservação e utilização sustentável de
seus recursos”.
Em muitas respostas, citaram pontos importantes de definição
do entendimento de cada participante, expressando um sentimento
mais romântico pela EA. Sentimento esse, que Rodrigues e Malafaia
(2009), descrevem, a concepção da palavra romântico na EA de for-
mular uma óptica, para a palavra natureza, referenciando-a, como
“mãe natureza”, expressando algo maior, grandioso, repleta de bele-
za, tranquilidade e afeto, sem a interferência do homem no contexto.
Para contribuir com o conceito teórico referente a essa temáti-
ca, Teixeira (2007, p. 25), destaca que, “podemos entender educação
ambiental como um conjunto de ensinamentos teóricos e práticos
com o objetivo de levar à compreensão e de despertar a percepção
do indivíduo sobre a importância de ações e atitudes para a conser-
vação e a preservação do meio ambiente, em benefício da saúde e
do bem-estar de todos”.

457
Em relação à importância de trabalhar com questões referen-
tes à EA na escola, 100% acham que é importante de ser abordada
no contexto escolar, sendo que 74% refere-se à formação de sujeitos
conscientes e 26% relação criança e meio ambiente. (Figura 2).
Figura 2 - Organização das respostas fornecidas pelas participantes do estudo
Diante dos dados referentes aos questionamentos, apresenta-

dos na figura (2), destaca-se uma resposta das respostas fornecidas
pelas professoras: P10 - “A criança é curiosa, investigativa, gosta de
perguntar e se envolver em suas experiências, discutir com elas sobre
o meio ambiente que as rodeiam, significa valorizar os princípios da
natureza desde o cuidado com ela mesma até os cuidados com o
meio ambiente, valorizando todas as vivências e conhecimento”.
A conexão da resposta anterior, com o meio ambiente e as expe-
riências referente à EA, estão contextualizadas, com a BNCC (BRASIL,
2018), enfatizando que a Educação Infantil, precisa promover práticas
de observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entor-
no, levantar hipóteses e pesquisar assuntos, para obter, as respostas,
criando oportunidades, para que a criança amplie seus conhecimen-
tos do muno físico e sociocultural. As professoras quando questiona-

458
das sobre quais áreas do conhecimento foram mais preparadas em
sua formação inicial, apresentaram os seguintes dados, conforme a
Tabela 1: observou-se que 68% indicaram estarem mais preparadas
para a área das Linguagens, 37% a Matemática, 37%, as Ciências hu-
manas, 16% indicou o Ensino religioso e 11% indicou Ciências da natu-
reza. (Tabela 1).
Tabela 1 - Formação inicial como professor (a) em relação às áreas de conheci-

mento pontuação de 0 a 5 de acordo com o grau de preparação:
Neste contexto, observa-se que a área das ciências da nature-

za foi a que menos indicada e ou contemplada na formação inicial
das participantes. A temática ambiental dificilmente está em evidên-
cia nos cursos de formação de professores de educação infantil, ge-
ralmente, está relacionado com o curso específico dessa área, não
levando em conta que as infâncias precisam vivenciar experiências
visando a EA.
Para a pergunta sobre processo de formação do professor (a)
durante a sua trajetória, em relação às áreas de conhecimento abai-
xo listadas, pontuando cada uma de 0 a 5 de acordo com o grau de
conhecimentos adquiridos ao longo de sua caminhada, observa-se
o resultado a seguir, segundo a Tabela 2: Apresenta 74% Linguagens,
63% Ciências Humanas, 42% Ciências da Natureza, 37% Ensino Religio-
so e 26% Matemática. (Tabela 2).

459
Tabela 2 - Processo de formação do (a) professor (a) durante a sua trajetória, em
relação às áreas de conhecimento, pontuação de 0 a 5 de acordo com o grau de
conhecimentos adquiridos:
Figura 3 - Áreas de conhecimento que a professora tem maior afinidade:
Também se questionou sobre área de conhecimento que as pro-

fessoras têm maior afinidade, obtendo-se os dados abaixo, expressos
na figura 3, com 53%, a área das Linguagens, aparece com maior afi-
nidade, com 26% Ciências da Natureza, 16% Ciências Humanas e ape-
nas 5% Matemática. (Figura 3).
Esses dados sugerem que as professoras apresentam maior afini-
dades com a linguagem devido ser uma área que envolve aprendiza-
gens e propostas relacionadas, com brincadeiras, assim, como mui-
tas possibilidades, que a grande maioria das professoras, sentem-se
à vontade de propor experiências, com esse conhecimento, além de,
tornar mais presentes nas rotinas planejas, para seu grupo etário.

460
Assim, na educação infantil, o brincar está além do brinquedo, está no
desejo, na exploração, na criatividade, no movimento e na constru-
ção de conceitos e conhecimento de mundo pela criança, ampliando
suas aprendizagens, contextualizadas nas infâncias. (DOTMU, 2019).
Quando questionadas em relação à área de conhecimento com
menor afinidade, a maioria das professoras (63%) indicou a Matemá-
tica seguido de 21% Ensino Religioso, 11% Linguagens, enquanto, 5% Ci-
ências da Natureza.
A área da Matemática expressa um percentual bem alto compa-
rado com as demais áreas do conhecimento; muitas das vezes fica-
mos resistentes, por não ter um embasamento fundamentado diante
de um determinado conhecimento, como também, preferências que
surgem desde a infância, embora, saibamos da importância dessas
experiências. O (a) professor (a) precisa se ver, como um (a) media-
dor (a) dessa aprendizagem, não existe uma fórmula pronta, para a
prática introduzir a matemática.
Segundo Alves e Dense (2020), precisamos refletir que constante-
mente a criança aplica a matemática em sua rotina diária, nas brin-
cadeiras e jogos, nos momentos de partilhar a merenda, revelando
sua idade, a partir da contagem dos dedos, assim, como outras ati-
vidades que a criança observa no cotidiano da escola e na família,
proporcionando a autonomia e protagonismo na Educação Infantil.
Figura 4 - Áreas de conhecimento que as professoras têm menos afinidade:

461
As pesquisadas formam instigadas a descreverem a EA em 5 pa-
lavras, e as que mais se repetiram foram, Conscientização, Natureza,
Preservação, Cuidado e Sustentabilidade (figura 5).
É na Educação Infantil, que começa as descobertas e curiosida-
des, nessa etapa a criança começa a vivenciar muitas aprendiza-
gens, possibilitando a construção da conscientização e cuidado com
a natureza, além, de ser sujeito transformador, tornando futuramente,
agentes transformadores de mudanças no contexto da sua realida-
de. Conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(RCNEI), esse universo:
se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais in-
dissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas.
Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no
qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo pergun-
tas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como
integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiên-
cias e interagem num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos
e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na
vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o
mundo que as cerca. (BRASIL, 1998, p. 163).
Figura 5 - Nuvem de palavras para a definição de educação ambiental, em 5 palavras

