DIDÁTICA DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

- FRANCÊS

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 SUMÁRIO

NOSSA HISTÓRIA ................................................................................................................ 3

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4
2. DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA ..................................................................................................................... 7
2.1. Tendências Teóricas da Formação do Professor de Lingua Estrangeira ........................ 9
3. PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS, ENSINO E APRENDIZAGEM ................... 10
4. O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSINO CRÍTICO 13
5. A DIDÁTICA E O TRABALHO DOCENTE ............................................................. 14
4.1. A Organização da Aula e deus Componentes Didáticos do Processo Educacional ...... 15
6. OBJETIVOS .......................................................................................................... 17
7. CONTEÚDOS........................................................................................................ 18
7.1. Contextualização dos conteúdos ........................................................................ 19
7.2. A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem ................... 20
8. MÉTODOS DE ENSINO ........................................................................................ 20
9. AVALIAÇÃO ESCOLAR ........................................................................................ 21
10. A PROFISSÃO DOCENTE E SUA REPERCUSSÃO SOCIAL............................... 23
11. COMO PRODUZIR MATERIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUAS ......................... 23
11.1. Análise ................................................................................................................... 24
11.2. O Desenvolvimento ............................................................................................... 25
11.3. A Implementação ................................................................................................... 25
11.4. A avaliação ............................................................................................................ 26
12. A EXECUÇÃO DA AULA ....................................................................................... 27
13. REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 31

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 1. INTRODUÇÃO

A formação docente é uma temática bastante abordada na literatura atual,

temas como o currículo dos cursos de licenciatura, seus conteúdos abordados, as
atividades práticas ofertadas, propiciam as discussões e reflexões acerca de uma
formação que atenda às necessidades da atuação do professor no contexto escolar,
com o objetivo de proporcionar uma educação de qualidade para todos.
No entanto, essa questão ainda necessita de constantes reflexões, dada a
sua amplitude e complexidade em virtude das rápidas transformações da sociedade
contemporânea na qual este profissional está inserido. Dessa forma, o espaço
acadêmico que tem o papel de formar o professor, capacitando-o para o mercado de
trabalho, torna-se um local onde são evidenciadas essas discussões.
No âmbito do ensino das línguas estrangeiras não é diferente, inúmeras são
as discussões acerca de uma formação que capacite esse profissional para atuar em
vários âmbitos da tradução, do ensino de línguas, da pesquisa, dentre outros.
Com a globalização a necessidade de comunicação que envolve o ser
humano, torna-se intensificada e facilitada, através do surgimento das novas
tecnologias, proporcionando um contato com diferentes culturas e línguas. Nesse
contexto, o ensino de línguas estrangeiras torna-se ponte por proporcionar novas
possibilidades aos sujeitos. Surge daí a tendência para a aquisição de uma segunda
língua desde a tenrra idade, o que possibilita a ampliação do campo de atuação do
professor de línguas estrangeiras.
Outro aspecto importante refere-se à multidimensionalidade do processo de
ensino e aprendizagem. E isso significa que toda proposta didática contempla,
implícita ou explicitamente, uma concepção de ensino e de aprendizagem
(CANDAU, 1988, p.13), isto é, para ser adequadamente compreendido, o processo
ensino-aprendizagem precisa ser analisado de tal modo que articule
consistentemente as dimensões humana, técnica e política.
Candau, na década de 80, ao criticar a visão exclusivamente instrumental da
didática, afirmou que não se pode reduzir ou negar que a competência técnica é
necessária. Porém, destacou que todas as dimensões se exigem reciprocamente, já
que “a prática pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica.”

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Assim procuravaapresentar o desafio do momento (Candau, 1988); superar a
didática exclusivamente instrumental e construir uma didática fundamental. Porém,
ainda hoje, século XXI nos debatemos com os significados e a utilização desses
conceitos, na formação de professores e na sala de aula. (PLACCO, 2008, p. 735)
Veiga (1991; 2004) esclarece ao dizer que a Didática configura-se como a mediação
entre ‘o que’, ‘como’ e o ‘para que’ do processo de ensino. A autora entende que,
enquanto teoria geral do ensino, a Didática generaliza o que é comum e fundamental
para a prática pedagógica.
Diante a importância do processo de ensino aprendizagem de uma língua
estrangeiras, seja materna ou estrangeira, é o campo de investigação da Linguística
Aplicada (LA). O que possibilitou grande impulso para que a LA se consolidasse
como área de conhecimento. Esta por sua vez, ocupando-se de diversas questões
envolvidas neste processo, se propõe a discuti-las, analisá-las e, assim, propiciar
possíveis direções para múltiplos estudos. No que lhe concerne, o Ensino e
Aprendizagem de língua estrangeira abarca uma série de processos complexos,
dentre eles processos cognitivos e afetivos, como emoções, sentimentos, valores,
dentre outros. Entre as vastas possibilidades de pesquisa em LA, a questão da
motivação no processo de ensino e aprendizagem em uma língua estrangeira
apresenta-se como um tema bastante recorrente, principalmente pela noção de que
a motivação garante o início e a continuidade do processo, possibilitando o alcance
de resultados. (DÖRNYEI, 2005).
Para Dörnyei (2005), o termo motivação pode ser bastante abrangente, uma
vez que leva em consideração diversos fatores que são determinantes para explicar
o porquê da tomada de decisão em determinadas ações e a permanência nelas. De
modo geral, diferentes autores sugerem que a motivação seria como uma energia
que incita e apoia o processo de aprender, condicionando-a ao sucesso na
aprendizagem. O termo mais empregado para elucidar o êxito ou o fracasso na
realização de qualquer tarefa, segundo Brown (1994), é a motivação. Dessa forma,
investigar seu reflexo no processo de ensino e aprendizagem de línguas é de suma
importância.
Para que se possa atuar profissionalmente como professor de língua
estrangeira, a formação em curso de licenciatura em Letras, pois além de

