Albino José Joaquim

Relatório final de PPQI

Licenciatura em Ensino de Química

Universidade Licungo
Beira
2020
 Albino José Joaquim

Relatório final de PPQI

Licenciatura em Ensino de Química

Relatório apresentado ao departamento de

Química da Faculdade de Ciências e
Tecnologias da Universidade Licungo,
Extensão da Beira, para fins de avaliação
na cadeira de práticas pedagógicas de
Química I, 1ºsemestre do 2º ano.

Docente: Msc. Crimíldia Chidassicua

Universidade Licungo
Beira
2020
Índice

1. Introdução...........................................................................................................................................3
2. CAPITULO I......................................................................................................................................4
2.1. Discrição e análise do decurso das aulas praticas (simulada)..................................................4
2.1.1. 1º Grupo representado por Edson sabe (10ª classe).........................................................4
2.1.2. O 8º grupo foi representado por Cândida da Conceição Araújo (10ª classe).................5
2.1.3. O 6º grupo representado por Chauly Eusébio (8ª classe).................................................5
2.1.4. O 5º grupo representado por José Tivane.........................................................................6
3. CAPÍTULO II.....................................................................................................................................7
3.1. Reflexão sobre a história do ensino de Química em Moçambique..........................................7
3.1.1. Ensino de Química no período Colonial............................................................................7
3.1.2. O 1º Período pós-independência: a fase socialista (1975-1987).......................................8
3.1.3. Formação de professores no período pós-independência.................................................8
3.1.4. O 2º período pós-independência: abertura a economia de mercado (1987-2003)..........9
3.1.5. Os programas de ensino de Química no período colonial e pós-independência...........10
4. CAPÍTULO III.................................................................................................................................12
4.1. Princípios didácticos.................................................................................................................12
4.1.1. Conceito.............................................................................................................................12
4.1.2. Caraterísticas dos princípios didáticos............................................................................12
4.2. Métodos didácticos...................................................................................................................13
4.2.1. Conceito.............................................................................................................................13
4.2.2. Classificação dos métodos de ensino................................................................................13
4.3. Meios didácticos........................................................................................................................15
4.3.1. Conceito.............................................................................................................................15
4.3.2. Tipos de Meios didácticos.................................................................................................15
4.4. Funções didáticos......................................................................................................................16
4.4.1. Conceito.............................................................................................................................16
4.4.2. Principais funções didácticas...........................................................................................16
5. CAPÍTULO IV.................................................................................................................................19
5.1. Projecto sobre temas transversais...........................................................................................19
5.1.1. Introdução.........................................................................................................................19
5.1.2. Relevância do Tema..........................................................................................................20
5.1.3. Enquadramento do Tema.................................................................................................20
 5.1.4. Justificativa.......................................................................................................................20
5.1.5. Delimitação do tema.........................................................................................................21
5.1.6. Problematização................................................................................................................21
5.1.7. Hipóteses............................................................................................................................22
5.1.9. Metodologia de Pesquisa..................................................................................................22
5.1.10. Tipo de amostragem.........................................................................................................23
Entrevista..............................................................................................................................................23
5.1.11. Fundamentos teóricos.......................................................................................................23
5.1.12. Orçamento.........................................................................................................................25
5.1.13. Cronograma......................................................................................................................25
5.1.14. Referencias Bibliográficas................................................................................................26
6. CAPITULO V...........................................................................................................................27
6.1. Plano de aula.............................................................................................................................27
6.2. Objectivos..................................................................................................................................27
6.3. Quadro mural...........................................................................................................................29
6.4. Referências bibliográficas........................................................................................................31
7. CAPITULO VI.................................................................................................................................32
7.1. Plano de avaliação....................................................................................................................32
8. Conclusão..................................................................................................................................34
9. Referências bibliográficas................................................................................................................35
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1. Introdução

O presente relatório de Praticas Pedagógicas de Química I, tem como objectivo racionar de forma
simultâneo as ações levadas em contas durante cadeira de PPQI, o relatório esta divido em 6
(seis) capítulos.

No primeiro capítulo, pretende-se fazer a discrição e análise das aulas simuladas. A simulação é
uma atividade que se consubstancia em aliar a teoria e a prática, isto é, a implementação do que
foi planificado.

O segundo capítulo, faz uma análise e reflexão sobre a história do ensino de Química em
Moçambique. Com isto, pretende-se analisar e refletir a história de química em Moçambique, no
passado e presente.

O terceiro capítulo, relata sobre princípios didácticos, métodos, meios, e funções didáticos (dando
exemplos dos mais usados no ensino de Química).

No quarto capítulo, aborda-se projecto sobre temas transversais. A abordagem dos temas
transversais visa desenvolver um conjunto de competências que leva o aluno refletir,
problematizar, intervir e transformar a realidade e integrar ativamente na melhora daa sua vida.
(PEDAGOGIA, 2013).

O projecto abordado nesta perspectiva, tem como tema “Proposta de uso de garrafas de froze
(PET) recheado de areia como material de peso nas redes de pesca para minimizar a exposição do
chumbo aos pescadores - na Ilha de Chiloane”.

O quinto e sexto capítulo, pretende-se fazer um plano de aula e um plano de avaliação.

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2. CAPITULO I
2.1. Discrição e análise do decurso das aulas praticas (simulada).

Simulação de aula é um método muito utlizado na formação de professores, com objetivo de

proporcionar ao estudante, através de uma ação simulada, uma experiencia o mais próxima
possível da realidade, onde possa adquirir competências funcionais e adquirir uma serie de
conhecimentos práticos e de conceitos que lhe permita posteriormente uma maior facilidade de
atuação na vida real.

No presente capítulo irei descrever e analisar 4 simulações realizadas na sala 16 referente a

cadeira de Praticas Pedagógicas de Química I, nos dias 19 e 26 do mês de novembro de 2020. A
turma estava divida em 4 grupos de 5 pessoas, onde cada grupo escolher um estudante para
representá-lo.

Cada representante tinha duração Máxima de 20 min, onde devia abordar um pouco de cada fase
de uma aula.

2.1.1. 1º Grupo representado por Edson sabe (10ª classe)

Tinha como tema: carbono e os elementos do IV grupo da Tabela periódica.

Aspectos da aula simulada

Na fase de introdução e motivação: O professor verificou se a sala estava limpa e fez a marcação
de chamada, fez resumo sobre a matéria da 9ª classe relativamente o estudo da tabela periódica
(elementos do IV grupo), e introduziu a matéria nova (carbono e os elementos do IV grupo).

Aspeto negativo observado nesta fase foi o não de uso de bata na parte do professor.

Na mediação e assimilação: o professor tinha domínio da matéria e uma voz audível.

Aspectos negativos observados: o professor falava muito rápido, mau uso do quadro, não
intercalava as atividades planificadas e se contradizia.

Na fase de domínio e consolidação: o docente deu exercícios aos alunos.

O professor não conseguiu cumprir todo plano, devido a falta de controlo do tempo, não mexeu a
última fase de aula (controle e avaliação).
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Sugestões: o professor devia usar uma bata para entrar na sala de aula, falar moderadamente,
intercalar as diferentes partes da aula, prestar atenção naquilo que fala para não se contradizer,
usar o quadrado devidamente como as normas didáticas mandam e controlar o tempo.

2.1.2. O 8º grupo foi representado por Cândida da Conceição Araújo (10ª classe)

Este grupo abordou sobre o carbono, posição de carbono na tabela periódica e alotropia do
carbono.

