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WORLD UNIVERSITY ECUMENICAL

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

MIKAELLY FERREIRA SOUSA

PRÁTICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS: DESAFIOS VIVIDOS

POR PROFESSORES NO TRABALHO COM CRIANÇAS AUTISTAS
EM UMA ESCOLA DE TERESINA -PI

FORTALEZA
2023
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MIKAELLY FERREIRA SOUSA

PRÁTICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS: DESAFIOS VIVIDOS

POR PROFESSORES NO TRABALHO COM CRIANÇAS AUTISTAS
EM UMA ESCOLA DE TERESINA -PI

Projeto de Pesquisa apresentado como

requisito parcial para conclusão da disciplina
de Orientação em Projeto I e II, do curso de
Mestrado em Ciências da Educação da Word
Ecumencial University.
Profa. Dra. Raphaela Candido Lacerda

FORTALEZA
2023
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SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO ....................................................................................................4
2.PROBLEMA.........................................................................................................5
3.HIPOTESES..........................................................................................................5
4.JUSTIFICATIVA..................................................................................................6
5.OBJETIVOS..........................................................................................................6
Geral..........................................................................................................................6
Especificos................................................................................................................6
6.REFERENCIAL TEORICO..................................................................................7
6.1 AUTISMO: ALGUMAS CONCEITUAÇÕES E REFLEXÕES.......................7
6.1.1 A criança autista na educação infantil.............................................................8
6.2 PROCESSOS/PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA SALA DE AULA DE EDU-
CAÇÃO INFANTIL.................................................................................................9
6.3 ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM SALA DE AULA PARA ALUNOS COM
AUTISMO...............................................................................................................10
6.4 A TEORIA DE VIGOTSKY.............................................................................11
7.METODOLOGIA..................................................................................................8
8.CRONOGRAMA...................................................................................................8
REFERENCIAS........................................................................................................9
QUESTIONÁRIO...................................................................................................10
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PRÁTICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS: DESAFIOS VIVIDOS

POR PROFESSORES NO TRABALHO COM CRIANÇAS AUTISTAS
EM UMA ESCOLA DE TERESINA -PI

RESUMO
A sociedade moderna reflete novas ideias, definições e ações voltadas não apenas para o
cumprimento de leis, mas também na busca por melhor qualidade de vida. No âmbito
educacional, a proposta de inclusão vem se mostrando fundamental, pois em diferentes
escolas e a partir de distintas formas de ensinar, o objetivo é um só: tornar possível no ensino
regular um espaço de acolhimento à diversidade. Em razão desse problema, as questões
norteadoras desse estudo foram: quais as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelas
crianças autistas na escola regular? Como os professores vem trabalhando com esse
segmento? E, principalmente, quais as dificuldades enfrentadas por crianças autismo na sala
de aula da escola regular?. Nesse sentido, este estudo teve objetivo geral investigar as
dificuldades enfrentadas pelas crianças autistas na escola e específicos: Identificar as
dificuldades enfrentadas pelas crianças autistas incluída na escola; Caracterizar as
dificuldades enfrentadas pelas crianças nos âmbitos pessoal, social e educacional; Verificar
quais os conhecimentos que o professor tem sobre as crianças autistas; Conhecer os recursos
que o professor utiliza no ensino das crianças autistas. A busca foi efetuada nas Bibliotecas;
Lilacs e PuBmed e SciELO, usamos palavras-chave: Autismo; Pedagógicas; Professores. Ao
término do recorte os dados serão ordenados e classificados por similaridade semântica, as
temáticas serão agrupadas conforme semelhança do conteúdo

