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SECRETARIA DE EDUCAO
Proposta Curricular
Histria
Elaborao
Consultoras:
Sonia Regina Miranda (Programa de Ps-Graduao em Educao/UFJF)
Fabiana Rodrigues de Almeida (Professora de Histria)
Equipe colaboradora:
Amanda Sangy Quiossa (Secretaria de Educao)
Ana Paula dos Santos Rangel (CAIC Nbia Magalhes)
Denise Vieira Franco (Secretaria de Educao)
Gustamara Freitas Vieira (E.M. Jos Calil Ahouagi)
Leandro Jos de Oliveira Delgado (CAIC Rocha Pombo)
Patrcia Lage de Almeida (E.M. Jesus de Oliveira)
Yara Cristina Alvim (Faculdade de Histria/ UFJF)
2012
EXPEDIENTE
Secretria de Educao
Eleuza Maria Rodrigues Barboza
Chefes de Departamento
Angelane Serrate Fernandes
Gisela Maria Ventura Pinto
Lcia Elena da Silva
Luiz Antonio Belletti Rodrigues
Rosamar Barbosa Cabral Martins
Sandra Maria Duque
Reviso
Amanda Sangy Quiossa
Cristiano Antnio Fernandes Barbosa
Daniele Berzoini Mauler
Iolanda Cristina dos Santos
Joo Carlos Matos de Medeiros
Margarete Gonalves Bittar de Castro
Mrian Sanbio Tavella
Capa
Tito Junior
SUMRIO
APRESENTAO ...................................................................................................... 4
INTRODUO ............................................................................................................ 6
1 PARA COMEO DE CONVERSA: O QUE SIGNIFICA CONSTRUIR
DIRETRIZES CURRICULARES PARA UMA REDE PBLICA?................................ 8
1.2 Podem existir caminhos curriculares diferentes para a Histria? ............. 10
1.2 Quais so os maiores desafios para se produzir diretrizes curriculares
para a rea de Histria? ...................................................................................... 16
2 POR QUE E COMO SE EDUCA UMA CRIANA PARA LIDAR COM A
VARIABILIDADE DE CONHECIMENTO E PARA CONSTITUIR UMA POSTURA
CRTICA PERANTE AS FONTES DE SABER E IDEIAS DE VERDADE? ............. 19
2.1 De princpios tericos a escolhas metodolgicas ...................................... 29
2.2 Prticas possveis a partir da metodologia proposta para o Eixo do
Conhecimento ...................................................................................................... 40
2.2.1 Os Jornais em sala de aula ..................................................................... 40
2.2.2 A Literatura como Instrumento............................................................... 42
2.2.3 O Estudo do Meio .................................................................................... 44
2.2.4 Fotografias e Filmes ................................................................................ 46
3 O QUE SIGNIFICA EDUCAR PARA A COMPREENSO DA TEMPORALIDADE?
.................................................................................................................................. 50
3.1 Sobre o tempo e datas: para uma reflexo necessria acerca de rotinas
escolares............................................................................................................... 50
3.1.1 Quanto Tempo o Tempo tem? ................................................................ 56
3.2 Prticas possveis a partir da metodologia proposta para o eixo
temporalidade ...................................................................................................... 62
4 O QUE SIGNIFICA EDUCAR PARA A COMPREENSO DA MEMRIA? .......... 78
4.1 Prticas de memria na escola ..................................................................... 82
4.1.1 Memria e narrativa ................................................................................. 82
4.1.2 Memria e objetos.................................................................................... 85
4.1.3 Memria e identidade .............................................................................. 88
5 TABELA DE REFERNCIA: SABERES EM MOVIMENTO E ALGUMAS CHAVES
PARA LEITURA E USO............................................................................................ 94
REFERNCIAS E SUGESTES PARA SABER MAIS .......................................... 100
APRESENTAO
INTRODUO
AN OS
DE
ESC OL ARI Z A O ,
ED UC AR
PAR A
CO M PR EEN SO D A H I ST RI A? .
Seu propsito maior o de trazer, cena central do debate, um ponto de
partida conceitual em torno do qual s e construiu parmetros gerais que sejam
capazes de auxiliar professores da Educao Infantil, dos Anos Iniciais e dos Anos
Finais do Ensino Fundamental a reconstruir e/ou aprofundar suas prticas, em
consonncia com
CONSTRUIR
so
escolhas humanas, e,
por
Moderna e
outros
tempos?
Todas
essas perguntas,
que
se
de informaes.
Isso significa
dizer
que pensar
hoje
se
concentra,
substantivamente,
na
O problema do ensino de
construo
escolar
da
Governo
brasileiro,
atravs
do Ministrio
da
Educao,
investe
refutada
em processo
de
desconstruo
entre
historiadores.
O mesmo vale para focalizar o campo do ensino de Cincias e a relao
entre invenes e inventores. Ao valorizar o aspecto do indivduo inventor, muitas
vezes o professor de Cincias, pode, tambm, a partir de um visvel engajamento e
envolvimento com a busca de adensamento das informaes que apresenta para
seus alunos, propor para a discusso um tipo de abordagem que contraria
perspectivas necessrias a respeito da ideia central de sujeito histrico.
