FUNDAÇÃO TÉCNICO- EDUCACIONAL SOUZA MARQUES-FTESM

FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS SOUZA MARQUES

(FFCLSM)
CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

ENSINO DE FÍSICA PARA A EDUCAÇÃO JOVEM ADULTO NO BRASIL

Julia Fernanda de Lucas Rocha

RIO DE JANEIRO

2022
 D672e De Lucas Rocha, Julia Fernanda.

Ensino de Física para a Educação Jovem Adulto no

Brasil / Julia Fernanda De Lucas Rocha. -2022.

63 p.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em

Física) -- Fundação Técnico-Educacional Souza

Marques, Rio de Janeiro, 2022.

Orientador: Cátia Martins Leite Padilha.

1. Ensino de Física. 2. Educação Jovem e Adulto

(EJA). 3. Processo Educacional Montessoriano. I.

Título.

2
 JULIA FERNANDA DE LUCAS ROCHA

ENSINO DE FÍSICA PARA A EDUCAÇÃO JOVEM ADULTO NO BRASIL

Monografia apresentada a Fundação

Técnico Educacional Souza Marques
(FTESM) com requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciatura em
Física.

Orientadora: Cátia Martins Leite

Padilha

RIO DE JANEIRO
2022

3
 Dedico para minha mãe, Alice Lucas
Rocha, aos meus falecidos avós José de
Santos Rocha e Leontina de Paula Lucas
Rocha
pelo auxílio em chegar nesse objetivo de
torna-me Física.

4
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha mãe Alice Lucas Rocha por todo seu zelo para comigo para essa
formação acadêmica, ao coordenador da cadeira de Física Lucas Gomes Padilha Filho da
Fundação Técnico Educacional Souza Marques (FTESM) por ter sido um professor e tutor, ao
professor Carlos Roberto Ferreira de Castro (FTESM) pelos seus conselhos como é ser um
Físico, assim como os auxílios pedagógicos necessários, aos professores Geovane Silva
Araújo (FTESM) e Elon Martins de Sá (FTESM) que de professores, também se tornaram
minhas inspirações.

Dedico a todas as mulheres na ciência, como minha orientadora Cátia Martins Leite
Padilha (FTESM/INCA/PUC) e Cintia Guimarães Ferreira (FTESM/PUC) que me fez
acreditar que qualquer mulher não importa idade, gênero ou grupo étnico podem ser cientista.

Ao patrono da minha faculdade José de Souza Marques que é uma das maiores minhas
maiores inspirações, assim como todos da direção, professores e coordenadores da instituição
Souza Marques.

À família agradeço a minha tia-avó Mercedes Rocha da Conceição por toda sua
grandeza pela família Rocha, minhas tias Regina Lucas da Silva e Célia de Lucas Rocha pela
torcida na defesa do TCC.

Dedico para minha amiga Pamela Graziele Rodrigues Pimentel por todas as
orientações como graduanda e mestranda em ciências sociais na cidade de Belém (PA).

Aos falecidos, dedico aos meus avós maternos José dos Santos Rocha e Leontina de
Paula Lucas Rocha. Minha prima Cristina Conceição Oliveira que sempre acreditou que eu
conseguiria apresentar esse projeto de TCC.

5
“A ciência deve ser universal, sem dúvida.
Porém, nós não devemos acreditar
incondicionalmente nisto.” -Lattes, Cesare
Mansueto Giulio (César)

6
 RESUMO

A educação brasileira tem sido um desafio para aplicação de aulas de Física que cativem o
público-alvo de alunos jovens e adultos que por razões pessoais, buscaram pela evasão
escolar. A apresentação assistemática de aplicações de aulas práticas da disciplina de Física
para o desenvolvimento socioeducativo dos alunos na Educação Jovem e Adulta (EJA),
observando as questões históricas envolvidas no processo educacional Brasil, e como a
metodologia montessoriana auxilia para que metodologias ativas possam ser aplicadas na
disciplina de Física. Com base nos resultados obtidos no questionário do formulário google
pode-se desenvolver uma demonstração de aulas com metodologias ativas de Física, para que
seguindo as diretrizes da legislação brasileira voltada para a educação deixem de fazer com
que os estudantes busquem, novamente, pela evasão escolar.

Palavras-chaves: Ensino de Física; Educação Jovem e Adulta (EJA); Processo educacional

Montessoriano.

7
 ABSTRACT

Brazilian education has been a challenge for the application of Physics classes that captivate
the target audience of young and adult students, for personal reasons of them sought to drop
out of school. The unsystematic presentation of applications of practical classes of the
discipline of Physics for the socio-educational development of students in Youth and Adult
Education (Acronym Portuguese: EJA). Observing the historical issues involved in the
educational process in Brazil, and how the Montessori methodology helps, so that active
methodologies can be applied in the discipline of Physics. Based on the results obtained in the
google form questionnaire, a demonstration of classes with active methodologies of Physics
can be developed, so that following the guidelines of the Brazilian legislation focused on
education, they will stop making students seek, again, for school evasion.

Keywords: Physics Education; Youth and Adult Education (Acromym Portuguese: EJA);
Montessori educational process.

RESUMEN

La educación brasileña ha sido un desafío para la aplicación de clases de Física que cautiven
al público objetivo de estudiantes jóvenes y adultos que, por motivos personales, buscaban
abandonar la escuela. La presentación asistemática de aplicaciones de clases prácticas de la
disciplina de Física para el desarrollo socioeducativo de los estudiantes de Educación de
Jóvenes y Adultos (sigla portugués: EJA), observando las cuestiones históricas involucradas
en el proceso educativo en Brasil, y cómo la metodología Montessori ayuda para que se
pueden aplicar metodologías activas en la disciplina de la Física. Con base en los resultados
obtenidos en el cuestionario del formulario de google, se puede desarrollar una demostración
de clases con metodologías activas de Física, para que siguiendo las directrices de la
legislación brasileña enfocada a la educación, dejen de hacer que los estudiantes busquen,
nuevamente, la evasión escolar.

Palabras clave: Enseñanza de la Física; Educación de Jóvenes y Adultos (sigla português:

EJA); proceso educativo Montessori.

8
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ......................................................................................................... Pág.11

2. OBJETIVOS .............................................................................................................. Pág.14

3. FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA ............................................................................ Pág.15

3.1 Por que ensinar Física na educação Jovem e adulta no Brasil? .......................... Pág.15

3.2 Modelo de Ensino no Brasil................................................................................ Pág.17

3.3 Desafios do Ensino da Física .............................................................................. Pág.19

3.4 Metodologia Montessoriana para a Física .......................................................... Pág.21

3.5 Problemas da Evasão Escolar e a Disciplina de Física. ...................................... Pág.22

3.6 Ensino de Física é o Cotidiano. .......................................................................... Pág.24

4. MATERIAL E MÉTODOS ....................................................................................... Pág.26

5. RESULTADOS ........................................................................................................... Pág.27

5. DISCUSSÃO ............................................................................................................. Pág.44

7. CONCLUSÃO .............................................................................................................. Pág.52

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS / RECOMENDAÇÕES ............................................... Pág.54

9. REFERÊNCIAS ......................................................................................................... Pág.55

10. ANEXOS ................................................................................................................... Pág.57

9
 LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS

AEB – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO

BNCC – BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
EJA – EDUCAÇÃO JOVEM ADULTO
FTESM – FUNDAÇÃO TÉCNICO-EDUCACIONAL SOUZA MARQUES
INEP- INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISA ANÍSIO TEIXEIRA
LDBEN - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
MCTI – MINISTÉRIO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
SEB – SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
UFRJ – UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

10
 1. INTRODUÇÃO

A história de educação no Brasil começou com a chegada dos portugueses inicialmente

com a catequização através dos padres jesuítas nos povos nativos para propagar a fé cristã
pelo reinado de Portugal, enquanto os filhos dos colonos tinham seus conhecimentos em
colégios melhores estruturados pela coroa real. Nessa época, a educação era restrita ao gênero
masculino com o objetivo de propagação do ensino religioso, com isso os filhos primogênitos
homens na elite colonial eram divididos: ter direitos pelas propriedades da família, enviados a
colégios para seguir ensino superior na Europa, ou seguir carreira na vida religiosa. Enquanto,
os índios e negros chegados ao Brasil tinham sua catequização voltada para fé cristã e
ensinados a servirem aos filhos dos colonos (BRASIL, 1991).

Devido à história educacional brasileira observa-se claramente, que apesar da educação

jesuíta tentar buscar uma diretriz curricular para a alfabetização e letramento das classes
sociais, fica-se explicado o porquê durante muito tempo ensino de ciências, incluindo da
Física era exclusivo da classe elitista (BRASIL, 1991). De forma que somente, homens
durante o passar dos séculos foram o que tiveram maior participação nos desenvolvimentos
teórica científicos das ciências no Brasil, e no mundo (LOPES, 1998).

Com a influência iluminista no Brasil, ocorreram os primeiros passos para a instauração

do ensino público no país, contudo a reorganização tornou o professor à figura central para o
processo educacional. Essa influência fez com que o direito a educação virasse lei, entretanto
a presença da coroa portuguesa no Brasil continuou a influenciar os filhos da nobreza e
aristocracia brasileira para que tivesse sua inclusão dentro do ensino, com isso apenas crescia
a taxa de analfabetismo no país (BRASIL, 1971).

A primeira lição que nos é ensinado no sistema educacional é a confusão. O ensino está
fora de contexto (GATTO, 2019). As bases históricas possibilitaram a compreensão de que a
Física é a abordagem dentro de um contexto educacional confuso, onde a influência
internacional está inserida na pesquisa do ensino de Física ao longo dos anos, sendo a
confusão um dos maiores diálogos entre o que é a ciência das naturezas e a disciplina de
Física dentro das escolas (LOPES, 1998).