1 INTRODUÇÃO

A sociedade moderna reflete novas ideias, definições e ações voltadas não apenas para
o cumprimento de leis, mas também na busca por melhor qualidade de vida. No âmbito
educacional, a proposta de inclusão vem se mostrando fundamental, pois em diferentes
escolas e a partir de distintas formas de ensinar, o objetivo é um só: tornar possível no ensino
regular um espaço de acolhimento à diversidade.
O termo inclusão desperto nos educadores sentimentos contraditórios, pois em alguns
há a convicção de que se há de enfrentar novos desafios e buscar novas modalidades de ensino
para atender crianças diferentes; em outros, desencadeia receios, angústias, rejeição a esses
mesmos sujeitos. Independente do sentimento que surge, a inclusão é um direito de todos e
forma de exercer a cidadania.
Na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB, o Art. 59, inciso III determina que: “professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
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classes comuns”. Não obstante essa determinação, reconhece-se que nem todos os professores
tem formação adequada para atuar com o alunado da educação especial.
Santos e Santos (2012) investigaram a partir do referencial da teoria das representações
sociais as ideias de senso comum a respeito do autismo que circulam entre professores,
procurando compreender a lógica interna das teorias populares e concluíram que os
professores constroem diversas características referentes aos TEA, num processo de
conhecimento ancorado em vários repertórios, dentre eles, a psicanálise e a neurociências
Em razão desse problema, as questões norteadoras desse estudo foram: quais as
dificuldades e necessidades enfrentadas pelos professores para ensinar crianças autistas em
escolas? Como os professores vem trabalhando com esse segmento?

Nesse sentido, este estudo teve objetivo geral investigar as dificuldades e necessidades
enfrentadas pelos professores no ensino de crianças autistas em escolas e por objetivos
específicos: Identificar as dificuldades enfrentadas pelos professores incluída na escola;
Caracterizar as dificuldades enfrentadas pelos professores nos âmbitos pessoal, social e
educacional; Verificar quais os conhecimentos que o professor tem sobre as crianças autistas;
Conhecer os recursos que o professor utiliza no ensino das crianças autistas.

2 PROBLEMA

Quais as dificuldades e necessidades enfrentadas pelos professores para ensinar

crianças autistas em escolas?

3 HIPÓTESES

O conhecimento e as necessidades apresentam-se em graus variados, desde os mais

severos até os mais leves, mas existem formas de diminuir essas dificuldades, proporcionando
um melhor acolhimento e humanização, além de instrumentos de conhecimentos para uma
melhor adequação e um melhor desenvolvimento e à compensação de limitações funcionais.
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4 JUSTIFICATIVA

Atualmente o autismo é um tema muito abordado e vivenciado nas escolas, em função

a diversas leis e decretos que beneficiaram os autistas ao direito em estudar em escolas
regulares.
Mesmo com vários estudos realizados sobre essa temática considera importante
destacar as dificuldades para lidar com a aprendizagem desses alunatos. Os alunos são
incluídos nas escolas no ensino regular, para atender os requisitos legais, sem investir muito
na capacitação dos profissionais de modo a proporcionar o ensino de qualidade, instrumentos
e estruturas. Do crescente aumento observado na incidência desse transtorno em função de
novas formas de identificação, assim como dos conhecimentos recentes, mas também pela
legislação que fundamenta a inclusão de pessoas com necessidade educacional especiais nas
escolas regulares.
Refletindo sobre a necessidade e dificuldades enfrentadas para transmitir informações
e a construção de conhecimento que são essenciais para alunos autistas.
Optamos por pesquisar com esta temática principalmente por ter aumentado a
quantidade de crianças autistas inseridas em escolas de ensino regular e a dificuldade no
processo de aprendizagem dos mesmos. Por meio dessa pesquisa buscaremos analisar as
dificuldades enfrentadas por professores para ensinar crianças autistas em escolas.

5 OBJETIVOS

Geral

Investigar as dificuldades e necessidades enfrentadas pelos professores no ensino de

crianças autistas em escolas.

Específicos
Identificar as dificuldades enfrentadas pelos professores incluída na escola;
Caracterizar as dificuldades enfrentadas pelos professores nos âmbitos pessoal, social e
educacional;
Verificar quais os conhecimentos que o professor tem sobre as crianças autistas;
Conhecer os recursos que o professor utiliza no ensino das crianças autistas;
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6 REFERENCIAL TEÓRICO