Por que essas situaes acontecem com tanta frequncia? Porque a
tradio curricular que pauta a organizao dos princpios a serem ensinados
nessa matria traz, com muita fora, o que organizado como cdigo disciplinar da
rea no momento da criao dessa disciplina escolar. A Histria, ao surgir como um
dos pilares dos currculos escolares no sculo XIX, era voltada, essencialmente,
constituio e elos de pertencimento dos sujeitos s naes emergentes. Por isso, a
exemplaridade das aes dos chamados "grandes personagens" ocupava papel
importante no sentido de garantir a constituio de tal pertencimento.
Ao longo do sculo XX no s mudou a compreenso do que a Histria,
como mudaram tambm as perspectivas em torno da ideia de identidade, que no
se resume apenas dimenso da produo de sentidos da nao para os
indivduos.
significativamente.
Portanto, isso tudo serve para nos mostrar que quando falamos de Histria
no falamos de uma explicao nica, tampouco de uma explicao verdadeira que
se contraria a explicaes falseadas ou mentirosas. E por que isso acontece?
Porque alm de ser uma forma de explicar os processos de transformao do
mundo, a Histria , acima de tudo, um procedimento de investigao, uma forma
particular de ler e explicar o mundo, uma atitude de problematizao daquilo que
est no mundo na relao com fontes de conhecimento. Sob essa perspectiva,
educar para a compreenso da Histria implica, antes de tudo, em educar para a
pensar em
desconstrudo
enquanto
valor
educacional,
considerando-se
considerando-se,
subliminares
e intencionalidades
derivadas
do
lugar
de
cognitivas
especficas.
Sendo
assim,
ideia
priorizar
precisa perpassar
dentre outras:
a condio de inferir a partir de diferentes tipos de fontes que informam sobre aspectos da
realidade;
sujeito que fala e, a partir disso, perceber sujeitos sociais presentes e ausentes numa
narrativa explicativa;
o desenvolvimento
possibilita, ainda, que essa mesma Histria faa sentido para esses
sujeitos.
Isso significa pensar em posturas e aes de educao de longo prazo,
que precisam ser iniciadas, do ponto de vista de fundamentos e hbitos, ainda na
Educao Infantil e devem ser perseguidas de modo sistemtico e permanente ao
longo dos Anos Iniciais de escolarizao para que, nos Anos Finais de
escolarizao, sejam consolidadas como habilidades de pensamento e ampliadas
em sua complexidade.
Para encarar o desafio de se educar a criana para compreender a operao
de diferentes pontos de vista na produo do conhecimento, neste documento,
pautamo-nos, sobretudo, nas reflexes e trabalhos da historiadora inglesa Hilary
Cooper. Esta autora dedica-se a discutir o ato de ensinar e aprender Histria,
especialmente no segmento da Educao Infantil e Anos Iniciais. Cooper
organiza seu pensamento
em torno de
considerados
um bom exemplo
desse movimento,
levar
os
os
estudantes
que
no
os
do
presente
imediato
que
isso
no
precisa,
p e r mi t e
quebra
das
formalidades
impressas
nesse
espao
sobretudo,
no
do
por
meio
de
programas
essencialmente
conteudistas,
que,
em
tempos
diversos
tratados
de
compreenso
das
transformaes,
continuidades
descontinuidades temporais.
Poderamos dar muitos outros exemplos na mesma direo e poderamos,
sem dvida, evocar a pertinncia de diversos outros temas a partir daquilo que se
impe como desafios do mundo contemporneo e da escola que, cada vez mais,
lida com o desafio de envolvimento e aproximao do universo do jovem. Qualquer
que seja o exemplo de recorte de problematizao a ser buscado (Violncia,
Tecnologias, Mundo Atual, Guerras, Relaes de Poder, Gnero e Sexualidade,
Desafios do Brasil, dentre tantos outros), o que se projeta como questo
fundamental a ser enfrentada pela escola na construo de sua proposta
programtica particular envolve a fixao de escolhas que emanem do coletivo
escolar e que impliquem em selees e excluses conscientes e que devem ser
amparadas no poder decisrio da escola. Tais escolhas se manifestam, seja no
programa, seja no tratamento do livro didtico disponvel na escola que, como
uma fonte dentre outras, no existe para ser trabalhado em sua integralidade, mas
para ser um recurso referente de suporte ao professor, a quem cabe as decises
acerca de seu uso.
Vivemos em um contexto em que o acesso rpido informao do tipo o que
foi e quando foi est posto como uma possibilidade acessvel a todos nos
mecanismos de comunicao, particularmente na web. Se no sabemos ou no
possumos nenhuma informao acerca de um determinado fato histrico fcil
recuper-la rapidamente e encontrar dados e interpretaes a seu respeito.
Contudo, se o aluno no possui, em sua formao, filtros culturais suficientemente
densos para selecionar a natureza da informao vlida nesse grande mar de
possibilidades de navegao que a internet, sua condio de interveno e leitura
crtica no mundo seguir de modo frgil e capaz de provocar frgeis leituras
derivadas de suas dependncias culturais, polticas e, sobretudo, um cenrio de
baixa autonomia. Um frgil cidado.
