UNINASSAU PARNAMIRIM

GRUPO SER EDUCACIONAL

CURSO: PEDAGOGIA

FRANCIELMA ALVES SILVA

VANESCA AVELINO CÂMARA

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS NO ENSINO INFANTIL COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO MUNICÍPIO DE
PARNAMIRIM

PARNAMIRIM/RN
2022
 FRANCIELMA ALVES SILVA
VANESCA AVELINO CÂMARA

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS NO ENSINO INFANTIL COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO MUNICÍPIO DE
PARNAMIRIM

Projeto de Pesquisa apresentado ao curso de

Pedagogia na UNINASSAU/Parnamirim, como
requisito parcial para obtenção do título de graduado
em Pedagogia.
Orientador (a): Prof.

PARNAMIRIM/RN
2022
 3

FRANCIELMA ALVES SILVA

VANESCA AVELINO CÂMARA

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS NO ENSINO INFANTIL COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO MUNICÍPIO DE
PARNAMIRIM

Artigo científico apresentado ao curso de Pedagogia

na UNINASSAU/Parnamirim, como requisito
parcial para obtenção do título de Pedagogo(a).

Parnamirim/RN, ____ de _____________ de 2022.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________

Prof. (titulação: Esp., Msc. ou Dr.) nome (Presidente da banca)

Faculdade UNINASSAU - Parnamirim

_______________________________________________

Prof. (titulação: Esp., Msc. ou Dr.) nome (Componente interno)

Faculdade UNINASSAU - Parnamirim

_______________________________________________

Prof. (titulação: Esp., Msc. ou Dr.) nome (Componente externo)

Instituição
 4

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 3
2 OBJETIVOS 4
2.1 OBJETIVO GERAL 4
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 4
3 JUSTIFICATIVA 5
4- REFERENCIAL TEÓRICO 6
4.1 xxxxxxxxxxxxxxxx 6
4.2 ESTRATÉGIAS E TÉCNICAS DE PESQUISA 7
4.3 CAMPO EMPÍRICO: LOCAL E PÚBLICO-ALVO 7
5-CRONOGRAMA DE ATIVIDADES 7
REFERÊNCIAS 8

CAPITULO 1
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1. INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), segundo American Psychiatric

Association (2014. Pg 407), “é um transtorno do desenvolvimento neurológico na infância,
caracterizado por dificuldades de comunicação e interação social e pela presença de
comportamentos e/ou interesses repetitivos ou restritos”. É identificado na primeira infância,
mas ainda não se sabe as causas etiológicas que definem o transtorno. Hoje em dia, existem
muitas pesquisas que abordam essas causas, bem como foi encontrado na literatura como a de
Dan Bai Et. Al (2019) e Ribeiro Et. Al (2021), que tem conteúdos importantes, no qual foram
identificados fatores externos como as exposições ambientais no período pré e perinatal são
identificadas no desenvolvimento da patologia e genéticos, ou seja, adquiridas dos pais ou
pode ser uma mutação genética que ocorre na criança que podem causar o autismo em
crianças.

São diversos fatores genéticos e ambientais complexos que causam o transtorno do

autismo, porém ainda não é possível saber qual a porcentagem das variáveis que causam esse
transtorno, todavia, segundo (GOMES et al., 2015), desde a detecção dos sinais até o
diagnóstico propriamente dito, são necessários o acompanhamento e a intervenção. Para isso,
apresentam-se a seguir um rol de sinais de problemas de desenvolvimento e um rol de
características sugestivas de TEA que são encontrados com frequência no histórico clínico e
nas pesquisas com pacientes diagnosticados com TEA (BARBARO; RIDGWAY;
DISSNAYAKE, 2011).

A partir do entendimento do que é o autismo, a compreensão das necessidades e dos

comportamentos que eles possuem, é de suma importância à formação qualificada do
profissional através de uma educação dinâmica, plural e inclusiva, para que assim o índice de
inclusão cresça ainda mais, pois, as crianças com TEA são capazes de desenvolver altas
habilidades e adquirir muitos conhecimentos no decorrer do processo escolar, principalmente
na educação infantil onde é a base do desenvolvimento de cada aluno, por isso é importante a
inclusão dessas crianças na rede de ensino, no qual se possa atender às necessidades de seus
alunos.