11
 A existência da Associação Brasileira de Educação (AEB) possibilitou a promoção de
relevantes debates sobre o contexto da inclusão social do ensino, o que se aplica sobre o
ensino de Física no país. Com o passar dos tempos, o sistema educacional brasileiro (SEB)
tem buscado aplicações para as regências governamentais das leis e diretrizes da educação
nacional (LDBEN) para serem aplicadas com base nacional comum curricular (BNCC) nas
instituições escolares. De acordo com as observações históricas, temos a conclusão de que a
educação brasileira continua a enfrentar desafios socioeconômicos, assim como: a evasão
escolar que aumenta a taxa de analfabetismo no país, e falta de rendimentos e investimentos
nas escolas (BRASIL, 1988).

A observação do intuito de alfabetização da população brasileira fez com que na década

de 40 a educação de adultos ganhasse destaque em prol de trazer o conhecimento de que a
educação é para todos. Somente na década de 70 é que surge no país o ensino supletivo com
base na lei 5.692/71 (BRASIL, 1971) com apoio técnico e financeiro para a iniciativa de
buscar a alfabetização da população do Brasil. Com a nova LDB/96 (lei 9.394/96) é que há
reafirmação de o direito de jovens e adultos a educação é efetivada com estabelecimento das
responsabilidades governamentais com garantia ao acesso e permanência nas escolas
(BRASIL, 1996).

A educação é um conjunto de códigos para extrair sentidos, a partir de dados brutos

(GATTO, 2019). O surgimento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) fez com que
ocorresse a inclusão da educação para os indivíduos que não conseguiram, por motivos
diversos, concluir seus estudos, de forma reparadora, contemplando a cidadania no meio
social. Nessa realidade, o contexto de falar de Física dentro da Educação Jovem e Adulto,
principalmente, na aplicação de formação de adultos para o Ensino Médio encontraram
representações mentais dos estudantes em resolução dos problemas focados na Física, visto
que a disciplina acaba por não ser empregada como algo do cotidiano, porém é ensinada de
forma tradicionalista, onde há apresentação de conceitos, leis e fórmulas com exercícios
repetitivos para memorização e automatização. Devido a essas observações da Física é que o
conteúdo ser apresentado de forma montessoriana seria uma das melhores buscas para trazer
tanto ao educador, como ao estudante uma forma de visualização de um senso crítico da
disciplina dentro da Educação Jovem e Adulta (EJA) (LATTES, 2005).

12
 Em relação ao que ainda está por aí para ser descoberta, falta tudo, com isso poucos
professores ousaram fornecer ferramentas pelas quais o aluno possa criticar os dogmas da
escola e dos professores (GATTO, 2019; (LATTES, 2005)). Dessa forma a Física que
participa do desenvolvimento cientifico e tecnológico com contribuições para os avanços
sociais, econômicos e políticos acabam por ser ignorados pela própria população brasileira
(LOPES, 1998).

Das palavras de Lattes entende-se o porquê a Física tem seus dilemas, por isso na
Educação Jovem e Adulto (EJA) é necessária à aprendizagem dessa disciplina numa
abordagem do processo montessoriano que visa à saída da esfera do conteúdo tradicional do
estudante para a holística abrangente de ensinar com competências, sociais, emocionais e
intelectuais (MONTESSORI, 1949), em vista da realidade dos alunos que frequentam a EJA
em busca de sua formação o ensino de Física, para esse grupo de estudantes deve ser de forma
didática, sucinta e abrangente (MONTESSORI, 1909). O objetivo é desenvolver
metodologias ativas para que o jovem e adulto, após seu retorno a escola ele tenha a visão da
disciplina de Física forma associativa a construção da sociedade e desenvolvimento da ciência
no país (ANEXO B).

1.1 Problema

- Por que ensinar a disciplina de Física na educação Jovem e Adulta (EJA) no Brasil?
- Dificuldade da visão do estudante sobre a disciplina de Física.
- A Física na visão de pesquisadores e/ou professores auxilia para o desenvolvimento do ensino
da disciplina no país?

13
 2. OBJETIVOS

2.1. Objetivo geral

- Propor metodologias ativas, como contribuição para o ensino em Física aos alunos da
Educação Jovem e Adulto (EJA) no Brasil.

3.1 . Objetivos Específicos

- Apresentar experimentos em Física como instrumento no processo de ensino e

aprendizagem.

- Comparar a percepção dos alunos do Ensino Médio e/ou Educação Jovem e Adulto (EJA)
sobre o ensino em Física.

- Descrever a opinião de professores e/ou pesquisadores do Ensino Médio, Educação Jovem e

Adulto (EJA) e Ensino superior sobre as dificuldades e desafios do ensino em Física.

14
 3. FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA

3.1 Por que ensinar Física na educação Jovem e adulta no Brasil?

A física é uma das matérias mais importantes e totalmente desfocadas na apresentação

da base nacional curricular comum (BNCC), na qual na educação básica o conceito principal
a ser apresentado é vista pelo ensino de ciências, por isso a necessidade de uma reestruturação
do ensino nas escolas para uma aplicação da disciplina de Física para a EJA que deve ser
aprimorada, estudada e debatida. Esse conceito, depois debatido nas escolas auxiliará na
construção de cidadãos sobre a importância da ciência na sociedade.

Há necessidade de partir do pressuposto de uma educação informativa para uma que

seja formadora de opiniões. Onde o termo “escola” tem haver com escolarização e, não com a
sua concepção de que é “educar”. É simplesmente impossível que a educação e a
escolarização sejam a mesma coisa, por isso tem que se observar um modelo de se ensinar
Física haverá um novo conceito social de pessoas não tão fáceis de serem influenciadas por
uma apreciação sem critérios da razão (LOPES, 1998; GATTO, 2019).

Sabendo que o pressuposto da BNCC é pela metodologia de Pestalozzi, onde o objetivo

é a aplicação de metodologias ativas escolas. Contudo a base de Pestalozzi aplicada no
processo educativo de englobar as três dimensões humanas, identificadas com a cabeça, a mão
e o coração (PESTALOZZI, 1801), por isso quando abordado sobre o processo cognitivo
humano nas questões da educação a visão da LDB/96 em aplicar as disciplinas de forma sócio
cognitivas para absorção do estudante desde sua educação básica até a entrada no ensino
superior faz de Pestalozzi o percursor da inclusão social (BRASIL, 1996). Por essa razão que
a visão de Pestalozzi para a disciplina de Física é aplicada pela legislação brasileira apresenta-
se a melhor para os alunos da educação jovem e adulta (EJA).

15
 Apesar de Pestalozzi observar que as metodologias ativas são necessárias para o
processo cognitivo humano para aprendizagem, ele via apenas esse procedimento sendo
aplicado em sala de aula, com isso o processo de aprendizagem durante os séculos, após a
Grécia Antiga, na qual o ensino-aprendizagem era transmitido de mestre para discípulo
passou a ser aplicado de forma que a educação deveria ter uma visão materna discorrendo
para o desenvolvimento de toda uma sociedade; como de uma mãe para um filho. Então o
mestre passaria a ser como uma figura materna para o seu discípulo. (PESTALOZZI, 1801).

As observações educativas feitas por Pestalozzi que se aplicam nas diretrizes da

educação brasileira trazem uma visão humana e não elitista, entretanto o processo de
aprendizagem, somente ser aplicado em sala de aula torna-se questionável, por isso a visão de
Maria Montessori em trazer as metodologias ativas para fora da sala de aula (MONTESSORI,
1949). Por onde, os métodos de ensino por uma mente absorvente podem ser desenvolvidos
fora e dentro de sala de aula faz dessa metodologia a matriz para que o ensino da disciplina de
Física na EJA seja a melhor das opções para que o jovem e o adulto sinta-se como se estivesse
nos “primeiros anos de vida”, como dado por Pestalozzi, em que a educação deve ser materna.
Assim, ao transmitir os conceitos da disciplina de Física de forma conceitual absorvente fará
com que o aluno na EJA, possa refletir que não é a falta de investimentos na educação, nas
bases governamentais, que não o educa, mas que ele é o fator principal da sociedade para que
o ensino de Física aconteça.

Na abordagem que educação e escolarização não são a mesma coisa. Faz com que o
estudante quando estiver vendo a disciplina de Física, dentro das normas da BNCC, que visa
uma educação maternal, faça com que o acolhimento necessário na EJA possa ser feito por
essa disciplina de forma que o aluno com uma mente absorvente durante seu período de
estudo tenha com o professor a troca de conhecimento fazendo da metodologia ativa a base
para uma educação, sem escolarização (PESTALOZZI, 1801; MONTESSORI, 1909;
GATTO, 2019).

16
 3.2 Modelo de Ensino no Brasil

O sistema educacional brasileiro é regido em duas legislaturas a LDB/96 e a

Constituição Federal de 1988 que garante a educação para o direito de todos, sendo isso dever
do Estado e da família, na qual será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. Com base nas leis temos que a União, os Estados, e o Distrito
Federal e Municípios devem planejar, financiar, executar políticas de ensino que estejam de
acordo com a BNCC para a implementação das diretrizes educacionais (BRASIL, 1988).

As modalidades no modelo do ensino no Brasil fica então divididos em: educação

básica, educação infantil, pré-escola, ensino fundamental, ensino médio, ensino médio-
técnico. Dentro dessa modalidade (educação básica) é que se encontra a população que por
motivos pessoais teve sua evasão escolar e busca retornar seus estudos, sendo dividido em:
educação no campo e educação de Jovens e Adultos (EJA) Com a estrutura da modalidade
educacional brasileira regulamentada pelo governo federal, através do Ministério de Educação
e Cultura (MEC) a LDB/96 prevê a seguinte organização para a formação acadêmica nas
escolas brasileiras de uma estimativa de idades (BRASIL, 1996). (QUADRO I).

QUADRO I: Faixa etária estimativa para o ciclo de ensino de acordo com o MEC.

EDUCAÇÃO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

IDADE: 0 a 6 anos 6 a 15 anos 15 a 18 anos

A educação Jovem e Adulta vem para suprir a necessidade de ensino destinada a um

grupo social que devida às condições socioeconômicas, cultural e educacional da parcela
desse público alvo, sendo a maioria dos alunos na faixa etária com 15 anos ou mais que não
complementaram o ensino fundamental e com 18 anos ou mais que não terminaram o ensino
médio sendo na realidade o retorno uma estimativa para alfabetização brasileira e ser
concretizada, após a formação do estudante ser dada uma continuidade acadêmica para o
Ensino Superior (BRASIL, 1998).