Portanto, metodologicamente falando, o ponto de partida essencial
consiste sempre, no que diz respeito ao procedimento histrico em conduzir
as crianas formularem problemas que tragam, a partir do olhar sobre o
tempo presente, a necessidade de evocar informaes do passado capazes de
gerar sentidos mais densos descrio superficial da realidade. Isso significa
promover,
paulatinamente,
deslocamentos
temporais
dilogos
Uma fonte permite sempre a identificao do sujeito que fala, para quem
fala e com que intencionalidade. Abaixo so apresentados alguns exemplos
disso atravs da utilizao de algumas situaes e recursos que nos so muito
prximos e familiares:
LIVRO DIDTICO: um livro didtico possui um autor que faz escolhas.
Esse autor baseia-se em outros livros usados para consulta e trabalha, para
produzir aquele livro, com um conjunto de diversas pessoas que fazem tarefas
especficas. Se provocarmos o e s t u d a n t e e orientarmos um trabalho que a
conduza comparao de dois livros didticos diferentes destinados mesma
srie, e explorarmos com e le s a descoberta dessas diferenas e a comparao
das mesmas poderemos, com algo simples e palpvel, constituir nelas a
importncia de se pensar na autoria e nas fontes de informao. Essa conduta
faz diferena em relao prtica social cotidiana que situa o livro didtico
como um lugar sagrado da verdade, e permiti que o e s tu d a n t e , desde
muito cedo, possa compreender que o livro no corresponde verdade
absoluta e ao conhecimento mais puro e inquestionvel;
JORNAIS: os jornais possuem diversos autores, que fazem escolhas. Se
compararmos trs jornais de um mesmo dia e levarmos o estudante a decifrar as
partes do jornal, identificando em que momentos as pessoas responsveis por
aquelas ideias aparecem, com clareza pode-se leva-lo a compreender que um fato
que ganha destaque em um jornal no ganha o mesmo destaque em outro e, por
vezes, sequer aparece. As manchetes so diferentes, as fotos usadas so
diferentes, as partes do jornal so diferentes, embora existam muitos
elementos comuns entre um jornal e outro. Por que ser que isso acontece?
Po r q u e d a mesma forma que os livros did ticos, os jor na is s o produtos
elaborados por pessoas e organizaes q u e a s s u me m posies distintas.
Levantar essa dvida e promover reflexes que permitam ao professor estimullas positivamente, no debate coletivo em sala, pode fazer toda a diferena em
termos cognitivos. Levar o estudante a compreender que jornais e revistas so
resultantes de escolhas conduzem, igualmente, a uma atitude educativa frente
necessidade de relativizar a ideia de que existe uma verdade absoluta a ser
apreendida;
FOTOGRAFIAS: as fotografias possuem autores/fotgrafos que fazem
escolhas. Existe sempre um olho por detrs da cmera que seleciona o que
entra e o que sai da fotografia. Estimular os e s t u d a n t e s
a produzir
de
autores
por
vezes
gigantescas equipes que acabam mesmo por relativizar a posio do Diretor como
nico autor dessa obra coletiva que fazem escolhas de argumentos, roteiros,
roupas, iluminao, trilha sonora, artistas, enfim, um vasto universo de elementos
que ajudam a criar, no espectador, opinies e sensaes. Isso significa dizer
que um filme sempre um ponto de vista e nunca corresponde verdade,
ainda que se baseie em aspectos da realidade a que se remete. Essa
compreenso particularmente importante quando lidamos com filmes picos, isto
, aqueles que se remetem a contextos especficos do passado. Acima de qualquer
coisa, o grande desafio, nesse caso, envolve educar o estudante para compreender
que aquele filme pico no retrata o passado e nem representa a realidade
passada tal como se passou, mas uma produo do presente, no presente,
que toma emprestado, para construir uma histria capaz de encantar ou
mobilizar
espectador,
recortes
daquele
passado,
porm,
sempre
Alm disso, ao comparar uma fonte com outras o estudante consegue, com o
tempo, ir compreendendo que diferentes sujeitos professam compreenses
diferentes, mais ou menos ampliadas, de um determinado recorte da realidade e,
principalmente, que o cruzamento de fontes diferentes amplia as lentes com as
quais olhamos para o mundo porque nos permitem compreender um tema ou
problema luz da manifestao e voz de diferentes sujeitos sociais revelados nas
diferentes fontes.
A interpretao e leitura das diversas possibilidades de fontes, contudo,
trazem como questo educativa central o fato de que, para ler e interpretar
fontes, preciso operar e desenvolver de modo permanente, contnuo e
repetido na relao com diversos contedos e temticas habilidades de
natureza diferenciada sob o ponto de vista da cognio histrica, a saber:
INFERIR a posio dos sujeitos que falam por dada fonte; INFERIR as vozes
ausentes em uma fonte ou cenrio;
COMPARAR
lugares
sociais,
pontos
de
vista,
cenrios,
situaes
nem,
tampouco,
so
derivadas
umas
das
outras
HISTRICA
DO
DOCUMENTO:
qualquer
profess or
pode
construdos
num
determinado
contexto,
qual
responder
influencia
a
uma
de
pessoas,
grupos
sociais
da
documentos por eles criados, que, ns, no presente, participamos desse processo.