As neurociências descrevem a estrutura e funcionamento do sistema nervoso,

enquanto a educação cria condições que promovem o desenvolvimento de competências. Os
professores atuam como agentes nas mudanças cerebrais que levam à aprendizagem (Coch e
Ansari, 2009). As estratégias pedagógicas utilizadas por professores durante o processo
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ensino-aprendizagem são estímulos que produzem a reorganização do sistema nervoso em

desenvolvimento, resultando em mudanças comportamentais (Guerra, 2011).

Os profissionais da educação se preocupam com o ensino dos alunos com TEA, pois
percebem a dificuldade que os mesmos apresentam na sala de aula durante um ensino.
Corroborando com Angelo (2021), o autista pode ter uma forma de aprendizado mais lenta e
gradativa, sendo assim, é primordial que o professor seja capacitado ara ensinar esse aluno,
desenvolvendo métodos de ensino para melhor comunicação que possam atingi-lo de maneira
considerável. Nesse conceito, é notório que escolas e profissionais da área não tem
qualificação para atender de forma adequada para que os mesmos desenvolvam seu
aprendizado. Assim, “a escola deve focar em uma educação inclusiva para tornar o ensino
plural e qualificado, além de favorecer a aprendizagem dessas de alunos autistas, que por
vezes apresentam dificuldade de interação”. (Angelo, p.2. 2021)

Tendo em vista que a constituição federal de 1988 em seu Art. 205 diz que “Educação
é direito de todos e dever do estado e da família”. Sendo assim, as crianças com TEA, assim
como qualquer pessoa possui direito à educação e a escola e os seus familiares precisam
contribuir para a concretização desse direito tão importante. Muitas das vezes por falta de
conhecimento desses pais as crianças são impedidas de ter acesso à ambientes escolares que
por lei elas têm direito de serem incluídas. Se tivermos professores mais qualificados e atentos
às leis, eles conseguirão passar para os familiares que a criança com TEA está amparada por
lei da educação especial que se encontra na LDB (2018) no Art. 58 que diz; “Entende-se por
educação especial, para os efeitos desta lei a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento de altas habilidades e superdotação”.

Através dessa lei as escolas têm o dever de receber essas crianças e entregá-las um
ensino de qualidade pois esse é o direito dado para elas (crianças), mesmo que seja difícil não
é impossível pois devido às dificuldades sociais e comportamentais no início do período
escolar pode ser considerado uma experiência um pouco difícil tanto para as crianças quanto
para os pais, pois estão saindo da sua zona de conforto e entrando em uma nova fase onde
requer paciência, esforço, dedicação e determinação para o início dessa nova fase, que
ingressar no início carreira educacional.
 7

Com base nos achados da literatura, conforme afirma Caldeira (1993, p.592), “a
qualificação profissional dos professores deve ser contínua e permanente, pois a educação é
como um processo, que como tal, não se esgota também em um curso de atualização”, desta
maneira foi possível corrobora com esse autor que existe uma falta de conhecimento
especializado em profissionais que atuam em sala de aula e não sabem lidar com as
necessidades específicas do transtorno, tendo em vista que a cada dia que se passa a demanda
de crianças com TEA só aumenta, e não só com os autistas, mas com diversos outros tipos de
transtorno. Foram abordados alguns pontos que são de extrema importância para que aconteça
a inclusão dessas crianças. Os pontos que mais abordamos foi; a falta de qualificação dos
profissionais da rede pública de ensino, a não conscientização da comunidade num todo,
sendo escolar, comunidade e alguns pais de crianças com necessidades especiais que muitas
das vezes eles não sabem dos direitos que seus filhos tem, a qual citamos alguns em nossa
introdução e que deixa bem claro que a educação é direito de todos.