462
Outro aspecto abordado no formulário foi a respeito de alguma
atividade desenvolvida pela escola referente à EA, assim como, a opi-
nião sobre essa atividade. Dessa forma, as professoras mencionaram
algumas das propostas realizadas. Das quais, 89% indicaram que a
escola possui/desenvolve atividade referente à EA e 11 % foi contrária
à afirmativa anterior.
Também, apontaram algumas propostas, as quais foram organi-
zadas em categorias, mostrando que 44% são projetos gerais, ainda,
31% atividades lúdicas e 25% oficinas de resíduo. Diante disso, teve ou-
tro questionamento, para conhecer a opinião das participantes so-
bre as atividades citadas, destacando que 47% percebem que são
atividades significativas, embora, 41% correspondem à ausência de
ações permanentes na escola e finalizando,12% destaca a reflexão do
tema, ou seja, conversas, para construir estratégias, como sensibilizar
a comunidade escolar. Reforçando o que já foi pontuado, “a esco-
la deve sempre propiciar atividades educacionais que produzam no
aluno um espírito crítico, pensante sobre o seu meio, onde ele consi-
ga “compreender as relações sociedade-natureza e intervir sobre os
problemas e conflitos ambientais” (CARVALHO, 2004, p. 18).
Diante das respostas a esse questionamento, em que as parti-
cipantes enfatizam que as atividades são significativas embora não
sejam desenvolvidas de forma contínua, destacamos a importância
de um instrumento escolar que tem por objetivo promover as ativi-
dades de educação ambiental de forma permanente, que é o Projeto
Político Pedagógico (PPP), pois é quem dará o direcionamento sobre
as ações escolares que de acordo com Veiga (1998), toda e qualquer
atividade deve ser vivenciada por toda a comunidade escolar.

463
Figura 6 - Atividades que a escola desenvolve a Educação Ambiental
No que diz respeito à importância da formação continuada na

trajetória do (a) professor (a), o percentual foi de 100%, ou seja, to-
das as docentes concordam que a formação continuada é impor-
tante, destacando que “É imprescindível compreendermos que, ao
trabalharmos com pessoas, estamos em contato com todo o tipo
de transformação e evolução da sociedade. Nós mesmos, com nos-
so modo de pensar em contato com o mundo, somos impactados
a todo o momento. E, se a sociedade se transforma, e a escola é a
sociedade, como professores precisamos fazer a todo tempo uma
revisão contemporânea dos nossos saberes, compreendendo novas
estratégias e posicionamentos pedagógicos para que aconteçam,
na escola, aprendizagens significativas.” (P16).
De acordo com o Referencial Curricular Gaúcho, a formação con-
tinuada deve incentivar a apropriação dos saberes pelos professores,
levando-os a uma prática crítico-reflexiva, engendrando a vida coti-
diana da escola e os saberes derivados da experiência docente. (RCG,
2018).

464
Diante disso, as participantes estabeleceram alguns pontos rele-
vantes na trajetória da formação continuada, visando sempre a exce-
lência na ação-reflexão-ação da prática, para o processo de forma-
ção contínua. Em síntese, 63% remete a formação contínua dos (as)
professores (as), ressaltando, com 37 % renovar na prática. (Figura 7).
Figura 7 - Importância da formação continuada na trajetória do professor (a). e

justificativa:
Na questão “Você utiliza a educação ambiental em suas ativida-

des em sala de aula? ”, a resposta foi 100% afirmativa, todas as profes-
soras realizam propostas referentes à temática, com seu grupo etá-
rio na escola. Em vista disso, questionou-se também, “de que forma
abordam Educação Ambiental em sala de aula? ”
Figura 8 - Utilização da educação ambiental nas atividades em sala de aula.

465
A partir das informações, foram categorizadas as abordagens
citadas pelas participantes, sendo 63% atividades integradas e 37%
ações de conscientização. (Figura 8).
Dentre as respostas cito da P14 - que destaca, “conversas como
cuidados com animais, água, lixo, poluição, reutilização de materiais
recicláveis, transformação desses materiais em jogos juntamente
com as crianças”, analisando essa questão percebe-se o olhar cen-
trado no cuidar e preservar, mas, também na possibilidade de rever-
ter alguns problemas, para o meio ambiente.
Figura 9: Diante da realidade 5 temas que poderiam ser desenvolvidos com a

educação ambiental?
Para finalizar, as professoras participantes, citaram 5 palavras

para indicar possíveis temáticas a serem desenvolvidas em EA, des-
sas as que mais se repetiram foram, Reciclagem, Plantar, Natureza,
Frutíferas e Preservação (Figura 9).
Assim, puderam indicar temas importantes de serem desenvol-
vidos em EA, na escola, como: P1 - “Coleta seletiva, reciclagem, des-
perdício de recursos naturais, alimentação saudável e saúde e bem-
-estar”; P9 - “Experiências sensoriais, acolhida com animais, cuidado
com os canteiros da escola (efetivar), observação da natureza ao
redor da escola (comunidade), plantio de árvores, plantas, flores…”.
De acordo com os respectivos temas citados pelas professoras,
contextualizo, com Tiriba (2010, p. 9):

466
[...] pois não apenas as salas de aula, mas todos os lugares são propícios às
aprendizagens: terreiros, jardins, plantações, criações, riachos, praias, dunas,
descampados; tudo que está entorno do bairro, a cidade, seus acidentes geo-
gráficos, pontos históricos e pitorescos, as montanhas, o mar... Além de se cons-
tituírem com espaços de brincar livremente e relaxar, estes locais podem tam-
bém ser explorados como lugar de ouvir histórias, desenhar e pintar, espaços
de aprendizagem, em que se trabalha uma diversidade de conhecimento.
A partir dessa contextualização, podemos visualizar, diferentes

formas de propor experiências riquíssimas, que com certeza, contri-
buirá, para uma aprendizagem significativa e transformadora das in-
fâncias, do ser professor (a) e da comunidade em geral.
O estudo realizado, possibilitou identificar as percepções das

educadoras sobre a temática EA, além de compreender os entendi-
mentos referentes no contexto da Educação Infantil, através dos olha-
res e vivências das docentes participantes.
Foi possível perceber que as professoras, reconhecem a impor-
tância da EA, assim, como são capazes de produzir conhecimentos,
a partir de novas aprendizagens, embora, essa temática ainda esteja
resumida em assuntos direcionados à conservação, preservação e
cuidados como o meio ambiente. Destacam também a importância
de efetivar as propostas referentes à EA, tornando-as frequentes na
rotina do contexto escolar, mas para isso, a necessidade de formação
constante das educadoras ficou evidente.
Percebemos que os argumentos e as inquietações surgidas no
decorrer das respostas, deixam claro, que a formação deve ser contí-
nua, valorizando o (a) professor (a), que está diariamente, buscando
estratégias, para potencializar os sujeitos no contexto escolar e fami-