Portanto, somos todos agentes da Histria no s porque nossa histria
estabelece relaes de continuidade com outras vivncias humanas do passado,
mas tambm porque nossa vivncia atual constitui o mundo presente e tambm
constituir as possibilidades de lembrana desse mesmo mundo em um tempo
futuro.
Um trabalho com fontes escritas pode se dar em todos os segmentos
de ensino e sempre se relacionar problematizao de diferentes pontos de
vista dentro de uma mesma situao. Como j enfatizado anteriormente, na
Educao Infantil essa atitude pode ser trabalhada a partir da explorao de
narrativas literrias e imaginativas, que podem se abrir a diversas novas
narrativas, constitudas pela criana e pelo adulto a partir do ponto de vista de
diferentes personagens.
Nos Anos I niciais do Ensino Fundamental, uma histria j conhecida
pelos estudantes pode ser contada a partir do ponto de vista de outro
personagem, levando-o a se deslocar para a posio de diferentes personagens.
construo
se
d,
paralelamente,
constituio
de
uma
relao
pensamento humano no tempo. A partir deste tipo de texto o ensino da Histria pode
discutir como os autores literrios constroem as representaes sobre determinado
tempo histrico, alm de ser um meio para estudar os d iferentes discursos
apresentados num tempo o erudito, o popular, o conservador e o progressista.
Da mesma forma que um texto literrio, o historiador se relaciona com o
conhecimento histrico e com a leitura do passado a partir dos valores e do contexto
em que est inserido. Neste sentindo, ensinar os estudantes a perceberem as
diferentes dimenses temporais apresentadas pela literatura pode constituir um
hbito que se converte em contribuio decisiva compreenso de que h
diferentes possibilidades de se lidar com o conhecimento e que sempre o autor
trar aspectos de sua viso de mundo para o saber que produz.
Um segundo movimento advindo da explorao didtica da literatura
direciona-se descrio e interpretao dessas representaes temporais, criadas
pelos autores literrios em suas obras, com vistas a compreender a mentalidade da
poca do escrito. Por fim, provocar a anlise das relaes dessas representaes
nos seus diferentes mbitos (poltico, social, econmico e cultural) com o atual
momento histrico possibilita qualitativa transposio didtica, to almejada pelo
ensino de Histria, na medida em que pode introduzir uma dinmica no movimento
de acesso ao saber e abrir possibilidades a projetos interdisciplinares na escola.
Se na Educao Infantil e
nos Anos I n i c i a i s
de escolarizao a
torna-se possvel
estimular
os
O meio em que vivemos ou mesmo espaos mais distantes que podem ser
eleitos para o trabalho didtico com a Histria desempenham um papel fundamental
na condio de se experimentar marcas do tempo materializadas no espao.
Sobretudo a cidade traz, em suas rotinas e construes, vrias camadas de tempo
que podem ser observadas no s nos prdios, ruas e nomes de bairros, como
tambm pela convivncia de atividades e ofcios que, muitas vezes transcendem o
tempo presente e encontram reminiscncias de vrias pocas e contextos passados.
isso que acontece quando observamos, por exemplo, as relaes
personalizadas que se estabelecem nos comrcios de bairro que ainda vendem
produtos com caderneta
mensal, nos
ofcios
urbanos
em
processo
de
local,
continuidade destas
atividades
nos
dias
de
hoje.
Pode-se
mesma forma
que o
olhares
desse contexto
de
produo,
tenta
atribuir
uma
metodolgicos.
Sua
3.1 Sobre o tempo e datas: para uma reflexo necessria acerca de rotinas
escolares
de
por
onde
passagem do sculo XIX para o sculo XX, ignora uma srie de questes de
relevncia, como o fato de que se trata justamente de uma construo. Enraiza- se,
desse modo, um esteretipo, criado com base em um mito que teve sua gnese
relacionada com a necessidade da criao de um heri para a Repblica, proclamada
em 1889.
Tiradentes, todavia "a Inconfidncia era tema delicado para a elite culta do Segundo
Reinado. Afinal, o proclamador da independncia era neto de d. Maria I, contra
quem se tinham rebelado os inconfidentes. [...] No era fcil exaltar os inconfidentes e
Tiradentes em particular, sem de alguma maneira condenar seus algozes e o
sistema poltico vigente." conforme destaca Jos Murilo de Carvalho (1990, p. 50).
Foi durante a campanha republicana que a figura de Tiradentes passou a ser evocada
com mais fora, sendo institucionalizada pelo novo regime, quando em 1890, o 21
de abril se tornou feriado nacional. Joaquim Jos no , portanto, naturalmente um
heri, mas foi assim moldado para atender s demandas de um determinado
momento histrico, embora observemos que o mito tem demonstrado grande
vitalidade ao longo da histria republicana do pas e, sobretudo, no espao escolar
onde , anualmente, reinventado e reatualizado junto s novas geraes. Alm
disso, cabe enfatizar que o mito do heri, pobre, trado e defensor das causas
humanitrias
foi
significativamente
revisto
pela
historiografia
brasileira
momentos
mais
recorrentes
nas
escolas,
excluses,
silenciamentos,
violncia
explcita
ou
velada
e, sobretudo,
Neste ponto nos cabe, para pensar que o tempo no se resume em datas,
enveredar por uma reflexo a respeito do volume e extenso conceitual das
categorias temporais envolvidas na construo da temporalidade histrica e, por
consequncia, do pensamento pautado na causalidade.