Entende-se que o autismo é um tema muito abordado e vivenciado nas escolas. E esse
tema existe várias definições onde vários pesquisadores ainda estão desenvolvendo pesquisa
para definir o autismo. Um dos primeiros pesquisadores a conceituar o autismo foi o
psiquiatra Americano Leo Kanner que diagnosticou o autismo pela primeira vez em 1943,
onde ele definiu e caracterizou que o autismo é um distúrbio de desenvolvimento
caracterizado por incapacidade para estabelecer relações com pessoas, um amplo conjunto de
atrasos e alterações na aquisição e uso da linguagem e insistência obsessiva em manter um
ambiente sem mudança, acompanhada de tendência a repetir uma gama de atitudes
ritualizadas.
Pensando na autonomia e em seu uso em sala de aula, serão apresentadas ao decorrer
deste capítulo diferentes visões sobre autismo, a forma de desenvolvimento da criança autista
na educação infantil, os processos/práticas pedagógicas na sala de aula da educação infantil, o
uso de estratégias de ensino para alunos autistas, e a visão da pedagogia Vigotsky.

6.1 AUTISMO: ALGUMAS CONCEITUAÇÕES E REFLEXÕES

O autismo é uma temática bastante complexa no contexto científico e da medicina. O

diagnóstico da doença, até a década de 1980, era inexistente. Até este período, era chamado
de psicose infantil. Oficialmente, anos depois, essa psicose foi denominada de Transtorno do
Espectro Autista (TEA). Esse transtorno reúne significativa variação de severidades do
transtorno, desde crianças com síndrome de Asperger, ou seja, aquelas “com dificuldade de
socializar, interesses intensos e limitados superdotados por habilidade em certas áreas às mais
comprometidas, que não conseguem se comunicar de forma alguma ou têm uma severa
deficiência mental” (REVISTA GALILEU, 2015, p. 5.).
Os sintomas de maior facilidade de reconhecimento da pessoa com autismo são: muita
indiferença; participação somente com insistência e auxílio do adulto; interação esquisita; o
adulto é usado como instrumento; não brinca com outras crianças; fala sempre do mesmo
assunto; comportamento estranho; dá outro significado às suas brincadeiras isoladas; gosta de
imprimir movimento giratórios; não gosta de alterações (RODRIGUES; SPENCER, 2010).
Outro pesquisador Winnicott (1967), descreve que o autismo é uma questão de
imaturidade afetiva que pode acontecer quando o amadurecimento da criança é interrompido
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de alguma forma, pela inadequação ou insuficiência do ambiente perante suas necessidades. E

em 1978, Michael Rutter propôs uma definição do autismo baseado em quatro critérios:
Atraso e desvio sociais não só como função do retardo mental; Problemas de comunicação,
também não só em função do retardo mental associado; Comportamentos incomuns
(movimentos estereotipados e maneirismos); Início antes dos 30 meses de idade.
O autismo se caracteriza por um conjunto de comportamentos, como limitação ou
ausência de comunicação verbal, falta de interação social, contato visual que é difícil sendo
normalmente evitado, dependência de rotinas e resistência à mudança. E esses sintomas
ocorrem desde cedo na criança a partir dos três anos de vida. A existência do autismo é de
cinco a cada 1.000 crianças sendo mais comum em sexo masculino do que em feminino e
atualmente esse transtorno está aumentando na população.
O transtorno autista atinge maciçamente o desenvolvimento afetivo, social e
cognitivo da criança, transformando o autismo em uma das síndromes mais
devastadoras no tocante ao desenvolvimento da criança (BANDIM, 2011).

6.1.1 A criança autista na educação infantil

Atualmente as crianças autistas estão cada vez mais sendo incluídas nas escolas
regulares, pois através da lei n°12.764, que institui a “Política Nacional de Proteção dos
Direitos das pessoas com transtorno do espectro Autista”. Sancionado em dezembro do ano
2012 pela presidente Dilma Roussef – Lei Berenice Piana, em que os autistas tendo o direito à
educação. Percebesse que hoje encontramos mais ainda aluno autista nas escolas. E lei exige
isso: No artigo 3o São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista: no inciso IV - o acesso:
à educação à moradia, inclusive à residência protegida; ao mercado de trabalho; à previdência social e
à assistência social.

No artigo 7o O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de

aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido
com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.

