UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO

CURSO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS/PROGAMA ENSINAR

NATALIANE DE JESUS ARAGÃO MENDES MARTINS

RAISSA SANTOS SILVA
RENATA CRISTINA DUTRA GOMES

OS JOGOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: POSSIBILIDADES DIDÁTICAS PARA

ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA.

ANAJATUBA
2023
NATALIANE DE JESUS ARAGÃO MENDES MARTINS
RAISSA SANTOS SILVA
RENATA CRISTINA DUTRA GOMES

OS JOGOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: POSSIBILIDADES DIDÁTICAS PARA

ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA.

Trabalho apresentado ao curso de Ciências

Biológicas da Universidade Estadual do
Maranhão para obtenção de diploma.

Orientador: Thércia Gonçalves Ribeiro

Monroe

ANAJATUBA
2023
Gomes, Renata Cristina Dutra; Martins, Nataliane de Jesus Aragão Mendes;
Santos, Raissa Silva.
O ensino de ciências e o espectro autista na educação formal em
Anajatuba, Maranhão, Brasil. / Nataliane de Jesus Aragão Mendes Martins;
Raissa Silva Santos; Renata Cristina Dutra Gomes. – Anajatuba (Ma), 2023

37 f.

Proposta Pedagógica (Graduação) – Curso de Ciências Biológicas

Licenciatura. Universidade Estadual do Maranhão/ Programa Ensinar, 2023.

Orientadora: Profa. Thércia Gonçalves Ribeiro Monroe

1.Ciências. 2. Ensino Fundamental anos finais. I Título

CDU: 574
AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradecemos ao nosso Deus por ter nos dado força e saúde para
superarmos as dificuldades enfrentadas ao longo de toda a graduação. Ele foi nossa base, em
quem depositamos nossa fé e confiança para chegarmos até aqui. Obrigada Senhor, por nos
permitir concluir essa etapa fundamental em nossa formação.
Aos nossos familiares e amigos por incentivar e acreditar em nossa capacidade de
vencer os obstáculos e alcançar os nossos objetivos.
Agradecemos especialmente à Renata Aragão, uma amiga querida, que foi essencial
em nossa trajetória acadêmica, uma vez que nunca mediu esforços em nos ajudar, sempre que
necessário compartilhou de seus conhecimentos, e estes foram valiosíssimos para construção
dos diversos trabalhos que realizamos durante o curso.
À nossa orientadora Thércia Monroe por todo suporte, pelas suas orientações que
contribuíram para o melhor desenvolvimento deste trabalho.
À Universidade Estadual do Maranhão pela oferta do Programa Ensinar em
Anajatuba, a seu corpo docente, direção e coordenação que nos concederem uma formação
acadêmica de excelente qualidade.
E a todos que direta e indiretamente fizeram parte da nossa formação, o nosso muito
obrigada!
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................................6
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...........................................................................................7
2. 1 EDUCAÇÃO ESPECIALIZADA NO BRASIL..............................................................7
2. 2 AUTISMO........................................................................................................................7
2. 3 PROPOSTA PEDAGÓGICA E ENSINO DE CIÊNCIAS..............................................9
3. METODOLOGIA.................................................................................................................11
3.1 REVISÃO DOCUMENTAL...........................................................................................11
3.2 DIAGNOSE DO ENSINO..............................................................................................11
4. DESENVOLVIMENTO.......................................................................................................12
4.1 Análise dos dados da entrevista com o sujeito 1 e sujeito 2............................................12
4.2 Análise dos dados da entrevista com o sujeito 3.............................................................16
4.3 Análise dos dados da entrevista com o sujeito 4.............................................................19
4.4 PROPOSTA PEDAGÓGICA..........................................................................................21
4.4.1 JOGO DA MEMÓRIA: SISTEMAS DO CORPO HUMANO (apêndice e)...........22
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................23
6. REFERÊNCIAS....................................................................................................................24
APÊNDICES.............................................................................................................................27
ANEXOS..................................................................................................................................34
 6

1 INTRODUÇÃO

A necessidade da utilização de práticas pedagógicas no ensino de Ciências que

contemplem alunos com transtorno do espectro autista (TEA) é necessária e urgente.
Sabendo-se que as pessoas com TEA devem ser inclusas em outros espaços, além do familiar,
como por exemplo, a escola, faz-se necessário o cumprimento das leis que asseguram os
direitos de inclusão desse grupo. No entanto, para que isso aconteça é fundamental que esses
espaços contenham condições físicas e profissionais especializados com intuito de atender
corretamente os alunos tanto com necessidades especializadas ou não (MADUREIRA, et.al.,
2022, p. 24).
Nesse contexto, a Lei Berenice Piana - Lei nº 12.764/12 criou a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, estabelecendo o direito
dos autistas a um diagnóstico precoce, tratamento, terapias e medicamento pelo Sistema
Único de Saúde (SUS), assegurando o acesso à educação e à proteção social. Em vista disso,
tanto criança quanto jovens tem ingressado em uma educação sistemática, o que exige desses
espaços um atendimento com profissionais qualificados e aptos a acolher esse público.
Por isso, acredita-se que a inclusão escolar requer mudanças de perspectiva de ensino,
mas, para isso, não basta apenas encará-la como mais um elemento a que os professores têm
que saber lidar. A questão que se coloca é como torná-la possível. Isso exige metodologias de
ensino renovadas e, principalmente, um olhar diferenciado não só por parte do professor, mas
da própria instituição escolar (ALVES, 2022).
Diante disto, esta pesquisa teve como objetivo a elaboração de uma proposta
pedagógica de atividade lúdica “o jogo da memória” de maneira a auxiliar o processo de
ensino aprendizagem de ciências para alunos do espectro autista.
A construção desta proposta foi fundamentada na utilização de jogos educativos como
ferramenta didática. De acordo com Nascimento e Duarte (2015) os recursos didáticos são de
grande relevância para contribuir com o processo de ensino e aprendizagem, destacando
dentre eles os jogos, que possibilita aos estudantes maior interação em sala e ainda desperta, a
curiosidade, a atenção e a motivação para aprender.
Logo, os educadores têm a possibilidade de adaptar materiais que incluem tanto jogos
como imagens e uso de maquetes ou diferentes modelos de montar, de modo a relacioná-los
aos conceitos de ciências que se propõem ensinar. Dessa forma, a aplicação desses recursos
pedagógicos facilita a associação entre os conceitos teóricos e práticos.
 7