17
 A visão de assegurar gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas (BRASIL, 1996), faz com a
disciplina de Física, pela BNCC, seja aplicada a partir do 9º ano do Ensino Fundamental e
Ensino Médio seguindo uma diretriz, onde há uma apresentação parcial da disciplina ao
estudante, onde ele fica habituado a duas matrizes: preparação para o vestibular e conquista
do diploma para sua inserção no mercado de trabalho.

Dessa forma, o contexto do modelo educacional do Brasil é desenvolver um currículo

oculto de forma a uma escolarização obrigatória para uma sociedade maquinaria para ser
criada uma difusão de aprendizagem, sendo que não é possível se esconder de algo que é
obrigatoriedade dentro do sistema governamental que a população mundial convive. Por isso,
o grande triunfo da escolarização em massa e compulsória monopolizada pelo governo é que,
mesmo entres os melhores professores, alunos e pais, apenas pouquíssimos são capazes de
imaginar de modo diferente de fazer as coisas (GATTO, 2019). Logo, o ensino de Física
torna-se um desafio dentro do sistema de ensino, contudo uma forma de ensina-la é ludibriar
dentro sistema educacional, onde a própria palavra “educação” seja para desenvolvimento de
uma nação com senso-crítico. Com isso, há de se ter jovens e adultos em apoio ao
desenvolvimento cientifico no país (LATTES, 2005).

18
 3.3 Desafios do Ensino da Física

Toda escola há de apresentar uma diretriz, onde a direção e a coordenação deverão

seguir voltando para reuniões que irão ser apresentadas aos alunos e pais, contudo na
Educação Jovem e Adulto (EJA) devido a lidar com pessoas que por questões não
especificadas estão a retornar para a instituição de ensino faz com que o senso de busca da
escola por uma assistência que o estudante tem como objetivo maior a busca do seu diploma
seja um dos maiores desafios do ensino de Física dentro do EJA.

A ideia principal de ensinar a disciplina de Física de modo não maquinário,

contextualiza que, em geral, a educação ensina através de sua metodologia para que os
estudantes sejam máquinas (GATTO, 2019). Por isso, as instituições seguem os princípios,
desde a mecânica newtoniana até a quântica pela base nacional curricular comum (BNCC)
com valores intuitivos em Pestalozzi; ainda o conceito de Física de forma que o indivíduo
aprenda o suficiente para a sua formação acadêmica, entretanto não veja a disciplina como
uma associação a estrutura cotidiana. Por essa razão, as disciplinas de Física, nas escolas
acabaram por ser um desafio dentro das questões de ensino, pois é visto com algo enfadonho,
como também é apresentada na perceptiva para jovens e adultos terem apenas uma
objetividade de entender que aquelas fórmulas colocadas no quadro branco é para ser aplicada
em prova (LATTES, 2005).

Dessa forma, na EJA, o que se vê são jovens e adultos já acostumados com a

metodologia tradicionalista aplicada nas escolas, nas quais certas instituições buscam atrair
metodologia de forma intuitiva (como o caso de instituições Montessorianas), para criar uma
independência do estudante, contudo ainda existe o conflito da busca pela opinião do aluno
devido à visão do professor ser ainda uma autoridade postulada, por isso apresentar a Física
como uma disciplina de metodologia ativa torna-se um desafio (MONTESSORI, 1909;
BRASIL, 1971; GATTO, 2019).

19
 Nesse ano de 2022, após a Lei nº 13.415/2017 relacionada ao novo ensino médio que
institui as alterações, estabelece maior integração e flexibilidade curricular e a oferta de
itinerários formativos (BRASIL, 2017). Nessa reforma básica da educação brasileira acaba
por ter a Física dentro de um cenário de modelo único educacional. Os estudantes, ao longo
do Ensino Médio, principalmente da EJA terão que ver áreas de conhecimentos que estão
relacionados aos seus interesses, na qual muito dos estudantes não irão ver ao longo dos anos
todas as disciplinas aplicadas. Dessa maneira, o itinerário educacional apresentou-se da
seguinte forma: Matemática, Língua Portuguesa, Inglês (Obrigatória), itinerários formativos,
demais matérias como área de conhecimento que poderão ser vistas pelo aluno no decorrer
dos anos, contudo serão de forma interdisciplinar (QUADRO II).

QUADRO II: Aplicação do novo ensino médio pela nova lei nº 13.415/2017.

ITINERÁRIOS ÁREA DE
OBRIGATÓRIO
FORMATIVOS CONHECIMENTO

LINGUAGEM E SUAS
TECNOLOGIAS
MATEMÁTICAS E
PORTUGUÊS
EMPREENDEDORISMO SUAS TECNOLOGIAS
MATEMÁTICA
PROCESSO CRIATIVO CIENCIAS DA
INGLÊS NATUREZA E SUAS
INVESTIGAÇÃO CIENTIFICA TECNOLOGIAS
CIENCIAS HUMANAS
E SOCIAIS
APLICADAS

20
 Da forma que a disciplina da Física é parte das ciências da natureza e suas tecnologias
(QUADRO II), torna a matriz curricular uma ampliação na carga horária de estudos, com isso
muitos dos alunos que buscam na Educação Jovem e Adulta (EJA) apenas a sua formação
acadêmica, para conseguir ingressar no mercado de trabalho com melhores condições
financeiras dentro da sociedade terá como uma opção a disciplina de Física, sendo assim algo
que eles poderão escolher estudar se eles forem prestarem o vestibular, por exemplo. Assim, o
desafio de trazer a Física para a observação do estudante dentro e fora de sala de aula torna-se
cada vez mais utópica, devido até as estruturas das instituições escolares, em que a disciplina
muita das vezes não poderá ser aplicada somente de forma experimental, com isso o estudante
continuará a buscar escapatórias para não precisar estudar a Física, contudo cumprir a carga
horária estabelecida pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) de 1.200 horas.

3.4 Metodologia Montessoriana para a Física

Devido à busca do novo ensino médio em trazer uma reflexão ao estudante, de forma
que ele com a sua autonomia busque seu aprendizado, para o ensino de Física dentro dessa
nova regulamentação de ensino. A apresentação da disciplina necessita do modelo
montessoriano para trazer ao aluno o amadurecimento social, cognitivo, cultural e cientifico
sobre a Física dentro das ciências das naturezas.

Com a busca por uma educação pela liberdade e autonomia do estudante visada pela
nova lei do novo ensino médio (BRASIL, 2017). É preciso entender que ao falar da disciplina
Física para o grupo de estudantes da EJA é necessário fazer com que a ideologia de espaço
escolar e material didático sejam algo só para acréscimo estudantil. Dessa maneira, o método
montessoriano que apresenta autoescolarição e consiste na interferência mínima do professor
como instrumento de mediação, faz com que a disciplina dentro das ciências da natureza seja
algo visível e descritivo para o aluno (MONTESSORI, 1909), onde haverá um ambiente de
nova educação entre professores, e o público- alvo da educação jovem e adulta (EJA).

21
 A melhor material com base nas operações fundamentais para que seja utilizado o
sistema de atividades para auxiliarem o ensino e a aprendizagem dos estudantes do EJA é o
1
Material Dourado (ANEXO A), onde com esse método dentro da Física poderá evoluir-se
com a aplicação de metodologia ativa dentro dos estudos da Física para ter uma perspectiva
do que são as operações físicas dentro do cotidiano (MONTESSORI, 1960).

Nesse objetivo a ideia de trazer a EJA um processo de autoeducação fará com que o
jovem e adulto veja em seu ambiente seu papel fundamental para a circulação e
movimentação da sociedade em si. Além de poder observar com a Física a relação com seu
cotidiano, de forma que a disciplina que passou a ser uma questão “eletiva” poderá ser algo
relacionado nos itinerários formativos dentro da investigação cientifica. Esse aluno poderá
buscar as suas 1200 horas, de forma que mesmo ele já sendo um estudante da EJA com sua
própria vivência, ele irá acrescentar mais a si e outros ao seu redor devido ao conhecimento
cientifico que absorverá através dessa disciplina.

3.5 Problemas da Evasão Escolar e a Disciplina de Física.

Com um panorama da existência da evasão escolar na educação brasileira e aplicação

metodológica da disciplina de Física estão os pontos de motivações diversas, tais como:
gravidez, falta de conexão dos conteúdos com os interesses dos estudantes, necessidade
imediata de geração de renda, como a predominância de um currículo único feito pela BNCC
para aplicação das disciplinas escolares nas instituições. Desse fato, os estudos e a carreira
profissional estão na dinâmica dos desafios da família brasileiras nos tempos atuais (INEP,
2022). Essa busca pela possibilidade de acesso faz com que a população brasileira encontre na
EJA uma forma de equidade2 pelo ensino, por isso a Física deve ser uma disciplina de forma
que busque trazer a inclusão com as outras disciplinas que tem coligações matemáticas e
cientificas. Sendo essa a melhor forma para que a carga horária 1200 horas exigida pelo MEC,
com a nova lei do ensino médio, não interfira nas questões do jovem e adulto que está
inserido no mercado de trabalho e precisando concluir seus estudos, não busque (novamente)
pela evasão escolar (BRASIL, 1996; BRASIL, 2017).

1
Destinado a atividades que auxiliam de ensino-aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e
dos métodos para efetuar as operações fundamentais matemáticas.
2
Na educação esse principio está ligado para que as pessoas tenham o que elas precisam para que tenha acesso a
mesmas oportunidades, independente de classe socioeconômica.

22
 Um dos maiores equívocos existentes na educação brasileira está em desistir de um
aluno, principalmente quando ele resolver sair da escola. A necessidade de buscá-lo através
de um olhar humanísco sobre a causa problemática de sua desistência fará com que o
estudante veja com a instituição escolar e os professores uma forma de que ele está incluso no
processo de seu desenvolvimento para a sociedade. Dessa forma, o professor de Física deve
ver no aluno o que o sistema deseja dele, assim ele terá sua escolarização de forma que ele
aprenda a ter uma concepção de que não existe uma “disciplina ruim”, ou “o professor explica
mal”, ou “eu nunca vou aprender” (GATTO, 2019).