O que significa mudar a hora do dia no horrio de vero? O que diferencia um
minuto, de um segundo e de um ano? O que significa a passagem de um sculo?
Quantos sentidos esto envolvidos em sua compreenso e apropriao pela criana?
Por que algum mais velho ou mais novo?
Por que uma sociedade mais velha ou mais nova? Por que h processos que
parecem ocorrer mais rapidamente e outros com menor velocidade? Por que
sentimos que o tempo passa mais rpido ou mais devagar? Por que avaliamos, com
frequncia, o mais velho como mais atrasado e o recente, a ltima inveno, como
moderno? Por que o que de outro tempo nos parece estranho? Por que a
passagem do tempo se vincula, vulgarmente, ao progresso?
Essas e tantas outras questes resvalam na construo de compreenses
acerca dos processos histricos e, para converterem-se em saberes significativos,
devem ancorar-se na produo de entendimentos dilatados no processo de
escolarizao. So categorias diversas que, associadas a contedos temticos
mltiplos e variveis, constituem a base para a construo de ferramentas de
pensamento essenciais construo da temporalidade histrica. Pensemos, portanto,
em alguns eixos centrais a essa construo.
Em
primria
do
tempo, e
especialmente
que
pauta
vo estabelecendo relaes
da
Portanto,
vinculada
ao
desenvolvimento
do pensamento matemtico e
do
estudante
no
pedaggico,
ao
domnio
das
informaes
que
professor
planeje
reflita
sobre
suas
opes
pior,
nesse
processo,
deixar
movimentos
reflexivos
mais
lembranas,
ou
se
significado
em
torno
das
compreenso:
numa
compreender e
sequncia
de
temporais
no se
naquilo
que constitui
suas
relaes
epistemolgicas
mais
importantes
para a formao da
conscincia acerca da
de
reduo, visto
que
para
tempo, o que
e prticas
de
de
a escola oferea inmeras situaes que permitam aos alunos a construo das
mltiplas noes de temporalidade e essas prticas precisam ser uma constante no
ambiente escolar.
Tais situaes devem ser introduzidas desde a Educao Infantil, apesar da
complexidade do raciocnio histrico, em especial relacionado apreenso das
noes temporais. Mesmo que as crianas no tenham um domnio completo do
tempo fsico, elas j tm um conhecimento sobre o passado antes de iniciar a
educao histrica formal. As pesquisas de autoras como Lana Siman e Hilary
Cooper confirmam esta concluso. Segundo Cooper (2006) suas investigaes
mostraram que as crianas apresentam uma compreenso bastante sofisticada do
ponto de vista dos conceitos relativos ao tempo. Por isso, sua introduo faz-se
necessria ainda nas sries iniciais, do contrrio, corre-se o risco de as crianas
consolidarem vises deturpadas dos significados acerca do tempo histrico.
Qual a melhor maneira, porm, de iniciar nas crianas o desenvolvimento
de habilidades necessrias para a compreenso do tempo? Conforme destaca Lana
Siman, a compreenso da temporalidade histrica depende de se considerar suas
relaes com o tempo vivido. Segundo a autora, apenas na medida em que
oferecemos s crianas oportunidades de tomarem conscincia da historicidade de
sua prpria vida e de relacion-las historicidade de sua coletividade que se estar
propiciando o desenvolvimento de estruturas mentais e atitudes que acolhero a
complexidade da temporalidade histrica. (SIMAN, 2005, p.119) De fato, a
apreenso do tempo histrico pela criana perpassa a noo do tempo pessoal, ou
seja, da passagem do tempo no cotidiano e suas marcaes. Afinal, como ressalta
Hilary Cooper (2006), a criana, desde muito cedo, tem seu dia a dia atravessado por
diferentes marcadores, como o relgio e o calendrio, e suas rotinas esto
condicionadas a eles, como a hora de acordar, comer, brincar, ir a escola, dormir,
entre outros. Sendo assim, as crianas conseguem explorar bem os conceitos
temporais quando os mesmos vm acompanhados de perguntas e contextos que
sejam significativos para elas, ou seja, que pertenam ao seu universo. Tendo este
fato em mente o professor poder promover atividades que desenvolvam nas
crianas habilidades de contagem (mensurao) do tempo, de percepo das
mudanas
temporais,
de
produo
de explicaes
sobre
passado,
de
a formular
hipteses,
raciocinar e buscar
provas, discutir
recentes. Para a autora isso vai contra a viso de um marco cronologicamente posto
com fixao de datas como referncia. Para ela, quanto mais se prende os mapas do
passado aos marcos datados menos se utiliza e se recorda. Eles necessitam antes
de um conjunto de temas e conceitos para manejar o passado.