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2. 1 EDUCAÇÃO ESPECIALIZADA NO BRASIL

A educação especializada na perspectiva da educação inclusiva, de modo geral é um

grande desafio a ser enfrentado pela sociedade, mesmo com as mudanças de paradigmas
educacionais ocorridas ao longo da história do Brasil, principalmente, quando se trata, não
apenas incluir estudantes com necessidades educacionais especializadas em salas de aula
regulares, mas como estabelecer as relações essenciais e eficazes que possam favorecer uma
educação igualitária para esses alunos com os demais estudantes, que se sintam, de fato,
incluídos no contexto escolar (BONFIM, 2021).
No Brasil, até o início da década de 50 não se falava sobre a educação especializada,
foi a partir do ano de 1854, que essa educação começou a ser discutida. Em 1857 foi criado o
Instituto dos surdos-mudos, hoje Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), que
tinha como finalidade oferecer educação intelectual, moral e religiosa aos surdos de ambos os
sexos.
Em 1977 foi desenvolvida a Política de Educação Especial, sob a orientação do
Ministério da Educação (MEC), a partir desta política foi definida a criação de classes
especiais e de escolas que atendessem de forma exclusiva esses alunos nas redes de ensino.
Ao longo dos anos 80 foi se estimulando a criação de instituições, principalmente na área da
educação mental como resultados da Interiorização das APAEs (UNESCO, 1994).
Durante a década de 1990, diversos órgãos começaram a criar leis e diretrizes
direcionadas para pessoas com TEA nas escolas e na sociedade, como por exemplo, cita -se a
nível internacional, a declaração de Salamanca que propagou em todo o país o direito a
educação para todos (BRASIL, 1994).
No Brasil, a matrícula de pessoas com deficiências é amparada por lei na Constituição
Federal Brasileira de 1988, que em seus artigos 206 e 208, garantem o acesso digno e de
qualidade a qualquer sujeito, em todos os níveis de ensino, condições de acesso e a garantia
de atendimento educacional especializado na escola ou em outra instituição com orientação de
um profissional especializado (BRASIL, 1988).

2. 2 AUTISMO
 8

Diante das informações supracitadas, destaca-se o autismo, que é um distúrbio do

neurodesenvolvimento, determinado de acordo com dados clínicos. As características são
muito amplas, afetando os indivíduos em diferentes graus nas áreas de interação social,
comunicação e comportamento. Utiliza-se o termo “Espectro autista” tendo em vista as
especificidades referentes às respostas inconsistentes aos estímulos e ao perfil heterogêneo de
habilidades e prejuízos (LEMOS et al., 2014).
Segundo Cabral et al. (2021), esse transtorno se caracteriza como um problema para a
família devido a necessidade de planejamento frente à intensa dedicação e cuidado dessas
crianças, mudanças acontecem no contexto familiar por causa do comportamento das mesmas,
uma vez que elas, apresentam dificuldades de se relacionar com os demais.
No entanto, existem estudos que enfatizam que as famílias podem solucionar tais
adversidades ao criar um método de coping que é um recurso utilizado para controlar o
estresse, ajudar na compreensão do transtorno e se tornar resistente para superar as
dificuldades referentes ao TEA (CABRAL et al., 2021).
Os prejuízos relacionados ao transtorno do Espectro autista estão ligados
principalmente à comunicação e a linguagem, estas, são as dificuldades mais visíveis no
desenvolvimento das habilidades sociais, dificuldades na fala, comunicação verbal e não
verbal e comportamento inflexível (GUERRA, 2015).
Expressar pensamentos e sentimentos pode ser um obstáculo de relacionamento para
os autistas, entre as crianças, essa limitação está na dificuldade de brincar com outras
crianças, identificar a função dos brinquedos ou entender as regras de um jogo, por exemplo
(GUERRA 2015).
É comum ainda, que autistas tenham algum grau de hipersensibilidade à luz, ao
barulho, às cores muito vivas, a locais com muitas pessoas, o que acaba ocasionando uma
problemática em relação a permanência deles no ambiente escolar (GUERRA, 2015).
Diante de tantas especificidades, as práticas de inclusão para autistas apresentam
várias dificuldades, justificadas pela ausência de conhecimento de como conduzir alunos com
esse transtorno, a escola se mostra sem preparo para incluir tais crianças, alegando que o
processo de integração exige um conjunto de conhecimentos específicos, incluindo o estudo
dos conteúdos, adaptações das atividades em sala e de casa, trabalhos individuais, em grupos
e a rotina do aluno autista, além de citar que a falta de formação adequada dos professores são
obstáculos recorrentes (MAGALHÃES et al., 2017).
Embora haja resistência por parte das escolas na inclusão de alunos do espectro
autista, as mesmas são obrigadas a se organizar e ofertar um ensino de qualidade para todos,
 9

pois a LDB -Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -9.394/96, em seu artigo 2º
enfatiza a educação como direitos de todos, dever do estado e da família ( LDB 9.394/96).
Os artigos 58 e 59 da referida Lei, dão ênfase maior à questão da inclusão
escolar, generalizando (sem especificar os tipos de deficiências), os indivíduos com
necessidades educacionais especializadas (NEE), e seus direitos; como currículo adequado,
professores com formação adequada, educação para o trabalho e acesso aos programas
sociais ( LDB 9.394/96).