467
liar, a partir de propostas que possam contribuir, para a mudança sig-
nificativa da sociedade, principalmente possibilitar experiências que
valorizam as infâncias.
A realização dessa pesquisa, além de possibilitar a minha própria
reflexão, para a ação diante da prática, permitiu-me analisar ações
que eram realizadas no ambiente escolar, em relação à EA e o dire-
cionamento que as propostas eram organizadas. Não significa que
estavam erradas ou certas, mas, acreditar na mudança, das ações, a
partir de estratégias que buscam enriquecer e valorizar as aprendi-
zagens.
A partir dos dados da presente investigação, sugere-se a elabo-
ração de uma proposta para desenvolver a temática educação am-
biental na formação continuada dos educadores da educação infan-
til, com propósito de contribuir com as metodologias e práticas dos
profissionais da educação básica, principalmente na educação in-
fantil.
Portanto, é necessário desmistificar que desenvolver propostas
relacionadas com a EA, para grupos etários de bebês, grupo etário de
crianças bem pequenas e grupo etário de crianças pequenas, possa
ser vinculado somente, com assuntos individualizados, como os ani-
mais, o lixo, o plantio e os cuidados com a natureza, mas sim, cons-
truir estratégias de ressignificar essa temática, dando sentido e ações
permanentes, tanto na escola, como no contexto da família.
REFERÊNCIAS
ALVES, André Luciano; DENSE, Lisiane Stein. A importância de trabalhar a

matemática na educação infantil. II Conferência Nacional de Educação
Matemática I Encontro Nacional Pibid/ Residência Pedagógica/Matemá-
tica - FACCAT VII Jornada Pedagógica de Matemática do Vale do Para-
nhana (JOPEMAT) XXV Encontro Regional de Estudantes de Matemática.

468
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trução coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos da (org.). Projeto político-pedagógi-
co da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998.

469
SOBRE OS ORGANIZADORES

Possui graduação em Ciências Habilitação em Biologia
pela Universidade do Sagrado Coração (1992), Especiali-
zação em Educação Ambiental pela Unesp de Botucatu/
SP, Mestrado em Educação para Ciências pela Unesp de
Bauru/SP e Doutorado em Ciência Florestal pela UNESP,
campus de Botucatu/SP. Desde agosto de 2014 é Profes-
sor Adjunto da Universidade Federal do Pampa - UNIPAM-
PA, Campus de Uruguaiana - RS e Docente Permanente
do PPG Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde.
Coordena o Curso de Especialização em Educação Am-
biental (Lato sensu) e o Curso de Ciências da Natureza
(Gestão 2019 - 2020). Atua como pesquisador do COM-
CIÊNCIA, grupo de pesquisa em Ambiente, Educação, Ci-
ênciometria e Ensino de Ciências. Compõe o Banco de
Avaliadores do INEP - Basis.

Licenciatura Plena em Educação Física pela ESEF - UFPel.
Escola Superior de Educação Física Universidade Fede-
ral de Pelotas. Mestrado em Educação pela FaE - UFPel
Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Pelotas. Doutorado em Educação Ambiental pela FURG
Universidade Federal do Rio Grande.Professor adjun-
to da UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa desde
fev/2012. Professor do magistério público estadual / RS
1989-2011. Professor do curso de Especialização em Edu-
cação Física Escolar na FURG Professor no curso de Li-
cenciatura em Educação Física da Faculdade Atlântico
Sul - Anhanguera Pelotas 2008-2012. Professor da Uni-
versidade Aberta do Brasil no curso Lato Sensu em Edu-
cação Ambiental FURG (2010-2012). Professor no curso
de Especialização em Educação Ambiental na UNIPAMPA
desde 2017. Foi Coordenador do Grupo de Estudos Movi-
mento e Ambiente do curso de Lic. em Ed Fís. UNIPAMPA.

470
Fernando Icaro Jorge Cunha
Possui formação em Magistério (Curso Normal) de ní-
vel médio pelo Institto de Educação Ciep 179 - Professor
Claudio Gama/RJ. Atualmente é acadêmico do curso
de Licenciatura em Ciências da Natureza na Universida-
de Federal do Pampa - Unipampa, Campus Uruguaia-
na. Bolsista CAPES através do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, atuando na EMEF
Moacyr Ramos Martins na cidade de Uruguaiana/RS, de-
senvolvendo atividades que buscam superar o Ensino
de Ciências da Natureza, a fim de elucidar o Letramento
Científico. Foi premiado com uma bolsa do banco San-
tander através do edital 235/2020, que selecionou gra-
duandos com excelência em rendimento acadêmico.
Desenvolve o projeto de extensão intitulado: Processos
de Formação e Articulações Didático-Pedagógicas para
Professores de Ciências da Natureza, em conformidade
com o edital n° 40/2021, tecendo um curso de extensão
sob orientação do Prof. Dr. Ailton Jesus Dinardi. Faz parte
do Projeto Iniciação à Ciência do Instituto Federal Far-
roupilha - IFFAR, Campus Alegrete, que visa enriquecer o
Ensino de Química para a Educação Básica, fomentando
a inovação e letramento químico subsidiando professo-
res da rede pública de ensino. Em 2021 iniciou a partici-
pação no grupo de pesquisa em Ambiente, Educação,
Ciênciometria e Ensino de Ciências - COMCIÊNCIA.

471
SOBRE OS AUTORES E AUTORAS

Possui graduação em Medicina Veterinária pela Universidade da Região da Cam-
panha (2005). Tem experiência na área de educação como monitor no Projeto
Mais Educação, Especializada em Educação Ambiental pela Unipampa, Campus
Uruguaiana.

Graduado em Licenciatura em Ciências da Natureza (2018) pela Universidade Fe-
deral do Pampa - UNIPAMPA, especialista em Avaliação de Impactos Ambientais e
Processos de Licenciamento Ambiental pelo SENAC/SP (2019) e em Educação Am-
biental pela UNIPAMPA (2020). Atualmente é professor de Ciências e Biologia no
Colégio Metodista União e mestrando no PPG Educação em Ciências: Química da
Vida e Saúde pela Unipampa. Desenvolve pesquisas junto à UNIPAMPA na Unidade
de Conservação Parque Estadual do Espinilho, voltadas para a coleta, classifica-
ção e divulgação de espécimes das plantas herbáceas do Parque do Espinilho,
como forma de mostrar uma parcela da biodiversidade do bioma Pampa.