5
proporcionarem a formação inicial de professores, habilitando-os para o exercício da
profissão, espera-se que esses cursos promovam o desenvolvimento do
pensamento reflexivo e críticos desses alunos-professores, o que pode resultar em
experiências positivas, as quais auxiliem esses futuros profissionais em sua prática.
(KANEKO-MARQUES, 2011).

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 2. DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA

A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

de 1996 insistem na valorização do magistério e em um padrão de qualidade cujo
teor de excelência deve dar consistência à formação dos profissionais do ensino.
Seguindo essa prerrogativa o Ministério da Educação através do Conselho
Nacional de Educação aprova o parecer CNE/CP 9/2001, de 8 de maio de 2001, o
qual apresenta o Projeto de Resolução instituindo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
nos cursos de licenciatura e graduação plena (CNE/CP 28/2001).
O conselho Nacional de Educação através do parecer CNE/CES 18, de 13 de
março 2002, estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras, segundo
as quais,“Art. 1o As Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras, integrantes dos
Pareceres CNE/CES 492/2001 e 1.363/2001, deverão orientar a formulação do
projeto pedagógico do referido curso.” (CNE/CES 18/2002). O documento determina
que o projeto pedagógico de formação acadêmica e profissional a ser ofertado pelo
curso de graduação em Letras deve promover:
a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
b) as competências gerais e habilidades específicas a serem desenvolvidas
durante o período de formação;
c) os conteúdos caracterizadores básicos e os conteúdos caracterizadores
de formação profissional, inclusive os conteúdos definidos para a educação
básica, no caso das licenciaturas. (CNE/CES 18/2002).

O Ministério da Educação orienta que a formação docente deve fazer jus ao

inciso XIII do Art. 5º da Constituição que assegura o livre exercício profissional,
atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) esclarece a prerrogativa em seu Art. 62:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino 11 fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
Normal. (Lei 9.394/96, Art. 62, 1996).

O Parecer CNE/CP 9/2001, ao interpretar e normatizar a exigência formativa

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desses profissionais, estabelece um novo paradigma para esta formação, visando
uma formação holística que atinge todas as atividades teóricas e práticas
articulando-as em torno de eixos que redefinem e alteram o processo formativo das
legislações passadas. A relação teoria e prática deve perpassar todas estas
atividades as quais devem estar articuladas entre si tendo como objetivo fundamental
formar o docente em nível superior.
Como exigência desse novo paradigma formativo a prática de ensino ganha
destaque para a educação em nível superior: “a formação docente, exceto para a
educação superior, incluirá́ prática de ensino de, no mínimo, quatrocentas horas.”
(LDB, 1996, Art. 65). Logo, um mínimo de 400 horas de prática de ensino é um
componente obrigatório na duração do tempo necessário para a integralização das
atividades acadêmicas próprias da formação docente. Além da prática de ensino, há
a obrigatoriedade dos estágios. O Art. 82 da LDB diz:
Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos
estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior
em sua jurisdição. Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste
artigo não estabelece vínculo empregatício, podendo o estagiário receber
bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter cobertura
previdenciária prevista na legislação específica (BRASIL, LDB, 1996, Art.
82).

Em comparação com as LDB dos anos 1961 e 1971, que não apresentavam
nenhuma orientação metodológica para o ensino de línguas estrangeiras, a LDB de
1996, promove a retomada da importância do ensino das línguas estrangeiras com
a complementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (OLIVEIRA,
2015). Os PCN concebem

O processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira como uma

possibilidade de levar o aluno a perceber-se como ser humano e cidadão,
pois é através desse processo que haverá́ também a inserção do aluno no
mundo social, ao estabelecer elos com outros povos através do
conhecimento de outras línguas (OLIVEIRA, 2015, p. 34).

Entretanto, existem várias discussões a respeito da implementação de

políticas públicas linguísticas para o ensino de Línguas Estrangeiras (doravante LE)
no Brasil. Galli & Santos (2016) apontam que essas têm sua insipiência desde a
formação universitária até a sala de aula da rede básica de Educação.
A respeito da formação universitária não há um consenso das Instituições de
Ensino Superior a seu respeito, em algumas instituições o curso de Letras apresenta

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uma licenciatura dupla e em outras a licenciatura única. Nestes casos, por
entenderem como insuficiente o desenvolvimento de apenas quatro anos para
alunos que ingressam sem o conhecimento da Língua Estrangeira a ser estudada e
naqueles, por compreenderem a necessidade de formar um profissional apto para
um mercado de trabalho cada vez mais competitivo (GALLI & SANTOS, 2016, 380).
Por outro lado, segundo as autoras,
percebe-se que o problema do ensino superior não está no modelo, mas no
conceito que se tem do futuro profissional de LE, inserido no contexto
contemporâneo de sua formação. É preciso que se crie o mercado, é
preciso romper com práticas metodológicas tradicionais, é preciso fugir à
logica utilitarista das línguas. Do contrário, o mercado de trabalho
continuará sendo insuficiente para a atuação de profissionais em LE, e em
particular em francês como língua estrangeira (FLE) (GALLI & SANTOS,
2016, p. 380-381)