2. 3 PROPOSTA PEDAGÓGICA E ENSINO DE CIÊNCIAS

Considerando a obrigatoriedade que a escola tem de ofertar um ensino inclusivo, é

necessário a elaboração de propostas pedagógicas que atendam a essas necessidades. Dessa
forma, discute-se em seguida, especificamente, os desafios da escola no ensino de Ciências
para alunos com Espectro Autista.
O ensino de ciências ainda nos dias atuais defronta- se com inúmeros desafios, que
vão desde os conceitos, metodologias ou construções curriculares que o precedem. A
percepção dos desafios no Ensino de ciências é em razão do Ensino como um todo estar
passando por grandes reestruturações que requerem uma adequação do profissional docente
dessa área a essas mudanças (LARA, 2022, p. 16).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o professor deve tornar
possível a ampliação da leitura de mundo e a aquisição de novos conhecimentos favorável a
vida, buscando ser o mediador entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos prévios
dos alunos através da formulação de ações didáticas e metodológicas que visem atingir esse
objetivo (BRASIL, 1997).
O ensino de Ciências enquanto componente curricular tem uma relevante contribuição
no processo de aprendizagem, uma vez que, por meio dele torna- se possível despertar a
criticidade e a criatividade do educando, inspirando- a assumir, progressivamente, seu papel
na sociedade. Dessa forma, os aprendizados não devem abranger somente os conteúdos
considerados pertinentes, mas também a contextualização do conhecimento com a realidade
vivenciada pelos alunos, para que estes se tornem além de figuras atuantes em suas
comunidades, protagonistas de sua própria aprendizagem (LARA, 2022, p. 16).
Nessa perspectiva, Ledur e Nobre (2021, p. 8) explicam que as abordagens didáticas
alinhadas ao ensino de ciências devem ser adaptadas para estudantes com necessidades
educacionais diversas, como por exemplo, alunos autistas, visto que, um dos grandes desafios
 10

do Ensino de ciências é a construção de metodologias adaptadas para alunos com

necessidades educacionais especializadas principalmente para os com Transtorno do Espectro
Autista.
Considerando que cada aluno diagnosticado com autismo terá características
peculiares em relação ao desenvolvimento cognitivo, Tarouco (2019, p. 19) ainda esclarece
que é primordial conhecer o aluno que está inserido, saber de suas limitações, preferências,
para, posteriormente, escolher a metodologia mais apropriada para aplicar, no intuito de traçar
estratégias que favoreçam o desenvolvimento do aluno durante o processo de ensino e
aprendizagem.
Corroborando com o autor supracitado, Cunha (2018) ressalta que, tanto reconhecer
ou conhecer o aluno com espectro autista é um fator imprescindível para o planejamento e
execução de mediações pedagógicas adaptadas.
Neste sentido, para que alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) sejam
incluídos de forma efetiva nas aulas de ciências torna-se imprescindível a adaptação de
materiais/recursos didáticos de forma a atendê-los (LARA, 2022, p. 17-18). Os recursos
didáticos utilizados para estudantes com TEA integram aqueles que amenizam as dificuldades
desses alunos. (SOUSA, 2017).
Existem diversos recursos que podem ser utilizados como ferramentas auxiliadoras
pelos professores que visam tornar suas aulas mais dinâmicas e atrativas, as tais contribuem
para o processo de ensino e aprendizagem e consequentemente favorecem a relação entre o
professor, aluno e o conhecimento. Dentre esses recursos, ressalta- se o uso dos visuais, táteis
e auditivos, uma vez que facilitam o processo ensino aprendizagem não só de alunos com
TEA, mas abrangem também os alunos que fazem parte do ensino regular ( LARA, 2022, p.
18-20).
É importante ressaltar que das metodologias propostas ao ensino de ciências, o lúdico
se apresenta como uma estratégia de maior interesse, pois auxiliam na aprendizagem de toda a
classe. A utilização do lúdico como recurso pedagógico favorece a relação entre os conceitos
teóricos e práticos em ciência, capaz de promover grandes aperfeiçoamentos cognitivos e
sociais (SOUZA, 2019).
O termo lúdico remete a jogos e divertimentos. Assim o lúdico baseia- se na utilização
de brincadeiras e jogos ou qualquer outra atividade que proporcione uma situação de
interação, auxiliando no processo de aprendizagem da criança, isto é, seu saber, seu
conhecimento e sua compreensão de mundo ( LARA, 2022, p. 20).
 11

Barbosa et al. (2020, p. 670) em seu artigo sobre jogos educativos para Crianças com
Transtorno do Espectro Autista, concluíram que os jogos educacionais contribuem para uma
melhora significativa na qualidade de vida desses indivíduos. E ainda enfatizam que os jogos
educacionais deveriam ser utilizados com frequência nas escolas, pois tornam o ambiente
prazeroso e agradável por si só.
Portanto, mesmo que a inclusão de pessoas com TEA no Ensino de Ciências ainda
representa um dos grandes desafios para os educadores, uso de recursos didáticos,
especialmente aqueles que estimulam a percepção sensorial e que apresentam adaptações/
adequações para o estudante com espectro autista, tornam o aprendizado mais efetivo visto
que, tendem a amenizar a abstração do saber científico

3. METODOLOGIA

3.1 REVISÃO DOCUMENTAL

Foi realizada uma revisão bibliográfica sobre o tema do ensino de Ciências para
alunos do espectro autista dando prioridade para artigos publicados nas bases de dados:
SciELO, Capes periódicos e Google acadêmico, utilizando as seguintes palavras chaves:
ensino básico, autismo, ensino de ciências e intervenção pedagógica. Ao longo da leitura dos
artigos foram feitos fichamentos para absorver as ideais principais e informações de cada
texto possibilitando o desenvolvimento da proposta pedagógica.

3.2 DIAGNOSE DO ENSINO

Solicitou-se ainda junto à Secretaria Municipal de Educação (SEMED) de Anajatuba

a autorização para a realização da pesquisa na escola de Ensino Fundamental, U.I.
“Comecinho de Vida” para atingir os objetivos propostos. Adicionalmente, um termo de
consentimento livre esclarecido (Apêndice A) foi entregue ao participante da pesquisa e
assinado pelo mesmo. No decorrer do texto os entrevistados serão chamados de sujeito 1,
sujeito 2, sujeito 3 e sujeito 4, com intuito de preservar a identidade deles.
A abordagem utilizada para a elaboração desta proposta pedagógica é de caráter
teórico e qualitativo, em que foram realizadas entrevistas junto à secretária Municipal de
Anajatuba com o sujeito 1 e sujeito 2 (Apêndice B), visando compreender como se dá a oferta
 12

do Atendimento Educacional-AEE para alunos autistas e obter informações documentais que

se referiam a regulamentação ou não do AEE no Plano Municipal de Anajatuba (PME).
A partir disso, a pesquisa de campo seguiu com as seguintes etapas: A observação
estrutural da escola, com foco na sala de recursos; a aplicação de questionário semiestruturado
(Apêndice C e D) com os sujeitos 3 e 4, a fim de conseguir informações acerca do Projeto
Político Pedagógico, formação profissional, quantidades de alunos autistas com laudos e
como o ensino de ciências é conduzido para esse grupo.
Desse modo, houve a interpretação e discussão dos dados, dando origem à proposta
pedagógica.