É um grande desafio para o educador, e para a escola, pois precisam de formação para
receber esses alunos, para que eles tenham uma educação de qualidade, mas a realidade é
outra.
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Segundo Cunha (2013), a escola precisa realmente ser inclusiva, isto é, não apenas
integrar o aluno fisicamente em seu espaço, mas se adequar a ele. Isso é possível, mas não
depende só da escola. Depende também dos governos, principalmente dando condições para a
formação do professor.

E na maioria das escolas não tem esse adequadamente que deveria ter para receber o
aluno autismo e isso faz com que os educadores sintam dificuldade de educar um aluno com
esse transtorno. Cunha (2013) também enfatiza que são poucas as escolas do ensino comum
que têm espaços adequados e profissionais capacitados para trabalhar na educação inclusiva.
São necessárias ações que materializem as políticas educacionais que tratam da inclusão no
cotidiano das escolas. É um grande desafio. É preciso promover a preparação docente,
adaptação do espaço escolar, investimento financeiro na aquisição de materiais pedagógicos e
apoio à família do aluno com necessidades educacionais especiais.

6.2 PROCESSOS/PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA SALA DE AULA DE

EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil, no Brasil, isto é, o atendimento a crianças de zero a seis anos em

creches e pré-escolas, é assegurado pela Constituição Federal (BRASIL, 1988), juntamente
com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), onde a
Educação Infantil se torna a primeira etapa da Educação Básica:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Segundo as Diretrizes Curriculares implantadas pelo MEC (BRASIL, 2010, p. 20) as

propostas pedagógicas têm como objetivo na educação infantil:

[...] garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de

conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à
interação com outras crianças.

Levando em consideração os objetivos, podemos iniciar nosso pensamento sobre as

práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil, que devem ter
como base as interações e a brincadeira, visto que o brincar pela visão de Vigotsky (1998) é
uma atividade humana criadora, onde a imaginação, a fantasia e a realidade podem interagir
na produção de outras formas de estabelecer relações sociais com os outros.
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Dentro dos campos de experiência são construídos arranjos curriculares para acolher
situações concretas do cotidiano das crianças e seus saberes, arranjos esses que executados
com as práticas pedagógicas, respeitando os objetivos de desenvolvimento propostos para
cada faixa etária pela BNCC (BRASIL, 2018).

6.3 ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM SALA DE AULA PARA ALUNOS COM

AUTISMO

De acordo com Sá (2003) Os professores do ensino regular vivenciam a dura realidade

das condições de trabalho e os limites da formação profissional, o número elevado de alunos,
o espaço físico inadequado e o despreparo para ensinar “crianças especiais”, ou diferentes. O
professor da educação especial também não estar preparado para atender todas as
necessidades do aluno especial. De o outro lado estar à resistência dos pais que prefere manter
a criança em instituição especializada por medo de que a criança seja discriminada e
estigmatizadas no ensino regular. E é isso que acontece, mas está ocorrendo mudanças, pois
após essas leis, as escolas estão procurando se adaptar para ter uma educação inclusiva.

Para Alcudia (2002, p.13), “o desvendar de significados da diversidade ou das

diferenças é descobrir práticas, afirmativas, objetivos, tomar consciência e poder administrar
os processos de mudanças de maneira reflexivas”, principalmente agora que as reformas
educacionais levantam, entre outras, a bandeira da diversificação.

O relacionamento entre educador e educando deverá ter uma base humanista sendo que
professor deve motivar e criar no aluno um sentido para desenvolver suas potencialidades e
capacidade de enfrentar os problemas que possam, porventura, se mostrar em seu processo de
aprendizagem-ensino. De acordo com Saviani (2008) a essência do trabalho educativo
consiste no “[...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

Como a criança com autismo vive em um mundo isolado, o professor que consegue
estabelecer um contato com o aluno, pode contar com menos uma dificuldade em seu
trabalho. Mas, adentrar a esse universo exige que o professor seja flexível e tenha disposição
para promover e participar das atividades e brincadeiras. Segundo a pesquisa de Gikovate
(2009) vencer as dificuldades em ensinar e promover a aprendizagem do aluno o professor
deve:
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- manter frequente e sistematicamente contato com a família e buscar informações que podem
auxiliá-lo em seu trabalho de educador e que interesse ao autista que pode ser brincadeira,
programas de televisão preferido entre outras atividades;

- estimular a criança com autismo a aprender a ter leitura tendo como referência assuntos e
questões do cotidiano; - envolver a família antecipando os conteúdos que serão ministrados;

- manter o aluno fisicamente sempre próximo para que o mesmo o ajude a dirigir a atenção.