Aspectos da simulação

Os aspectos observados: primeiramente, a professora verificou o nível de limpeza da sala, fez a

marcação da chamada. Outro aspeto positivo verificada na fase da introdução e motivação foi a
contextualização do tema com a vida quotidiana dos alunos, ao perguntar se alguém na turma
conhecia o carbono ou já viu carbono em casa.

Aspeto negativo observado: a professora não vestiu a bata para entrar na sala de aula.

Na segunda fase (mediação e assimilação), no início dessa fase mostrou que a docente tinha
domínio da matéria, tem caligrafia visível e uma voz audível.

Aspectos negativos observados nessa fase foram: ao longo da aula a professora se atrapalhou e
começou a contradizer-se daquilo que tinha abordado de forma correta, devido a falta de
planificação que se observou pelo não esclarecimento das dúvidas dos alunos.

A professora falou de uma fórmula, mas quando foi perguntado não conseguiu encontrar no
plano, usava o quadro de forma incorreta não havendo possibilidade de se entender aquilo que
esta no quadro para aqueles que tem hábito e atrasar. A professora controlou o tempo e passou
por todas fases da aula.

Sugestões: usar bata antes de entrar na sala, evitar passar a dúvida para a semana seguinte,
planificar antes de dar aula

2.1.3. O 6º grupo representado por Chauly Eusébio (8ª classe)

O grupo tinha como tema: Classificação da matéria

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Aspectos positivos: o professor usou bata, verificou o nível de organização da sala, tinha domínio
da matéria e uma voz audível, tinha uma caligrafia visível, relembrou a aula passada aos alunos
(estudo da matéria), e introduziu a nova matéria (classificação da matéria).

Deu exemplos que motivam os alunos, na parte de mistura (homogéneas e heterogénea) e

idealizou exemplos sobre substâncias (simples e compostas). Esclareceu algumas dúvidas dos
alunos, controlou o tempo e criou condições de manter uma interação na turma.

Aspectos negativos: fez a marcação de chama no final da aula, não soube usar o quadro, passar
dúvidas para a próxima aula.

Sugestões: evitar passar dúvidas para amanha, saber usar o quadro de forma correta, fazer a
marcação de chamada do início daa aula.

2.1.4. O 5º grupo representado por José Tivane

Aspectos positivos: o professor verificou se a turma estava limpa, vestiu bata, tinha uma voz
audível e domínio da matéria, tinha muita certeza naquilo que falava. Relembrou a aula passa
(velocidade de uma reação química), e introduziu a aula nova (factores que influencia nova
velocidade química).

Um dos pontos importante observado neste grupo foi, a idealização de alguns factores que afetam
a velocidade de uma reação (superfície de contacto, catalisadores, temperatura e o efeito da
concentração): dando exemplos (porque o comprido dissolve-se mais rápido quando esta
triturado, amadurecimento de frutas e o porque do açúcar dissolve-se mais rápido na agua
quente).

Aspectos negativos: fez a marcação de chamadas no final da aula, tinha tanta convicção ao dizer
que colher é catalisador, não intercalava as atividades, levou muito tempo em explicar (oque pode
em algum momento distrair a concentração dos alunos), deu exercícios que não constavam no
plano.
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3. CAPÍTULO II
3.1. Reflexão sobre a história do ensino de Química em Moçambique

Para entende-se a situação atual do em ensino de Química em Moçambique, é necessário recordar

aquilo que foi o ensino de Química no passado em Moçambique.

Foram duas épocas marcantes na história do país. A primeira, conhecida como época socialista,
de 1975, período da independência nacional, a 1987, período em que Moçambique aderiu ao
novo sistema económico e social no qual se imprimiram mudanças profundas no sectores sociais
como a educação. E a segunda época de 1987 a 2004, este período é marcado pelo Acordo geral
de paz, assinado em Roma aos 11 de Novembro de1992 que pôs fim à guerra civil que
desestabilizou o país por muitos anos após a independência.

3.1.1. Ensino de Química no período Colonial

Conforme o Anuário do Ensino 1930, o ensino secundário compreendia sete anos, dos quais os
primeiros cinco anos consagrados a educação geral dos alunos, considerada sob aspeto quási
exclusivamente formal. Estes eram, por sua vez divididos em ciclos: o primeiro com dois anos, o
ciclo preparatório, o segundo ciclo que compreendia três anos. Neste ciclo ministravam-se as
disciplinas de português, Francês, Latim, Inglês, Geografia, e Historia Matemáticas, Ciências
Físico-naturais, Desenho, Trabalhos manuais e Ginástica.

Na área das ciências Físico-Naturais lecionavam-se as seguintes matérias: Botânica, Zoologia e

Higiene, Física e química. Estas últimas eram lecionadas como única disciplina designada
Ciências Físico-químicas. A primeira parte desta disciplina era dedica a matéria de física e à
segunda à Química.

Neste período, os conteúdos lecionados na parte Química eram metais ferro, aço, cobre, chumbo,
estanho, ligas, oxigénio, o carbono e conhecimento prático das suas variedades (FRANCISCO,
2004).
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No passado colonial o objectivo do ensino para os moçambicanos, preconizava mais a instrução

do que propriamente uma educação de formação para a cidadania e para o trabalho, constata-se
que o ensino de química não passou ao lado desse objetivo instrucional.

Para os colonialistas, o ensino para as populações negras visava, essencialmente, à manutenção

da ignorância (BONNET, 2000).

3.1.2. O 1º Período pós-independência: a fase socialista (1975-1987)

O ano de 1975 marcou uma nova fase na estrutura social, económica, e política de Moçambique.
Foi ano da independência nacional e também o ano em que, em consequência, se iniciaram as
grandes mudanças que foram operando no país.

Nesta fase, foi momento critico para o ensino e o ensino de Química em particular, foi se
arrastando e tornando um ensino de má qualidade. A principal causa foi a carência de
professores, de um modo geral, e de professores de Química e, foi se arrastando e tornando um
ensino de má qualidade em que os professores já formados trabalhavam entre outras. Essa falta
de professores deveu-se ao abandono, por opção politica e ideológica, dos poucos professores
dessa disciplina que lecionavam no Ex liceus, nas escolas, e institutos industriais e na
universidade.

Após o anúncio das nacionalizações, em julho de 1975, nas áreas sociais como saúde e a
educação que visava, entre outros objetivos, controlar as escolas e promover a sua socialização
(MENDONCA, 2002) e, corrigir as distorções do sistema educativo herdado do colonialismo
(CAPECE, 2001), surgiram as primeiras iniciativas de formar professores. Constituem exemplo
dessas iniciativas os Centros de Formação de Professores Primários (CFPP) e a Faculdade de
Educação na Universidade Eduardo Mondlane, na altura a única instituição de ensino superior no
país, ministrando cursos intensivos de formação de professores para o ensino secundário e pré-
universitário.

O sistema educativo em Moçambique só foi reestruturado no período de 1983 a 1994 com a

introdução do sistema nacional de educação (SNE) através da lei 4/83, de 23 de Março e revisto
pela lei 6/92 de 6 de Maio, como forma de agregar as diferenças herdadas do passado,
preconizava uma educação para todos, com a implantação do currículos nacionais e uniformes
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apara todo o país, em todos níveis de ensino, que compreendem desde o nível básico até o ensino
superior nas universidades.

3.1.3. Formação de professores no período pós-independência

Aqui pretende-se fazer referência aos cursos de formação de professores para o ensino de
Química em particular.