Graduada em Ciências da Natureza – Licenciatura pela Universidade Federal do
Pampa – UNIPAMPA – Campus Uruguaiana, Graduada em Análise e Desenvolvi-
mento de Sistemas – Tecnológica pela Universidade Pitágoras Unopar – UNOPAR,
Pós-graduada em Educação Ambiental pela Universidade Federal do Pampa –
UNIPAMPA – Campus Uruguaiana, acadêmica do curso de Letras (Português/ In-
glês) pela UniBTA, professora do estado do RS atuando na Educação Básica em
escola de Campo nas áreas de Ciências e Projeto de Vida (Ensino Fundamental) e
Biologia e Física (Ensino Médio), participante do Programa Saúde na Escola (PSE),
trabalhando temáticas sobre saúde em geral, aficionada por leitura, xadrez e foto-
grafia. Sempre em busca de novos conhecimentos para desenvolver nas áreas de
educação, pesquisa e tecnologia.

Possui graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal
Farroupilha Campus Alegrete(2018). Possui Especialização em Educação Ambien-
tal pela Unipampa (2021).

472
Carla Beatriz Spohr
Licenciada em matemática e física pela Universidade Regional do Noroeste do Es-
tado do Rio Grande do Sul (1996), especialista no ensino de física pela Universidade
de Passo Fundo (1998), mestre em ensino de física pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (2008) e doutora em Educação em Ciências: Química da Vida e
Saúde pela Universidade Federal de Santa Maria (2018). Possui vasta experiência
na educação básica como docente e gestora. Tem experiência na área de Física,
com ênfase em Ensino de Física, atua principalmente nos seguintes temas: ensino
de física, ensino de ciências da natureza, interdisciplinaridade, aprendizagem sig-
nificativa, formação docente, inovação pedagógica. Atua como docente e coor-
denadora do curso de Ciências da Natureza - Licenciatura na Universidade Federal
do Pampa campus Uruguaiana (Unipampa/Uruguaiana). Participa do Programa
de Residência Pedagógica como orientadora do núcleo de Física e Química na
Unipampa/Uruguaiana. Faz parte do corpo docente do Programa de Pós Gradua-
ção Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da Unipampa/Uruguaiana.

Graduada em Agronomia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul - Campus Uruguaiana, Especialização em Docência do Ensino Superior pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Especialização em Ciência e Tecnologia
de Sementes pela Universidade Federal de Pelotas - UFPel , Licenciatura Plena na
Área de Agropecuária pela Universidade Católica de Pelotas , Mestrado em Ciên-
cias - Fitotecnia - Ciência e Tecnologia de Sementes pela UFPel e Doutorado em
Ciências - Fitotecnia - Ciência e Tecnologia de Sementes pela UFPel (2006). Desde
2009 é professora efetiva na Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA). Atua no
Campus Uruguaiana, nos cursos de Medicina Veterinária e Especialização em Edu-
cação Ambiental. Atualmente é coordenadora da Comissão Local de Extensão e
membro da Comissão Superior de Extensão da UNIPAMPA.

Professor Adjunto da Universidade Federal do Pampa. Graduado em Ciências Bio-
lógicas pela PUCRS em 2003, Especialista em Educação Ambiental pela FACISA em
2005, Mestre e Doutor em Educação em Ciências pela UFSM. Atua na área da Edu-
cação, Ensino de Ciências, Biologia, Ecologia e Zoologia. Na Unipampa é respon-
sável pelo Laboratório de Biologia e Diversidade Animal - LBDA e líder do Grupo de
Pesquisa em Ambiente, Educação, Ciênciometria e Ensino de Ciências - ComCiên-
cia. http://porteiras.s.unipampa.edu.br/lbda/

473
Licenciada em ciências da natureza na Universidade Federal do Pampa e espe-
cialista em Educação Ambiental pela Universidade do Pampa. Pós-graduada em
Educação Ambiental pela Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA – Campus
Uruguaiana.

Acadêmica do curso de Licenciatura em Educação Física pela Universidade Fede-
ral do Pampa (UNIPAMPA), campus Uruguaiana. Bacharel em Administração pela
Universidade Anhanguera - Uniderp, concluído no ano de 2014. Atualmente bolsista
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid).

Possui graduação em Agronomia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (2000) e mestrado em Biotecnologia pela Universidade de Caxias
do Sul (2005). Atualmente é técnica de laboratórios- área biologia e docente na
disciplina de Poluição e Resíduos Sólidos no curso de pós-graduação lato sensu
de Educação Ambiental e na disciplina de Educação Ambiental no curso de pós-
-graduação de Educação em Ciências, na Universidade Federal do Pampa (Uni-
pampa). Representante pela Unipampa do Programa de Educação Ambiental da
Rede Municipal de Ensino (PEARME- parceria com SEMED e SEMA). É membro da
Comissão de Coleta Seletiva Solidária e da Comissão Local de Concursos Públicos
para Docentes da universidade. Tem experiência na área de Educação Ambiental,
Toxicologia e Botânica, com ênfase em Resíduos Sólidos, Farmacognosia, Nutri-
ção e Crescimento Vegetal, e Microbiologia. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa
ComCiência que desenvolve estudos e projetos nas áreas de Ambiente, Educação,
Ciênciometria e Ensino de Ciências. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação
de Educação em Ciências, Química da Vida e Saúde da Unipampa. Parecerista ad
hoc da revista Research, Society and Development - ISSN 2525-3409 e na revista
Vidya ISSN 2176-4603.

Graduada em Licenciatura em Química pelo Instituto Federal de Educação, Ciên-
cia e Tecnologia Farroupilha Campus Alegrete. Contato via e-mail: luh_lampert@
hotmail.com.

474
Especialista em Neurociência Aplicada à Educação (2016) e Educação Ambiental
(2020) pela Unipampa - Universidade Federal do Pampa Graduada em Pedagogia
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2010). Atualmente é
professora coordenadora pedagógica e regente de classe na - EMEI Cecília Mei-
reles. Representante dos Professores da Educação Básica Pública no Conselho do
FUNDEB ( Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo
De Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação ) como membro titular na gestão de 2019 a 2020 e re-
presentante suplente dos servidores técnico–administrativos das escolas básicas
públicas na gestão 2021 e 2022. Integrante do grupo de pesquisa, COMCIÊNCIA:
Grupo de Pesquisa em Ambiente, Educação, Ciênciometria e Ensino de Ciências.
Com experiência de dez anos, na área de Educação.