4. DESENVOLVIMENTO

As entrevistas com os sujeitos 1, 2 e 3 foram gravadas e transcritas e com o sujeito 4

foi apenas transcrita por opção do mesmo, ambas foram direcionadas a partir de roteiro prévio
(em anexo). Para melhor sistematização dos dados ao final iremos confrontá-los a partir de
uma análise comparativa das entrevistas realizadas juntamente com a observação estrutural da
escola supracitada. Por questão de fidelidades as informações prestadas, todas as falas foram
transcritas da forma como nos foram informadas verbalmente.
Há ainda que se deixar claro que em todas as entrevistas fomos muito bem atendidas.
Houve um interesse muito grande por parte das profissionais entrevistadas em discutir sobre
essa questão, justamente pelos problemas ainda enfrentados com a falta de profissionais
especializados.

4.1 ANÁLISE DOS DADOS DA ENTREVISTA COM O SUJEITO 1 E SUJEITO 2

Os sujeitos 1 e 2 do município não apresentaram dados documentais, como o plano de

ensino individualizado para alunos autistas, apenas os dados das respostas do questionário,
nos permitindo tecer alguns comentários obtidos que foram para além do roteiro.
Embora o documento seja obrigatório, eles informaram que há muita dificuldade na
elaboração desse plano com a justificativa de:

Sujeito 1: “[...] Nosso trabalho é muito novo aqui, não tinha nada
disso antes, então a gente tá cada dia fazendo algo, tipo construindo,
então a gente tá acompanhando cada caso em cada escola e
incentivando, acompanhando os professores, cuidadores, fazendo os
planejamentos individuais para eles, de aprendizagem, de
 13

participação nas salas de AEE, mas de forma geral, a gente tá

construindo na Secretaria Municipal de Educação (SEMED) para ter
uma base melhor para essas escolas”.

Ressalta ainda, que a secretaria faz levantamento contínuo para adquirir informação
sobre o quantitativo de alunos no município que necessitam de atendimento especializado o
qual é fundamental para essa “construção”, e que encontram muitos obstáculos, visto que a
maioria das famílias não compreendem a importância do acompanhamento clínico, e segundo
Lemos et al. (2014) é através deste acompanhamento que se define qual será a melhor forma
de trabalhar as habilidades cognitivas destes alunos.
Diante dessa realidade pensou-se que pode haver um número significativo de alunos
que foram escolarizados sem receber o devido atendimento e que, possivelmente, tiveram seu
aprendizado comprometido por não ter um plano de ensino individualizado apropriado para
cada um deles.
Corroborando com o sobredito, o projeto de lei n.º 5093, 2020, p.4, evidencia no seu
art. 5º que:

Plano de Ensino Individualizado - PEI é o instrumento de

planejamento individualizado, destinado a cada educando com
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou
superdotação, elaborado anualmente, em que constarão todos os
esforços pedagógicos mobilizados para a aprendizagem do estudante.

Embora esse documento seja enfático em apresentar a necessidade de um plano

educacional individualizado para alunos com TEA, identificou-se que nenhuma escola do
município o possui mesmo sendo tão importante para efetivação da inclusão, tendo em vista
que a informação recebida foi que o mesmo ainda está em processo de “construção”.
De acordo com a medida provisória nº 1025, de 31 de Dezembro de 2020, o PEI é um
documento fundamental às estratégias pedagógicas, uma vez que, direciona os educadores a
saber lidar com os discentes que tenham necessidades educacionais especializadas,
respeitando a individualidade de cada um, pois o PEI compreende os objetivos e as metas que
orientarão tanto o ensino desses alunos como todo histórico de aprendizado (PODER
EXECUTIVO, medida provisória nº 1025, de 2020).
Ao serem questionados de como tentavam sanar os prejuízos pela falta do documento
supracitado, os sujeitos 1 e 2 relataram que a secretaria junto a coordenação de AEE, ofertam
anualmente cursos de formação continuada para os profissionais da rede, ressaltando a
 14

importância de atender as leis, e o trabalho de parceria com as escolas e todos os profissionais

dela, afim de assegurar os diretos educacionais dos alunos com necessidades especializadas,
disponibilizando ainda, materiais didáticos que possam ser utilizados na sala de recursos,
como os jogos, entre outros segundo informa o sujeito 2 em sua fala quando diz:

[…] “a gente fez uma formação onde a gente disponibilizou um

roteiro de PEI pra cada professor seguir (...) a gente deu um modelo
para que eles possam estar olhando e aproveitando o que fosse
necessário para a realidade do aluno (...) a gente fez palestras, cursos
(...) a gente tem grupos onde a gente compartilha os materiais […]

Certamente percebe-se durante o diálogo que há um esforço na tentativa de amenizar

esses danos causados pela falta do plano de ensino individualizado, quando essa capacitação é
disponibilizada aos profissionais da educação.
No entanto, buscou-se saber se os profissionais tinham especialização para trabalhar
com esses alunos, e o sujeito 1 respondeu que “a maioria dos professores não são
especializados, não buscam essa especialização, os que buscaram ficaram só com o título
mesmo, que na prática tem muita dificuldade de aplicar o que aprenderam” (...)
Porém, apesar das dificuldades encontradas percebidas na própria fala do sujeito 1, é
enfática em afirmar que com o apoio de sua equipe, a inclusão está acontecendo
gradativamente, uma vez que há professores que realizam atividades adaptadas embora sejam
a minoria. O sujeito 2 complementa que “alguns já estão conseguindo compreender que esse
novo cenário de salas totalmente heterogêneas é o que veio para ficar e não tem como mudar
mais”.
Ambas afirmaram que a maioria dos professores são muito resistentes ao ensino
inclusivo, pois percebem que quando levam uma proposta de formação ou algum recurso
novo, os tais não recebem bem suas ideias.
Segundo Rocha (2017) para que exista de maneira efetiva uma educação inclusiva
torna- se indispensável que os professores busquem a capacitação, aperfeiçoamento e
formação continuada, para que saibam como proceder a mediação ao receberem alunos com
necessidades educacionais especializadas de modo a respeitar as diferenças e especificidades
de cada um.
Corroborando com o autor supracitado, Sampaio (2018, p. 2) destaca que o professor
só pode contribuir com a inclusão se o mesmo tiver uma formação continuada atualizada na
qual terá seus conhecimentos ampliados para que possa desenvolver práticas específicas
 15

