Yunisse Isabel

Ensino de física para autistas

Métodos de Estudo e Investigação Científica

1º Ano

Licenciatura em Ensino de Física

Docentes:
Prof. Doutor Alberto Cupane
Mestre Nádia Bruno

Universidade Pedagógic
Faculdade de Ciencias Naturais e Matematica
Maputo, 2022
 Yunisse Isabel

Ensino de física para autistas

Métodos de Estudo e Investigação Científica

1º Ano

Licenciatura em Ensino de Física

Docentes:
Prof. Doutor Alberto Cupane
Mestre Nádia Bruno

Universidade Pedagógica
Maputo, 2022
Índice

I. Resumo......................................................................................................................1

II. Abstract......................................................................................................................2

1. Introdução..................................................................................................................4

2. Objetivos....................................................................................................................5

2.1. Objetivo geral.........................................................................................................5

2.2. Objetivos específicos:............................................................................................5

3. Metodologia...............................................................................................................6

4. Formulação de Problema ou perguntas de pesquisa..................................................7

5. Construção de Hipóteses............................................................................................8

6. Autismo......................................................................................................................9

7. Características do autismo.......................................................................................10

7.1. Autistas na educação básica.................................................................................10

8. Fundamentação teórica............................................................................................11

8.1. Inclusão................................................................................................................11

8.1.1. Forma como as escolas pensam em agir para alcançar a inclusão destes alunos.12

8.1.2. Forma como as escolas veem a inclusão de crianças com autismo.....................13

9. Cronograma..............................................................................................................14

10. Conclusão.................................................................................................................15

11. Referências bibliográficas...................................................................................................16

12. Anexos.....................................................................................................................17

3
 1. Introdução
O presente trabalho trata da educação inclusiva no ensino de física, especialmente para
estudantes autistas. O trabalho tem como objetivo mostrar a necessidade de aulas
adaptadas e reforçar a importância do professor de física para a inserção desse aluno
autista em sala de aula. Ressalta a importância da capacitação docente refleti sobre da
escola, para que ocorra realmente a inclusão e aprendizagem significativa.
A principal motivação para a realização do presente trabalho vem através da importância
que o tema possui para a sociedade atual. Sendo considerando um tema relevante e a
incidência de pesquisas académicas a respeito do ensino de física para adolescentes
autistas, viabilizou a sua elaboração.
Pode-se afirmar que estudar possibilidades para adaptação de conteúdos de física para
alunos com autismo servirá como fonte de pesquisa para elaboração de materiais didáticos
de outros professores que estejam em busca de um ensino inclusivo. Em tempo em que se
fala tanto em inclusão a escola se torna o meio mais importante para contribuir e inserir
esses alunos na sociedade. As aulas adaptadas no ensino de física, e de outras disciplinas,
torna-se necessária para o desenvolvimento educacional, como tentativa de facilitar a
aprendizagem de alunos típicos e atípicos, ressaltando a importância de respeitar as
diferenças. Garantindo assim, uma sociedade possivelmente mais inclusiva no futuro.

4
2. Objetivos

2.1. Objetivo geral

 Propor um plano de ensino que não só leve em consideração, mas que use como
ferramenta o hiperfoco do estudante autista, trazendo assim uma
interdisciplinaridade, mantendo o foco na matéria de maior interesse do aluno.
2.2. Objetivos específicos:
 Analisar trabalhos sobre o tema e compará-los com vivências do cotidiano e
relatos de autistas e pais de pessoas que estão dentro do espectro de sobre o
autismo;

 A conscientização dos professores, com foco principal nos docentes da física,

sobre o ensino para estudantes autistas;

 Disseminar conhecimento sobre Transtorno do Espectro Autista (TEA) e como

lidar com alunos que estejam dentro deste espectro;

 Contribuir com o aumento do material de pesquisa sobre educação inclusiva.