2.1. Tendências Teóricas da Formação do Professor de Lingua

Estrangeira

A formação inicial de professores desenvolve-se em cursos de graduação (de

curto, médio e longo prazo) e de forma presencial, semipresencial ou a distância,
com o objetivo de preparar os futuros docentes para atuarem nas áreas de sua
formação. Sendo assim, a formação inicial de professores deve capacitar os
docentes teórica, metodologicamente e praticamente, para desempenhar atividades
de ensino e avaliação, associadas à aprendizagem dos alunos, à interação em sala
de aula, a metodologias adequadas ao nível de aprendizagem dos alunos e às
dificuldades que encontrarão em sala de aula (DUTRA, 2010). Na concepção de Alter
(2001) os profissionais do ensino e da aprendizagem se apropriam de competências
necessárias ao ato de ensinar (saber-ensinar) e não apenas ao domínio de
conteúdos de ensino (conhecimento disciplinares).
O que se tem observado, de maneira geral nos cursos de formação de
professores, é que na formação inicial, os alunos têm uma formação dicotômica entre
teoria e prática, quando estas deveriam ser indissociáveis. Como consequência
dessa postura, percebemos que os alunos ao se depararem com a realidade da sala
de aula não conseguem sanar as dificuldades encontradas. (MAGALHÃES, 2001).
Na perspectiva de Dutra (2010)

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 Faz-se necessário que a formação de professores seja repensada, é
preciso que ela seja compreendida como um processo único, ou seja, deve-
se integrar a formação inicial e contínua em um único bloco. Essas
formações devem contemplar teoria e prática, uma vez que estas, em se
tratando de formação de professores, são indissociáveis, pois os modelos
de formação vigentes apresentam-se distanciados das práticas reais dos
docentes (p.27).

As necessidades de mudanças em relação à formação inicial do professor

perpassam a necessidade de modificar também os modelos de professor. No que
diz respeito a esses modelos, os estudos têm dado ênfase a dois modelos: o
reprodutor e o reflexivo.
A concepção de professor reprodutor tem origem muito antiga, nascida com a
concepção de que o professor é o detentor do saber e irá transmitir o conteúdo aos
alunos. O professor caracteriza-se como transmissivo e conteudístico, responsável
por selecionar os conteúdos escolares que serão transmitidos aos alunos, que
devem memorizá-los e repeti-los para o professor (BEZERRA, 2010). Embora essa
concepção tenha se originado em um período antigo, ela ainda é bastante observada
no agir do professor.
Compreendendo que esse modelo é insuficiente para a realização de uma
aprendizagem efetiva, houve diversas tentativas em substituí-lo por um novo modelo
que pudesse solucionar as situações da sala de aula, surgindo o professor reflexivo.
Libâneo (2002, p. 64) clarifica que a:
“educação compreende o conjunto dos processos, influências,
estruturas,ações que intervém no desenvolvimento humano do indivíduo e
grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado
contexto de relações entre grupos e classes sociais, visando a formação do
ser humano ( … ) é uma prática social, que modifica os seres humanos nos
seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, que dar uma
configuração a nossa existência individual e grupal.”

3. PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS, ENSINO E APRENDIZAGEM

A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num

conjunto de conhecimentos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e
os modos de realização da instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência
de ensinar. Nesse contexto, o professor tem como papel principal garantir uma
relação didática entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar, pois ambos
fazem parte de um mesmo processo. Segundo Libâneo (1994), o professor tem o

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dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como estimular
as atividades e competências próprias do aluno para a sua aprendizagem.

A condição do processo de ensino requer uma clara e segura compreensão

do processo de aprendizagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem
e quais as condições que influenciam para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo
(1994) ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois tipos: aprendizagem
casual e a aprendizagem organizada.

a. Aprendizagem casual: é quase sempre espontânea, surge naturalmente da

interação entre as pessoas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da
convivência social, observação de objetos e acontecimentos.

b. Aprendizagem organizada: tem por finalidade específica aprender

determinados conhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo
de aprendizagem é transmitido pela escola, que é uma organização intencional,
planejada e sistemática, as finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa
específica do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).

Esses tipos de aprendizagens têm grande relevância na assimilação ativa dos

indivíduos, favorecendo um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas.

O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades,

percepção e reflexão é desenvolvido por meios atitudinais, motivacionais e
intelectuais do aluno, sendo o professor o principal orientador desse processo de
assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor entendimento,
favorecendo um desenvolvimento cognitivo.

Através do ensino podemos compreender o ato de aprender, que é o ato no

qual assimilamos mentalmente os fatos e as relações da natureza e da sociedade.
Esse processo de assimilação de conhecimentos é resultado da reflexão
proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que
caracterizam o pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamental no

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processo de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a capacidade de
lógica e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem do aluno.

O aprendizado é constante, seja de maneira sistemática ou de forma

espontânea, teoricamente pode-se dizer que há dois níveis de aprendizagem
humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo refere-se às sensações pelas quais
desenvolvem processos de observação e percepção das coisas e ações físicas no
ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela formação de hábitos
sensório motor (Libâneo, 1994).

O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos

e operações mentais, caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e
generalização das propriedades e relações essenciais da realidade, bem como pela
aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas propriedades e relações
(Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto pode-se despertar uma
aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que vive-se.

É pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as

coisas no ambiente, como pelas palavras que designam das coisas e dos fenômenos
do ambiente. Portanto as palavras são importantes condições de aprendizagem, pois
através delas são formados conceitos pelos quais proporciona o pensar.

O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele

é possível adquirir conhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do
ensino, o professor transmite os conteúdos de forma que os alunos assimilem esse
conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico.

Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de

aprendizagem, essa atividade de ensino está ligada à vida social mais ampla,
chamada de prática social, portanto, o papel fundamental do ensino é mediar à
relação entre indivíduos, escola e sociedade.

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 4. O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSINO
CRÍTICO

De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mesmo tempo em

que realiza as tarefas da instrução de crianças e jovens, também é um processo
educacional.

No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a formação

da personalidade dos alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos
aspectos morais, afetivos e físicos. Como resultado do trabalho escolar, os alunos
vão formando o senso de observação, a capacidade de exame objetivo e crítico de
fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de expressão
verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, assim, na formação de
atitudes e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de ensino.

O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo,

mostrando assim a importância do conhecimento para a vida e o trabalho,
(LIBÂNEO, 1994).

Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o indivíduo a

pensar, analisar e relacionar os aspectos estudados com a realidade que vive. Essa
realização consciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de
convicções, princípios e ações que irão relacionar as práticas educativas dos alunos,
propondo situações reais que faça com que os individuo reflita e analise de acordo
com sua realidade (TAVARES, 2011).

Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico

e é realizado dentro do processo de ensino. É através desse processo que acontece
a formação da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar
independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar
diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos,
métodos escolhidos e organizados mediante determinada postura frente ao contexto
das relações sociais vigentes da prática social, (LIBÂNEO, 1994).

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 É através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos,
formando assim uma atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de
serem apenas matérias, e passam então a ser transmitidos pelo professor aos seus
alunos formando assim um pensamento independente, para que esses indivíduos
busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira criativa e
reflexiva.

5. A DIDÁTICA E O TRABALHO DOCENTE

A didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos,

conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem
significativa dos alunos. Ajuda o professor na direção, orientação das tarefas do
ensino e da aprendizagem, dando a ele uma segurança profissional. Segundo
Libâneo (1994), o trabalho docente também chamado de atividade pedagógica tem
como objetivos primordiais:
 assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos
conhecimentos científicos;
 Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades
e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de
trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e
independência de pensamento;
 Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da
personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a
terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos problemas
e situações da vida real.
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o
professor tenha clareza das finalidades que tem em mente, a atividade docente tem
a ver diretamente com “para que educar”, pois a educação se realiza numa
sociedade que é formada por grupos sociais e que tem uma visão diferente das
finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições e meios de
realização do processo de ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos
sócio-políticos. Não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de

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sociedade, sem uma competência técnica para realizá-la educacionalmente,
portanto, o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finalidades,
preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de
ensino, programar atividades, criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de
aula, estimular a curiosidade e criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as
atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos
da própria aprendizagem.
Entretanto, é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e
discentes, pois não há ensino se os alunos não desenvolverem suas capacidades e
habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades
do professor e dos alunos, sob a direção do professor, para que haja uma
assimilação ativa de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos alunos.
Como diz Libâneo (1994), é necessário para o planejamento de ensino que o
professor compreenda as relações entre educação escolar, os objetivos
pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sendo
assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais
da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia
como lidar com a subjetividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua
prática de ensino. Sem essas condições o professor será incapaz de elaborar
problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos, pois essas são as
condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que o
professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários
processos didáticos coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do
ensino da aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).

4.1. A Organização da Aula e deus Componentes Didáticos do

Processo Educacional

A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino

e aprendizagem. É o meio pelo qual o professor transmite aos seus alunos

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conhecimentos adquiridos no seu processo de formação, experiências de vida,
conteúdos específicos para a superação de dificuldades e meios para a construção
de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação
humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação
constituindo um espaço de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar,
criar, desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é
também onde surgem os questionamentos, indagações e respostas, em uma busca
ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses questionamentos e
investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor
transmitir os conteúdos, ensinamentos e conhecimentos de uma disciplina,
utilizando-se dos recursos disponíveis e das habilidades que possui para infundir no
aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições
por meio das quais o professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de
ensino em função da atividade própria dos alunos, ou seja, da assimilação e
desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem educacional.
Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do
processo didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos,
problemas, desafios com fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e
jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994). Cada aula é única, pois ela possui seus
próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade observada
no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o
processo didático facilitando tanto o desenvolvimento das atividades educacionais
pelo educador como a compreensão e entendimento pelos indivíduos em formação;
ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de que sejam alcançados
os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e
necessidades almeja atender, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o

16
que é de caráter urgente naquele momento. A organização e estruturação didática
da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais significativo e bem
elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos
proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma
orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que
todas elas devam seguir um cronograma rígido (LIBÂNEO, 1994), pois isso depende
dos objetivos, conteúdos da disciplina, recursos disponíveis e das características dos
alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes
Didáticos, que são também abordados em alguns trabalhos como elementos
estruturantes do ensino didático. São eles: os objetivos (gerais e específicos), os
conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.