O principal fator de existir um número surpreendente de evasão escolar, como no caso

do estado do Paraná que após o retorno progressivo das aulas presenciais pós-pandemia da
Covid-19 acabou por aumentar o número de evasões chegando à porcentagem de 1,3% no
Ensino Médio, de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), com isso observa-se o contexto de todo o sistema educacional
brasileiro está com dificuldades (INEP, 2022).

. Com as questões comunitárias existentes observa-se que a taxa do número de

alfabetização da população brasileira está por constituir menos do número de alunos que
conseguem entrar no ensino médio (INEP, 2022). Há tempos de que esse quadro estudantil
está presente na nossa sociedade devido a questões históricas envolventes nesse processo, por
isso a Física deve ser apresentada para o regresso desses alunos de forma inclusiva e, com
busca da equidade humana, onde não é o número de instituições escolares, contratação de
professores, matricula de alunos, carga horária de cada disciplina que dará uma educação de
qualidade (GATTO, 2019). Mas, promover o sistema de soluções humanas que a Física estará
inserida na recuperação dos alunos desistentes das escolas (BRASIL, 1996).

23
 O objetivo de trazer na EJA a disciplina de Física como forma de educar, sem
escolarizar é um dos pontos que auxiliam para que o número da evasão escolar possa ser parte
de uma solução estratégica do sistema brasileiro, para que possa trazer estudantes para as
escolas e, auxiliar para os que já estão não desistam. Mesmo com questões não previsível,
como o caso da Pandemia da Covid-19 em 2020 (GATTO, 2019; INEP, 2022).

A apresentação da Física pela visão do cotidiano do estudante o fará visualizar melhor

como uma disciplina, coligada nas ciências da natureza está aplicada no seu desenvolvimento
humano, onde de forma filosófica o aluno poderá contextualizar com seus familiares, amigos,
colegas, além de pessoas afins o que aprendeu. Nessa observação sistemática o sistema poderá
visualizar um possível retorno de alunos desistente para as escolas, devido à apresentação e
desenvolvimento que a disciplina estará agregando indivíduos fora das escolas (LOPES,
1998).

3.6 Ensino de Física é o Cotidiano.

Sabendo que dentro do processo da escolarização existente dentro do sistema

educacional existe de forma convencida por gerações de uma autoestima provisória 3faz com
que o impossível, na realidade ocorra: o estudante acredita que sempre serão avaliados e
julgados (MONTESSORI, 1949; GATTO, 2019). Então, ao buscar metodologias ativas para
uma aplicação da Física nas escolas deve-se compreender que devido à questão da
metodologia tradicionalista está enraizada no processo da educação faz com que o aluno
necessite ser avaliado. Logo, o que os conceitos legislativos apresentam para a EJA são
apenas conceitos sociais já empregados, onde a mutabilidade desse processo avaliativo deve
ser gradual.

3
Na abordagem da autoestima provisória especificada por John Taylor Gatto está que na realidade os
professores e os alunos sabem que na realidade ao tirar uma nota alta em uma prova não significa que ele é
qualificado para o sistema.

24
 De gerações, ao saber-se que não há possibilidade de esconder-se diante do dialético de
existir o “dever de casa” a ser feito, a melhor opção para o estudante da EJA em aprender
Física está em transformar “lição” em algo do cotidiano Os alunos da EJA muita das vezes
estão inseridos no mercado de trabalho e/ou há obrigações prioritárias, além da escola. Por
essa razão, trazer ao estudante a disciplina de Física aplicada no seu cotidiano fará que ele não
procure pela evasão (GATTO, 2019).

Trazer conceitos da mecânica newtoniana à quântica aplicada aos alunos demonstrando

seu cotidiano o fará observar comparativos até dentro do mercado de trabalho, enquanto que
para o professor esse processo avaliativo designado pelo sistema em classificar o aluno por
nota, não o faça desestimular dos estudos (LATTES, 2005).

Durante todo processo letivo da disciplina de Física na EJA, o professor poderá aplicar
o cotidiano de forma avaliativa, seguindo as obrigações legislativas, enquanto o aluno possa
ganhar sua autoestima provisória. Possibilitando com que o número de evasões diminuía.
Isso, obviamente não é uma forma completamente de asseguração da queda da evasão escolar
no Brasil, contudo é um paliativo, pois se sabe que o processo da educação brasileira sempre
foi à escolarização, conforme visto desde a chegada dos Jesuítas no país (BRASIL, 1996;
ORWELL, 1954; GATTO, 2019).

Nessa busca do grande triunfo pela escolarização, e trazer para a população o maior
número e aumento de investimentos nas escolas e universidades, apenas acrescentes para que
o sistema traga a sociedade a sua autoestima uma forma de que ele é “bom” e, apenas precisa
“melhorar um pouquinho mais” Então, com os desafios aplicados a Física para esse processo
de escolarizar, para o aluno poder ingressar no mercado de trabalho e ensino superior, com
uma faixa etária de idade. Chegue a ser uma meta governamental junto à disciplina, por isso a
Física ainda é vista como um engodo para uma sociedade que durante todo seu processo
passou dos Jesuítas, era Vargas, Ditadura Militar como cidadãos maquinários para a busca de
autonomia pensante. 4(BRASIL, 2017; GATTO, 2019).

4
O processo de autonomia pensante foi trazido na Era Vargas pelo movimento de renovação do ensino trazido
pelo Manifesto dos Pioneiros, como um do percursores Anísio Teixeira.

25
 No Brasil, com a era Vargas e o movimento da escola nova no século XX, apenas trazia
a disciplina de Física uma opção que era ensinar por regulamentações (não que as legislações
para a educação não sejam necessárias), contudo trazia (apenas) uma população para
desenvolver-se em cursos técnico e/ou universitários para trabalhar mais. A forma de dizer
que guerra é paz, liberdade é escravidão e ignorância é força, junto a uma legislação que faz
da área da ciência das naturezas algo discutível para o povo, apenas o faz acreditar que seu
processo de autonomia pensante, seja apenas algo provisório, no entanto nunca questionado.
Então, o dilema fica de como ensinar a Física do cotidiano (BRASIL, 1971; ORWELL,
1954).

4. MATERIAL E MÉTODOS

O presente trabalho baseia-se em estudo descritivo, além da análise quantitativa e

qualitativa prospectiva. Foi utilizado o formulário google com perguntas feitas para
professores e/ou pesquisadores, além de um outro questionário para estudantes da Educação
Jovem e Adulta (EJA) e Ensino Médio. De forma para adquirir uma visão do público sobre a
lei nº 13.415/2017 na disciplina de Física relacionada à área das ciências da natureza.

Com os dados obtidos, diante das respostas do questionário sobre o novo ensino médio
será apresentado um desenvolvimento teórico para discussão sobre como desenvolver para os
estudantes da EJA um processo de ensino-aprendizagem, na qual o foco da educação seja a
preocupação de fazer com que o conhecimento de Física dentro das classes sociais, além de
sala de aula, seja inserido diante da apresentação de problemas que os fazem compelidos em
resolver; experimentando emoções, curiosidade, surpresas e frustrações entre o corpo
estudantil e os educadores durante todo processo letivo semestral.

26
 4.1 O Questionário

A ferramenta metodológica utilizada foi um questionário do formulário google com 10

perguntas feitas para alunos e/ou ex-alunos da EJA e Ensino Médio (ANEXO C) e 6
perguntas feitas para os professores e/ou pesquisadores (ANEXO D). O questionário teve
como objetivo as observações do contexto dos professores e estudantes sobre o
desenvolvimento sócio cognitivo da aplicação da disciplina de Física em seu ensino
aprendizagem.

5. RESULTADOS

O questionário utilizado pelo formulário google prestou os seguintes resultados para

observação do publico com relação ao novo ensino médio (BRASIL, 2017), sendo respondido
no total de 46 dos alunos do ensino médio e/ou EJA e 16 dos professores e/ou pesquisadores
sobre a Educação Jovem e Adulta (EJA). A finalidade foi observação conceitual de que a
Física pode ser aplicada de forma ao cotidiano do aluno verificando se os professores e/ou
pesquisadores compreende que uma pessoa acima da faixa etária estimada pelo Ministério da
Educação (MEC) pode ter seu desenvolvimento como estudante (BRASIL, 1996). Além da
própria visão do estudante da EJA e/ou ensino médio se ele observa-se nas condições de
aprendizagem da disciplina de Física dentro de seu cotidiano (BRASIL, 2017).

27
FIGURA 1: Resultado gráfico da demonstração da visão dos estudantes, com relação aos
pesquisadores e/ou professores, sobre a Educação Jovem e Adulta (EJA).

28
 Nessa primeira parte, do estudo pelo questionário no formulário google foi feita um
comparativo da visão dos estudantes e os profissionais envolvidos (ou não) na educação.
Sendo de unanimidade, principalmente entre os estudantes no valor de 93,5%, que não existe
um limite de idade para que um cidadão for incluso no meio educacional. Sendo visto que dos
16 profissionais entrevistados, apenas três acreditam que a situação cognitiva de uma pessoa
acima de 60 anos seja necessária para poder fazer uma iniciação cientifica (IC).
Demonstrando que, muito dos estudantes e profissionais observam pela sua realidade que há
necessidade de uma melhora na sociedade brasileira e ela só poderá ser conseguida através da
educação (Figura 2).

29
 Nessa fase foi feita uma observação assistemática5 dos entrevistados com relação aos
dados coletados (Figura 1), onde em primeiro momento, pelos dados tanto os estudantes,
como os professores e/ou pesquisadores, fica compreendido que dentro das realidades
existentes entre os entrevistados pode haver um aumento gradual da tendência da inclusão
social das instituições e profissionais da educação com relação aos estudantes, com isso irá
causar uma queda na evasão escolar, invertendo o percentual demonstrativo da Pandemia de
2020 (INEP 2022).