direcionadas para o ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educativas

especializadas.
Assim sendo, fica evidente que os sujeitos 1 e 2 colaboram efetivamente para que os
professores obtenham conhecimentos básicos, para saber como incluir os alunos com
necessidades especiais, como adaptar os materiais pedagógicos, e transmitindo orientações
adequadas para direcionar o seu trabalho docente na sala de aula.
Ante ao exposto, procuramos saber ainda como a secretaria de educação atua para
ajudar a escola na oferta de recursos que precisam para trabalhar com esses alunos, e
novamente o sujeito 1 mencionou a questão de levantamentos do quantitativo de crianças com
deficiência para que pudessem desenvolver políticas públicas voltadas para elas. Reiterou que
por dois anos fizeram o trabalho de “tabular os dados coletados e jogar no Excel e contar um
por um” e dessa forma, contaram um total de 544 crianças com diversos tipos de deficiências
matriculados na rede de ensino.
E ainda afirmou que “no ano de 2022 a academia da saúde fez uma contagem e
obtiveram um número de mais 70 autistas”. Embora não tenha ficado claro como foi feita essa
contagem, constatou- se que é um número significativo de indivíduos, o que nos leva a
acreditar que o número deve ser bem maior, considerando que os levantamentos só são
possíveis quando a família também colabora nesse processo apresentando os laudos que
certificam o diagnóstico.
A entrevistada mencionou inclusive a colaboração das escolas em ajudar nessa
enumeração de crianças com necessidades especiais quando diz: (...) “a escola vai apontar
para a criança que teve algum tipo de comportamento que foi diferente e vamos enviá-los
para o neurologista” (...)
Além disso esclarece que fazem muitos mapeamentos, mas com grande dificuldade,
pois relatou o seguinte “aqui no município não temos neuropediatra, né, então tivemos que
nos comunicar com a família onde essa criança poderia ter um atendimento com o
neurologista pra poder ter esse diagnóstico pra encaminharmos as cidades vizinhas como
Miranda, Itapecuru” (...)
Percebe- se que há um interesse real em proporcionar as crianças um diagnóstico
correto, para que assim possam proceder com a solicitação de recursos que atendam o público
alvo do atendimento especializado, pois como disse ela “quanto mais a gente tiver crianças
diagnosticadas, mais chance de ter AEE”.
 16

E segundo o sujeito 2, o município já conta com seis salas de AEE ativadas e garantem
que isso é fruto do trabalho que vem sendo realizado na cidade através de levantamentos e
acompanhamentos contínuos de sua equipe .
Contudo, ante ao exposto, surgiu o interesse em saber também, como a secretaria de
educação atua no acompanhamento desses alunos para se certificar se de fato estes estão
recebendo o atendimento que necessitam, dessa forma, as informações obtidas de acordo com
o sujeito 2 foram que faziam supervisão da seguinte forma:

Os professores do AEE trazem o relato de como os alunos estão e a

gente faz esse acompanhamento, se o aluno está frequentando o AEE,
se ele tá aprendendo, se o professor da escola dele que ele estuda
notou se de fato ele melhorou após o acompanhamento com o AEE
(...).

Concluiu sua fala reafirmando que é tudo muito novo, que ainda estão “engatinhando”,
no entanto, declarou com entusiasmo os avanços obtidos na oferta do Atendimento
Educacional Especializado no município.
O sujeito 2 ainda acrescentou que a equipe do AEE visita as escolas, pois sentem a
necessidade de observar presencialmente os professores, os cuidadores e as crianças que têm
necessidades educacionais especializadas, demonstrando assim, uma certa desconfiança no
cumprimento do atendimento, uma vez que se expressa da seguinte forma: “(...) a gente
observa elas porque se não a gente vai ficar se reunindo com eles e eles vão dizer coisas do
semestre inteiro ou de um mês inteiro e a gente não tá vendo (...)”.
Logo, nota- se que esta forma de acompanhamento pode trazer resultados eficazes já
que possibilita uma comunicação mais direta entre os profissionais da educação e os que
atuam na secretaria municipal, permitindo ainda uma parceria que visa atender da melhor
forma possível os alunos que necessitam de uma educação especializada.
No entanto, é importante destacar que na instituição em que foi realizada a pesquisa,
provavelmente esse acompanhamento é feito apenas com os professores da sala de aula
comum, já que os alunos com necessidades educacionais especializadas, não frequentam a
sala de AEE por a escola não dispor de nem um profissional especializado atuando na sala de
recursos.