Os professores eram formados para lecionar o nível secundário nos dois respetivos ciclos. O
primeiro ciclo corresponde à 8a, 9a e 10a classe e o segundo ciclo corresponde à 11ª e 12ª classe.
Os cursos tinham a duração de dois anos (FRANCISCO, 2004:63).

Os professores depois de formação estavam preparados para lecionar as disciplinas de Química e

Biologia, pois, a modalidade de formação era bivalente e o sistema era funcional para os outros
cursos.

Depois da formação, os professores eram afetados nas diferentes escolas do país. Na

escola, os professores enfrentavam várias dificuldades como a falta de livros, substâncias
químicas, laboratórios com equipamentos.

Na ex-Faculdade de Educação, a formação era intensiva e visava, sobretudo, formar professores

rapidamente para responder as necessidades de professores.

Segundo MAZULA (1993) a metodologia utilizada nesses cursos procurava ser “fiel às
orientações metodológicas dos manuais e à formação recebida tornando-as, de certo modo,
mecânicas”.

A faculdade de educação possuía, nessa altura condições favoráveis para a realização de

experiências laboratoriais e contava com o apoio de professores estrangeiros na sua maioria
proveniente do ex-bloco socialista, que, por iniciativa própria disponibilizavam algum material.

Segundo THOMPSON (2002), a urgência na formação docente negligenciou o desenvolvimento

de um ensino adequado da Química e também devido a questões financeiras para a importação de
mais instrumentos, aparelhos e outro material para se montarem laboratórios de experiencias de
Química, embora nas principais escolas secundárias dos grandes centros urbanos houvesse
laboratórios. O ensino prático, por meios alternativos, principalmente fora dos grandes centros
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urbanos, desmobilizava os professores, cada vez mais pressionados pelo cumprimento integral
dos programas de ensino.

3.1.4. O 2º período pós-independência: abertura a economia de mercado (1987-2003)

Neste período, o ensino de química estava desacreditado, as perspectivas de uma formação e de

possuir uma profissão na área de química eram desanimadoras, visto que grande parte da
indústria transformadora havia sido destruído na guerra, ou, a que ainda existia, estava em
absoluto estado de obsolescência.

Apesar de todas dificuldades, a Educação ganhou uma quantidade considerável de professores

que asseguraram o ensino de química neste período, ainda que as condições de trabalho não
fossem as melhores, mas constituía uma alternativa como fonte de rendimento (FRANCISCO,
2004).

No entanto, muitos esforços foram feitos no sentido de melhorar as condições sociais e de

trabalho do professor em geral. Neste contexto a formação de professores passa a ser feita
no ex-Instituto Superior Pedagógico, atual Universidade Pedagógica (UP).

Apesar da melhoria das condições sociais, a qualidade de ensino contínua baixa, pois, a
colocação de meios didáticos como equipamentos laboratoriais, substâncias e outros nas
escolas contínua deficiente e dependente de apoios externos. Assim, a prática contínua
distante e o ensino continua teórico.

O ano de 1992 foi o ano de conquista política e social do país, pois foi o ano de mudanças
políticas profundas, incluindo o multipartidarismo. A nível do ensino, a educação passa a ser
controlada também pelo sector privado, ajustando-se, assim, às leis do mercado cada vez mais
competitivos (FRANCISCO, 2004).

.Portanto, as reformas educacionais decorrem no sentido de mudar a visão da Ciência e a postura

do professor como dono da verdade absoluta no processo de ensino e aprendizagem. Nesta
perspectiva, o que se deve ensinar às crianças tem que ter em vista o conhecimento do contexto
onde elas vivem. Esse um dos objetivos da introdução dos conteúdos locais no novo currículo e é
um ponto de partida para uma nova postura metodológica onde os saberes científicos são
articulados com os saberes locais e culturais.
 11

Neste entendimento que se propõe o guião de experiências para os alunos a partir do material
local, permite que o aluno associe o conteúdo estudado com a sua vida quotidiana.

3.1.5. Os programas de ensino de Química no período colonial e pós-independência

O ensino de formação de professores de Química teve o mesmo percurso. Após a separação da

Química das ciências Físico-químicas da época colonial como uma disciplina única, ela
continuou a ser lecionada no ensino secundário.

Pouca coisa mudou quanto às disposições curriculares, adaptaram-se os objetivos gerais da

disciplina nos termos da nova realidade, mas em contrapartida, os conteúdos, os métodos e as
condições de ensino e aprendizagem da Química pouco mudaram. No período colonial os
programas do ensino de Química se caracterizavam por um distanciamento da cultura local, esta
situação não se modificou muito, mesmo depois da independência.

Os objectivos específicos determinavam que, o aluno ao terminar o 3º ano do curso liceal da

época colonial devia ter domínio de realizar as experiências simples e elementar de obtenção dos
elementos (H, O, N) e identificar os compostos (Agua) e mistura (Ar). Fazendo uma reflexão do
programa de Química do 3º ano de época colonial, nota-se que a componente experiência esta
explicita tanto nos objectivos como nos conteúdos e nas orientações metodológica.

Um dos problemas dessa época era a limitação dos conteúdos, mesmo que este ensino fosse
reservado para uma determina classe social, existiam nesta classe indivíduos desfavorecidos que
não poderiam mais tarde participar na vida política do país, daí a limitação dos conteúdos. A
outra imposta era o facto de estes indivíduos ingressarem na escola com uma idade avançada, o
que não ilhes permitia continuar com os estudos no 3º ciclo, segundo as leis vigentes na altura.

Portanto, as adaptações feitas aos programas de ensino de Química no sistema nacional de

educação, mantêm os conteúdos densos e extensos com pouca referência às experiências
laboratoriais e, consequentemente, com pouca ligação da teoria à prática, o que aumenta a
desmotivação dos alunos em aprender a Química.

Também, existe nos programas de ensino pouca matéria tratada em conexão com os objectivos,
conteúdos e orientações metodológicas. Esta fraca conexão dos conteúdos pode ser um
pressuposto que cria dificuldades aos professores na planificação das aulas e a sua efectivação,
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tomando em consideração que a maior parte dos professores moçambicanos não tem formação
(CAMUENDO & SITOE, 1994).

Os novos programas de ensino, introduzidos em 2004, recomendam a realização de experiências

na forma implícita, pois, não se faz referência nos conteúdos sobre as experiências e, muito
menos, nas orientações metodológicas. Essa forma de apresentação pode dificultar a planificação
das aulas laboratoriais por parte do professor, em termos de número de aulas disponíveis para
cada experiência e recursos a utilizar.

Os novos programas de ensino recomendam a realização de experiências laboratoriais como

forma de ligar a teoria à prática. Mas, na realidade os professores não dão importância à
realização das experiências, porque os seus conteúdos não são avaliados nas provas finais de
exame nacional como era no passado colonial (SITHOLE, 2004).

No entanto, na maior das vezes não basta apenas a vontade, o desejo e a sensibilidade dos
professores para imprimir a componente construtivista nas aulas, a falta de condições de trabalho
dos professores, baixos salários e turmas superlotadas, limitam grande parte das intensões de
construir um saber real, problematizado e produzido coletivamente. O resultado disso é que os
modelos dedutivistas se destacam, constituindo-se nas únicas formas de organização e de
sistematização do trabalho docente, diante das carências de meios e da precariedade das
condições de trabalho.

4. CAPÍTULO III

Princípios didácticos, Métodos, Meios e Funções didácticos (dando exemplo dos mais usado
no ensino de Química)

4.1. Princípios didácticos

4.1.1. Conceito

Princípios didácticos são aspectos gerais, normas, regras, ou ainda pontos de partida e todas as
condições didáticas-pedagógico-psicológicas que expressam os fundamentos teóricos de
orientação de todo trabalho educativo.