De acordo com Brasil (2020), pesquisa da PNEE foram encontrados dados em 2019
onde dos 100% dos docentes da educação básica apenas 5,8% têm formação continuada em
educação especial em todo o país. Na pesquisa do Inep/MEC (2021), “verificou-se um
aumento de 34,6% para 43,4% de professores com pós-graduação, de 2016 a 2020. Bem
como, uma elevação, com o percentual de docentes com formação continuada saindo de
33,3%, em 2016, para 39,9%, em 2020”. Foi levantado também nesta pesquisa o aumento do
número de matrículas na educação especial por tipo de deficiência, transtorno do espectro
autista e altas habilidades ou superdotação, no período de 2015 a 2019, na educação básica.
Onde o TEA em 2015 tinha 97.716 e em 2019 177.988 onde teve um grande aumento de
crianças diagnosticadas”. (Inep/MEC, 2021).

Segundo Brasil (2020), em algumas escolas da educação básica possuíam classes

comuns e classes exclusivas, onde as classes ditas comuns eram inseridas nas classes comuns
e os alunos que possuíam algum tipo de défice, transtorno ou até mesmo necessidades
especiais eram inseridos nas classes exclusivas. De acordo com a Microdados do Censo
Escolar Inep/MEC (2021), mostra a quantidade de matriculados na educação especial no
período de 2008 a 2019 onde em 2008 tinha 320 mil alunos matriculados e em 2019 tinha 167
mil matriculados, ou seja, uma queda bem quantitativa. Corroborando com o Brasil (2020), “o
número de matrículas na educação especial apresentou aumento de 79,8% no período entre
2008 e 2019, crescendo de 696 mil em 2008 para mais de 1,25 milhões em 2019, no Brasil”.
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Quando começou a inserir as crianças em salas comuns teve um aumento na

quantidade de matrículas. Segundo o Inep/MEC (2021):

Onde em 2008 tinha 376 mil e em 2019 tinha 1,091 milhões. Não se tinha a
inclusão, e com isso se sentiam excluídos da cidadania. E quando começaram a ser
incluídos teve esse aumento gigantesco de matrículas. O percentual de alunos com
deficiência, transtornos do espectro autista ou altas habilidades matriculadas em
classes comuns, apesar de alguma variação, tem aumentado gradualmente para todas
as etapas de ensino. Com exceção da EJA, as demais etapas da educação básica
apresentam mais de 90% de alunos incluídos em classes comuns em 2020. A maior
proporção de alunos incluídos é observada no ensino médio, com inclusão de 99,3%.
O maior aumento na proporção de alunos incluídos, entre 2016 e 2020, foi
observado na educação infantil, um acréscimo de 8,8 p.p.

Ao abordar sobre o discente dentro do espectro autista, o objetivo geral foi investigar o
engajamento dos professores no processo de formação continuada destinado para a inclusão
de crianças com TEA na Educação Infantil. Para alcançar o objetivo, seguimos os objetivos
específicos que foi investigar o currículo da formação inicial dos cursos de Pedagogia;
pesquisar e analisar as competências docentes necessárias para atuar na Educação Infantil e na
educação inclusiva; compreender as práticas educacionais para inclusão desses estudantes no
contexto de uma instituição de Educação Infantil. Para isso, o primeiro capítulo buscou
contextualizar, histórico, características bem como a etiologia do TEA, com conceitos e bases
teóricas. No segundo capítulo, visou-se apresentar a trajetória histórica do aluno até seu
processo de inclusão. No terceiro capítulo trouxe reflexões teóricas frente aos desafios que o
professor encontra, no âmbito escolar, para incluir esses discentes. A interlocução entre
autismo e educação, a neurologia e a aprendizagem. E, por fim, o último, a formação contínua
de docentes e o desafio da educação inclusiva, a concepção da formação continuada e a
formação dos professores para construção de práticas pedagógicas inclusivas baseadas em
neurociência.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 HISTÓRIA DO AUTISMO

No ano de 1911, ressaltado por Woiciechoski (2013), o psiquiatra Eugen Bleuler, pela
primeira vez usou o termo “autismo”, no qual tem origem grega: "autos" significa "de si
mesmo”. Foi através do psiquiatra americano Leo Kanner em 1943, ressaltou em sua
publicação cientifica, com o título de "Autistic Disturbences of affective contact" (Distúrbios
Austísticos do Contato Afetivo), na Revista Nervous Children, onze casos clínicos de crianças
 9

com “distúrbios autistas de contato afetivo, no qual apresentou a primeira tentativa teórica de
explicar tal alteração, através de seu estudo em psicanálise, desenvolvimento e psicologia
médica” (KANNER, 1971).