6. OBJETIVOS

São as metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios
para se chegar ao esperado. Os objetivos educacionais expressam propósitos
definidos, pois o professor quando vai ministrar a aula já vai com os objetivos
definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o que se
requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas
a serem alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento
reflexivo, que o leve a questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os
conteúdos os materiais e os métodos pelos quais as práticas educativas se
concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar em
conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como o que? Para
que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só irá melhorar didaticamente as suas
ações no planejamento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto
de partida, as premissas gerais para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994). Os
objetivos são um guia para orientar a prática educativa sem os quais não haveria
uma lógica para orientar o processo educativo.

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 Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais
organizado faz-se necessário, classificar os objetivos de acordo com os seus
propósitos e abrangência, se são mais amplos, denominados objetivos gerais e se
são destinados a determinados fins com relação aos alunos, chamados de objetivos
específicos.
 Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da
escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante
do desenvolvimento da personalidade dos alunos (LIBANÊO, 1994). Por isso
ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da
sala de aula atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de
transformação da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm
por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da coletividade.
 Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para
a disciplina, os caminhos traçados para que se possa alcançar o maior
entendimento, desenvolvimento de habilidades por parte dos alunos que só
se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos
estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as
expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do
processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam
a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa
de formação. (TAVARES, 2001).

7. CONTEÚDOS
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos.
É a forma pela qual, o professor expõem os saberes de uma disciplina para ser
trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses saberes são advindos do conjunto
social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem ainda o
elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através da
assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e
possibilitam ainda a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar
os alunos a desenvolverem competências e habilidades de observar a realidade,

18
perceber as propriedades e características do objeto de estudo, estabelecer relações
entre um conhecimento e outro, adquirir métodos de raciocínio, capacidade de
pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar
conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais
para aplicá-los em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001).
Neste contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo professor
tenham como fundamento não só a transmissão das informações de uma disciplina,
mas que esses conteúdos apresentem relação com a realidade dos alunos e que
sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida
cotidiana. Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das capacidades
intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento crítico e reflexivo
acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus
componentes, matéria, ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois
não basta apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para transmiti-los.
Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para
torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam
assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994). Ao proferir estas
palavras, o autor aponta para um elemento de fundamental importância na
preparação da aula, a contextualização dos conteúdos.

7.1. Contextualização dos conteúdos

A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões

presentes no dia a dia do aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de
ensino e aprendizagem. Valorizando desta forma o contexto social em que ele está
inserido e proporcionando a reflexão sobre o meio em que se encontra, levando-o a
agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao selecionar e organizar
os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração a
realidade vivenciada pelos alunos.

19
7.2. A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem

O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em

formação e os conhecimentos prévios de uma matéria. Tem como função planejar,
orientar a direção dos conteúdos, visando à assimilação constante pelos alunos e o
desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação conjunta em que
o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz
desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de
suas ações responde ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do
professor é levar o aluno a desenvolver sua autonomia de pensamento.

8. MÉTODOS DE ENSINO
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades
de ensino e de seus alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente
em relação aos conteúdos específicos que serão aplicados. Os métodos de ensino
regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, professor e os alunos,
na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino devem
corresponder à necessária unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de
organização do ensino e as condições concretas das situações didáticas. Os
métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos conteúdos
específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso,
esses métodos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à
capacidade de assimilação de conteúdos conforme a idade e o nível de
desenvolvimento mental e físico e suas características socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades
constituem a linhagem fundamental de compreensão do processo didático: os
objetivos, explicitando os propósitos pedagógicos intencionais e planejados de
instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social; os conteúdos,
constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os
métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios

20
organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o
atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos
e procedimentos didáticos de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos
os principais métodos de ensino utilizado pelo professor em sala de aula: método de
exposição pelo professor, método de trabalho independente, método de elaboração
conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos,
habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor,
além dos trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre
professores e alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos
em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios e recursos matérias utilizados
pelo professor e pelos alunos para organização e condução metódica do processo
de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994).

9. AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente,
que deve ser acompanhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem.
Através da mesma, os resultados vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em
conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar progressos, dificuldades e
orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. (LIBÂNEO, 1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização
de provas e atribuição de notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de
diagnóstico e de controle em relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no
cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar. Ao comprovar
os resultados do processo de ensino, evidencia ou não o atendimento das finalidades
sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exigências da
sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais
responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já
a função de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a
atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de
ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do controle se

21
refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificação dos resultados
escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na prática escolar nas escolas tem sido bastante
criticada sobre tudo por reduzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz
uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas
provas. Os professores não tem conseguido usar os procedimentos de avaliação que
sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos
etc. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das
atividades escolares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns
equívocos. (LIBÂNEO, 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas,
atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança
daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle.
Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas o controle
formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o que importa
é o veredito do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao
conteúdo que transmite. Outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos
bons alunos e punição para os desinteressados, além disso, os professores confiam
demais em seu olho clínico, dispensam verificações parciais no decorrer das aulas
e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados
qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua
entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função
determinada socialmente, a de introduzir as crianças, jovens e adultos no mundo da
cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontaneamente na experiência das
crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e
controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a
independência entre influências externas e condições internas do aluno, pois nesse
contexto o professor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento
autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).