Segundo PEDAGÓGIA (2013), os princípios didácticos são as indicações que apoiam uma
atitude didática de orientação para realizar cabalmente os objectivos do ensino.
 13

4.1.2. Caraterísticas dos princípios didáticos

Os princípios didácticos caracterizam-se pelo seguinte:

 São válidos em todas as disciplinas e em todas as classes;

 Determinam todos os aspectos e todas as tarefas do ensino no que concerne aos
conteúdos, métodos, organização do ensino etc.;
 São obrigatórios no cumprimento do projecto pedagógico escolar, são as directrizes
básicas para a utilização complexa das leis objectivas do ensino.

Com o desenvolvimento da prática educativa, observou-se que essa apresentava algumas

regularidades que guiavam o trabalho docente. A união de ciências como a Pedagogia e a
Didáctica possibilitou o surgimento de explicações científicas para os estudos, surgem os
princípios didáticos, que consistem em fundamentos que servem de base para o processo de
ensino. São eles:

 O princípio de unidade entre Ensino científico e Educação,

 O princípio do carácter científico e da compreensibilidade do ensino,
 O princípio do carácter sistemático,
 O princípio da ligação do ensino com o quotidiano social,
 O princípio da unidade entre o concreto e o abstracto,
 O princípio da consolidação dos resultados essenciais do ensino,
 O princípio da activação dos alunos, tomando estes como protagonistas da sua própria
aprendizagem.

Exemplos dos princípios mais usados no ensino da Química: O princípio do carácter científico e
sistemático, O princípio do carácter científico e da compreensibilidade do ensino, O princípio da
ligação do ensino com o quotidiano social, O princípio da unidade entre o concreto e o abstracto.

4.2. Métodos didácticos

4.2.1. Conceito

Os Métodos didácticos são as acções do professor pelas quais se organizam as atividades de

ensino e dos alunos para atingir objectivos do trabalho docente em relação a um conteúdo
específico (LIBANEO, 2013, p. 167).
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Segundo PEDAGÓGIA (2013), o professor ao dirigir e estimular o processo de ensino em função

da aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de acções, passos, condições
externas e procedimentos a que chamamos métodos de ensino.

4.2.2. Classificação dos métodos de ensino

 Apresentativo /Expositivo (APP ou APA)
 Elaboração conjunta (EC)
 Trabalho independente dos alunos (AIA)
 Trabalho em grupo (TE)
 Método experimental (AE)
 Método de trabalho em projectos (ATP)

Os métodos mais usados no ensino de Química:

Método Apresentativo/Expositivo

Os conhecimentos, habilidades e tarefas são mediados através da explicação ou demonstração

feitas pelo professor e os alunos têm actividade receptiva.

Elaboração conjunta (EC)

A elaboração conjunta é uma forma de interação activa entre o professor e os alunos visando a
obtenção de novos conhecimentos, desenvolvimento de habilidades, atitudes e convicções, bem
como a fixação e consolidação de conhecimentos adquiridos.

A forma mais usual de aplicação da conversação didáctica é a pergunta. A pergunta deve ser feita
com bastante cuidado, para que seja compreendida pelo aluno.

Método de Trabalho independente dos alunos (AIA)

É uma técnica de ensino que consiste de tarefas dirigidas e orientadas pelo professor, para que os
alunos as resolvam de modo individual e criativo.

É preciso que os alunos já possuam determinados conhecimentos, compreendam a tarefa e seu

objectivo, dominem o método de solução, apliquem conhecimentos e habilidades sem orientação
directa do professor. O aspecto mais importante do trabalho independente é a atividade mental do
aluno.
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Método de trabalho em grupo

A atividade coletiva que visa à integração e a colaboração dos alunos e/ou equipe para execução
de uma tarefa ou projeto. A finalidade do trabalho em grupo é obter a cooperação dos alunos
entre si na realização de uma tarefa. A formação de grupos pode ser espontânea ou dirigida.

Método Experimental

Na prática científica, usa-se a expressão realizar experiência no sentido de experimentar ou

verificar uma hipótese. Ao usar o método experimental para a preparação, realização e
valorização de uma experiência concreta fala-se em actividade experimental.

4.3. Meios didácticos

4.3.1. Conceito

Meio didáctico é todo e qualquer recurso utilizado no contexto de um processo de

ensino/aprendizagem, com objectivo a estimular o aluno e aprimorar o processo ensino-
aprendizagem.

Esses recursos propiciam aos alunos informações e dados, que servem para visualizar ou
concretizar os conteúdos expostos, permitindo assim a fixação da aprendizagem.

4.3.2. Tipos de Meios didácticos

São muitos os recursos didáticos que podem subsidiar a prática docente. Esses recursos são
classificados em: recursos visuais; recursos auditivos; recursos audiovisuais e recursos múltiplos.
Recursos visuais

Os recursos visuais consistem em matérias capazes de despertar nos alunos o interesse pelo que
se pretende ensinar, através da percepção visual, dando suporte ao professor no percurso de
ensino aprendizagem. Exemplos: mapas, globos, tabela periódica, cartazes, quadros, livros, giz,
diapositivos (slides), ilustrações, gravuras, fotografias, desenhos e símbolos visuais muito
utilizados em actividades lúdicas.

Recursos auditivos

Os recursos auditivos são todos recursos que por meio de áudio leva ao interlocutor a mensagem
pretendida. Uns dos exemplos de recursos auditivos é a música, símbolos verbais.
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Recursos audiovisuais

Os recursos audiovisuais são os que se utilizam da percepção auditiva e visual, intermediando a

aquisição do conhecimento pelos alunos, auxiliando o docente na intermediação do ensino.
Exemplos: vídeo, filme, CD-ROM com software educativo.

Recursos múltiplos

Os recursos múltiplos tratam-se da combinação dos recursos anteriormente mencionados,

materiais que possibilite o estímulo visual, auditivo, o diálogo Entre os participantes do processo
de ensino-aprendizagem. Exemplo: actividades informáticas (realidade virtual-3D, animações,
Vídeos), teatro, diário virtual coletivo.

No ensino de Química os meios mais usados são:

Os professores optam por recursos didáticos diversificadas, por eles serem capazes de envolver o
maior número de percepções pelo educando, na aprendizagem da Química. E esses recursos são
os recursos didático múltiplos e visuais.

4.4. Funções didáticos

4.4.1. Conceito

Funções didáticas são etapas que ocorrem no processo de ensino aprendizagem. Estas funções
estão estruturadas e sistematizas.

Segundo PILLETI (1991) as funções didácticas são orientações para o professor dirigir o
processo completo de aprendizagem e de aquisição de diferentes qualidades.

Cada fase ou passo da aula corresponde a uma só função didáctica dominante, embora nesta
mesma fase se regista o envolvimento das restantes, com o fim elas assegurarem a eficiência da
assimilação da matéria.

Cada função didáctica, como momento ou passo da aula que reflete as regularidades do processo
de ensino aprendizagem, é proposto o tempo da sua duração, conteúdo, método dominante,
conjuntos de meios e formas de ensino a utilizar inclusive as actividades concretas dos alunos
(PILLETI,1991).

4.4.2. Principais funções didácticas

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Segundo LIBÂNEO (2006) as principais funções didáticas são: Introdução e Motivação,

Mediação e Assimilação, Domínio e Consolidação, Controle e Avaliação.