O transtorno do Espectro Autista (TEA) é estabelecido como uma desorganização

congênita do Neurodesenvolvimento, tendo o início precoce na infância sendo que a etiologia
ainda está em estudo. A primeira exposição sobre o assunto foi dada pelo Dr. Leo Kanner,
onde foi observado o comportamento desses indivíduos, sendo sociais, interativos e
comunicação. (SANTOS, C.A; MELLO, H.C,S.2018) ‘Os primeiros diagnosticados de
autismo foram realizados pelo psiquiatra infantil austro-americano Leo Kanner (1894-1981),
em 1943’’.

Em 1938, o psiquiatra austríaco Hanns Asperger (1906-1980) também teve

diagnósticos realizados. Onde Kanner diagnosticou meninas e meninos com autismo, ficando
conhecido como autismo clássico e Hans diagnosticou apenas os meninos com TEA, onde o
Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) e a Classificação
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com Saúde (CID-10)
identificaram como Sindrome de Asperger (SHEFFER, 2018;2019).

Hoje em dia, o transtorno do espectro autista é considerado uma alteração no cérebro,

que causa confusão comprometendo assim o desenvolvimento psiconeurológico. Essa
desordem aparece nos primeiros 3 anos de vida da criança, no qual interfere na comunicação,
o isolamento, o apego à rotina e interação social, e prejudica algumas habilidades motoras.

Por não ter uma causa específica, Woiciechoski (2013), ressalta que é chamado de
Síndrome (conjunto de sintomas) e, como qualquer síndrome, o grau de comprometimento
pode variar do mais severo ao mais brando. Segundo Brasil (2013), a síndrome de Asperger
recebeu o nome do pediatra austríaco Johann "Hans" Friedrich Karl Asperger, foi descrita em
1944. O termo Psicopatia autística deixou de ser utilizado após a tradução para a língua
inglesa, entre as décadas de 70 e 80, passando a ser chamado de Síndrome de Asperger.

As causas ainda são incertas, sendo associadas à genéticas. Sendo os fenótipos e

genótipos variáveis, assim sendo claras em terminologia espectro, indo além do conceito de
autismo. Cerca de 102 genes dos autismos são heterogéneos, multifatoriais e herdáveis (uns
80%) ligados a alguns fatores, como: Idade do pai, medicações na gestação e peso. O espectro
tem diferentes gravidades – Transtorno de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância
 10

(TID) e o Transtorno de Rutt. (SANTOS, C.A.;MELO, H.C,S.2018) (SATTERSTROM,

F.K.ET AL.2020)

Corroborando com Dai Bai et Al, em sua pesquisa concluiu que: (Com base
em dados populacionais de 5 países, no que é do nosso conhecimento o maior estudo
até hoje, a herdabilidade do TEA foi estimada em aproximadamente 80%, indicando
que a variação na ocorrência de TEA na população é principalmente devido a
influências genéticas hereditárias, sem suporte para contribuição de efeitos
maternos. Os resultados sugerem possíveis diferenças modestas nas fontes de risco
de TEA entre os países. As contribuições das interações gene-ambiente ou
correlações entre genes e ambiente para o risco de TEA são importantes questões
não respondida) (Dai Bai et Al, 2019)

Desde a descrição de Kanner até a atualidade, a caracterização do autismo sofreu

mudanças. (APA, 1994,). Em 1994, o Manual de Diagnóstico de Doenças Mentais (DSM-IV)
e o Código Internacional de Doenças (CID-10), propuseram que o autismo fosse descrito
como Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, subdivididos em: Transtorno de Rett,
Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger, Transtorno Invasivo sem
outra especificação, além, do Transtorno Autista. Porém, essa organização parece ter
propiciado confusão no diagnóstico, então o DSM-V (APA, 2014), tem como objetivo
minimizar essas dificuldades. WING caracteriza os sinais e sintomas desse transtorno como
variáveis em graus de comprometimento, caracterizando-se como um “continuum autístico”,
pautados no DSM-IV e CID-10. (WING, 1979). Dessa concepção, surge o termo Transtorno
do Espectro Autista (TEA) que sustenta a classificação atual do DSM-V.