22
 10. A PROFISSÃO DOCENTE E SUA REPERCUSSÃO SOCIAL

Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integrante do processo

educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a
participação da vida social. Com essas palavras Libâneo deixa bem claro o
importante e essencial papel do professor na inserção e construção social de cada
indivíduo em formação. O educador deve ter como principal e fundamental
compromisso com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos ativos,
críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte de mediação
entre o aluno em formação e o meio social no qual está inserido; uma vez que ele
vai através de instruções, conteúdos e métodos orientar aos seus alunos a viver
socialmente. Sendo a educação um fenômeno social necessário à existência e
funcionamento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do professor as
competências técnicas e teóricas para a transmissão desses conhecimentos que são
essenciais para a manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos do ensino e o
trabalho do professor são regidos por uma série de exigências da sociedade, ao
passo que a sociedade reclama da educação a adequação de todos os componentes
do ensino aos seus anseios e necessidades. Porém a prática educativa não se
restringe as exigências da vida em sociedade, mas também ao processo de
promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o tornem aptos a
atuar no meio social e transformá-lo em função das necessidades econômicas,
sociais e políticas da coletividade (LIBÂNEO, 1994). O professor deve formar para a
emancipação, reflexão, criticidade e atuação social do indivíduo e não para a
submissão ou o comodismo.

11. COMO PRODUZIR MATERIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUAS

A produção de materiais de ensino é uma sequência de atividades que tem

por objetivo criar um instrumento de aprendizagem. Essa sequência de atividades
pode ser descrita de várias maneiras, envolvendo um número maior ou menor de
etapas. Minimamente, deve envolver pelo menos quatro momentos: (1) análise, (2)

23
desenvolvimento, (3) implementação e (4) avaliação.
Idealmente essas quatro etapas devem formar um ciclo recursivo, onde a
avaliação leve a uma nova análise, reiniciando um novo ciclo. A produção de
materiais é também um processo sistemático e de complexidade variada. Na
extremidade mais simples está, por exemplo, o resumo esquemático distribuído
durante uma palestra para acompanhar o que diz o palestrante. Na extremidade
superior da escala, podem ser listados projetos envolvendo o uso de vídeo ou de
multimídia interativa, o que pela sua complexidade exige um planejamento mais
detalhado. Falta de planejamento, nesse nível, pode resultar em perda de tempo,
dinheiro e esforço (FARDOURLY, 2002).

11.1. Análise

A análise parte de um exame das necessidades dos alunos, incluindo seu

nível de adiantamento e o que eles precisam aprender. As necessidades são
geralmente mais bem atendidas quando levam em consideração as características
pessoais dos alunos, seus anseios e expectativas, preferência por um ou outro estilo
de aprendizagem. Para que a aprendizagem ocorra é também necessário que o
material entregue ao aluno esteja adequado ao nível de conhecimento do conteúdo
a ser desenvolvido. O que aluno já sabe deve servir de andaime para que ele alcance
o que ainda não sabe. Ninguém aprende algo que é totalmente conhecido e nem
algo que seja totalmente novo. A capacidade de acionar o conhecimento prévio do
aluno é uma condição necessária para o sucesso de um determinado material. O
que o aluno precisa aprender, portanto, não é determinado apenas pela soma de
competências exigida por uma determinada circunstância, seja ela originada pela
escola, pela comunidade ou mesmo pelo mercado de trabalho. Uma determinada
circunstância pode exigir do aluno, por exemplo, que ele seja capaz de escrever
cartas comerciais numa língua estrangeira, envolvendo uma série de competências
como domínio de uma terminologia específica, o uso correto das normas sintáticas
da língua, disposição gráfica do texto na página, conhecimento do gênero epistolar,
etc. Isso não significa, no entanto, que o aluno precisa aprender, num determinado
momento, todas essas competências; o que o aluno precisa aprender vai depender
do que ele já sabe. O material a ser produzido deve oferecer ao aluno a ajuda que

24
ele precisa no grau exato de seu adiantamento e de suas necessidades,
preenchendo possíveis lacunas. A análise inicial das necessidades deve ser capaz
não só de estabelecer o total das competências a serem desenvolvidas, mas também
descontar dessas competências o que o aluno já domina. O saldo dessa operação é
o que o aluno precisa aprender.

11.2. O Desenvolvimento

A etapa do desenvolvimento parte dos objetivos que são definidos depois da

análise das necessidades. A definição clara dos objetivos dá uma direção à atividade
que está sendo desenvolvida com o uso do material. Ajuda a quem aprende porque
fica sabendo o que é esperado dele. Ajuda a quem elabora o material porque permite
ver se a aprendizagem está sendo eficiente, facilitando, assim, a avaliação. Neste
momento é necessário levar em conta:
 Os objetivos que deseja alcançar
 A definição do tipo de abordagem será utilizada
 O conteúdo que será apresentado
 A definição do tipo de atividades
 A definição do tipo de recursos didáticos

11.3. A Implementação

A etapa da implementação pode receber um cuidado maior ou menor

dependendo, via de regra, da maior ou menor presença de quem preparou o
material. Há três situações básicas: (1) o material vai ser usado pelo próprio
professor, (2) o material vai ser usado por outro professor, (3) o material vai ser usado
diretamente pelo aluno sem presença de um professor. Cada um desses casos
requer uma estratégia diferente de implementação. Quando o próprio professor
prepara o material para os seus alunos, a implementação dá-se de modo intuitivo,
complementada pelo professor, que, oralmente, explica aos alunos o que dever ser
feito. Normalmente, o material pressupõe essa intervenção oral, funcionando em
“distribuição complementar” com o professor. Erros maiores e mal-entendidos que
atrapalharam na implementação podem ser anotados e reformulados para uma

25
próxima apresentação.