4.2 ANÁLISE DOS DADOS DA ENTREVISTA COM O SUJEITO 3

 17

De início, o sujeito 3 informou sua função na escola e há quanto tempo trabalha

enquanto funcionária da instituição. E chegou-se a conclusão que a mesma já atua há mais de
cinco anos como servidora na escola, embora que no seu ofício atual só esteja há um pouco
mais de um ano, uma vez que iniciou exercendo uma outra profissão, diferente da que ocupa
na atualidade.
Quando questionada sobre ter conhecimento a respeito do Projeto Político Pedagógico
(PPP), o sujeito citado acima respondeu o seguinte: “conheço a introdução do projeto pelo
menos um rascunho né, já é um começo”(...). Continuou seu argumento relatando que o
projeto da escola não tem a participação da comunidade escolar como um todo.
Quanto a isto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (Brasil,1996)
esclarece que compete aos sistemas de ensino, a partir de uma gestão democrática, assegurar
que toda comunidade escolar participe da elaboração do Projeto Político Pedagógico,
valendo – se de sua autonomia para construí-lo com base nos seus aspectos socioeconômicos
e considerando a aprendizagem dos seus alunos.
É importante salientar ainda que de acordo com o Art.43, das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (DCN’s), o PPP apesar de garantir a autonomia pedagógica,
administrativa e até mesmo a gestão financeira da instituição educacional, representa mais do
que um documento formal, mas um instrumento que possibilita reflexão e uma nova conduta
da escola rumo à uma educação inclusiva que preconize o aprendizado de todos.
Então embora que o sujeito 3 tenha esclarecido que o projeto político pedagógico não
foi elaborado de forma participativa, mostrou ter conhecimento da importância de ter um PPP
democrático que possa ser posto em prática para se alcançar uma educação que atenda a
necessidade de cada aluno, quando expressa o seguinte argumento: “(...) quando a gente fala
em democracia a gente tem que ter a participação de toda a comunidade escolar, dos alunos,
dos pais, dos conselheiros, dos professores, de todos, que fazem a escola né (...)”. Reiterou
ainda que “ o projeto não foi um projeto realmente chamado de político pedagógico” por não
ser pensado nas necessidades de toda comunidade escolar .
Além disso, expressou uma certa insatisfação pelo fato de ter um PPP na escola que
não foi participativo, uma vez que não colaborou na execução, e por ser algo que chamou de
“uma coisa pronta, feito sem articulação” e que por isto precisava ainda rever a cópia que
encontrava- se na instituição .
De acordo com Barros (2012) é necessário compreender de fato, que o projeto
político-pedagógico jamais estará pronto, acabado, visto que faz parte de um processo
constante de elaboração, reflexão e reformulação, conforme as novas necessidades que vão
 18

ocorrendo no contexto educacional. Por isso é tão importante que todos os participantes
estejam envolvidos na construção desse documento escolar, expressando suas ideias, sendo
capaz de ouvir e respeitar os pontos de vista e decisões coletivas.
E no que se refere a necessidades educacionais, percebemos a carência de profissionais
com formação continuada para atuar na educação especializada, já que a instituição contava
com apenas um, e este, segundo o sujeito entrevistado ainda não tinha começado a trabalhar
na sala de recursos do AEE, mas garantiu que ele se apresentaria na semana seguinte para dar
início ao seu serviço. Porém, constatou- se por meio do contato com a gestão e algumas idas à
escola, que o professor nunca compareceu.
Quanto ao quantitativo de alunos autistas matriculados, foram citados cinco no
momento da entrevista, embora apenas dois apresentassem laudos, cujo acesso só tivemos na
primeira quinzena do mês de junho, o que alterou o rumo de nossa proposta ( anexo).
Voltando – se para as salas de aulas regulares, procuramos saber se a escola dispunha
ou utilizava de modelos didáticos nas aulas, a entrevistada respondeu o seguinte: “eu acredito
que não existe, eles não sabem trabalhar (...)” eu até dou razão para os professores dessa
escola porque eles não foram treinados eles não têm culpa de ser do jeito que são (...)”.
Essa afirmação levantada pôs em contradição o que foi dito anteriormente pelos
sujeitos 1 e 2 uma vez que ambas foram unânimes em afirmar que disponibilizavam
capacitação para os professores municipais, afim de proporcionar a eles um direcionamento
de como adaptar suas atividades de forma a atender alunos com necessidades especializadas
na sala de aula comum . Além disso, explicaram que percebem que são os próprios
professores que se mantém resistentes a mudanças, pelo menos a maioria deles, por estarem
muito acostumados ao ensino tradicional.
Por isso, ao se expressar dizendo que até dar razão aos professores, nos pareceu que
estava tentando minimizar a responsabilidade que eles têm em buscar formação continuada
para se manterem atualizados e preparados para saber adaptar suas aulas de modo a contribuir
com inclusão de alunos com necessidades educacionais especializadas.
No entanto, o sujeito entrevistado prosseguiu seu argumento levantando uma questão
muito pertinente a respeito da necessidade de contratação de profissionais especializados para
trabalhar com os alunos alvo da pesquisa, pois como disse ela “(...) não pense que vai fazer a
mudança um pedagogo porque o pedagogo tá pra a alfabetização, mas ele não tá pra uma
criança com necessidades, tem que ser um especialista nessa área (...)”.
 19

Decerto, não há possibilidade de garantir um ensino inclusivo para aqueles com

necessidades educativas especiais no ensino regular, sem apoio especializado, que ofereça aos
professores dessas classes, orientação e auxílio ( OLIVEIRA et al., 2012).
Assim sendo, foi possível verificar que a entrevistada possui bastante conhecimento
sobre os direitos que todo aluno com necessidades educacionais especiais tem, a um
atendimento educacional especializado na rede regular de ensino, quando enfatiza em seu
discurso a necessidade urgente de ter especialistas do AEE para que este possa estabelecer a
ligação entre o aluno e o professor da sala de aula comum.
Nos pareceu ainda que apesar dos sujeitos 1 e 2 proporcionar aos professores
capacitações, a falta de um especialista na sala de recursos multifuncional na escola, favorece
a exclusão de alunos na sala de aula comum, uma vez que, apesar da escola possuir uma sala
de recursos multifuncionais muito bem equipada com materiais pedagógicos, o fato de não ter
um professor especialista se constitui o problema principal a ser solucionado pela secretaria
municipal de educação do município de Anajatuba.
Além disso, a instituição não dispõe de laboratórios de aulas práticas que são tão
importantes nas aulas de ciências, e isto evidencia que de fato há ainda muitas demandas que
carecem ser analisadas pela secretaria municipal de educação. E como o trabalho de AEE,
segundo os sujeitos 1 e 2, é ainda muito novo, muitas mudanças precisam ocorrer para que
todos os direitos dos alunos previstos por lei sejam assegurados, de forma que a inclusão seja
inquestionavelmente percebida na prática escolar.
Sabe- se que para alcançar êxito em tantos desafios que a escola enfrenta, é
fundamental que a secretaria de educação e a escola estabeleçam parcerias para que o ensino
especializado seja colocado em prática.
E quanto a isso, ao ser questionada sobre essa parceria, o sujeito argumentou da
seguinte maneira:

“eu entendo que a secretaria faz de tudo para desempenhar essa

parceria (pequena pausa) E faz! Quando as escolas apresentam
laudos (...) todas as escolas que apresentam laudos a secretaria, ela
manda pedagogo, ela manda todas as ofertas para uma qualidade de
trabalho adequado (...) sem laudo a criança fica perdida no
município (...)”