5
3. Metodologia
O trabalho propõe a elaboração de um plano de ensino que busque usar o assunto de
hiperfoco do autista a seu favor com relação ao conteúdo programático ofertado pela
escola. Espera-se desta forma que os estudantes que estão dentro do espectro
apresentem um maior entusiasmo em disciplinas que normalmente não estão ligadas ao
seu assunto de maior interesse. Em oposição às metodologias tradicionais, esta busca
trazer em sua essência, a interdisciplinaridade, tendo como eixo principal, o conteúdo
de hiperfoco do autista em questão.

A metodologia utilizada para a realização desta proposta foi uma pesquisa

bibliográfica com relação à educação para autistas, uma vez que não foi encontrado
material bibliográfico sobre o ensino de física em específico para autistas. Também
foram realizadas entrevistas com estudantes autistas que estejam concluindo o ensino
fundamental 2, cursando o ensino médio, autistas que já tenham concluído a educação
básica e mães de crianças que estão dentro do espectro, por meio de um questionário,
presente no anexo I, feito via internet, com a finalidade de buscar entender se a
metodologia sugerida, é de fato uma metodologia viável ao autista.
O questionário foi pensado em quatro partes, sendo a primeira para a identificação do
indivíduo e uma melhor análise de dados, a segunda busca levantar dados sobre a
interferência do autismo no processo social escolar, a terceira etapa do questionário foi
pensada em identificar se o autismo é um fator que diferencia o estudante quanto ao
nível de interesse e aprendizagem, e a última fração das perguntas procura saber sobre o
objeto de hiperfoco dos autistas, e uma possível correlação do mesmo com as variadas
disciplinas presentes na educação básica

6
 4. Formulação de perguntas de pesquisa
De que forma a escola vê a inclusão de crianças com autismo.
I. Como a escola pensa que deve agir para alcançar a inclusão destes alunos?
II. Como os professores pensam que devem agir quanto à dificuldade da quebra
de rotina?

III. Qual deve ser, na concepção destes profissionais, a relação da escola com
os profissionais de saúde e com a família do aluno?

IV. Como deve ocorrer, segundo estes professores, o estímulo para que haja
convivência e relação do autista com as outras crianças?

7
5. Construção de Hipóteses
A introdução de um plano curricular que visa a formação do professor com habilidade
de ensino de crianças com Deficiência.

A necessidade das escolas se oriente de forma a conceber a deficiência não apenas

como um aspecto orgânico e biológico, e sim focado nas relações sociais e na atenção
educacional.

Não basta apenas aceitar a matrícula de crianças com deficiência na escola comum,
como uma mera obrigação legal. É preciso reconhecer e entender que estes alunos
devem desenvolver condições de participação em sociedade.

Uma das formas de adaptar as práticas pedagógicas à entrada das crianças com
deficiência é pensar em um modo de atender às suas necessidades.

8
 6. Autismo
Os transtornos do espectro autista (TEA), conforme denominado pelo DSM-5, o Manual
de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, também conhecidos pela sua
denominação antiga (DSM IV): autismo, são um transtorno neurológico caracterizado
por comprometimento da interação social, comunicação verbal e não verbal e
comportamento restrito e repetitivo. Os sinais geralmente desenvolvem-se gradualmente,
mas algumas crianças autistas alcançam o marco de desenvolvimento em um ritmo
normal e depois regridem.
Autismo é normalmente hereditário, mas a causa inclui tanto fatores ambientais quanto
predisposição genética. Os casos raros, o autismo é fortemente associado a agentes que
causam defeitos congênitos Controvérsias em torno de outras causas ambientais
propostas; as hipóteses de danos causados por vacinas são biologicamente improváveis e
têm sido refutadas em estudos científicos. Os critérios diagnósticos exigem que os
sintomas se tornem aparentes antes da idade de três anos. O autismo afeta o
processamento de informações no cérebro, alterando a forma como as células nervosas e
suas sinapses se conectam e se organizam; como isso ocorre ainda não é bem
compreendido Transtornos antes classificados separadamente, como a Síndrome de
Asperger e o Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação —
comumente abreviado como PDD-NOS (sigla em inglês) ou TID-SOE (sigla em
português) — hoje fazem parte de uma única classificação diagnóstica, tanto no DMS-5
(código 299.0) quanto na CID-11 (código 6A02), o Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA).