5
O processo da pesquisa com o uso do formulário google foi a utilização de técnica simples, livre e não
estruturada para uma observação qualitativa da relação entre estudantes, profissionais e/ou professores com
relação ao ensino de Física no Brasil.

30
FIGURA 2: Dados dos Estudantes com Relação aos Estudos e seu Desenvolvimento
Profissional.

31
 Na fase da analise assistemática estudantil (Figura 2), observou-se que a grande
maioria dos entrevistados está em busca de uma melhor inserção no mercado de trabalho,
com isso eles acreditam que retorna aos estudos seja a melhor forma para conseguirem
melhores empregos e/ou desenvolvimento de empreendedorismo. Por essa razão, as
aplicações durante os períodos governamentais existentes, para as de mais instituições
escolares, foram à saída para o atendimento da necessidade do grupo de cidadãos que se
matriculam na EJA, contudo com a chegada da Pandemia da Covid-19 ficou visto que não é
a aplicação de mais instituições escolares, por isso o governo buscou investir cada vez mais
na modalidade de Educação a Distância (EAD) buscando esse crescimento estimativo no
mercado de trabalho brasileiro (BRASIL, 1996).

Apesar dos dados apresentados (Figura 2), a contextualização de que o sistema na

busca da escolarização6, dada pelo anseio do cidadão para uma inserção para melhores
rendimentos no mercado de trabalho, sendo esse objetivo receber um salário acima do
mínimo estimado pelo governo. Faz com que os alunos acreditem que não precisam
estudar, mas adquirir seu diploma o mais rapidamente para que ele consiga seu espaço no
mercado de trabalho. Dessa forma, o aluno durante todo seu período, mesmo com a nova lei
do ensino médio (BRASIL, 2017), que busca trazer uma especialização para o mercado de
trabalho, apenas faz com que o estudante tenha seu aprendizado dentro da disciplina de
Física de forma pueril, onde em todo seu contexto de ideia ele visualiza a disciplina como
algo dentro da sua grade curricular comum 7(Figura 3).

6
A escolarização apresentada por John Taylor Gatto é o processo da diferença entre educar e escolarizar, onde
na escolarização o aluno aprende uma disciplina sem questionamento.
7
A base nos itinerários informativos dados pela BNCC, no ano de 2022, uma nova grade curricular comum
voltada para autonomia do estudante, contudo voltada para uma formação técnica e profissional.

32
FIGURA 3: Observação dos Estudantes com Relação à Disciplina de Física.

33
 Com base na reflexão do raciocínio psicopedagógico quando se observa a questão da
teoria da construção humana que vem a partir de suas observações psicofísica aplicadas em
seu momento, envolvido pelo status quo aplicado dentro da sociedade (MONTESSORI,
1909), então é por meio do processo desses resultados dos estudantes, em que 47,8%
observam a relevância da disciplina de Física nas escolas (Figura 3). O percentual de
39,1% não a vê como algo diferente entre as atividades obrigatórias curriculares para serem
aplicadas em sala de aula. Demonstra o conhecimento administrado através da LDB/96 e
BNCC (BRASIL, 2017), onde a construção de que uma educação autônoma precisa ser
debatida (Figura 1), antes de ser realmente aplicada, pois o processo de metodologias
ativas não é o conceito visto pelos estudantes, em geral, devido ao costume da educação
tradicionalista fazer parte da sociedade brasileira (BRASIL, 1971).

FIGURA 4: Observação dos Professores e/ou Pesquisadores com relação à Disciplina de

Física na Educação Jovem e Adulta no Brasil.

34
 Na questão psicopedagogia analisada aos profissionais, enquanto 6,3% não soube
responder por não está sendo aplicada a Física como eletiva na sua instituição, ou por não ser
parte da área da educação. Entende-se que pelo processo do desenvolvimento da educação no
Brasil, como nos dados obtidos pelos estudantes (Figura 2; Figura 3). Partindo do principio
que o Brasil veio de uma visão tradicionalista jesuíta, logo não há muitas contradições entre a
visão dos estudantes e os profissionais envolvidos nos resultados, pois no caso dos dados
apresentados, enquanto 75% dos profissionais não concordam da disciplina de Física ser
optativa, contudo numa resposta de 25% acreditam que a Física deve ser eletiva para trazer a
autonomia do estudante em sala de aula (Figura 4). Em contraponto, os estudantes, em seus
47,8% creem que a Física faz parte do seu cotidiano.

35
 Buscando nos resultados apresentados pelos profissionais, há a visão igualitária
objetivada 8da disciplina de Física ser aplicada como todas as outras (GATTO, 2019). Nessa
maneira, o que se tem é a ideologia necessária para os profissionais dentro e fora da educação
ainda acreditam que sua obrigação principal é trazer ao estudante o conhecimento necessário
para inserção trabalhista e acadêmica, enquanto o estudante vão para a EJA justamente com o
mesmo objetivo. (Figura 3; Figura 4).

FIGURA 5: Grau de Dificuldade dos Estudantes com Relação à Disciplina de Física

Aplicada em Sala de Aula.

8
A visão ideológica objetivada é quando um grupo aplica a mesma ideologia, mesmo que de forma pessoal não
concorde.

36
37
 Para os estudantes, no percentual de 37% a maioria buscaria auxilio de aulas extras com
o professor de Física, ou 34,8% tentaria auxilio de um explicador ou alguém que entendesse
do assunto (Figura 5). Nesse ponto, demonstra que o resultado de 47,8% dos alunos
observarem a Física como algo um pouco relacionado ao seu cotidiano (Figura 3), com
relação ao a visão dos 62,5% dos profissionais verem à disciplina como necessária como
todas as outras (Figura 4) faz do comparativo da associação de uma ideologia objetivada
sendo parte, tanto dos professores, assim como dos estudantes. Desse modo, a aplicação de
metodologias ativas na visão da equidade humana em seu processo de ensino-aprendizagem
está na realidade empregado na utopia de observações subjetivas dadas pelos cidadãos,
contudo a grande maioria não aplica e/ou aplicaria metodologias autônomas para os
estudantes, devido à busca pela inserção no mercado de trabalho ser o ponto principal na
busca das leis das diretrizes da educação (LDB) para o país (BRASIL, 1996).

A distribuição do grupo estudantil, em sua resposta de 52,2% “jamais” fazer um ensino

superior em Física demonstra a observação do quanto à ideologia objetivada com a
autonomia pensante não faz parte do processo estudantil, pois a grande maioria, como
observado pelas diretrizes educacionais desenvolveu para que o aluno durante todo seu
processo semestral apenas aprenda que ele não deve aprender, ou seja, ele durante todo seu
período na escola seguirá uma grade curricular comum, na qual ele está acostumado com isso
que o padroniza para uma escolarização obrigatória (GATTO, 2019). Logo, disciplinas como
a Física que mesmo na visão da maioria dos estudantes, em seu total de 80,4%, acreditam que
a Física é com relação ao cotidiano, entretanto 34,8% necessitam de auxilio para o
aprendizado dessa disciplina demonstra que a defasagem não está no processo de ensino
aprendizagem da Física, contudo na maneira como ela está sendo aplicada dentro das
instituições escolares (LOPES. 1998), (Figura 3; Figura 6).

38
FIGURA 6: Comparativo da Visão do Cotidiano de Física pelos Estudantes e pelos
Professores e/ou Profissionais.

39
 Os resultados em comparativos dado pelos estudantes e profissionais (Figura 6), deixa
claro que a observação da disciplina de Física está relacionada ao cotidiano e a busca dos
profissionais em atender por variadas aplicações metodológicas para a inclusão dos estudantes
para seu desenvolvimento em classe, apenas deixa a evidência que a sala de aula nunca deixa
de se parte do cotidiano de um cidadão (GATTO, 2019). Por esse motivo, as ideologias dadas
por movimentos estudantis em exigirem melhores instituições escolares e atendimento de
qualidade para sua aprendizagem sócio cognitiva, apenas é um dos fatores observados pelos
profissionais, pois 62,5% acreditam que todas as alternativas metodológicas tem uma solução
para o desenvolvimento do estudante, logo não é apenas a necessidade de agregar mais
escolas em determinadas regiões que fará da Física um problema a não ser debatido dentro
das ciências da natureza (BRASIL, 2017).

A observação de que os profissionais buscam trazer para seus alunos uma inserção no
mercado de trabalho (Figura 4), apenas demonstra a necessidade do corpo estudantil na
escolarização compulsória. Talvez, por essa razão, os números da evasão escolar estejam em
crescimento na população (INEP, 2022). Sendo visto que 18,8% dos profissionais veem a
disciplina de Física como optativa, demonstra como uma possibilidade para os profissionais a
diminuição da evasão escolar no país. Sendo que 75% reconhece que não é somente a
disciplina de Física a causa para a evasão escolar, por isso muito dos profissionais da Física
estão buscando outras metodologias para aplicar uma melhor inclusão da disciplina para a
observação do estudante (Figura 4; Figura 6; Figura 7).

40
FIGURA 7: Processo da Evasão Escolar vista pelos Estudantes e Professores e/ou
Profissionais.

41
 Pelos resultados obtidos, nessa fase do questionário no formulário google é que se pode
ter uma melhor compreensão do porquê muitos estudantes estão a buscar pela evasão escolar,
enquanto os profissionais encontram dificuldades em agregar os estudantes para a disciplina
de Física.

A educação montessoriana que busca pela integração dos estudantes em seus primórdios
sócio cognitivos para desenvolver sua aprendizagem em sala de aula e fora dela; pelos
resultados mostra uma pequena solução para o processo de evasão escolar, onde nas
observações de 12,5% dos profissionais a Física como outras disciplinas são a causa da
evasão, juntando com os outros fatores apontados aos 41,3% dos alunos em estudar e
trabalhar ser um dos seus maiores desafios para dar continuidade em seus estudos (Figura 7).

A solução de uma aplicação de metodologias ativas, com base na ideologia de Maria

Montessori poderá auxiliar para que o número de evasão escolar diminua nas instituições
escolares. Com aplicação da disciplina de Física dentro das normas do novo ensino médio,
aplicando a busca pela autonomia e escolarização obrigatória, na qual o estudante durante seu
processo ele irá aprender Física de forma construtiva (BRASIL, 2017).