As funções didáticas tem uma ligação entre si e se realizam isoladamente, sobrepondo-se uma das
outras durante as diferentes etapas do PEA e que geralmente uma função didática abre o caminho
para a efectivação da outra e que o sucesso de uma possibilita o sucesso da outra.

Introdução e Motivação

Num contexto geral, introdução significa acto ou efeito de introduzir, prefácio, início de uma
certa actividade, obra ou prática e a motivação é o acto de motivar, acção dos factores que
determinam a conduta.

Introdução e Motivação decorrem normalmente no princípio de uma aula. Esta desempenha

grande papel para o sucesso da aprendizagem dos alunos. Tem em vista preparar o aluno para o
início da aula e sua fase seguinte.

Segundo LIBÂNEO (1994) Introdução, e a parte da entrada da aula que conduz ao aluno para
estratégia de desenvolvimento, faz apresentação do tema, apresentação da questão chave,
apresenta a problemática de forma resumida.

No contexto de sala de aula, usa-se a introdução de enquadramento em que o problema enquadra-

se a propósito do título, declara a sua importância e actualidade, apresenta-se síntese do trabalho
antecipando a tese que será desenvolvida, tem frases genéricas e pouco coerentes adequados a
todos.

A Motivação consiste em apresentar a alguém estímulos e incentivos que lhe favoreça

determinado tipo de conduta. Consiste em oferecer ao aluno os estímulos e incentivos
apropriados para tornar a aprendizagem mais eficaz (PILETTI, 2007).

Mediação e Assimilação

Nesta função Didáctica, se realiza a percepção dos objectos e fenómenos ligados ao tema, a
formação de conceitos, imaginação e de raciocínio dos alunos. No contexto didáctico, mediação é
um processo pelo qual o professor dirige o processo de ensino aprendizagem em que são
necessários elementos como: o professor, aluno, conteúdo, material didáctico, métodos e fins a
atingir.

Segundo PILLET (1991) Mediação é acção concreta do PEA em que o professor passa os
conteúdos e envolve diálogo e no fim faz a síntese.
 18

Para NERICE (1999) “assimilação é o processo psicológico da mente, assimilar o mundo

exterior”.

Na assimilação, importam os processos de cognição mediante à assimilação activa e

interiorização de conhecimento, atitudes e convicções.

Domínio e Consolidação

Enquanto o domínio constitui a formação e desenvolvimento de habilidades, por sua vez a

consolidação consiste em recordar a matéria sobre habilidades e conhecimentos.

O domínio e consolidação é o momento da aula em que se realizam acções com a finalidade de

sistematizar, reflectir e aplicar (PILLET,1991).

Nesta etapa, pretende-se conseguir o aprimoramento do novo saber nos alunos, para isso o
professor deve criar condições de retenção e compreensão das matérias através de exercícios e
actividades práticas para solidificar a compreensão.

Controle e Avaliação

O controlo e avaliação, acompanham todo o PEA e forma ao mesmo tempo conclusão das
unidades do ensino.

Segundo LIBÂNEO (1994) para o professor poder dirigir efectivamente o PEA deve conhecer
permanentemente o grau das dificuldades dos alunos na compreensão da matéria. Este controle
vai consistir também em acompanhar o PEA avaliando-se as actividades do professor e do aluno
em função dos objectivos definidos.

A avaliação, como parte integrante do PEA, é uma actividade contínua de pesquisa que visa
verificar até que ponto os objectivos definidos no programa estão sendo alcançados de modo a se
decidir sobre alternativas do trabalho do formador, do formando ou da escola como um todo.

Segundo PILLETI (1991), denomina-se de avaliação ao conjunto de instrumentos com a

finalidade de medir o grau de alcance de objectivos na vertente do professor e do aluno.
 19

Sendo assim, ela não deve ser entendida como um fim em si, mas um meio para verificar as
mudanças de comportamento. Ela permite identificar os alunos que necessitam de atenção
especial e reformular o trabalho com a adopção de procedimentos para sanar tais deficiências.

5. CAPÍTULO IV
5.1. Projecto sobre temas transversais
5.1.1. Introdução

O presente projecto de pesquisa tem como tema “Proposta de uso de garrafas de froze (PET)
recheado de areia como material de peso nas redes de pesca para minimizar a exposição do
chumbo aos pescadores - na Ilha de Chiloane”. A questão da Saúde Pública é bastante relevante
quando se trata do Chumbo, pois este apresenta riscos considerados graves, devido a sua gama de
utilização e as influências ambientais e na saúde pública associada a sua exposição. A cadeia
produtiva do chumbo e dos artefactos que contém este elemento, tem merecido atenção após a
ocorrência de acidentes graves e episódios de manuseio e exposição deste material, que afetaram
significativamente a saúde pública e o ambiente. Diversos tipos de acidentes ocorridos com o
Chumbo atingiram populações, muitos deles com vítimas fatais, ou que carregam consigo as
marcas da exposição à este elemento.
 20

5.1.2. Relevância do Tema

Diante das consequências da contaminação por chumbo, em especial com crianças, dada à sua
vulnerabilidade, a Organização Mundial da Saúde (OMS) considerou esta problemática como
uma questão de Saúde Pública (Juberg, Kleian e Kwon, 1997). Entre as metas estabelecidas,
estão relacionadas mudanças na legislação, que buscam implementar práticas preventivas em
relação à exposição (MEYER: 2003), O tema será relevante para o Governo Moçambicano no
Ministério da Saúde (MISAU), pelo facto de este apresentar uma medida que visa minimizar a
exposição do chumbo aos pescadores.

A relevância desta pesquisa vem de sua importância para o universo social, ambiental, económico
e cultural, por se tratar de um tema que esta ligado com a saúde publica. Que vai além da
utilidade, necessidade e pertinência da investigação, por se tratar de uma temática tão atualizada e
que tem larga escala de impactos negativos gerados pela exposição do chumbo e talvez a EA
persistente e contínua sirva de alavanca para reverter o cenário atual e mudar a sociedade geral.

5.1.3. Enquadramento do Tema

No Ensino Superior o tema tem enquadramento nas cadeiras de Química Inorgânica II; Química
Ambiental, Química Analítica II, Química Física I, Educação Ambiental e Saúde Publica.
No ensino secundário o tema tem enquadramento nas disciplinas de química na 11ª classe, na 3ª
unidade temática que fala sobre tabela periódica, na 10ª classe, na 1ª unidade temática quando de
carbono e elementos do IV grupo A. No ensino primário o tema tem enquadramento na disciplina
 21

de ciências naturais; no ensino secundário geral se enquadra na disciplina de Biologia, e também

enquadra – se na disciplina de geografia.