6.4 A TEORIA DE VIGOTSKY

Ao buscar a compreensão do desenvolvimento das funções psicológicas ao longo da

história, Vygotsky tem uma atenção maior para o desenvolvimento do indivíduo em relação
ao meio que está inserido, por meio disso o aprendizado pode ser definido como o despertar
de processos de desenvolvimento no interior que ocorre através do seu contato com o
ambiente cultural, ou seja, a interdependência entre indivíduos e a importância do outro social
auxiliaram na elaboração de conceitos.

Para nos auxiliares na construção da aprendizagem significativa e para isso constrói o

conceito de ZDP (zona de desenvolvimento proximal), para melhor compreensão da criança:

Se uma criança pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso significa que as funções
para tal e tal coisa já amadureceram nela. O que é, então, definido pela zona de
desenvolvimento proximal, determinada através de problemas que a criança não pode resolver
independentemente, fazendo-o somente com assistência? A zona de desenvolvimento
proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário.
Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés
de “frutos” do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (VIGOTSKY, 1994, p. 113).
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7 METODOLOGIA

Nesta seção descrevemos a trajetória de desenvolvimento da pesquisa. A apresentação

da natureza da pesquisa, lócus da pesquisa, os participantes investigados, o instrumento e os
procedimentos utilizados na coleta de dados.

Será realizada uma pesquisa qualitativa com requisito de confronto entre autores de
caráter exploratório com aplicação de questionário elaborado pelo pesquisador e a técnica
bibliometria para a mensuração da produção científica, a partir de busca em periódicos,
conjuntos de estudos e artigos, com objetivo de contribuir para o levantamento, avaliação e
análise da produção científica (OLIVEIRA, 2004; SPLITTER; ROSA; BORBA, 2013).

Portanto, propusemos como lócus desta investigação, participantes os professores que

responderam ao questionário, mas após a aceitação do TCLE (Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido) e de complemento será os artigos ou trabalhos científicos que apresentam
temáticas de dificuldade de aprendizagem de crianças autistas, desde os anos de 2015 até a
data de apresentação do trabalho, publicados nas plataformas do Lilacs e PuBmed e SciELO.

Ao término do recorte os dados serão ordenados e classificados por similaridade

semântica, as temáticas serão agrupadas conforme semelhança do conteúdo, buscando
compreender as principais informações procurando-se forma de correlacionar às ideias
apresentadas.
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6. CRONOGRAMA (Inseri um modelo, que vocês devem adequar à ada realidade)

ATIVIDADES Junho Julho a Janeiro Julho a Nov. a Jan. a Nov. Dezembro

2021 Dezembro a Junho Outubro Dez. 2022 2023 2023
2021 2022 2022

Cursar as disciplinas
X X
Realização de
estudos sobre a
X
temática

Levantamento
bibliográfico
X X X X X

Elaboração de
instrumento de coleta
X X X X
de dados

Início da orientação
X X X X
Aplicação dos
instrumentos de
X X X X
pesquisa
Organização dos
dados
X
Análise dos dados
X
Elaboração final da
dissertação
X
Defesa
X
Fonte: GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1996. p.139.

REFERÊNCIAS

ALCUDIA, R. Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.

 14

BANDIM, J. M. Autismo: uma abordagem prática. Recife: Bagaço 2011.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, LDB. BRASIL. Disponível em <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.> Acesso em: 7 jun. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

CUNHA, E. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar

– idéias e práticas pedagógicas. 2ª ed. RJ: Wak Editora, 2013.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.

GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1996. p.139.

GODOY, A. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de

Administração de Empresas. 1995.

GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo. Atlas. 1999. P 202.

GIKOVATE, C.G. Autismo: compreendendo para melhor incluir. Rio de Janeiro, 2009.
Disponível em < http://www.carlagikovate.com.br/aulas/autismo.pdf>. Acesso outubro 2023.