Graduado em Ciências Biológicas (2003 - 2006), atualização em Ciências Bio-
lógicas (2009) pela PUCRS. Especializado em Licenciamento Ambiental pela FGF
(2010 - 2011), com experiência junto ao Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renováveis IBAMA (2007-2011), foi Coordenador Ambiental do
Programa de Desenvolvimento Municipal Integrado (PDMI) junto ao WORLD BANK
(BIRD) (2011-2012). Participou de atividades voluntárias nos Conselhos, Binacional
de Meio Ambiente (Brasil - Argentina), Conselho Municipal de Meio Ambiente de
Uruguaiana (CONSEMMA), Conselho Fiscal do Fundo Municipal de Custeio dos Ser-
viços de Coleta (FUMCRES) e Coordenadoria Municipal de Proteção e Defesa Civil
de Uruguaiana (COMPDEC), foi diretor de Meio Ambiente na Secretaria Municipal
de Meio Ambiente de Uruguaiana/RS (2013-2015). Especialista em Educação Am-
biental (2016-2017) e Mestre em Educação em Ciências Química da Vida e Saú-
de(2016-2018), pela Universidade Federal de Santa Maria. Atuou como professor
voluntário no curso de Ciências da Natureza, Professor convidado junto ao Curso
de Especialização em Educação Ambiental e foi professor substituto no curso de
Aquicultura na Universidade Federal do Pampa Campus Uruguaiana. Atualmente é
doutorando em Educação em Ciências, pesquisador colaborador junto ao Labora-
tório de Biologia e Diversidade Animal e integrante dos grupos de pesquisa, COM-
CIÊNCIA: Grupo de Pesquisa em Ambiente, Educação, Ciênciometria e Ensino de
Ciências e NUPILABRU: Núcleo de Pesquisas Ictiológicas, Limnológicas e Aquicultura
da Bacia do Rio Uruguai na Universidade Federal do Pampa, campus Uruguaiana.

475
Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Gran-
de do Sul (2006). Tem experiência na área de Educação e Meio Ambiente. Em 2021
obteve o título de especialista em Educação Ambiental pela Universidade Federal
do Pampa.
Marcela Pereira Chamorro

Possui Licenciatura em Ciências da Natureza pela Universidade Federal do Pampa,
Campus Uruguaiana (2013-2018). Enquanto acadêmica participou como bolsista
do Programa Bolsas de Desenvolvimento Acadêmico (PBDA) e integrante do proje-
to de pesquisa História e Filosofia da Ciência na formação dos licenciados da área
das Ciências da Natureza (2014) e como bolsista Proext-Mec e integrante no Nú-
cleo de Pesquisas Ictiológicas, Limnológicas e Aquicultura da Bacia do Rio Uruguai
(NUPILABRU) (2015). Integrante também do Núcleo de Estudos em Epistemologia e
Educação em Ciências (NUEPEC/FURG).

Graduada no Curso Superior de Tecnologia em Gestão Ambiental pela Universida-
de Norte do Paraná, no polo de Uruguaiana-RS (Unopar/2014). Graduanda do Cur-
so de Licenciatura em Ciências da Natureza pela Universidade Federal do Pampa,
Campus Uruguaiana. Especialista em Educação Ambiental pela mesma instituição
(2021). Atualmente é Agente Comunitário de Saúde na Prefeitura do Município de
Uruguaiana-RS.
Mariana do Amaral Saltz

Possui graduação em Gestão Ambiental pela Universidade do Vale do Rio dos Si-
nos (2016). Estagiou na empresa MRS estudos ambientais (2012). Está cursando
especialização em Auditoria e Perícia Ambiental pela UNINTER. Atualmente é Co-
ordenadora do Setor de Educação Ambiental na Secretaria de Meio Ambiente e
Bem Estar Animal. Participa da equipe de trabalho do Espaço Sala Verde( Projeto
do Ministério do Meio Ambiente-MMA), desenvolvendo projetos didáticos visando
o desenvolvimento sustentável. É membro organizador do Programa de Educa-
ção Ambiental da Rede Municipal de Ensino - PEARME. É especialista em Educação
Ambiental pela Universidade Federal do Pampa - Unipampa, Campus Uruguaiana
(2020).

476
Possui graduação em Tecnólogo em Estradas e topografia pela Fundação Missio-
neira de Ensino Superior (1986), cursou ensino médio na escola agrícola de Alegre-
te, graduado no curso de Licenciatura em Ciências da Natureza na Universidade
Federal do Pampa, Campus Uruguaiana-UNIPAMPA. Possui experiência na área de
extensão rural. Professor de Ciências da Natureza nos anos finais do Ensino Fun-
damental, Física, Química e Biologia no ensino médio. Especialista em Educação
Ambiental pela Universidade Federal do Pampa, Campus Uruguaiana (2021).

Graduada em Ciências Físicas e Biológicas na Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul (1994), Especialista em História e Cultura Africana, Afro brasileira
e Indígena da UNIPAMPA (2016), Especialista em Educação Ambiental na Faculdade
São Braz Educacional - Curitiba, Paraná (2019 ), Mestra em Educação em Ciências
Química da Vida e Saúde - UFSM (2014), Doutora em Educação em Ciências Quí-
mica da Vida e Saúde (2019). É professora da Rede Estadual e Municipal de Ensino
de Uruguaiana e trabalha atualmente na 10ª Coordenadoria Regional de Educação
com as seguintes Assessorias: Ambiental e Saúde Escolar nas cidades de abran-
gência Alegrete, Itaqui, Manoel Viana, Barra do Quaraí e Uruguaiana. Participa do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Estágio e Formação de Professores da Universida-
de Federal do Pampa (UNIPAMPA - GEPEF), Membro do Grupo Gestor Municipal do
Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas (PSE). Membro da Comissão Intermunicipal
Uruguaiana-Libres de HIV/AIDS do Mercosul - Comissão Municipal do Projeto de
Prevenção, Atenção e Apoio em HIV/AIDS nos espaços fronteiriços dos países do
MERCOSUL. Participou de atividades voluntárias nos Conselhos, Binacional de Meio
Ambiente (Brasil - Argentina), Conselho Municipal de Meio Ambiente de Uruguaia-
na (CONSEMMA), do Grupo de Estudos em Nutrição, Saúde e Qualidade de Vida
(GENSQ), atuou como professora convidada junto ao Curso de Especialização em
Educação Ambiental, Vice-Presidente da Associação Comunitária Uruguaianense
- ACUPAMA, Coordenadora do Projeto Tecnologias sociais inovadoras da educa-
ção e saúde para prevenção das IST/HIV Aids no estado do Rio Grande do Sul.

Técnico administrativo; Bacharel em administração. Graduado em Licenciatura
em Ciências da Natureza; Pós-Graduação em Educação Ambiental. Procurando
atender as expectativas propostas nas mais diversas áreas do conhecimento, tais
como: administração, artes, matemática, biologia, química e física. Membro da So-
ciedade Astronômica Brasileira (SAB) como astrônomo júnior.