Tal argumento é muito coerente com as informações prestadas pelos sujeitos 1 e 2,

visto que, apontaram que realmente a escola contribui no levantamento de laudos feitos para
 20

comprovar a quantidade de alunos que precisam de oferta do Atendimento Educacional

Especializado.
Além disso, os sujeitos citados acima deixaram muito claro que sem laudo não
poderiam solicitar verbas para o município e nem teriam possibilidade de ter salas de recursos
multifuncionais para atender as crianças com necessidades devido aos trâmites democráticos
que torna obrigatório a apresentação de laudos pela família das crianças.

4.3 ANÁLISE DOS DADOS DA ENTREVISTA COM O SUJEITO 4

Para colher informações sobre as práticas pedagógicas realizadas no ensino de ciências

para alunos do espectro autista (TEA), entrevistamos o sujeito 4, a qual se disponibilizou em
nos atender, embora que de forma rápida, pois precisava voltar para sala de aula. Suas
respostas foram bem sucintas, mas totalmente necessárias para uma análise mais precisa da
realidade educacional daquela instituição de ensino.
O primeiro esclarecimento que obtivemos foi que o ensino de ciências é conduzido por
uma profissional licenciada em química. Nosso próximo questionamento foi em relação a
cursos de formação continuada, o sujeito afirmou que têm, mas não deu detalhes sobre eles,
então não sabemos se esses cursos são voltados para a educação inclusiva.
Porém, deixou claro que não realiza aulas práticas de forma constante, já que quando
questionada sobre isso, respondeu que realiza as vezes, justificando que “falta suporte” para a
realização dessas atividades adaptadas.
Embora não tenha explicado qual tipo de suporte referia- se, é importante salientar que
essa explicação diverge das falas dos sujeitos 1 e 2, pois elas enfatizaram muitas vezes, que
dão todo suporte de formação para os professores aprenderem a propor atividades adaptadas
aos alunos que necessitam.
Porém, a fala do sujeito 4 corrobora com o discurso do sujeito 3 quando esta
mencionou que os professores não utilizavam materiais didáticos nas aulas por não terem sido
treinados pra isso, ou seja, que seria a falta de formação adequada dos profissionais o
obstáculo para inclusão de autistas e de todos os outros alunos com necessidades educativas
especializadas.
E diante disso, o que ficou evidente é que os alunos são os maiores prejudicados por
não serem incluídos nas atividades propostas pelos professores em sala de aula.
 21

Seguindo os questionamentos, o sujeito nos informou ainda os conteúdos mais fácies

de serem trabalhados nas aulas de ciências, são eles: “Cadeia alimentar, Sistema Solar, Corpo
humano, Água”. Listou também o mais difícil, segundo ela, cálculos do 9° ano.
Quanto as estratégias utilizadas para facilitar a aprendizagem desses conteúdos, a
mesma relatou uso de cartazes, vídeos, materiais do corpo humano.
Percebemos que o tema corpo humano é um assunto fácil de ser trabalhado por ter
recursos de fácil acesso para confecção de materiais pedagógicos. Por isso o conteúdo
escolhido para a realização da proposta pedagógica foi justamente sistema do corpo humano.
Sobre a quantidade de alunos que frequentam regularmente as aulas de ciências, o
sujeito não soube informar exatamente pela dificuldade que a escola enfrenta com as famílias
que não apresentam laudos dos seus filhos.
Apresentou como maior desafio para a inclusão de autistas a lotação de turmas.
E segundo os autores Aguiar e Pondé (2017) realmente no ensino regular, existem limitações
sobre como proceder com a criança com TEA justamente em função das salas lotadas. E ainda
acrescentam a escassez de adaptação do material didático e treinamento do professor.
Ao ser questionada sobre como classificaria a relação aluno – professor nesses casos, o
sujeito tendo quatro opções de respostas entre ruim, regular, boa ou ótima, respondeu que é
regular. Reiterou que os professores sentem muitas dificuldades por não serem capacitados.
Mais uma vez, o aspecto falta de capacitação é levantado como um empecilho na prática da
inclusão.
Aguiar e Pondé (2017, p. 9) reforçam essa ideia ao afirmarem que “a precariedade na
formação de professores representa uma importante barreira na efetivação da proposta de
inclusão escolar”. Contudo, o sujeito entrevistado prosseguiu declarando que considera que
alunos autistas estão incluídos no sistema escolar, “mas sem acesso a acessibilidade”
Ao que nos pareceu essa inclusão que ela diz ter, parte da ideia de ter alunos
matriculados, porém a escola tem a obrigatoriedade de aceitar matricular todos os alunos,
independentemente do grau de desenvolvimento do aluno com autismo conforme a Lei nº
12.764, de 27 de dezembro de 2012, que Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
Portanto, para que a inclusão do aluno autista aconteça na prática de forma efetiva, o
professor deve ter o comprometimento em inovar suas práticas e se dispor a ensinar o aluno
de acordo com suas especificidades (CUNHA, 2013).

4.4 PROPOSTA PEDAGÓGICA

 22

A proposta pedagógica foi construída com base na revisão bibliográfica e na realidade

escolar. Sendo assim, a elaboração ocorreria com o auxílio dos professores de ciências que
participariam de oficinas para produção do material didático.
Seriam realizadas duas oficinas, onde o ponto de partida para a intervenção
pedagógica orbitaria na sugestão de jogos didáticos. No entanto, devido as grandes demandas
da escola não foi possível a realização delas. Diante desse imprevisto, buscou-se ter acesso
aos laudos médicos com informações acerca do nível de suporte de cada aluno autista para
melhor desenvolvimento da proposta.
Entretanto, esse acesso só foi possível na primeira quinzena do mês de junho o que
impossibilitou que a proposta fosse desenvolvida inteiramente e aplicada, pois além da
demora em acessar os laudos, a escola não dispunha de profissional especializado para
trabalhar na sala de recurso multifuncional, o que poderia permitir o acompanhamento
individual de cada aluno para ter conhecimento se eles eram habilitados a executar o jogo que
seria proposto.
Após verificar os laudos dos alunos (ANEXO 1 e 2) e observá-los na sala de aula
regular, chegou-se à conclusão de que o jogo da memória que será proposto está dentro das
condições de suporte dos mesmos. Ao final, a proposta será entregue a escola para aplicação
pelos professores em sala de aula.
Assim sendo, apresenta-se a proposta pedagógica que pode ser um meio no qual o
docente pode utilizar em suas aulas de Ciências (Ensino Fundamental). A proposta poderá
ocorrer dentro do horário de aula da sala regular, o professor deverá ministrar uma aula
expositiva dialogada para que os alunos conheçam o assunto (sistemas digestórios,
respiratório...), com intuito de construírem conhecimento para a segunda parte que será o jogo
da memória. O professor deverá abordar a importância e funcionalidade dos órgãos que
compõem esses sistemas de forma simples para que os alunos compreendam, além de mediar
esse processo fazendo com que eles participem ativamente dessa construção.