7. Características do autismo
Nesta seção, serão expostas as principais características apresentadas pelos indivíduos
que têm autismo e que, portanto, fazem parte do TEA.
O autismo é um transtorno neurológico altamente variável, que aparece pela primeira vez
durante a infância ou adolescência e geralmente segue um curso estável, sem remissão. Os
sintomas evidentes começam gradualmente após a idade de seis meses, mas geralmente
estabelecem-se entre os dois ou três anos e tendem a continuar até a idade adulta, embora
muitas vezes de forma mais moderada. Destaca-se não por um único sintoma, mas por
uma tríade de sintomas característicos: prejuízos na interação social, deficiências na
comunicação e interesses e comportamento repetitivo e restrito. Outros aspectos, como
comer atípico também são comuns, mas não são essenciais para o diagnóstico. Os

9
sintomas individuais de autismo ocorrem na população em geral e não são sempre
associados à síndrome quando o indivíduo tem apenas alguns traços, de modo que não há
uma linha nítida que separe traços patologicamente graves de traços comuns.

É comum haver noções preconceituosas sobre o que é uma criança com autismo: um
estereótipo de indivíduo que não faz contatos visuais, não sorri, não expressa
sentimentos e não pensa abstratamente. No entanto, estas características referem-se a
uma visão estática do transtorno e desprezam uma informação essencial: a diferença
entre os indivíduos.

O modo como o autismo apresenta-se, o temperamento da pessoa, a personalidade dela e

as competências ou dificuldades que terá variam de uma para a outra. É possível dizer
que o autismo é um distúrbio do desenvolvimento neuropsicológico que se mostra por
três aspectos mais marcantes: dificuldade em interação social, em comunicação e em
repertório de interesses e atividades (SURIAN, 2010). Estes sinais costumam aparecer
até os três anos de idade, com relativa frequência, em situações diversas. Podem
aumentar e diminuir com o tempo, mas raramente desaparecem por completo.

As habilidades sociais se mostram incompatíveis ao que se observa em crianças da

mesma idade que não sejam autistas. Desenvolvimento de amizades íntimas é
dificultoso.

7.1. Autistas na educação básica

O autismo ainda é um assunto pouco conhecido pela população como um todo, e por
esta razão, traz consigo grandes preconceitos e tabus que são prejudiciais não só para o
indivíduo autista, como também para o restante da sociedade. Discutir a inclusão da
criança autista nos espaços de ensino é sempre uma tarefa inquietante dada as propostas
de educação inclusiva, pois a integração dessa criança no ambiente escolar depende de
todos, e não apenas do professor, o que também mexe com os valores trazidos por cada
um dos indivíduos que compõem o espaço escolar. Em Moçambique, a educação básica
abrange em três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Sendo
assim, um direito das crianças e um dever dos responsáveis, segundo a lei nº!!, e ainda

10
segundo uma atualização desta lei fica por encargo dos pais matricularem seus filhos
em uma instituição escolar, seja ela pública ou privada, aos 6 anos de idade. A educação
infantil visa promover o desenvolvimento integral das crianças nas configurações
psicológicas, intelectual, físico e social. É oferecida em pré-escolas, seja estes espaços
públicos ou privados, podendo ter início nos primeiros meses de vida do bebe, mas
como já dito, sendo obrigatório a partir dos 6 anos. O Ensino fundamental tem o início
quando a criança tem 06 anos e vai até os 17, sendo dividido em duas fases:
fundamental 1, compreendido entre os 06 e 12 anos e o fundamental 2, que abarca dos
13 aos 17 anos do estudante. Nesta etapa, os objetivos vão se intensificando à medida
que a criança cresce, e com ela sua capacidade de compreensão aumenta, sendo
alguns destes propósitos satisfatórios.

Domínio da escrita, leitura e cálculo, bem como o entendimento da esfera social,

cultural e ambiental que rodeia o estudante. Já o ensino médio, marcado por ser a etapa
final da educação básica em Moçambique, é compreendido entre os 15 e os 17 anos.