477
Raquel Ruppenthal
Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Santa Maria,dou-
tora em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde/UFSM. Professora Adjun-
ta na Universidade Federal do Pampa/ Campus Uruguaiana, docente da Licencia-
tura Ciências da Natureza e docente permanente do Programa de Pós-Graduação
de Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da Unipampa. Integrante do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Estágio e Formação de Professores (GEPEF-UNI-
PAMPA) e líder do Grupo Colaborativo de Estudo e Pesquisa: FLEXILHAS.
Simone Pinton
Possui graduação em Química Licenciatura Plena pela Universidade Federal de
Santa Maria, mestrado e doutorado em Ciências Biológicas (Bioquímica Toxicoló-
gica) realizado na Universidade Federal de Santa Maria, com um período do dou-
torado sanduíche realizado na Faculdade de Farmácia da Universidade de Lisboa/
Portugal. Realizou pós-doutorado integrado nas Universidades Federais de Santa
Maria, Universidade Federal de Santa Catarina e na Faculdad de Medicina, Univer-
sidad de la Republica/Uruguay. Docente na Universidade Federal do Pampa (UNI-
PAMPA) com sede em Uruguaiana, desde 2013, ministra componentes de Química
e Ensino de Química e Ciências Naturais no ensino de Graduação e atua como do-
cente permanente no Programa de pós-Graduação em Bioquímica onde coorde-
na o Grupo de Pesquisa em Bioquímica e Toxicologia em Eucariontes. Tem interes-
se e direciona suas pesquisas em CB para as áreas de Farmacologia, Bioquímica,
Enzimologia, Fisiologia, Neurociência, Toxicologia e Ensino de Ciências. É membro
do Grupo Cientistas do Pampa, contribuindo com a popularização e divulgação de
ciências.Possui experiência em gestão, foi coordenadora do Curso de Graduação
em Ciências da Natureza (2017-2019) e atualmente é coordenadora Curso de Ci-
ências da Natureza (UAB) (2021), substituta do Programa de Pós-Graduação em
Bioquímica (2019) e Curso de Ciências da Natureza (2020), do . H-index 18 (scopus).
E-mail: simonepinton@unipampa.edu.br

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (2010). Pós
graduada em Especialização em Educação Ambiental pela Unipampa Uruguaia-
na (2020), integrante do Grupo Colaborativo de estudo e pesquisa: FLEXILHAS. Atua
como Professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental no magistério municipal
de Uruguaiana.

478
Graduada em Ciências da Natureza, Pós graduada em Atendimento Educacional
Especializado (AEE), especialização pela Faculdade São Luís, possui Especialização
em Educação Ambiental , na Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA, Campus
Uruguaiana e Especialização em Tutoria em Educação à Distância. Tem experi-
ência na área de educação, atua como professora de Ciências do município, na
Barra do Quaraí e como professora de Física do Estado na EEM Uruguaiana.

Possui graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal
Farroupilha- Campus Alegrete (2018) e Ensino Médio pelo Colégio Estadual Emi-
lio Zuneda (2010). Atualmente é do Instituto Federal Farroupilha-Campus Alegrete.
Cursou especialização em Educação Ambiental pela Unipampa, culminando em
2021.

Possui graduação em curso superior de tecnologia em aquicultura pela Unipampa
- Universidade Federal do Pampa - Uruguaiana - RS - Brasil.(2016) e ensino-me-
dio-segundo-graupela E. E. de ENSINO MÉDIO URUGUAIANA(1991). Tem experiência
na área de Recursos Pesqueiros e Engenharia de Pesca.

Graduada em Ciências Biológicas Licenciatura e Bacharelado pela Universidade
da Região da Campanha, Campus Alegrete (2006). Atua como professora: no en-
sino fundamental séries iniciais, no ensino de biologia e química no ensino médio
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos -EJA da rede Estadual de ensino
e no ensino na educação infantil na rede Municipal de ensino na cidade de Uru-
guaiana - RS. Membro do Grupo de Pesquisa em Ambiente, Educação, Ciênciome-
tria e Ensino de Ciências (ComCiência) da Unipampa. Especialista em: Educação
Ambiental (2020), em Neurociência Aplicada à Educação (2016 a 2017 Incompleto),
em Educação em Ciências (2013) pela Universidade Federal do Pampa, Campus
Uruguaiana. Participou como integrante do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Es-
cola da FURG. Possui curso técnico/profissionalizante em Habilitação Profissional
Plena para o Magistério séries iniciais pelo Instituto Estadual de Educação Elisa Fer-
rari Valls, Uruguaiana (2001). Com interesse na atuação e no estudo na área da
Educação, com os seguintes assuntos: Processos de Ensino-aprendizagem, Me-
todologias ativas e avaliação, Documentação pedagógica, Interdisciplinaridade,
Contextualização, Educação Ambiental e Formação de professores.

479
Professora de Educação Física pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). Es-
pecialista em Educação Física Escolar pela Fundação Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Mestre e doutora em Educação pela Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Pelotas. Doutora em Educação pela UFPel/FaE. Bolsista da
CAPES (06/2010-06/2012). Integrante do Grupo do GEMA (Grupo de Estudos Movi-
mento e Ambiente) da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA-Uruguaiana).
Atua na rede pública estadual de educação básica na disciplina de Educação Fí-
sica e Seminário Integrado no Ensino Médio Politécnico. Realiza pesquisas com ên-
fase nos estudos curriculares, juvenis, corporais, culturais e ambientais. Professora
Substituta no Curso de Licenciatura em Educação Física da UNIPAMPA. Docente
convidada no Curso de Especialização em Educação Ambiental da UNIPAMPA.