42
 Todo processo de reflexão dada, a partir pelos resultados poderá auxiliar para que a EJA
seja o processo de integração dado para o estudante como buscado pelas normas
governamentais existentes, onde na busca de transfigurações de remendos em leis estudantis
(BRASIL, 1971; BRASIL, 1996) para a melhora na educação brasileira, na realidade seja a
busca pela aprendizagem a melhor forma de trazer o cidadão que buscou pela evasão como
resposta em sua dificuldade de ensino aprendizagem (BRASIL, 1988).

Os resultados no percentual dos estudantes com relação aos professores e/ou

profissionais sobre a questão da evasão escolar ser a problemática na educação do país,
apenas demonstra a concordância dada no resultados de 93,5% dos estudantes acreditarem
que a EJA seja uma das melhores soluções para seu retorno escolar (Figura 1), contudo
21,7% vê a Física como algo não aplicável em sua realidade, no que mostra uma contradição
na própria visão do corpo estudantil quando 80,3% acredita que a Física está ligada ao seu
cotidiano (Figura 3; Figura 6). Nesse caso, demostra uma preocupação para os profissionais,
na qual 12,5% creem que a integração de alguém acima de 60 anos no ensino superior seja
algo não aplicável, talvez por essa razão o aumento gradual dos estudantes em 47,8% verem o
retorno escolar apenas para melhores condições no mercado de trabalho seja algo que se
interponha para o desenvolvimento da disciplina de Física como metodologia ativa dentro da
EJA.

Por essas observações é que pela lei do novo ensino médio em integrar a Física dentro
da área das ciências da natureza fazendo com que um único profissional lecione todas as
disciplinas relacionadas a esse eixo torna-se um desafio durante todo processo cognitivo do
estudante, onde nos resultados de 75% dos profissionais concordarem que a Física não deve
ser algo optativo para o estudante (BRASIL, 2017). Logo, os resultados de 52,2% não
quererem fazer ensino superior em Física torna-se conclusivo diante do quadro estudantil
aplicado no país.

43
 5. DISCUSSÃO

Pelos dados obtidos, e a relação metodológica para ser aplicado aos estudantes da EJA,
apenas para recomendações tem-se que as aulas práticas de Física continuam a ser a melhor
forma para evitar a evasão escolar dos estudantes. Em contrapartida, há também a necessidade
de uma melhor observação dos profissionais da educação em agregar seus alunos diante da
realidade existente em sala de aula. Logo, nesse processo de dissertação utópica para os
alunos desenvolverem em si um processo de aprendizagem aflorada para a educação brasileira
de forma que tenham um processo de duplipensamento9 existente, já criticado por vários
pedagogos, pesquisadores e historiadores da área da educação (LOPES, 1998; LATTES,
2005; GATTO 2019).

Nos resultados, observou-se que na visão dos estudantes com relação à disciplina de
Física era o esperado diante do processo histórico do Brasil, onde 52,2% responderam que
“Jamais” fariam ensino superior em Física, contudo 80,4% acreditam que a Física faz parte de
seu cotidiano. Demonstrando que uma aplicação metodologia ativa com base no cotidiano,
talvez, possa reverter o quadro da visão dos estudantes com relação à Física, onde está claro
que a ciência não pode prever o que vai acontecer devido 39,1% acreditar que a Física é uma
disciplina como todas as outras (LATTES, 1924).

Devido à visão dos professores e/ou pesquisadores ainda existirem alguns profissionais
diante da necessidade de uma faixa etária para que um aluno faça ensino superior, onde na
resposta foram 12,5% que acreditam haver condições para que uma pessoa acima de 60 anos
possa ingressar no ensino superior e 18,8% para que o mesmo sujeito possa fazer uma
iniciação cientifica. Demonstrando que a aplicação tradicionalista e a visão dada por
Pestalozzi, utilizada pela BNCC estão enraizadas na questão profissional dos educadores.

9
O processo de duplipensamento citado por John Taylor Gatto critica a realidade do profissional da educação
concorda e discordar simultaneamente do processo educacional aplicado em aula.

44
 Dessa forma muitos profissionais da educação ainda estão a acreditar que estão
10
“educando” sem “escolarizar”, no entanto essa não é a realidade vista (GATTO, 2019).
Podendo ser comprovada pelo questionário, quando no percentual de 62,5% dos profissionais
creem que a forma tradicionalista, construtivista e metodologias ativas são ótimas para o
ensino, mostrando que os profissionais da educação ainda precisam desenvolver um
questionamento critico com relação à educação no Brasil.

No questionário puderam ser discutidas, de como as metodologias ativas na disciplina

de Física, com aplicação do método montessoriano, para a Educação Jovem e Adulta (EJA)
seguindo as normas da BNCC e LDB/96 para o novo ensino médio traga para o ensino de
Física dentro das ciências da natureza aulas instrutivo, como solicitado pela nova lei trazendo
a agregação da população evadida da educação (INEP, 2022; BRASIL, 2017).

A apresentação de aulas básicas como o movimento dos planetas (QUADRO III) e aulas
práticas de Física, com utilização de recursos simples, trará a equidade do ensino a ser
aplicada através na disciplina, em que os alunos poderão replicar dentro e fora de sala de aula
(QUADRO IV).

QUADRO III: Ensinando ao Jovem e Adulto sobre o movimento dos planetas

ENSINANDO PARA O JOVEM E

O QUE FALTA?
ADULTO
“Existe o dia e a noite porque a Terra gira em O que faz a Terra girar em torno de si
torno de si mesma” mesma?
O que faz a Terra girar em torno do
“A Terra gira em torno do Sol”
Sol?
Mas os pássaros e aviões voam por
“Você não pode voar”
quê?
“Não jogue o objeto no chão, pois pode
O que faz o objeto ir para o chão?
quebrar”.

10
Nas observações de John Taylor Gatto: a grande maioria dos profissionais da educação e estudantes não vê
diferença entre educação e escolarização. Demonstrando ser uma problemática para o processo educacional.

45
QUADRO IV: Tipos de aulas práticas de Física para a Educação Jovem e Adulta (EJA) no
Brasil.

AULA PRÁTICA OBJETIVO REFLEXÃO

O PROFESSOR COM OS ALUNOS

JOGAR BOLA O ALUNO IRÁ JOGAR A
PODERÁ FAZÊ-LOS QUESTIONAR O
NO CHÃO: BOLA NO CHÃO E VERÁ
PORQUÊ UMA QUICA E A OUTRA
UMA CHEIA E QUE A CHEIA QUICA E A
NÃO ATRAVÉS DE UM DEBATE
OUTRA MURCHA FICA PRESA
SOBRE O QUE É A FORÇA. (AULA:
MURCHA NO CHÃO
LEIS DE NEWTON)

OS ALUNOS IRÃO
EMPILHERAR OS COPOS
O PROFESSOR COM OS ALUNOS IRÁ
NA MESA E DEPOIS
OS FAZER QUESTIONAREM SOBRE
EMPILHERAR EMPURRAR
A QUESTÃO DE MOVIMENTO
COPOS DE LEVE COM SEUS
PODENDO ABORDAR SOBRE
EM CIMA DE COLEGAS CADA UM
TERREMOTOS E TSUNAMIS A
UMA MESA UTILIZANDO FORÇAS
PARTIR DESSAS OBSERVAÇÕES
DIFERENTES E VERÃO
(AULA: ÓTICAS E ONDAS)
QUE OS COPOS AGEM
DE FORMA DIFERENTE

OS ALUNOS IRÃO SE O PROFESSOR COM OS ALUNOS

ABRAÇAR O
ABRAÇAR ENTRE SI DE PODERÁ EXPLICAR SOBRE A
COLEGA DE
UMA FORMA TROCA DE CALOR (AULA:
TURMA
PARA AQUECER UM AO TERMOLOGIA)
OUTRO

46
 Nos quadros acima, a aplicação da construção de metodologias ativas, dadas por
Montessori poderá ser aplicada na sociedade brasileira, de forma que essas aulas sejam o
“dever de casa” (MONTESSORI, 1909; GATTO, 2019). Com os recursos disponíveis pela
instituição escolar, o professor poderá fazer sua própria avaliação de aula (QUADRO V), e do
desenvolvimento da turma, seguindo as exigências legislativas para que se tenha uma “nota”
para o aluno (BRASIL, 1996). Fazendo a turma, em conjunto participar de forma qualitativa
dessas aulas de Física com demonstração de seu cotidiano, e posteriormente aplicar um
questionário avaliativo, da qual o aluno responderá o quê compreendeu daquela aula
lecionada.

Essa aplicação metodológica poderá fazer com que a disciplina de Física na EJA, seja uma
forma de inclusão social dentro da área da ciência da natureza. Assim, o aluno terá o seu
interesse em reproduzir o seu aprendizado fora de sala de aula (MONTESSORI, 1949),
podendo ele debater com familiares e amigos que (talvez) tenham procurado a evasão escolar
possam retomar pela Física como uma atividade dos seus itinerários informativos da área das
ciências da natureza, seguindo a lei do novo Ensino Médio em cumprir às 1200 horas exigidas
(BRASIL, 2017).

QUADRO V: Demonstração da avaliação estudantil, com base nas aulas práticas da Física
para a Educação Jovem e Adulta (EJA).

AVALIAÇÃO

EXPERIMENTAL QUESTIONÁRIO

NA AVALIAÇÃO EXPERIMENTAL, O QUESTIONÁRIO PODERÁ SER

ENQUANTO OS ALUNOS FAZEM
OS EXPERIMENTOS PRATICOS
EM SALA O PROFESSOR FARÁ
SUAS OBSERVAÇÕES DO
RENDIMENTO DA TURMA
NAQUELA ATIVIDADE
LECIONADA.
APLICADO SEMPRE COMO UM
DEVER DE CASA, ONDE OS
ALUNOS DEVERÃO RESPONDER
SUAS VISÕES SOBRE SEU
APRENDIZADO DAS ATIVIDADES
DE FÍSICAS APLICADO EM SALA
DE AULA.