5.1.4. Justificativa

A escolha do tema deve-se pelo facto dos problemas que o chumbo causa a população estarem
ligados com a sua exposição. A grande parte da população da Ilha de Chiloane sobrevive na base
de pesca, o material de peso usado por eles em todos equipamentos que capturam recursos
marinhos é chumbo, deixando deste modo os pescadores mais expostos a este metal, desde a sua
fundição ate ao longo do período que eles desenvolvem as suas actividades, alguns pescadores
fundem as placas de chumbo presente nas baterias para obterem a forma adequada do chumbo
para suas actividades.
No Canadá, desde 1997 existe legislação proibindo o uso do chumbo em todo o país, onde eram
perdidas 500 toneladas de chumbadas por ano, nos rios e lagos.
Nos Estados Unidos, desde 1993, já existia lei proibindo o uso do chumbo em pelo menos 16
estados, onde eram perdidas 800 toneladas de chumbadas por ano.
Na Inglaterra, desde 1987 o uso de chumbo está proibido, bem como na Nova Zelândia.
No Brasil, em 2001, com o lançamento das chumbadas ecológicas estaremos, também,
revertendo o processo de contaminação de águas, pelo metal pesado - Chumbo. (NETO:2004).
A exposição ao chumbo e sua consequente intoxicação orgânica, se constitui em importante
problema de saúde publica, particularmente nos países subdesenvolvidos e/ou em
desenvolvimento. Conhecido pelos seus efeitos nocivos, este metal afeta praticamente todos os
sistemas e processos fisiológicos do corpo humano, em especial, o desenvolvimento do sistema
nervoso central. (JIMENEZ:1993).
5.1.5. Delimitação do tema
O presente trabalho de pesquisa, intitulado “Proposta de uso de garrafas de froze (PET) recheado
de areia como material de peso nas redes de pesca para minimizar a exposição do chumbo aos
pescadores - na Ilha de Chiloane”.

5.1.6. Problematização

A questão de saúde pública força também a redução do consumo do Chumbo, diferentemente de

outros recursos, devido ao fator tóxico ao ele associado, implicado também na busca pela sua
substituição e de seus compostos por outros menos agressivos. Como exemplo pontual de sua
 22

substituição ou eliminação do chumbo, pode-se citar a eliminação de chumbo na gasolina, em

pigmentos e tintas, eliminação em solda de recipiente para alimentos, entre outras.
(PANTAROTO: 2006).
De acordo com o sector de Exposição Humana ao Chumbo da Organização Mundial de Saúde,
conforme citado por Freitas (2002), a exposição humana ao chumbo pode ocorrer por várias
fontes: solo, ar, água e a ingestão sob diversas formas. Essa contaminação, embora possa ocorrer
com maior intensidade em regiões específicas, traz consequências extremamente graves à
população afetada, sendo que o contacto humano direto com esse metal pode causar distúrbios
em praticamente todas as partes do organismo (BELLINGER ET AL: 2004).

Mesmo, depois de serem desvendados os problemas que o chumbo causa a população exposta a
este metal, ele ainda é muito usado no sector da pesca em Moçambique no geral e na Ilha de
Chiloane em particular, perante esta situação a questão que se coloca é?

Qual é o material de peso proposta nas redes de pesca como substituto de chumbo para
minimizar a exposição de chumbo aos pescadores – na Ilha de Chiloane?

5.1.7. Hipóteses

Talvez os pescadores não sabem os problemas que chumbo pode causar ao homem.

Governo não tem feito campanhas que sensibilizam a população a não estar exposto ao chumbo.

Talvez o governo dá a mínima importância aos efeitos que o chumbo causa, para a saúde da
população exposta a ele.

Talvez a pescadores não conhece outros materiais para usar no lugar de chumbo nas redes de
pesca.

Talvez a pescadores não sabe as formas de como o chumbo pode contaminar o homem.

5.1.8. Objectivos
5.1.8.1. Objectivo Geral

 Propor o uso de garrafas de froze(PET) recheado de areia como material de peso nas redes
de pesca para minimizar a exposição do chumbo aos pescadores - na Ilha de Chiloane.

5.1.8.2. Objectivos específicos

 23

 Explicar os problemas de saúde que chumbo causa a espécie humana.

 Explicar as formas como o chumbo contamina os seres humanos quanto estarem exposto
a ele.
 Explicar a importância das garrafas de froze (PET).
 Demonstrar a forma que a garrafa PET deve ser fixada a rede.

5.1.9. Metodologia de Pesquisa

Neste item mostramos todo o conjunto de procedimentos metodológicos adotados e que tornarão
possível o estudo, desde a revisão da literatura aos elementos tomados em consideração para a
fase de recolha de dados.

5.1.10. Tipo de amostragem

Amostragem - é processo utilizado há muito tempo, baseando-se na experiência e na intuição da
ideia de que uma amostra pode informar as propriedades da população. Entretanto, na
amostragem intencional, o pesquisador está interessado na opinião de determinados elementos da
população, ainda que não representativos dela. Esta dirige-se apenas àqueles que, no seu
entender, lideram a opinião da comunidade e têm a propriedades de influenciar a opinião dos
demais (MARCONI & LAKATOS, 2002).
A nossa amostra será constituída por 25 pessoas, dividida em vários grupos dos quais 10 (dez)
pessoas, serão os pescadores que fazem parte do grupo conhecido como associação dos
pescadores, 2 serão polícias marinhas, 3 (três) pessoas serão do Instituto de Desenvolvimento da
Pesca de Pequena Escala (IDPPE), 2 (duas) pessoas serão os técnicos da medicina geral que
operam no centro de saúde local, 3 (três) pessoas serão os funcionários da direcção administrativa
local e 5 (cinco) pessoas serão professores que lecionam química, biologia e ciências naturais, A
estes grupos serão dirigidas as questões que visam saber o estado atual do conhecimento que eles
possuem a respeito do chumbo, depois haverá sistematização ou a explicação dos problemas
causado pelo chumbo a população exposta a ele.
Tipo de Pesquisa
Pesquisa bibliográfica – trata – se de levantamento de toda bibliografia já publicada, em forma
de livros, revistas, publicações avulsas e livros, pesquisas, monografias, teses, material
 24

cartográfico, até meios de comunicação orais (fontes secundárias) (MARCONI & LAKATOS,
2002).
Técnicas
Observação directa
Consistirá na observação dos fenómenos que caracterizam a área de estudo, o uso de chumbo
como material de peso nas redes de pesca.

Entrevista
Pode ser entendida como uma técnica que envolve duas pessoas numa situação “face a face” e em
que uma delas formula questões e a outra responde (GIL, 2012:115).
5.1.11. Fundamentos teóricos

O chumbo é um metal altamente tóxico, levando ao envenenamento, agudo ou crônico,

conhecido como saturnismo. Os sintomas por envenenamento agudo incluem cólica intestinal
dolorosa (espasmo), perdas das funções nos nervos periféricos, o que acarreta tremores e
paralisia, insuficiência das funções dos rins e convulsões, as quais podem ser fatais. Se o
envenenamento for crônico, leva à anemia. As crianças são mais suscetíveis. Pesquisas
demonstraram que, em algumas crianças, mesmo após tratamento que eliminou os sintomas de
envenenamento agudo, surgiram mais tarde sinais de distúrbios emocionais e retardamento
mental. Assim, possivelmente a exposição ao chumbo tem efeitos a longo prazo, os quais
persistem mesmo após o desaparecimento dos sintomas clínicos (OTTAWAY:1982).
A exposição exagerada ao chumbo pode ser perigosa pelas diversas formas de inserção no corpo
humano. Ele pode ser admitido pela boca, nariz ou pele e atingir pulmões, estômago intestinos e
entrar na corrente sanguínea. O corpo normalmente elimina o chumbo através das fezes e urina,
quando em quantidades toleráveis, como a que ocorre nos alimentos e no ar que respiramos. Se
esta quantidade for superior a capacidade de eliminação do corpo, começam os problemas de
saúde. Estes problemas se apresentam como anemia, fadiga, dores de cabeça, perda de peso e
constipação. Se a taxa de chumbo atingir níveis exageradamente elevados, pode causar dano
cerebral ou mesmo a morte. A doença gerada pela intoxicação por chumbo é o Saturnismo
(MÉDICO: 1990).
A partir do momento em que está dentro do corpo, o chumbo pode se distribuir por todo
organismo, sendo excretado pelos rins, biles, suor e até mesmo pelo leite materno. Seu acúmulo é
 25