Investigando crianas de 7 aos 10 anos dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental Sandra Regina de Oliveira chega a uma concluso semelhante. As
respostas dadas pelas crianas entrevistadas na pesquisa revelaram que "elas
interpretam a histria da maneira como ns, professores de histria, gostaramos
que interpretassem: com lgica, buscando relaes de causa e efeito entre os
acontecimentos." (OLIVEIRA, 2005, P.169). Sendo assim, para as crianas desta
faixa etria no a cronologia o que mais importa, mas sim "a causalidade entre os
acontecimentos, a cadeia que se estabelece entre os homens de diferentes tempos e
diferentes lugares". (OLIVEIRA, 2005, P.170). Desta perspectiva, o professor de
histria deixa de ser um mero transmissor de contedos que expe uma srie de
acontecimentos linearmente dispostos e se torna aquele que ouve e analisa a forma
como seus alunos interpretam a realidade e identifica porque o fazem assim. O
trabalho deste docente, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, consiste, portanto,
em buscar a lgica entre os acontecimentos histricos para dar conta de explicar a
realidade. Dessa forma, constri-se tanto a noo de tempo quanto a de Histria.
De fato a noo de tempo est intimamente ligada noo de passado, mas
vincular uma coisa outra no resolve o problema da construo da temporalidade.
Vimos, ao avaliar os resultados do PROEB 2002, at hoje o nico elaborado em
torno do conhecimento histrico, que h muitos e grandes problemas a serem
enfrentados longitudinalmente por nossas escolas (MIRANDA, 2003). Analisando-se a
noo de tempo em criana e adolescentes do 5 e 8 anos do ensino fundamental e
do 3 ano do ensino a partir das respostas a questes selecionadas, cujos parmetros
se aproximavam dos modelos desejveis no
que tange
verificao
de
tambm produziu um tipo de escrita da Histria inscrita num tempo artificial, mas
concebido como natural, "que garantia a imobilidade da natureza humana" e que,
desconhecendo as temporalidades, singularidades e diferenas "homogeneizava as
prticas, as emoes, as aes humanas em geral" (RAGO, 2002, p.33). O tempo,
ainda que pensado dialeticamente, era construdo como linha evolutiva, conceitos
modernos eram projetados para um passado idealizado, o historiador era concebido
como um narrador oculto que procurava eliminar sua subjetividade.
No que tange relao passado/presente demonstrou-se justamente que
entre os jovens pesquisados, a noo de temporalidade mostra-se aliada evoluo
caracterizada pela compreenso do presente. Nesse caso, crianas e adolescentes
relacionam a passagem do tempo como fator determinante na melhoria de qualidade
e progresso que caracterizam uma sociedade. No entanto, ntida a ausncia de
habilidades que correspondam ao entendimento das categorias temporais
mudanas, permanncias e simultaneidade.
O tempo pensado como seta em que os acontecimentos histricos so inscritos
como num filme linear no permite "reativar a carga de passado que est no
presente". Por outro lado, numa concepo do tempo como multiplicidade, mais afim
com a temporalidade contempornea, o acontecimento histrico multitemporal,
remete ao passado, ao presente e ao futuro, simultaneamente. No seta, mas
rizoma, rede. Desta forma, um carro zero pode ser historicamente datado do perodo
neoltico, pois foi no neoltico que se inventou a roda. Ao mesmo tempo outras
peas pertencem a pocas distintas, a outros sculos. O carro de hoje, por
exemplo, agrega, portanto, solues cientficas e tcnicas de vrios outros tempos.
Isso se relaciona com o que Lana Siman (2005) chama de histria-problema. Esta
se prope a um exame analtico de questes do presente a partir de hipteses
conceituais. De modo que a histria passa a ter como objeto central no mais o
passado, mas a relao entre presente e passado, o que exige um dilogo com
diversas temporalidades. A temporalidade histrica passa a ser vista, portanto, como
temporalidade mltipla.
Para que nossos alunos sejam capazes de lidar com o carter mltiplo do
tempo histrico necessrio que a construo de um currculo se paute no pela
prescrio de contedos histricos a serem trabalhados, mas sim pelo apontamento
de diretrizes que indiquem competncias e habilidades que devem ser desenvolvidas
por eles. Um ensino de histria baseado no conteudismo e na priorizao da
cronologia e da fixao de datas como referncia no tem se mostrado frutfero
quanto ao desenvolvimento de capacidades, como seriao, estabelecimento de
relaes de causalidade, simultaneidade e mesmo operaes com situaes de
datao.
Portanto, educar para a compreenso do tempo tarefa fundamental do
professor que trabalha com Histria desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio,
passando pelo Fundamental, pois se trata de um processo lento e no linear de
desenvolvimento cognitivo
que se d ao longo
de um grande perodo
de
escolarizao.
Guardamos objetos que nos fazem lembrar algo importante na nossa prpria histria.
Juntamo-nos com amigos ou familiares para ver fotografias antigas e, com isso,
muitas vezes, essas rodas de conversa tornam-se agradveis ou tristes e
desagradveis momentos de lembrana de algo que se passou. Mas tambm
pode acontecer o contrrio. Algo profundamente marcante e traumtico pode gerar
um esquecimento ou um silncio profundo. Deixamos de conversar em famlia sobre
uma morte trgica, ou sobre uma traio que tenha gerado muitas mgoas ou de um
crime cometido por algum conhecido.
ressignificao luz do presente. Todos ns temos algo que selecionamos para ser
lembrado, ou esquecido, durante a vida. Guardamos aquilo que para ns produz
algum sentido, e descartamos aquilo que no tem tanta importncia, ou em alguns
casos, nos faz mal lembrar.