8. Fundamentação teórica

8.1. Inclusão

Tornou-se comum usar o termo “escola inclusiva”. A expressão pode parecer

redundante, em primeiro plano, se pensarmos que cabe à escola incluir todos em seu
sistema de ensino. No entanto, os mecanismos com os quais esta instituição
funciona tornam-na desigual e favorecedora justamente da exclusão. Por isso, o
complemento “inclusiva” passa a ser usado correntemente.

Não é necessário recorrer diretamente às pessoas com deficiência para evidenciar o

modo como a educação comum em geral desfavorece a inclusão de todos no sistema
de ensino. Os colégios costumam afirmar que “cada aluno é um”, mas o objetivo é que,
no fim do ano, todos tenham chegado a um mesmo ponto de conhecimento e
aprendizado, estipulado para aquela etapa. Mantoan (2006) afirma que a lógica da
modernidade é enfatizar que todos são iguais e livres – um “todos” homogeneizante,
padronizador.

O aluno que foge do padrão imposto pela escola traz o imprevisível, o impossível de
ser calculado previamente. As práticas que costumam imperar no sistema educacional
moçambicano colocam ênfase no aspecto meritocrático todos precisam se esforçar

11
 para atingir determinada nota e, assim, serem classificados como capacitados para
continuar avançando.
O movimento inclusivo entra em contato, portanto, com um contexto educacional em
que prevalecem a busca por um padrão homogeneizante e por uma igualdade artificial.
Mantoan (2006) explica que é importante que os colégios e a sociedade percebam que a
condição de igualdade não significa conceber que todos os alunos sejam iguais em tudo.
É preciso eliminar as desigualdades sociais – as naturais não podem nem devem ser
combatidas. Há um desafio, ainda assim, de introjetar que a desigualdade natural não
precisa ser combatida.

8.1.1. Forma como as escolas pensam em agir para alcançar a inclusão

destes alunos

Esta segunda questão é desdobrada nos seguintes itens:

a) Como a coordenação e os professores pensam que devem agir e agem quanto à
dificuldade da quebra de rotina?

A dificuldade da quebra de rotina, um sintoma comum entre as pessoas com autismo,

parece trazer tensão às escolas, apesar de elas não terem demonstrado um modo único de
tratar a questão. A professora Dora, por exemplo, pede aos professores que evitem estas
mudanças na ordem usual das atividades, principalmente quando perceberem que o aluno
está ficando irritado. A docente expressa que tenta minimizar estas situações, como um
barulho de arrastar a cadeira, por exemplo. No entanto, as situações incontroláveis
continuam sendo um obstáculo – um professor de determinada disciplina pode se
ausentar por motivos de saúde e, consequentemente, alterar a grade horária prevista para
o dia a qual deve ser, na concepção destes profissionais, a relação da escola com os
profissionais de saúde e com a família do aluno?

A relação da escola com os profissionais de saúde e com a família do aluno deve ser de
parceria, segundo a opinião dos entrevistados. Ter proximidade entre as partes fornece
segurança e alivia a sensação de desamparo dos docentes.

Obter ganhos no desempenho do aluno, conforme explicitam os professores ouvidos

nesta pesquisa. Um aspecto que expõe o benefício da parceria é viabilizar adaptações no
cotidiano e nas atividades que facilitem a inclusão da criança.

Os docentes ouvidos nesta pesquisa queixam-se da dificuldade, em muitos casos, de

12
 conseguir estabelecer alguma relação com a família do aluno autista. Apontam como
causas a “irresponsabilidade dos pais” ou a não-aceitação do transtorno. Alguns entes
não compreendem ou não lidam de forma pacífica com o diagnóstico da criança e, por
isso, não comparecem a reuniões convocadas pela escola nem colaboram para
fornecer informações pessoais do aluno que ajudariam na inclusão dele. Na opinião
dos profissionais entrevistados, seria vital resolver estes impasses para conseguir
usufruir de todos os benefícios da parceria escola-família-equipe de saúde.

8.1.2. Forma como as escolas veem a inclusão de crianças com autismo

Após a realização da pesquisa, percebe-se que os entrevistados demonstraram que as

escolas se preocupam com o ingresso dos alunos com deficiência – e dos autistas, entre
eles –, mas a permanência destes estudantes nas instituições de ensino ainda é um
desafio.