11.4. A avaliação

A avaliação de materiais pode ser feita de modo informal, geralmente quando

envolve o trabalho de um único professor que prepara uma folha de exercícios, usa
uma vez, vê como funciona, reformula para usar uma segunda vez, e assim
indefinidamente com diferentes grupos de alunos, sem chegar a uma versão
definitiva. Em outras situações, o material é preparado por um grupo de professores
para uso próprio e/ou de outros colegas da mesma instituição. Nesses casos, a
avaliação assume um caráter mais formal e pode ser feita por consultoria de um
especialista ou por questionários e entrevistas com os alunos. Em escala maior,
como no caso da publicação de um livro, os materiais são normalmente pilotados
(DONOVAN, 1998).
A avaliação formal pode também ser feita através de protocolos, onde os
alunos, ao fazerem as tarefas solicitadas pelo material, procuram expressar o que
estão pensando, demonstrando assim os tipos de raciocínio em que estão
envolvidos, as estratégias de aprendizagem que estão usando e as atitudes que
estão desenvolvendo.
Os questionários, entrevistas e mesmo a análise de protocolos têm sido
criticados por não serem muito confiáveis. Por questões de respeito e ameaça à face
do professor, o aluno poderá dizer não exatamente o que pensa mas o que acha que
o professor gostaria de ouvir. Por isso, muitos pesquisadores preferem a observação
direta do trabalho do aluno com o material; mais importante do que o que os alunos
respondem ou dizem é o que eles realmente fazem. Isso só se consegue pela
observação. A pilotagem mostra basicamente o que pode permanecer como está e
o que precisa ser melhorado. Isso só é possível quando o material é testado com os
alunos para o qual se destina, quando então se pode constatar se houve ou não o
ponto de contato entre o nível de conhecimento pressuposto pelo material e o nível
real do aluno.

26
 12. A EXECUÇÃO DA AULA

O uso do material didático autêntico em sala de aula traz ao aluno um

conhecimento real do cotidiano da cultura dos povos da língua alvo, enquanto que o
uso do material didático fabricado consiste em materiais desenvolvidos pelo
professor, com elaboração de cronograma e sequencia didática esquematizados
visando auxiliar o professor e o aluno, como fonte de referência e organização
pedagógica. Os materiais didatizados são concebidos com fins pedagógicos, a
exemplo do livro didático (CARVALHO, 1993).

Dentro das abordagens possíveis cita-se a abordagem lúdica, que, conforme

descreve Chianca (1999), o uso da ludicidade é uma abordagem que pode
proporcionar um ambiente descontraído e divertido e, quando utilizado em um clima
de confiança em sala de aula, pode levar o aprendente à expressão oral motivando-
o e proporcionando a sensação de prazer no ato de aprender.

Além do uso lúdico, outra forma de abordagem é a interação entre os

educandos e o professor. Diante disso, ressalta-se aqui a questão da sócio
interacionista, na qual os Parâmetros Curriculares Nacional (1998, p.15) abordam,
ao relatar que ‘[...] visão sócio interacional da aprendizagem [...] é compreendida
como uma forma de se estar no mundo com alguém e é, igualmente, situada na
instituição, na cultura e na história”.

Assim, relata-se a necessidade da interação em sala de aula, bem como a

aplicação a utilização de questões culturais para melhor compreensão. Ora, o
intercultural é descrito por CUQ (dir., 2003) como uma troca que ocorre entre as
diferentes culturas e conhecimentos mútuos, gerando um contato efetivo entre as
culturas, fazendo uma contribuição em complemento à sua própria. Com isso,
através desta competência, os alunos passam a ter uma conscientização e uma
redescoberta de sua própria língua e cultura materna, a qual desenvolve a interação
social, cultural, bem como uma identificação com novas culturas e a sua própria.
Como destaca Chianca:

27
 [o] ensino da língua estrangeira poderia despertar essa consciência a partir
do momento em que a linguagem ocupa o primeiro lugar do processo de
ensinoaprendizagem, tornando-se objeto de observação e análise. Nesse
sentido, a comunicação interpessoal e intergrupal que estabelecido entre
um grupo crescente de indivíduos, um trabalho sistemático e consciente
sobre o uso da linguagem, parâmetros culturais, etc., permitiria uma
descompartimentalização de fronteiras devido aos diferentes estratos
sociais (1999, p.99).

Ao aprender a LE, temos uma concepção de mundo ampliada, trazendo uma

nova visão de outros e de si mesmo. Assim, através das trocas conversacionais
ocorridas durante as aulas e através das interações em grupo, é possível favorecer
um melhor desempenho e conhecimento ao educando, tendo como sua importância
o conhecimento dos paralelos existentes das diferentes culturas, conforme descreve
Cantoni:

[a] comunicação intercultural faz-se hoje uma necessidade no Brasil, como

forma de solucionar o problema do (des)entendimento entre culturas
diferentes representadas na área do trabalho por estrangeiros e brasileiros,
também para fazer face à globalização, no sentido de não frustrar as
expectativas dos indivíduos que gostariam de estudar fora, trabalhar no
estrangeiro, ou até mesmo viajar para outros países. Isso tudo implicaria,
então, aprendizagem da língua estrangeira, conhecimento da cultura
respectiva desse país e preparação para um encontro intercultural. (2005,
p.47).