Vista sob este prisma, a memria traz tona reflexiva um jogo contnuo e m
q u e o s u j e i t o s e l e c i o n a o q u e l e mb r a r e o q u e e s q u e c e r . Tais
estratgias da Memria, que a primeira vista podem ser consideradas inocentes, so
opes conscientes ou inconscientes de formao identitria, a partir das quais o
que ser
interpostas,
1)
daquilo que pode ser entendido/percebido pelos estudantes em relao ao tema selecionado.
2)
Na
sequncia,
preciso
estabelecer
medidas
claras
controlveis
que permitam
3)
4)
No
basta
se
encerrar
no
universo
do controlvel
e/ou
prximo,
imprescindvel
ampliar o que trazido pelo recurso da Memria familiar, com textos e documentos que permitam o
trabalho com a ideia de mudana, at porque deve-se considerar que as narrativas de uma
pessoa acerca de outro tempo viro, inevitavelmente, articuladas pelas experincias sociais da
pessoa com esse outro tempo.
5)
importante transpor a reflexo gerada para uma tomada de conscincia temporal por meio
6)
Por fim, preciso sempre retomar a reflexo sobre o presente na relao com a interpretao
Com tudo isso, podemos dizer que a escola tem a seu dispor um vastssimo
territrio de possibilidades de fomento do trabalho escolar a partir daquilo que pode
ser obtido pela prpria relao com a famlia. Entre tanto, essa relao precisar,
obviamente, ser expandida em direo a uma reflexo relativa temporalidade
histrica, j que ela se torna um elo sensvel e poderoso com o conhecimento do
passado, conferindo-lhe sentido a partir do momento em que a criana vai
compreendendo a dilatao temporal. De qualquer modo, a observncia desses
cuidados metodolgicos apresenta implicaes profundas sob o ponto de vista da
seleo e planejamento dos contedos, das prticas escolares e, sobretudo das
atividades de avaliao, que no podem ser tomadas como algo incoerente e
desviante em relao ao que se prope como diretriz para o trabalho com a educao
para a compreenso da Histria.
No ambiente escolar a Memria familiar de cada estudante pode servir
como instrumento de reflexo acerca dos significados atribudos a ela e da
passagem do tempo.
Assim, por
histrica passa a se redefinir e, com ela, tambm a compreenso que afrodescendentes atribuem sua prpria experincia ancestral.
Alm disso, se algo preservado significa dizer que esse objeto, monumento
ou lembrana foi escolhido em detrimento de outras possibilidades, que foram
descartadas.
selecionadas? Que outros sujeitos tiveram suas memrias esquecidas? E por qu?
Existem espaos que mesmo no sendo oficialmente definidos como patrimnio da
cidade, so produtores de sentido para grupos que foram colocados margem?
Uma atividade que estimula esse tipo reflexo pedir que os estudantes
imaginem e depois produzam mapas do trajeto de suas casas escola, e
selecionem lugares que sejam significativos dentro da regio onde vivem. A partir
das escolhas dos estudantes, o professor pode levantar questes como: por que
tais lugares
locais
seus objetos,
fora
das
demandas
decorrentes
das
aes
afirmativas
pelo
saber histrico nas escolas, tem provocado grandes debates nacionais em torno,
sobretudo, de aes polticas de fortalecimento de direitos sociais para populaes
afro-descendentes.
claro que tais reivindicaes precisavam de um suporte, ou seja, uma
identidade negra consolidada e capaz de unificar sujeitos que se reconhecessem
como negros e engrossassem as fileiras dos cidados capazes de fortalecer seu
poder de negociao e participao poltica. Neste contexto, alm de se evocar
memrias sobre a violncia do sistema escravista foram mobilizadas tambm
memrias para a constituio de heris que pudessem ser representativos de outros
sujeitos sociais, fortalecidos em sua dimenso coletiva. O principal desses heris
Zumbi, cujo suposto nome representa um ttulo dado aos lderes militares dos
guerreiros imbangala da Angola. Aquele que se tornou heri foi o ltimo lder do
quilombo dos palmares, sendo quilombo um termo utilizado pelos imbangala para se
referir aos seus acampamentos e cidades. Sob este ponto de vista, o que
mobilizava suas aes no era a legitimidade de uma identidade negra unificada,
mas uma forma de resistncia especfica e extrema no contexto da sociedade
colonial escravista. No entanto, esta memria foi retomada e ressignificada a partir
das questes surgidas no tempo presente.
Quando a escola apenas reproduz esta memria, sem historiciz-la, acaba
por reforar esteretipos, ou seja, no promove os deslocamentos de sentidos
acerca do lugar do negro em nossa histria, mesmo que suas intenes sejam
fomentar aes de respeito s diversidades e combate aos preconceitos.