4.4.1 JOGO DA MEMÓRIA: SISTEMAS DO CORPO HUMANO ( APÊNDICE E)

O conteúdo escolhido para o jogo foi de acordo com o assunto programático da turma,
além de ser um jogo com regras fáceis o que possibilitará a participação dos alunos com o
transtorno do espectro autista.
 23

Objetivo: oportunizar socialização e desenvolver a atenção concentrada, a memória e

a associação de ideias.
Participantes: dois a quatro alunos.
Material necessário: jogo com 42 cartas.
Regra: as peças são dispostas com as figuras voltadas para baixo. Cada jogador vira
as cartas de duas a duas, deixando os outros jogadores visualizar o resultado; se formar um
par, ele joga outra vez e, caso contrário, passa a sua vez.

Encaminhamento metodológico

O professor orientará o procedimento do jogo. Para iniciar o jogo as peças são

colocadas sobre a mesa embaralhadas com a face voltada para baixo. Os jogadores entre si
escolhem quem iniciará a rodada. O primeiro jogador vira uma peça e em seguida escolhe a
outra para formar um par, (todos os jogadores devem ver as imagens que estavam ocultas); se
as peças escolhidas formarem par, o jogador as recolhe para si, e joga novamente; caso
contrário, ele desvira as peças, deixando-as no mesmo lugar, passando sua vez para outro
participante. Os próximos jogadores repetem a dinâmica, e a jogada segue adiante até voltar
ao primeiro jogador. Inicia-se a segunda rodada e assim o jogo continua até terminar todas as
peças do jogo. Depois de algumas jogadas, os jogadores já começam a memorizar as imagens
e as posições das peças e se torna mais fácil de encontrar pares iguais. Ganha o jogo aquele
que formar mais pares quando todas as peças forem recolhidas.

Construção das cartas

Materiais para as cartas: papel vergê (tamanho a critério do professor), tesoura,

imagens dos órgãos. Confecção das cartas: inicialmente foram selecionadas as imagens dos
órgãos que seriam utilizadas no jogo. Em seguida foram montadas no word em formato de
retângulo e posteriormente impressas em folhas de papel vergê e recortadas.

Resultados esperados com essa prática pedagógica

O professor conseguirá revisar o conteúdo dado na aula regular, de forma lúdica e a

criança terá possibilidade de aprender brincando, contribuindo também para melhor
 24

desenvolver o raciocínio lógico, coordenação motora, criatividade, motricidade fina e

principalmente a aprendizagem.
Silva (2016) aplicou o jogo da memória como método educativo com alunos do
atendimento educacional especializado do ensino fundamental e médio e constatou que, este
método tornou o processo de aprendizagem mais dinâmico, atrativo e divertido. O jogo da
memória teve grande aceitação pelos alunos, que o acharam inovador. É interessante que os
alunos se envolvam, sejam entretidos e ativos para que o conhecimento seja construído.
Espera-se assim que os estudantes se sintam motivados a aprender através de uma dinâmica
diferente que torne o processo satisfatório e que o conteúdo seja de fato compreendido por
eles.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio da análise dos dados desse estudo, foi possível concluir que os docentes da
escola investigada não tinham o hábito de elaborar estratégias pedagógicas específicas para o
ensino de Ciências dos alunos com TEA, uma vez que eles buscavam priorizar o processo de
ensino-aprendizagem dos demais alunos sem nenhum tipo de necessidade especializada.
Observou-se ainda, que o modelo tradicional de ensino, quadro-pincel, ainda perpetua
como o principal método a ser utilizado nas salas de aula pelos docentes. O que acaba por
dificultar o interesse e desenvolvimento dos alunos com necessidades especializadas, neste
caso, os autistas.
Compreendendo que esse método não seria o mais adequado para trabalhar as
necessidades educacionais desses alunos, está proposta pedagógica foi desenvolvida e
direcionada a alunos com transtorno do espectro autista de suporte 1, que por consequência,
não poderá ser utilizada como roteiro pronto a ser seguido por todos, pois cada autista tem sua
especificidade.
O docente que for executar a referida proposta pedagógica aqui sugerida está livre
para adequá-la aos seus métodos de ensino, ao espaço escolar e a realidade na qual os mesmos
estão inseridos.
Está proposta pedagógica, representa uma alternativa de ensino, ressaltando a
importância da educação especializada que pode ser desenvolvida juntamente ao conteúdo
programático de forma criativa e produtiva, trazendo conhecimento e maior interação entre os
estudantes.
 25

Espera-se que esse trabalho possa trazer reflexões e contribuições para a inserção da
educação científica no processo educativo de alunos com transtorno do espectro autista,
ampliando, assim, as possibilidades e desenvolvimento das habilidades desses alunos.

6. REFERÊNCIAS

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crianças com transtorno do espectro autista em escola regular. Revista: Debates em
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Profissional). Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2022.

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APÊNDICES
 28

APÊNDICE A: Termo de Consentimento livre esclarecido

29
 30

APÊNDICE B: Etrevista com sujeito 1 e 2

 31

APÊNDICE C: Entrevista com o sujeito 3

 32

APÊNDICE D: Entrevista com o sujeito 4

 33

APÊNDICE E: Jogo da memória

34
 35

ANEXOS
 36

ANEXO 1: Laudo Médico (Cirilo Torres Pereira)

ANEXO 2: Laudo Médico (Christyan Juan Martins)

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