480
ÍNDICE REMISSIVO
A
Aprendizagem 11, 12, 13, 23, 28, 29, 30, 33, 34, 37, 39, 47, 58, 59, 63, 68, 117, 118,
119, 121, 137, 138, 146, 147, 151, 206, 219, 221, 222, 240, 274, 278, 287, 288, 291, 300,
301, 315, 316, 323, 325, 332, 342, 347, 349, 365, 367, 383, 385, 391, 392, 405, 409,
413, 423, 446, 449, 452, 453, 454, 461, 467, 473, 479
B
Botânica 10, 11, 13, 16, 24, 29, 31, 34, 35, 36, 37, 53, 58, 60, 63, 97, 474
C
Ciências 10, 11, 12, 14, 18, 29, 33, 34, 35, 37, 41, 67, 71, 97, 123, 128, 129, 132, 133, 134,
135, 137, 142, 145, 148, 151, 152, 164, 179, 181, 183, 186, 222, 321, 345, 369, 378, 413,
424, 459, 469, 473, 474, 478
Ciências Biológicas 10, 472, 473, 475, 478, 479
Ciências Naturais 15, 29, 478
COVID-19 5, 153, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 165, 170, 172, 174, 175, 213, 214, 404,
425, 430, 431
Currículo 30, 74, 119, 276, 282, 290, 293, 298, 329, 349, 353, 433
D
Desmatamento 193, 300, 323, 368, 427
E
Educação 2, 4, 8, 14, 16, 17, 28, 29, 30, 31, 38, 39, 40, 47, 49, 50, 52, 53, 61, 62, 64,
66, 67, 68, 69, 71, 74, 75, 92, 114, 115, 117, 119, 120, 123, 128, 129, 132, 133, 134, 135, 136,
137, 138, 141, 147, 148, 150, 151, 152, 154, 164, 165, 166, 176, 189, 192, 193, 196, 197, 205,
206, 210, 221, 234, 241, 272, 274, 275, 276, 277, 280, 282, 283, 286, 287, 288, 289,
290, 292, 293, 296, 297, 299, 300, 302, 303, 305, 308, 309, 310, 311, 313, 314, 315,
317, 318, 319, 320, 321, 323, 325, 326, 327, 332, 338, 340, 341, 342, 343, 344, 345,
347, 348, 349, 350, 352, 354, 355, 356, 357, 359, 360, 361, 363, 364, 366, 367,
368, 369, 370, 373, 375, 376, 384, 385, 386, 388, 389, 390, 391, 402, 405, 406,
407, 408, 411, 412, 413, 415, 416, 421, 422, 424, 425, 428, 433, 443, 446, 448, 449,
450, 451, 452, 453, 454, 456, 458, 461, 462, 464, 465, 467, 468, 469, 470, 471,
472, 473, 474, 475, 476, 477, 478, 479, 480
Educação Ambiental 2, 8, 16, 17, 28, 29, 30, 31, 38, 39, 40, 47, 49, 50, 52, 53, 61,
62, 64, 66, 67, 68, 69, 74, 75, 92, 114, 119, 120, 123, 132, 134, 135, 137, 138, 141, 148,
150, 151, 152, 166, 192, 193, 196, 205, 206, 210, 221, 234, 241, 272, 274, 275, 276, 277,
286, 287, 288, 289, 290, 292, 293, 300, 302, 303, 305, 309, 310, 313, 314, 315, 317,
318, 319, 320, 321, 323, 325, 326, 332, 338, 340, 341, 342, 343, 344, 345, 347, 348,
350, 352, 354, 355, 356, 360, 363, 366, 367, 369, 373, 375, 376, 384, 385, 386,
388, 389, 390, 391, 402, 405, 406, 408, 412, 413, 415, 416, 421, 422, 424, 425, 428,
433, 443, 446, 448, 449, 450, 451, 452, 453, 464, 465, 469, 470, 472, 473, 474,
475, 476, 477, 478, 479, 480

481
Educação Superior 50, 71
Ensino Fundamental 12, 14, 17, 29, 31, 50, 66, 71, 119, 120, 124, 145, 147, 148, 165,
172, 294, 297, 314, 319, 392, 393, 407, 469, 472, 477, 478
Escola 15, 18, 35, 36, 37, 39, 40, 44, 48, 52, 59, 62, 66, 117, 118, 120, 124, 134, 145,
147, 174, 274, 275, 276, 278, 279, 280, 283, 284, 285, 286, 287, 288, 289, 290, 292,
293, 297, 298, 299, 300, 301, 302, 303, 307, 308, 309, 312, 313, 315, 318, 319, 323,
325, 326, 329, 331, 334, 340, 341, 342, 343, 344, 351, 352, 353, 367, 393, 397, 402,
407, 408, 412, 413, 414, 416, 422, 423, 430, 433, 435, 437, 442, 447, 449, 450, 451,
452, 453, 454, 458, 461, 463, 464, 465, 466, 468, 469, 472, 477
Especialização 8, 31, 114, 173, 196, 274, 280, 408, 470, 472, 473, 475, 477, 478,
479, 480
F
Formação 11, 12, 23, 26, 31, 46, 50, 62, 63, 64, 71, 72, 73, 74, 77, 90, 92, 117, 118,
135, 149, 166, 172, 173, 179, 181, 216, 221, 232, 274, 275, 276, 277, 279, 291, 292, 300,
303, 309, 313, 315, 316, 320, 321, 323, 325, 329, 340, 341, 351, 357, 359, 363, 364,
379, 389, 390, 411, 412, 413, 414, 443, 446, 449, 452, 453, 456, 458, 459, 460, 464,
465, 467, 468, 469, 471, 473, 476
M
Meio Ambiente 12, 14, 42, 43, 44, 45, 49, 66, 67, 68, 132, 138, 150, 151, 190, 202,
206, 224, 226, 229, 231, 239, 241, 243, 254, 270, 271, 296, 297, 298, 299, 300, 301,
302, 303, 306, 307, 308, 310, 311, 312, 315, 316, 317, 318, 319, 320, 321, 323, 324, 326,
327, 332, 334, 339, 345, 347, 348, 350, 351, 352, 353, 357, 359, 361, 366, 369,
385, 402, 424, 427, 446, 469, 475, 476, 477
N
Natureza 8, 14, 15, 21, 23, 24, 27, 28, 29, 30, 31, 38, 39, 40, 51, 71, 72, 73, 79, 80, 85,
89, 90, 91, 92, 96, 122, 123, 131, 133, 135, 138, 139, 141, 142, 143, 146, 155, 156, 179, 181,
183, 186, 192, 222, 232, 275, 277, 278, 287, 288, 289, 306, 314, 316, 323, 328, 338,
340, 343, 388, 391, 392, 404, 406, 413, 416, 422, 423, 425, 427, 447, 448, 450,
457, 458, 459, 462, 463, 466, 468, 469, 473, 474
P
PCN 12, 72, 350, 353, 358
Pesquisa 8, 17, 18, 26, 28, 39, 41, 42, 58, 67, 74, 85, 87, 88, 91, 97, 100, 101, 102, 112,
114, 118, 120, 124, 134, 135, 136, 147, 148, 149, 151, 164, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172,
176, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 189, 190, 192, 194, 196, 197, 199, 206, 209, 210, 211,
212, 213, 214, 220, 221, 226, 227, 228, 281, 291, 292, 303, 304, 305, 306, 318, 320,
329, 330, 338, 345, 349, 354, 355, 356, 358, 359, 360, 372, 373, 375, 380, 386,
393, 397, 407, 408, 418, 420, 421, 428, 430, 432, 434, 435, 436, 437, 438, 439,
440, 441, 442, 443, 449, 454, 455, 456, 457, 458, 459, 460, 461, 462, 464, 465,
466, 468, 470, 471, 472, 475, 476, 478
Plantas medicinais 95, 96, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 105, 109, 111, 113, 114, 115
PNLD 37, 117, 128, 130, 133, 136, 150, 384
Poluição 80, 92, 145, 193, 205, 209, 211, 213, 220, 224, 277, 300, 323, 376, 404,
416, 421, 429, 466