47
 O processo avaliativo poderá auxiliar de forma qualitativa, para que o professor e seus
alunos durante do processo letivo aprenda Física de forma que ele consiga replicar fora de
sala de aula, podendo o professor durante o seguimento da grade curricular aplicada
bimestralmente, junto com a coordenação e direção da instituição possam verificar o
rendimento dos alunos. Onde, a necessidade de avaliação que traz para o estudante a sua
autoestima provisória traga a busca dada pelo sistema uma alternativa para o processo da
escolarização dentro da vida de existente dos profissionais e estudantes (GATTO, 2019),
como visto nos resultados obtidos pelo questionário.

Esse processo da avaliação poderá ser feito pela média aritmética simples (BRASIL,
2017), como é orientado pela BNCC para as instituições escolares aplicarem com relação aos
seus estudantes, enquanto o professor terá uma observação qualitativa do processo da
aplicação das aulas práticas de Física para a EJA em relação aos seus alunos (QUADRO VI).

QUADRO VI: Média Aritmética Simples Para As Atividades Experimentais e os

Questionários Aplicados a Disciplina de Física para a Educação Jovem e Adulta (EJA).

𝐸1 + 𝐸2 Q1 + Q2
+
2 2

TOTAL AVALIATIVO

𝐸1 + 𝑄1 + 𝐸2 + 𝑄2
4

48
 Para cada semestre a instituição escolar poderá utilizar o sistema de aplicação avaliativa
da média aritmética simples da seguinte forma:

1. No 1º Bimestre: Aulas Experimentais (E1) – As anotações serão feitas pelos

alunos sobre o desenvolvimento dos experimentos trazidos pelo professor em
sala de aula, visando também sua participação na aula e sua compreensão da
atividade de Física aplicada.

2. No 2º Bimestre: Questionário sobre as aulas (Q1) – O professor passará uma

revisão das aulas experimentais aplicadas, nesse período ele poderá fazer trazer a
demonstração de fórmulas Físicas para os alunos da EJA, onde devido a terem
visto a prática no 1º bimestre poderão fazer uma relação entre a aula prática e o
questionário, além de poderem fazer fora de sala de aula, e se questionarem do
que aprenderam em sala. Sendo essa uma forma avaliativa de “prova”, se o
aluno compreendeu ou não.

3. Recuperação – Podendo ser da escolha da instituição com o professor de Física,

sendo essa um experimento, onde o aluno apresentará ao professor um dos
experimentos aplicados no 1º bimestre, ou questionário visando entender o que o
estudante da EJA não compreendeu durante seu período de ensino
aprendizagem.

4. No 3º Bimestre – Aulas Experimentais (E2) – As anotações serão feitas dessa

vez pelo professor de Física sobre os experimentos feitos pelos alunos da EJA, o
objetivo é que os alunos tragam objetos simples, podendo ser de seus lares e/ou
trabalhos, para ser feito em conjunto com outros colegas de turma, em sala, e ser
apresentado de forma avaliativa ao professor buscando trazer conhecimento
básico da área da Física.

49
 5. No 4º Bimestre – Questionário sobre as aulas (Q2) - Os alunos farão um
questionário para o professor de Física, onde nesse processo de avaliação os
alunos desenvolverão perguntas de Física para o profissional da área, de forma
que ele busque por materiais e/ou experimentos para que seja reflexionado a sua
compreensão junto ao professor. Nesse caso o professor será só um
intermediário no processo do ensino aprendizagem do aluno.

6. Recuperação – Podendo ser da escolha da instituição com o professor de Física,

sendo essa um experimento, onde o aluno apresentará ao professor um dos
experimentos aplicados no 3º bimestre, ou questionário, contudo nesse processo
o professor será um mediador da aprendizagem do estudante.

Todo esse processo devido à necessidade de uma escolarização dada pelo sistema
educacional, apenas traz aos estudantes e ao profissional da Física um paliativo casual na
educação, devido aos resultados obtidos pelos questionários (ANEXO C; ANEXO D), o
processo ideológico apresentado é apenas uma solução, diante da visão da busca pelas
metodologias ativas a serem aplicada na Educação Jovem e Adulta (EJA) do Brasil,
principalmente devido tanto aos profissionais, assim como estudantes estarem em busca da
necessidade de uma autoridade para a explicação de uma disciplina (GATTO, 2019), logo a
Física poderá ser uma disciplina da ciência das naturezas com itinerários formativos sendo a
busca por uma autoridade escolar uma mudança de forma gradual, onde pelos dados
coletados pela linha estimativa; há um aumento gradual na visão de profissionais e estudantes
que não há uma faixa etária para começar seus estudos e, está inserido no mercado de
trabalho, junto à pesquisa no país (PESTALOZZI, 1801; BRASIL, 1988).

O quadro educacional encontrado diante de vários dados obtidos no formulário google

está em que o brasileiro está acostumado a ser doutrinado, onde a visão de Pestalozzi em
trazer uma educação maternal e de Montessori em estender para que seja algo que agregue
para fora de sala de aula, sendo essas visões aplicadas na LDB/96 e BNCC são apenas
situações recentes de uma pátria voltada pela visão de uma revolução francesa com ideologias
renascentista (BRASIL,1996). Logo, não importa quantos profissionais da educação ter-se-á
ao longo dos tempos, com suas palestras e visões sobre o que é bom para o ensino da Física
no país, pois tudo dependerá de quem está nas mãos as questões legislativas educacionais que

50
regerá o povo, e da população querer desenvolver senso de questionamento social
(ORWELL,1954). A realidade de que sempre existirá uma classe dominante diante do quadro
político governamental existente na população brasileira faz da escolarização algo enraizado
dentro da educação brasileira, logo a observação crítica é que se pode obter pela educação
uma forma de agregamento dentro de outra classe social, contudo a sua liberdade será sempre
questionada (ORWELL, 1954; GATTO 2019).

Nessa discussão, apenas são apresentado possíveis soluções de aulas com a necessidade
avaliativa necessária pelo processo dados pela LDB/96, onde as exigências dadas por leis
sejam seguidas, sendo nada fora do processo exigido constitucionalmente pela legislação
brasileira. Por essa razão, a aplicação metodológica discutida nesse processo semestral ainda
não foi aplicada de forma que demonstrou real processo qualitativo diante da evasão escolar
dos estudantes, como a pandemia de 2020 (BRASIL, 1988; INEP, 2022).

51
7. CONCLUSÃO

A apresentação dos resultados e discussões para as aplicações de aulas práticas da Física

que possam auxiliar para o desenvolvimento socioeducativo dos alunos da Educação Jovem e
Adulta (EJA), com base nos resultados obtidos no questionário do formulário google é que se
pode ter uma observação de como aplicar as aulas com metodologias ativas de Física, no
objetivo de auxiliar para que o estudante não procure pela evasão escolar (MONTESSORI,
1909; BRASIL,2017).

As instruções discutidas, com base no processo montessoriano para uma educação

inclusiva, com desenvolvimento de uma mente absorvente, onde as aplicações metodológicas
de aulas experimentais de Física, sendo essas no 1º e 3º bimestre. Depois, com uma aplicação
de um questionário nos 2º e 4º bimestre como uma aplicação de revisão. Nesse modelo, o
desenvolvimento do letramento estudantil jovem e adulto para a área cientifica, com aplicação
de construção de atividades que contribuem para o aprendizado entre experimentos e leituras
poderá trazer uma narrativa em que a integração entre as ciências e alfabetização esteja
presentes no cotidiano do estudante na disciplina de Física (PESTALOZZI, 1801;
MONTESSORI, 1960).

As bases, nos estudos dos dados legislativos aplicados pela LDB/96, ao longo da
constituição brasileira de 1988, que busca pela equidade na educação brasileira; faz parte
desse contexto para que os estudantes possam (de forma pessoal) fazer sua avaliação
demonstrando a sua compressão sobre a aula lecionada de Física, sendo essa disciplina
aplicada como algo além de “fórmulas” (LOPES, 1998).

Os dados obtidos nos resultado dos estudantes acreditarem que a disciplina de Física faz
parte do seu cotidiano demonstram que os cidadãos, em geral, podem ter uma aplicação
discutível sobre metodologias ativas na física é uma possibilidade na Física, contudo cabe ao
governo, junto às instituições escolares e profissionais da educação uma observação
abrangente, em integrar essas aulas, com materiais e utilização de conceitos básicos para o
aprendizado do aluno, sendo essa a sua forma de aprimoramento educacional, e não a busca
por uma escolarização.

52
 Ainda, há de compreender que a educação brasileira há muito que se aprimorar e, a
Física, nesse contexto está numa inserção extremamente atípica nas demonstrações escolares
do que ela é em sua realidade, no caso: a demonstração do cotidiano. Por isso, as
metodologias ativas, no contexto da observação de Montessori de que qualquer disciplina é
aplicável dentro e fora de sala de aula é a possível resolução para a nova lei do Ensino Médio
seja cabível para a realidade do estudante da EJA (BRASIL, 2017).

53
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS / RECOMENDAÇÕES

Diante das observações dos resultados, e apresentação teórica de um desenvolvimento

para aulas práticas de Física na Educação Jovem e Adulta (EJA) acaba por engloba uma visão
ampla de como estudantes e profissionais necessitam desenvolver melhores opiniões diante
das aplicações de metodologias ativas em sala de aula.

A ideia da apresentação gráfica dos resultados em quê há uma diferença na

espontaneidade dos adultos da EJA para aprender a Física como disciplina considerada da
área das ciências da natureza; apenas demonstra o quanto à visualização do mundo do cidadão
diante da Física, na qual precisa ser aprimorada. Com metodológica de forma dedutiva para
que o estudante durante todo seu processo semestral busque por apreender a disciplina,
conforme os regulamentos da legislação para a educação brasileira.

Outro aspecto observável, durante a observação dos professores e/ou profissionais em

buscar por variadas metodológicas pedagógicas para agregar a Física ao cotidiano do
estudante, apenas demonstra o quanto eles anseiam trazer ao estudante uma forma de
valorização de sue conhecimento no aspecto revolucionário e frequente do comportamento
educacional, onde essa valorização é buscada diante dos equívocos dos próprios profissionais
em ensinar, ou seja, eles percebem que durante sua formação como licenciando em Física,
mesmo quando vão para seguimentos nas áreas de pesquisa e/ou magistério necessita revisar o
verdadeiro conhecimento do mundo físico diante até do público alvo que eles estão inseridos
a lecionar.