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDB, o Art. 59.

Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012 - INSTITUI A POLÍTICA

NACIONAL DE PROTEÇÃO DOS DIREITOS DA PESSOA COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA.

REVISTA GALILEU. Crianças autistas têm dificuldade de passar por tratamento

adequado no Brasil. 2015. Disponível em:
<http://revistagalileu..globo.com/2015/07/criancas-autistas-tem-dificuldade-de-passar-por-
trattamento-adequado-no-brasil.html. Acesso em out.2023.

RIBEIRO, E.A. A perspectiva da entrevista na investigação qualitativa. Evidência: olhares

e pesquisa em saberes educacionais, Araxá/MG, n. 04, p.129-148, maio de 2008.

RODRIGUES, J.M.C.; SPENCER, E. A criança autista: um estudo psicopedagógico. Rio de

Janeiro: Wak Editora, 2010.

SÁ, E.D. A Educação Inclusiva no Brasil: Sonho ou realidade? Disponível

em: www.educacaoinclusiva.com.br A educação no Brasil: Sonho ou realidade?.

SANTOS, M. A.; SANTOS, M. F. S. Representações sociais de professores sobre o

autismo infantil. Psicologia & Sociedade, Belo Horizonte, v. 24, n. 2, p. 364-372. 2012.
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VIGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1994.

QUESTIONÁRIO

IDADE:
SEXO:
FORMAÇÃO:

Q1: O senhor(a) já recebeu alguma instrução sobre os Transtornos do Espectro Autísticos?;

SIM ( ) NÃO ( )
Q2: O senhor(a) é/foi professor(a) de alguma criança com Transtornos do Espectro
Autístico?;
SIM ( ) NÃO ( )
Q3: O senhor(a) seria capaz, de indicar, de modo geral, as principais características da
linguagem da criança com Transtornos do Espectro Autístico?
SIM ( ) NÃO ( )
Q4: O senhor(a) já observou alterações no comportamento da criança com Transtornos do
Espectro Autístico?;
SEMPRE ( ) OCASIONALMENTE ( ) NUNCA ( )
Q5: Se houver alterações de comportamento, o senhor(a) considera que sabe/saberia intervir
de maneira positiva?;
SEMPRE ( ) OCASIONALMENTE ( ) NUNCA ( )
Q6: O senhor(a) já observou alterações na socialização da criança com Transtornos do
Espectro Autístico?;
SEMPRE ( ) OCASIONALMENTE ( ) NUNCA ( )
Q7: Se houver alterações de socialização, o senhor(a) considera que sabe/saberia intervir de
maneira positiva?;
SEMPRE ( ) OCASIONALMENTE ( ) NUNCA ( )
Q8: O senhor(a) já observou alterações na comunicação da criança com Transtornos do
Espectro Autístico?;
SEMPRE ( ) OCASIONALMENTE ( ) NUNCA ( )
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Q9: Se houver alterações na comunicação, o senhor(a) considera que sabe/saberia intervir de

maneira positiva?;
SEMPRE ( ) OCASIONALMENTE ( ) NUNCA ( )
Q10: O senhor(a) consegue identificar os fatores que podem gerar dificuldade na aquisição e
desenvolvimento da linguagem destas crianças?;
SEMPRE ( ) OCASIONALMENTE ( ) NUNCA ( )
Q11: O senhor(a) considera que o seu conhecimento é suficiente para fornecer um
aprendizado adequado para os alunos com Transtornos do Espectro Autístico?;
SEMPRE ( ) OCASIONALMENTE ( ) NUNCA ( )
Q12: Este aluno apresenta potencial para o aprendizado no ensino regular?;
SEMPRE ( ) OCASIONALMENTE ( ) NUNCA ( )
Q13: O senhor(a) considera que existe a necessidade de adequações no conteúdo, objetivo
e/ou atividade proposta?;
SEMPRE ( ) OCASIONALMENTE ( ) NUNCA ( )
Q14: O senhor(a) considera que existe necessidade de modificar as estratégias de ensino
comumente utilizadas em aula?
SEMPRE ( ) OCASIONALMENTE ( ) NUNCA ( )