lento e progressivo, sendo que cerca de 90% do depósito total de chumbo no organismo acumula-
se nos ossos, havendo ocorrência direta com o cálcio. O restante desse metal deposita-se no
sangue e em partes moles, especialmente nos rins e no cérebro. O chumbo tem a propriedade de
atravessar facilmente a placenta, o que faz com que a concentração da sanguínea da mãe seja
similar a do feto (MACEDO, 2012).
Propriedades e aplicações de PET
O Politereftalato de Etileno (PET) é o melhor e mais resistente plástico para a fabricação de
embalagens para refrigerantes, águas, sucos, óleos comestíveis e diversos outros produtos. Possui
alta resistência mecânica e química, impermeabilidade a gases e é bem mais leve que as
embalagens tradicionais feitas de vidro ou alumínio, devido a estas características, este polímero
mostrou ser o recipiente ideal para indústrias de bebida em todo o mundo, reduzindo custos de
transporte e produção. Entre as suas principais propriedades, destacam-se a baixa densidade, a
transparência, o brilho, o seu bom desempenho em diferentes designs, a segurança e a facilidade
de moldagem, além de proporcionar uma alta resistência mecânica e química. O PET possui
também uma excelente barreira para gases e odores. Devidas as excelentes características, tem
conquistado um grande espaço no mercado de resinas termoplásticas, crescendo
exponencialmente nos últimos anos.
5.1.12. Orçamento

Materiais Quantidade Valor em MT

Impressão 4 120,00
Esferográfica 5 50,00
Folhas A4 120 240,00
Passagem ------------------------ 500,00
Água mineral 500ml 10 380,00
Copias 8 120,00
Total 147 1410

5.1.13. Cronograma

Período de pesquisa 2021

Fev. – Jun. –
Janeiro Mar. Abr. Maio jul.
Actividades
 26

Escolha do Tema X
Revisão da literatura X X X X X
Elaboração do projecto X

Pré – apresentação do
projecto X

5.1.14. Referencias Bibliográficas

1. BELLINGER, D.C. What is an adverse effect? A possible resolution of clinical and

epidemiological perspectives on neurobehavioral toxicity. Environmental Research.
2004. 95, 394-405.
2. FREITAS, Clarice Umbelino. Vigilância de população exposta a chumbo no município
de Bauru – São Paulo: Investigação de fatores de risco de exposição e avaliação da
dinâmica institucional frente ao problema. São Paulo:Faculdade de Saude Publica da
Universidade de São Paulo; 2005.
3. GIL, António Carlos. Como Elaborar Projectos de Pesquisa. 4ª ed. São Paulo, Atlas,
2002.
4. JIMENEZ. C, Romieu I, Palazuelos E, Munoz I, Cortes M, Rivero A, Catalan J. Factores
de exposicion ambiental y concentraciones deplomo en sangre en ninos de la Ciudad de
Mexico. Salud Publica Mex. 1993. Pp:599-606.
5. JUBERG, D. R., KLEIAN, C. F. & KWON, S. C. Position paper of the Aerican council
on science and health: lead and human health. Ecotoxicol. Environ. Safety. 1997. Pp 162-
180.
6. MACEDO, Rui Bocchino. Segurança, saúde, higiene e segurança do trabalho.
Curitiba, PR: IESDE Brasil. 2012.
7. MARCONI, Marina de Andrade, LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa. 5ª ed.
revi e ampl. São Paulo: Atlas, S.A., 2002.
8. NETO, Lobbe. Projecto de lei. Proíbe o uso de chumbo e seus derivados em materiais de
pesca. Brasil. 2014.
9. OTTAWAY, J. H. Bioquímica da poluição. (Tradução de Luiz Pitombo, Sérgio
Massaro). São Paulo: EPU: Ed. Da Universidade de São Paulo, 1982. 74p.
 27

10. PANTAROTO, Hermano Luís. Chumbo: sua Exploração, Uso e Saúde Pública. 2006.

6. CAPITULO V
6.1. Plano de aula

ESCOLA SECUNDÁRIA …………………………………..

2ª Unidade Temática: substancias e misturas Semana: 7ª
Sumário: Métodos de separação de misturas Data: 16-20/03/2020
- Separação de misturas heterogéneas Plano de lição nº: 5
Classe: 8ª
Duração: 45ʺ
6.2. Objectivos
Sector cognitivo
Ate ao final da aula, o aluno deve:
Diferenciar os métodos de separação de misturas heterogéneas.
Sector psicomotor
Ate ao final da aula, o aluno deve:
Realizar experiencias de separação de misturas heterogéneas.
Sector afectivo
Ate ao final da aula, o aluno deve:
Descrever os métodos de separação de misturas heterogéneas.
28
 29

Tem Função Conteúdos Actividades Métodos Meios O

po Didáctica Do professor Do aluno bs
.
5˝ - Organização da turma Verificar o Organizar Elaboraç Livro da
nível da a turma, ão turma,
-Controle de presenças organização limpar a conjunta esferográfi
da turma sala ca
vendo se
esta limpa Responder
Introdução a chamada
e Fazer
Motivação chamadas
3˝ Sumario: Métodos de Escrever o Passar o Elaboraç Quadro,
separação de misturas sumário no sumário ão giz,
heterogéneas quadro no conjunta apagador,
caderno caderno,
esferográfi
ca
10˝ Métodos de separação Explicar o Escutar a Elaboraç Quadro,
de misturas conteúdo explicação ão giz,
heterogéneas do conjunta apagador
Mediação e professor
8˝ assimilação Ditar os Passar os Elaboraç Caderno
apontamento apontamen ão do
s tos conjunta professor,
caderno
do aluno,
esferográfi
ca
8˝ Exercícios de Passar os Para os Trabalho Quadro,
consolidação exercícios no exercícios independ giz,
quadro no ente caderno,
Domínio e caderno esferográfi
consolidaçã ca
6˝ o Resolução dos Corrigir os Apresentar Elaboraç Quadro,
exercícios exercícios a ão giz,
resolução conjunta apagador,
dos caderno
exercícios do aluno
5˝ Domínio e TPC Escrever no Escrever o Trabalho Quadro,
consolidaçã quadro ou TPC no independ giz,
o ditar TPC caderno ente caderno
do
professor,
caderno
do aluno,
 30

esferográfi
ca
45˝

6.3. Quadro mural

Métodos de separação de misturas
Métodos de separação de misturas heterogéneas
Catação
Este método serve para separar misturas de sólidos diferentes. Consiste na diferença de tamanho
e de aspectos das partículas de uma mistura.
Ex: Quando queremos cozinhar feijão misturado com pequenas pedrinhas precisamos de escolher
o feijão.
Peneiração
Este método serve para separar a mistura de sólidos de diferentes tamanhos. Consiste em colocar
a mistura sobre uma peneira e submeter à uma agitação.
Este método é muito usado na construção civil para separar a mistura de areia e pedrinhas. É
também usado em casa para peneirar o milho, o amendoim e cereais.
Filtração
Este método serve para separar a misturas de sólidos com líquidos.
Consiste em colocar um filtro num funil onde deixa-se passar a mistura. A parte solida da mistura
fica retida no filtro e a parte líquida da mistura passa para o outro recipiente.
Ex: quando queremos coar coco para fazer caril de coco, solução de água e areia.
Decantação
Este método serve para separar a mistura de um líquido com um sólido ou um líquido com outro
líquido, baseando-se na diferença de densidade. Para mistura de um líquido com um solido, este
método consiste em deixar a mistura em repouso durante algum tempo, onde o sólido fica no
fundo do recipiente. De seguida e devagar, entorna-se o líquido noutro recipiente ficando o sólido
no fundo do primeiro recipiente.
Ex: quando separamos a água e areia. Esperamos que a areia fique no fundo do copo e depois
deitamos a água num outro copo.
Para um líquido com outro líquido, o líquido mais denso permanece na parte inferior do funil e é
escoado controlando-se a abertura da torneira.
 31

Ex: Mistura de óleo com água.