Estas memrias, que eram deixadas em segundo plano passaram a receber
ateno de grupos que se apropriaram delas para conformar sua prpria
identidade. Esse movimento relativamente recente no cenrio nacional criou
demandas a serem atendidas por parte do Estado, no sentido de trazer a cena
principal os atores dessas memrias antes coadjuvantes. O principal exemplo
desse processo a lei 11.645 sancionada em 2008, que tornou obrigatria a
incluso no currculo da rede pblica de ensino da temtica Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Esta modificou a lei 10.639 de 2003, que
versava apenas a respeito da incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira no
currculo. O que j indica que, no contexto atual, a presso de determinados
grupos sociais sobre o Estado, acerca de suas memrias, torna necessria uma
ao por parte deste no que diz respeito ampliao da noo de identidades
nacionais.
acerca
do
tema,
alguns
aspectos
centrais
As tabelas apresentadas a seguir contm a partir das proposies tericometodolgicas apresentadas ao longo desse documento a sntese esquemtica do
que so as grandes habilidades de pensamento propostas como aspectos centrais
em relao s diretrizes curriculares para a rea de Histria, desde a Educao
Infantil, at o final do 9 ano.
Fizemos algumas opes de organizao e demonstrao e tentaremos
explicar seus princpios, de modo a facilitar seu uso e leitura.
Em primeiro lugar, como estamos priorizando habilidades de pensamento, e
no
que
prope
fase
de
consolidao.
Educao
infantil: Perodo
sugerido para
introduo da
habilidade.
Anos iniciais
Anos finais
Nesse primeiro caso, no h uma rea branca, o que significa dizer que essa
habilidade proposta para uma introduo sistmica j a partir do segmento de
Educao Infantil, devendo ficar no mbito introdutrio no incio dos anos iniciais.
Por isso, durante toda essa fase, a escala fica amarela. A partir de meados dos anos
iniciais at os primeiros anos finais prope-se que o seu aprofundamento se d por
meio de um movimento sistmico de explorao da diversidade de pontos de vista, o
que pode se dar por meio de diversificao de textos, fontes ou atravs de projetos
especiais. Essa perspectiva de aprofundamento a que corresponde fase azul.
Por fim, a partir do final dos anos finais, pretende-se que, de modo sistmico e
vinculado ao aprofundamento do contedo curricular especfico, a habilidade em
questo seja consolidada de modo a garantir a fixao de uma dimenso bsica do
saber histrico.
Observemos agora, na sequncia, a segunda e a terceira habilidades que
aparecem propostas nesse mesmo bloco:
Relacionar
a variao de pontos de
Anos
iniciais
Relacionar a variao de
pontos de vista
Anos finais
Sugere-se
que no se
inicie a
introduo
da
habilidade
durante a
Educao
infantil e
que, ao
contrrio
disso, se
fortalea a
discusso
da variao
de pontos
de vista na
relao com
narrativas
literrias,
por
exemplo.
Perodo
sugerido
para
introduo
da
habilidade,
na relao
com textos
literrios e
narrativas
orais.
A partir do 6 ano:
Perodo aguardado
para consolidao,
tendo em vista a
necessria dilatao
dos
recortes
temporais
e
de
fontes histricas.
O que est em jogo, nesse caso? A criana deve ser levada a compreender
que pontos de vista variam, mas isso no basta e tampouco se restringe a um
momento fixo e que resolve a questo de uma nica vez. Ela precisa ir aprendendo
a relacionar fatores que se encontram na base explicativa dessa variao, o que
significa dizer que ela precisa, paulatinamente, ir associando razes que se
encontram na condio de explicar diferenas de pontos de vista. Um fator
bsico dessa variao reside na questo de gostos e preferncias pessoais, no
estando em discusso aqui o fato de que gostos e hbitos so tambm variveis
historicamente e, portanto, esbarram em uma dimenso da civilizao, o que
pode ser objeto de reflexo, sobretudo, nos anos finais de escolarizao, na
medida em que
considerando-se
se
dilata
conscincia
da
passagem
do
tempo
escola inicie, com a criana bem pequena, a explorao da ideia de que os pontos
de vista acerca de um assunto variam por diversas razes. Nesse primeiro caso
relativo a gostos e preferncias individuais - observamos que para o segmento da
Educao Infantil, a habilidade aparece demarcada em amarelo, o que significa
dizer que o professor pode estimular a condio da criana relacionar as variaes
de pontos de vista a gostos pessoais, o que pode ser feito com uma srie de
aspectos relativas ao universo prprio da criana, como por exemplo, comida,
msicas, programas de televiso. Contudo a habilidade seguinte, no segmento de
Educao Infantil, aparece em branco, o que significa dizer que propomos que no
se deve avanar, nesse segmento, na discusso da condio social dos sujeitos
afetando os processos de enunciao. Assim, essa habilidade aparece demarcada
em amarelo somente para o incio dos anos iniciais, devendo ser aprofundada
tambm nesse segmento, porm consolidada somente nos anos finais. Assim, por
exemplo, possvel levar a criana a perceber a dimenso social da cultura e de
alguns hbitos culturais na relao direta com a percepo constituda em funo
do perfil scio cultural das pessoas, at com a condio de discutir alguns
esteretipos que podem surgir derivados de opes sociais, como por exemplo, o
consumo de artigos de luxo, tipos de construo ou presena de bailes funk.
Nesses trs casos, o gostar ou no gostar, consumir ou no consumir,
atravessado por uma dimenso de localizao social, que, de um modo geral,
silenciada na opo de gosto. Portanto, o gosto nesse caso preciso ser