482
Pop-up 38, 39, 40, 41, 50, 53, 54, 55, 56
Prática pedagógica 33, 36, 91, 357, 367, 423
Práticas sociais 14, 340
R
Resíduos 119, 120, 124, 127, 128, 130, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 139, 140, 141, 142,
143, 144, 145, 147, 148, 150, 151, 155, 179, 180, 186, 187, 188, 190, 209, 224, 225, 226,
227, 229, 230, 232, 233, 235, 236, 237, 240, 241, 242, 243, 244, 246, 247, 248, 249,
250, 251, 252, 253, 256, 257, 258, 260, 261, 262, 263, 264, 265, 267, 268, 269, 270,
271, 272, 374, 378, 419, 432, 456
S
Saúde 96, 97, 98, 99, 111, 114, 118, 119, 123, 130, 135, 143, 144, 151, 155, 156, 157, 162,
163, 164, 174, 175, 176, 177, 179, 180, 183, 186, 187, 188, 189, 190, 204, 225, 226, 258,
286, 288, 289, 313, 344, 360, 397, 400, 404, 407, 419, 420, 427, 429, 440, 457,
466, 472, 477
Sociedade 14, 15, 24, 28, 71, 122, 123, 135, 136, 138, 141, 142, 144, 146, 149, 195, 202,
205, 209, 210, 212, 220, 222, 224, 240, 275, 277, 278, 279, 287, 301, 302, 303, 307,
311, 312, 314, 321, 323, 325, 337, 338, 340, 343, 344, 357, 363, 365, 367, 368, 372,
389, 390, 391, 400, 404, 405, 407, 412, 414, 416, 419, 422, 423, 447, 449, 451, 452,
463, 464, 468
Sustentabilidade 15, 52, 115, 119, 210, 211, 276, 282, 286, 287, 290, 298, 300, 308,
338, 345, 347, 351, 363, 366, 382, 385, 389, 415, 416, 422, 454, 469
U
Unidades de conservação 35, 427
Universidade 8, 29, 30, 31, 66, 67, 68, 69, 72, 74, 75, 113, 114, 128, 151, 152, 161, 179,
181, 188, 190, 193, 205, 222, 280, 320, 344, 364, 370, 385, 386, 407, 425, 470, 471,
472, 473, 474, 475, 476, 477, 478, 479, 480
Uruguaiana 8, 17, 35, 72, 74, 75, 76, 79, 80, 81, 82, 86, 89, 96, 97, 100, 102, 120,
124, 129, 147, 148, 150, 154, 165, 179, 181, 192, 193, 194, 195, 202, 203, 205, 206, 209,
227, 228, 232, 233, 234, 235, 236, 239, 240, 242, 245, 255, 270, 272, 280, 281, 283,
284, 297, 300, 303, 304, 306, 308, 311, 318, 324, 339, 345, 407, 430, 431, 453, 454,
469, 470, 471, 472, 473, 474, 475, 476, 477, 478, 479, 480
V
Vegetais 10, 11, 15, 17, 19, 24, 25, 26, 27, 28, 40, 96, 98, 110, 113, 114, 192, 324, 437

483

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Ailton Jesus Dinardi

Álvaro Luis Ávila da Cunha

Capa: Luis Roberval Bortoluzzi Castro e Fernando Icaro Jorge Cunha

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

1 - CONCEPÇÕES DE SERES VIVOS E VEGETAL: UMA BREVE INVESTIGAÇÃO

2 - O PARQUE ESTADUAL DO ESPINILHO EM LIVRO POP-UP: UMA

3 - A DIMENSÃO AMBIENTAL NAS GRADUAÇÕES TRILHAS, REGISTROS E

4 - A IMPORTÂNCIA DAS PLANTAS MEDICINAIS A PARTIR DA DISCUSSÃO

5 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS:

6 - A COVID-19 NUMA ABORDAGEM DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

8 - PERCEPÇÕES DOS ACADÊMICOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO

9 - A COLETIVIDADE PARA A LOGÍSTICA REVERSA DO ÓLEO DE COZINHA

10 - GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS SÓLIDOS DOMÉSTICOS: PERCEPÇÃO

11 - A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS

12 - A IMPORTÂNCIA DA CONFERÊNCIA INFANTOJUVENIL PELO MEIO

13 - MATA CILIAR: MANUTENÇÃO, PRESERVAÇÃO E RECUPERAÇÃO DO

15 - ABORDAGEM DA TEMÁTICA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO EXAME

16 - COMBATE E PREVENÇÃO DA DENGUE: UMA AÇÃO DE CIDADANIA NA

17 - UM ESTUDO SOBRE A ABORDAGEM DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E

18 - BAIRRO UNIÃO DAS VILAS: A PERCEPÇÃO SOCIOAMBIENTAL DAS

19 - OLHARES E VIVÊNCIAS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM

SOBRE OS ORGANIZADORES............................................................................................. 470

SOBRE OS AUTORES E AUTORAS..................................................................................... 472

ÍNDICE REMISSIVO..................................................................................................................... 481

Os textos a seguir nascem da trabalhosa e incerta prática de

Uruguaiana-RS, janeiro de 2022

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TECENDO EXPERIÊNCIAS, COSTURANDO VIVÊNCIAS,

CONCEPÇÕES DE SERES VIVOS E

Allyson Henrique Souza Feiffer

Dentro das inúmeras áreas de estudo da temática ambiental, en-

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TECENDO EXPERIÊNCIAS, COSTURANDO VIVÊNCIAS,

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TECENDO EXPERIÊNCIAS, COSTURANDO VIVÊNCIAS,

Ao se considerar ser o ensino fundamental o nível de escolarização obrigatório

Contudo, deve-se levar em consideração que ocorreram algu-

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TECENDO EXPERIÊNCIAS, COSTURANDO VIVÊNCIAS,

[...] de acordo com o princípio da diferenciação progressiva as ideias mais ge-

Nesse sentido, planejar uma atividade que envolva discussões re-

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TECENDO EXPERIÊNCIAS, COSTURANDO VIVÊNCIAS,

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TECENDO EXPERIÊNCIAS, COSTURANDO VIVÊNCIAS,

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TECENDO EXPERIÊNCIAS, COSTURANDO VIVÊNCIAS,

A unidade temática Vida e Evolução propõe o estudo de questões relacionadas

Ou seja, o conceito de ser vivo e meio ambiente não são assun-

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TECENDO EXPERIÊNCIAS, COSTURANDO VIVÊNCIAS,

O presente trabalho foi desenvolvido com 12 alunos do terceiro

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No primeiro momento, PI, o professor explora um tema pertencente à realidade

Nesse contexto, antes de iniciar as atividades, foi realizado o con-

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O primeiro passo para realizar a análise do trabalho foi identificar

CONCEPÇÃO DE SER VIVO

Para a verificação da concepção de ser vivo, foram analisados

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Fonte: desenhos elaborados por A 4, A,6, A 9 e A 12 respectivamente.

Ao observar esses desenhos da relação do ser humano com o

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Figura 2 – Concepção de ser vivo: ser humano realizando atividades de lazer no

Fonte: desenhos elaborados por A1, A8, A9 e A12 respectivamente.

Ao analisar esses desenhos (Figura 2), pode-se supor que os edu-

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Ao analisar a concepção de vegetais, o trabalho teve o intuito de

Tabela 1. Categorização das percepções para os desenhos dos vegetais