Chianca (2006) relata que as trocas conversacionais, independente da

escolha da língua alvo, ocorrem através de aspectos verbais, não-verbais e para
verbais, participando da construção de um sentido. Para que haja um ensino dentro
de trocas conversacionais, a forma metodológica escolhida foi o lúdico, o que
possibilita observar todo o desenvolvimento das cinco competências do aluno no
contexto da LE, a saber: a expressão escrita e oral, compreensão escrita e oral, e o
intercultural. Tendo em vista a importância de proporcionar ao aluno um ensino que
desenvolva seu conhecimento e sua identidade através do uso do lúdico, é possível
destacar a teoria sociocultural comentada por Tezani (2006, p.5); “o desenvolvimento
individual ocorre, então, num ambiente social determinado e a relação com o outro,
nas diversas esferas e níveis de atividade humana, é essencial para o processo de
construção do ser psicológico individual.”. É notória a necessidade de um ambiente
de confiança, em um momento de aprendizagem, uma vez que ele contribuirá para
uma relação mais próxima tanto entre os educandos quanto entre educandos e
educadores dentro de sala de aula.

28
 O uso de atividades lúdico-teatrais, assim como os jogos, pode proporcionar
uma relação social mais estreita. Ao tratarmos do lúdico, Tezani (2006) descreve que
o seu uso durante as atividades educacionais proporciona ao educando o prazer e a
curiosidade no aprender, por ser uma ferramenta que proporciona o
desenvolvimento social, emocional e intelectual dos aprendentes, sendo este prazer
proporcionado pelo ato de brincar e descontrair em momentos considerados sérios
e de alta concentração. No que se refere aos jogos educacionais destaca-se que o
jogo didático, podendo ser conhecido também como jogo pedagógico, é aquele
fabricado tendo como seu objetivo proporcionar ao educando determinados
conhecimentos/ aprendizagens (CUNHA, 1988). Além da aprendizagem específica
desenvolvida ao utilizarmos jogos lúdicos em sala de aula, ao abordamos a
ludicidade, podemos destacar que

O jogo [...] corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa

lugar de extraordinária importância na educação escolar. Estimula o
crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades
intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da
palavra. Estimula o indivíduo a observar e conhecer as pessoas e as coisas
do ambiente em que vive (TEZANI, 2006, p.1).

Contudo, o lúdico não é apenas o uso de jogos, e sim uma estratégia de uma
forma descontraída para abordagem da disciplina aplicada, a qual enfatizamos o
Francês no ensino de LE. Podemos então destacar que

[...] um certo equilíbrio psicológico pessoal e interpessoal e

consequentemente uma certa harmonia do grupo favorecem um clima de
entendimento e nos permitem trabalhar num clima mais positivo e mais à
vontade. Para isso devemos tirar nossas atividades pedagógicas dos jogos,
na música, no teatro... E é assim que as aulas se tornam, pouco a pouco,
momentos de descontração e de prazer. É preciso surpreender quase que
diariamente os alunos no intuito de motivá-los e de evitar que suas
dificuldades quotidianas sociais e econômicas lhes obriguem a abandonar
as aulas de francês. É necessário, então, que esses jovens alunos passem
a soleira da sala com uma expectativa positiva e descubram o prazer de
aprender (CHIANCA, 1999, p. 66-67).

O lúdico deve ser abordado não apenas em turmas de pré-escolas ou com

crianças, pode e dever ser aplicado no ensino superior e em cursinhos. Sendo assim,
pode-se afirmar que o fato de trazer a diversão e transformar o ato de aprender mais
prazeroso deve ser estendido a todas as faixas etárias de ensino. Rodrigues
esclarece:

29
 O lúdico não deve ser usado apenas como apoio didático somente na pré-
escola, ele também pode possibilitar a motivação e a facilitação para o
aprendizado em crianças maiores, em adolescentes e até mesmo em
adultos ou idosos, já que o brincar é parte intrínseca do ser humano. As
atividades lúdicas de bem preparadas dentro do contexto que o professor
quer trabalhar, estimularão a vontade do aluno e propiciarão a
aprendizagem (RODRIGUES, 2007, p.3)

Para que isso se tornasse possível nas aulas, é importante destacar a

necessidade de fabricar atividades para uso em sala de aula, a exemplo da culinária
para estudo de cores e alimentos e estrutura gramatical de gênero textual / receitas,
jogos do kahoot, plataforma online de aprendizado baseada em jogos, usada como
tecnologia educacional em escolas ou outras instituições de ensino. Cita-se ainda a
utilização de materiais autênticos, como artigos de jornais e ficha técnica de receita
de salpicão, cartelas de bingo, imagens representativas para temas específicos
(bandeiras, esporte, nacionalidade e hobbys), tornando-se possível abordar
questões do cotidiano cultural da língua alvo (Francês). Através de todas essas
atividades, é possível ter aulas prazerosas, com trocas conversacionais e, logo,
maior participação durante as aulas.

Por isso, há de ter em mente, que o ensino de uma língua estrangeira não é
só promover a aprendizagem de regras gramaticais, mas sim aprender um conjunto
de conceitos que a linguagem no contexto impõe um novo olhar, uma nova
interpretação. E ainda que a didática utilizada pelo professor favorece, de forma
relevante, o uso efetivo da Língua Estrangeira, no caso o Francês, no cotidiano do
aluno, tornando seu aprendizado prazeroso e assim de mais fácil assimilação, já que
o envolvimento emocional tem um papel importantíssimo no processo de ensino-
aprendizagem.

30
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