Por essa razão, as metodologias ativas para alunos e professores; durante todo aspecto
observável está em meio a variadas perguntas e comentários diante da construção mental dos
educadores e estudantes. A questão fundamental é trazer com que a busca de aprender Física,
relacionada ao cotidiano seja deparada com problemas, e compelidas relacionados a emoções
humanas, dentro do processo ensino aprendizagem de o quê é a Física em sua realidade.

54
9. REFERÊNCIAS

1. BARRETO, J. C. Educação na visão de Paulo Freire. São Paulo: Vereda - Centro de

Estudos em Educação, 1986.

2. BARROS, Alice Monteiro. Curso de Direito do Trabalho. 6. Ed. São Paulo: LTR,
2010.

3. BRASIL. Base Nacional Curricular Comum. Disponível em: <

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/> Acesso em: 10. Fev. 2021.

4. BRASIL. Lei Nº 9394/1996. Estabelece as de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Presidência da República. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em: 8. Dez. 2021.

5. BRASIL. Lei nº 13.415/2017. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Presidência da Republica. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/lei/l13415.htm> Acesso em: 10. Jul.2022.

6. DEVRIES, Rheta; SALES, Christina. O Ensino de Física para Crianças de 3 a 8 Anos:

Uma Abordagem Construtivista. 1ª Ed. São Paulo: Penso, 2012.

7. DYSON, Freeman J. The Scientist as a Rebel – New York (NY), a New York Review
Colletion, 2006.

8. FONSECA, Maria Veronica Rodrigues, et. Al. Formação Acadêmica Para Modalidade
EJA: Diálogos e Desafios em tempos de pandemia. Curitiba: EDUCERE: XV Congresso
Nacional da Educação, 2021.

9. GATTO, John Taylor. Emburrecimento Programado. 1ªEd, CEDET. Campinas, São

Paulo. 2019.

10. INEP. Indicadores Educacionais. Brasília – DF: MEC/Inep, 2022.

11. LEE, Harper, 1926-2016. O sol é para todos/ tradução: Beatriz Horta. – 42ª Ed. Rio de
Janeiro: José Olympio, 2021.

12. LOPES, José Leite. Ciência e Liberdade: escritos sobre a ciência e educação no
Brasil/ José Leite Lopes. Organização de Ildeu de Castro Moreira. Rio de Janeiro: Editora
UFRJ; CBPF/MCTI, 1998.

13. MACIEL, Álvaro dos Santos. Uma análise crítica do parágrafo único do artigo 7º da
constituição federal brasileira: violação ao principio de igualdade. Revista da Academia
Brasileira de Direito Constitucional. Vol.2, Pág. 1-22. Curitiba, 2010.

14. MEMÓRIA VIDA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, Vol.1. Brasília: MEC/Inep, 1991.

15. MELLO, Celso Antônio Bandeira de. Conteúdo jurídico do princípio da igualdade. 3.
Ed. São Paulo: Malheiros, 2002.

55
16. MOREIRA, Marco Antônio. Uma análise crítica do ensino de Física. Vol.32 no. 94.
(Curso de Física – Licenciatura) - Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre - Rio Grande do Sul, 2018.

17. MONTESSORI, Maria. A descoberta da criança: Pedagogia Cientifica. Ed. 19º,

Kirion. Campinas- São Paulo, 2019.

18. MONTESSORI, Maria. A Formação do Homem. Ed. 21º, Kirion. Campinas – São
Paulo, 2019.

19. MONTESSORI, Maria. La Mente del Bambiono/ Mente Absorvente. / Maria

Montessori; Tradução: Pedro da Silveira. Ed 13º, Portugália. Rio de Janeiro - RJ, 1979.

20. NASCIMENTO, Cláudia, Et.Al. O ensino de Física nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental: lendo e escrevendo. Universidade do Rio de Janeiro (UFRJ) – Rio de Janeiro
(RJ), 2001.

21. ORWELL, George, 1903-1950. 1984 / George Orwell; Tradução Alexandre Hubner,
Heloísa Jahn; posfácios: Erich Formm, Bem Primiott, Thomas Phynchon – São Paulo,
Companhia das Letras, 2009.

22. PESTALOZZI, Johann Friedrich. 1801-1972. Leonard and Gertrude. Ed. 30th,
Franklin Classics Trade Press. Inglaterra- Reino Unido, 2018. ISBN-13: 978-0344659188.

23. QUEIROZ, Norma Lucia Neris de. Et. Al (Ong). Brincadeira e Desenvolvimento
Infantil: um Olhar Sociocultural Construtivista. 16ª Ed, pág.169-179. Paidéia: Ribeirão
Preto (SP), 2006.

24. UNICAMP. Cesar Lattes. Revista Superinteressante. Ed.212 – 04/2005. Campinas –

São Paulo, SP, 2005.

25. ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar/ Antoni Zabala; tradução
Ernani F. da Rosa – Porto Alegre: Artmed. 1998.

56
10. ANEXOS

ANEXO A: MATERIAL DOURADO MONTEROSSORIANO APLICADO EM SALA

DE AULA

Fundação Técnico-Educacional Souza Marques (FTESM) – Sala de Matemática Interativa – Metodologia

Montessoriana.

57
ANEXO B: ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO JOVEM E ADULTO (EJA) DO
COLÉGIO SOUZA MARQUES

Colégio Souza Marques – Projeto EJA 2018 – Celebração de Fim de Ano

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 ANEXO C: QUESTIONÁRIO I- PARA OS PROFESSORES E/OU
PESQUISADORES.

1) Você acredita que uma pessoa acima de 60 anos tenha plena condições de
completar o ensino superior?
a) Sim.
b) Não.
c) Talvez.
d) Não sei responder.

2) Você acha relevante uma pessoa de 60 anos ou mais fazer Iniciação Cientifica?
a) Sim.
b) Talvez, mas seria mais produtivo um curso profissionalizante.
c) Talvez, depende das condições físicas e cognitivas.
d) Não.

3) Em sua opinião, a Física deveria ser uma disciplina optativa no ensino médio e
EJA?
a) Sim.
b) Não.
c) Talvez, não acho muito relevante.
d) Prefiro não responder

4) Você acredita que a Física no Ensino Médio, Fundamental e EJA deveriam ser
trabalhadas de forma:
a) Tradicional, pois muitos dos estudantes já estão acostumados com esta metodologia.
b) Construtivista, pois muitos dos estudantes desenvolveriam uma forma de entender Física,
além da absorção de conteúdos.
c) Por meio de metodologias ativas / experimentos em física.
d) Todas as alternativas acima.

59
5) A evasão escolar é um grande problema. Em sua opinião a disciplina de Física
seria um dos fatores / dificuldade para a evasão:
a) Sim, é uma disciplina que os alunos possuem grande dificuldade.
b) Sim, junto com outras disciplinas, incluindo matemática.
c) Sim, junto com outras disciplinas, incluindo química.
d) Sim, por outros motivos.
e) Não é esse motivo.

6) Para você a Física realmente é uma boa escolha como disciplina eletiva para o
Novo Ensino Médio?
a) Sim, pois o aluno tem mais autonomia para sua carreira acadêmica e trabalhista.
b) Não, pois é uma disciplina necessária como todas as outras para a carreira acadêmica e
trabalhista.
c) Não sei responder, pois não sou da área da educação.
d) Não sei responder, pois não está sendo aplicado na instituição que trabalho.

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 ANEXO D: QUESTIONÁRIO II - PARA OS ESTUDANTES DO EJA E/OU
ENSINO MÉDIO

1) Você acredita que a EJA (Educação de Jovens e Adultos) é uma contribuição

importante para o sistema educacional Brasileiro?
a) Sim
b) Não
c) Não sei responder

2) Em sua opinião, qual dessas questões seria mais relevante para o retorno aos
estudos?
e) Minha Família
f) Busca de um emprego melhor
g) A própria escola
h) Meu crescimento pessoal

3) Você acredita que exista um período para começar os estudos?

a) Sim
b) Não
c) Não sei responder

4) O que você acha do conteúdo da disciplina de Física trabalhado nas escolas?

e) Muito difícil e não aplicável.
f) É interessante, mas não faz diferença no cotidiano e/ou trabalho.
g) É uma disciplina igual todas as outras.
h) Não sei responder.

5) A disciplina de Física faz de diferença para você?

a) Nenhuma.
b) Um pouco, pelas experiências do dia a dia.
c) Muita, é de grande importância.
d) Não sei responder.

6) Você acredita que a Física faz parte do seu cotidiano?

a) Sim.
b) Não.
c) Não sei responder.

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7) Se você dependesse FUNDAMENTALMENTE DA DISCIPLINA DE FÍSICA
para conseguir seu diploma, o que você faria?

a) Seria tranquilo, gosto da física.

b) Tentaria ajuda de um explicador ou de alguém que conhecesse o assunto
c) Tentaria conversar com a coordenação e direção do colégio.
d) Pediria aulas extras ao professor de Física.
e) Desistiria da escola

8) Durante todo seu estudo e do processo de ensino e aprendizagem, o que é mais

difícil é:
a) Trabalhar e Estudar.
b) Pagar o estudo.
c) Entender e acompanhar as matérias.
d) Todas alternativas acima.

9) Para você a Física realmente é uma boa escolha como disciplina eletiva?
a) Sim, pois tenho mais autonomia.
b) Não, porque me atrasa na formação escolar.
c) Talvez, não pensei nessa possibilidade.
d) Não está sendo aplicado na minha escola.

10) Você depois que terminasse o Ensino médio ou EJA, gostaria de fazer ensino
superior de Física?
a) Sim, acho interessante.
b) Sim, mas é muito difícil.
c) Talvez, mas é muito difícil.
d) Talvez, ainda não pensei nessa possibilidade.
e) Jamais.
f) Não sei responder.

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