Centrifugação

É uma maneira de acelerar o processo de decantação envolvendo sólidos e líquidos realizada

num aparelho denominado centrifuga. Na centrifuga, as partículas de maior densidade, por
inercia, são arremessadas para o fundo do tudo.

Separação magnética ou magnetização

Este método serve para separar mistura de sólidos em que um deles tem propriedades magnéticas
(ser atraído por íman). Consiste em fazer passar um íman por uma mistura de sólidos, onde o
sólido com propriedades magnéticas é atraído pelo íman.

Ex: quando separamos mistura de areia e pequenos pregos de ferro, passamos o íman sobre a
mistura. O ferro agarra no íman e a areia permanece no recipiente.

Exercícios de consolidação

1 – Defina misturas heterogéneas.

2 - Qual é a diferença entre catação e peneiração?

3 - O que é filtração e como é que se processa?

Resolução de consolidação

1 – Misturas heterogéneas – são aquelas em que é possível distinguir os componentes da mistura

e apresenta mais de que uma fase

2 – Catação ou triagem consiste em separar com a mão (escolhendo) um sólido do outro,

enquanto, Peneiração consiste em usar uma rede ou peneira que deixa passar partículas sólidas
mais pequenas e retém as maiores.

3 – A filtração é um método de separação de misturas heterogéneas. Este processo que consiste

em colocar um filtro num funil onde deixa-se passar a mistura. A parte solida da mistura fica
retida no filtro e a parte líquida da mistura passa para o outro recipiente.

TPC
4 - Quais são os métodos que devemos usar para separar as seguintes misturas:
 32

a) Agua e areia; b) Água e óleo; c) Pedaços de ferro e areia; d) feijão e arroz.

Resolução do TPC
a) Filtração; b) Decantação; c) Separação magnética; d) catação

6.4. Referências bibliográficas

1. CAMUENDO, Ana Paula; COCHO, Estêvão, Saber Química: Química 8ª classe, 1ª Edição,
Longman Moçambique Lda., Maputo,2008.
2. BARROS, José António P. de; ERNESTO, Miguel Mussa, Química 8ª classe: Livro do
Professor, Plural Editores, Maputo, 2009.
3. USSENE, Albazine Domingos; DABALA, Alexandre, Química para Todos: 8ª classe, EEMN,
Maputo, 2008.
4. COELHO, Adozinda; OCTÁVIO, Maria Julieta, Livro do Aluno – Química, plural Editores,
Angola, 2019.

7. CAPITULO VI
 33

7.1. Plano de avaliação

Escola Secundaria …………………………………………………….

Data: --/ --/ 2020 ------ Turma ------ Classe: 8a ----- I Trimestre
Unidade temática 2: substancias e misturas Nome do
professor:---------------------
Tema: realização da 2a ACS
Nº Objectivos Perguntas Respostas Cotação
Parcia Tota Obs
l l .
1 Definir mistura Oque é uma mistura? Uma mistura é um sistema 2 2
formado por juncão de duas Valor Valo
ou mais substâncias es res
químicas diferentes.

2 Diferenciar os tipos Que diferenças Uma mistura homogénea é 2Valo 4val

de misturas existem entre toda a mistura que apresenta res ores
misturas homogenias uma única fase enquanto para
e misturas uma mistura heterogénea é cada.
heterogenias? toda a mistura que apresenta
pelo menos duas fases.
3 Mencionar métodos Mencione três (3) Homogénea: evaporação, 1 6
de separação de métodos de destilação simples, Valor Valo
mistura separação de mistura cromatografia. para res
homogénea e três (3) Heterogéneas: catação, cada
métodos de decantação, filtração.
separação de NB: considerar outras
misturas respostas.
heterogéneas.
4 Diferenciar os Qual é a diferença Decantação – é um método 2 4
métodos de que existe entre a usado para separar mistura Valor Valo
separação de mistura. decantação e a de líquido com outo ou um es res
catação? líquido com um solido, para
baseando-se na diferença de cada
densidade, enquanto a
catação – é um método
usado para separar um
solido de outro, baseando-se
na diferença de tamanhos.
5 Indicar métodos Indique os métodos a) Filtração seguida por 1 4
adequados para que deve ser usados evaporação; Valor Valo
separar diferentes para separar as b) Destilação simples; para res
 34

tipos de misturas. seguintes misturas: c) Cromatografia; cada

a) Agua + areia+ sal; d) Catação.
b) Agua + óleo; c) NB: considerar alínea a:
Tinta; d) feijão+ decantação seguida por
arroz + pedrinhas evaporação.

8. Conclusão
 35

A partir desta prática, pode-se concluir que para a execução de uma simulação, é necessário
muita dedicação, criatividade e inovação do professor de modo que a realização em sala de aula
seja bem-sucedida e geradora de aprendizagem significativa.

Como foi visto ao longo da cadeira, a planificação é a determinação do que deve ser ensino,
como deve ser ensinado, o tempo que se deve dedicar a cada conteúdo, a previsão das estratégias,
que proporcionam e apropriação eficazes de conhecimentos pelos alunos. Então, é necessário
planificar sempre as aulas.

A historia de ensino de química em Moçambique é muito vasta, a analise e feita em três período
relativamente o período colonial, e dois períodos da pós-independência. No período colonial
ensino era mais instrucional do que propriamente uma educação de formação para a cidadania e
para o trabalho, constata-se que o ensino de química não passou ao lado desse objetivo
instrucional.

No período pós-independência, o ensino de Química, foi se arrastando e tornando um ensino de

má qualidade, tendo como causa a carência dos professores e as condições precárias do trabalho.
A carência de professores deveu-se ao abandono, por opção politica.

Atualmente ensino de Química não cumpre com todos os objectivos propostos no programa de
ensino, devido a falta de condições necessárias para a implementação das mesmas. Baixo salários
e turmas superlotadas, limitam grande parte das intensões de construir um saber real,
problematizado e produzido coletivamente ensino de Química.

9. Referências bibliográficas
 36

1. LIBÂNIO, José Carlos. Didáctica. São Paulo: Cortez, 1994.

2. FRANCISCO, Zulmira. O ensino de Química em Moçambique e saberes culturais
locais. Tese de doutoramento. PUC/São Paulo, 2004.
3. CAMUENDO, Ana Paula. Impacto das experiências na aprendizagem dos alunos no
Ensino de Química. Dissertação de mestrado. PUC/São Paulo, 2006.
4. CAPECE, Jô António. Resgate do saber das comunidades locais para a melhoria da
qualidade do ensino de Ciências Naturais do primeiro grau do nível primário, em
Moçambique. Tese de Doutoramento. PUC/São Paulo, 2001.
5. SITHOLE, G. Zebedias. Resgate dos materiais e das culturas locais para o ensino na
Química. Tese de doutorado. PUC/São Paulo, 2004.
6. CAMUENDO, A. & ; SITOE, O. Tratamento de substâncias e reacções químicas no
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