Existe, pelo que foi exposto ao longo das entrevistas, uma compreensão de que é
obrigatório aceitar a matrícula de todas as crianças.

No entanto, os professores e gestores ainda sentem que faltam recursos para garantir a
inclusão plena dos alunos: apoio da família, formação adequada de profissionais e
material apropriado, por exemplo.

Esta aceitação de que, de fato, é preciso que as crianças autistas estejam na escola tem
motivações diferentes – existem profissionais que enxergam a inclusão como um dever
cidadão e outros que apenas temem um processo judicial movido contra a escola que se
recusar a receber a criança.

Apesar desta tendência de compreensão da relevância da participação dos alunos

autistas, os professores entrevistados queixam-se dos colegas que ainda oferecem
resistência e incomodam-se em dar aulas para estudantes com necessidades educativas
especiais.
9. Cronograma
Actividades Anos
2022 2023
Julh Agost Setembr Outubr Novembr Dezembr Janeir Fevereir
o o o o o o o o
Revisão

13
bibliográfic
a
Entrevista à
estudantes
autistas
Coleta de
dados
Análise de
dados
Questionári
o

14
10. Conclusão
Esta seção busca responder às perguntas de pesquisa e expor quais foram as
conclusões às quais a pesquisa chegou.

Durante a realização da pesquisa, percebe-se que os entrevistados demonstraram que

as escolas se preocupam com o ingresso dos alunos com deficiência – e dos autistas,
entre eles, mas a permanência destes estudantes nas instituições de ensino ainda é um
desafio.

Existe, pelo que foi exposto ao longo das entrevistas, uma compreensão de que é
obrigatório aceitar a matrícula de todas as crianças. No entanto, os professores ainda
sentem que faltam recursos para garantir a inclusão plena dos alunos: apoio da família,
formação adequada de profissionais e material apropriado, por exemplo. Esta aceitação
de que, de fato, é preciso que as crianças autistas estejam na escola tem motivações
diferentes – existem profissionais que enxergam a inclusão como um dever cidadão e
outros que apenas temem um processo judicial movido contra a escola que se recusar a
receber a criança.

Apesar desta tendência de compreensão da relevância da participação dos alunos

autistas, os professores entrevistados queixam-se dos colegas que ainda oferecem
resistência e incomodam-se em dar aulas para estudantes com necessidades educativas
especiais.

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11. Referências bibliográficas

 www.mined.gov.mz educação para crianças

deficientes;

 www.pt.wikipedia.org/wiki/
Transtornos_do_espectro_autista

 www.passeidireto.com/autsmo;

 www.wikipedia.com/características do autismo;

16
 12. Anexos
Qual é a função da escola, para você?
Como o professor pode descobrir qual a melhor forma de ensinar aos seus alunos? Para
você, o que é aprender?
O que é inclusão para você?
Que medidas a escola toma para buscar ser inclusiva? - E para aluno especial? Para
você, é importante que ela seja inclusiva?

Quantos alunos com autismo vocês possuem?

Quais as idades deles?

O que se espera de uma criança especial na escola regular? E com autismo?
Professor
Qual costuma ser a reação do professor quando, pela primeira vez, trabalha com uma
sala em que haja um aluno especial?

Essa reação costuma ser diferente quando se trata de uma criança com autismo? Quais
as dúvidas mais comuns entre os profissionais da educação sobre o autismo na escola
regular?

Existe algum preparo especial para que os professores trabalhem com Necessidades
especiais? E com crianças autistas? Se sim, como ele ocorre?

O que você considera como a formação ideal de um educador para que ele aprenda a
lidar com crianças especiais?

Como o professor se relaciona com o aluno autista em sala de aula?

Como lidar com o leque tão variado de sintomas que o autismo apresenta? Como o
professor lida, em sala de aula, com os alunos autistas que não falam?

Como lidar com o aluno autista que tem resistência a fugir da rotina?

De que forma proceder em casos de surtos nervosos, comuns à criança autista?

17