Assim, foram percebidas características semelhantes entre o autismo infantil e o

transtorno do espectro autista os prejuízos na interação social e os interesses restritos. Para
Silva (2012), o que os diferem é o fato de que o transtorno do espectro autista por não ser
acompanhada, em geral, de deficiência mental e não pode ser diagnosticada no início da
infância, já que as principais características estão relacionadas ao intelecto nas dificuldades no
desenvolvimento da linguagem em crianças que ainda não falam, uma vez que o
reconhecimento dos comprometimentos na área não-verbal, fala levemente informal e
precocemente evoluída, fala prolixa e em monótono, empatia pobre e interesses que ocupam
total foco da pessoa, além de não serem tão retraídas quanto às crianças citadas por Kanner.

2.2 T.E.A NO BRASIL

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No Brasil o governo demorou muito para dar alguma assistência ao diagnóstico de

autismo, dessa forma muitas famílias se engajaram no empreendimento de iniciativas
próprias, tendo como base os modelos encontrados na Europa e nos Estados Unidos. O
primeiro grupo, fundado em 1983 por familiares de autistas, foi a Associação dos Amigos dos
Autistas de São Paulo (AMA-SP), criada com o objetivo de troca de experiências e maior
conhecimento sobre o autismo, em um período anterior à criação do SUS, no qual o Estado
brasileiro não previa nenhuma estratégia para o acolhimento de crianças e adolescentes com
sofrimento mental, tal como o autismo. Este fato levou a AMA-SP a desenvolver suas
próprias frentes assistenciais e a buscar conhecimento, por meio de intercâmbios com
instituições estrangeiras (MELLO, 2005; MELLO et al., 2013).

As primeiras políticas públicas voltadas para autistas surgiram no início do século

XXI, antes disso essas pessoas frequentavam as Associações dos Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAES). Em 2001, com a III Conferência Nacional de Saúde Mental, foi
proposta e iniciada a construção de uma rede de atenção para crianças e adolescentes com
transtornos mentais graves e persistentes, integrada à saúde mental no SUS, dando início aos
Centros de Atenção Psicossocial Infanto-juvenil (CAPSi), a partir da portaria ministerial nº
336/02 (OLIVEIRA, 2015).

Em paralelo, na mesma década de 80, desenvolvia-se no Brasil o Movimento da

Reforma Psiquiátrica, que objetivava a revisão das premissas assistenciais e teóricas
destinadas às pessoas com transtornos mentais, visando superar o modelo de assistência
centrado em práticas de institucionalização, de maneira a promover o resgate da dimensão de
cidadania a essa população e a construir uma rede comunitária para o cuidado em liberdade
(AMARANTE, 1994). Por ação de tal Movimento e da promulgação da Lei nº 10.216/01, de
6 de abril de 2001, garante os direitos das pessoas com transtornos mentais e propõe, no
âmbito do SUS, uma nova forma de atenção, assegurando o direito ao cuidado em serviços
comunitários de saúde mental. A lei estabelece, ainda, a necessidade de política específica de
alta planejada e reabilitação psicossocial para as pessoas com história de longa permanência
em hospitais psiquiátricos (BRASIL, 2001). A saúde mental consolidou-se anos depois como
política de Estado – sob o marco da Atenção Psicossocial – ancorada em sólidos aparatos
jurídicos, políticos e clínicos, que organizaram a rede de serviço e inscreveram os Centros de
Atenção Psicossocial (CAPS) como as principais estratégias de cuidado em saúde mental
(DELGADO, 2011; BERLINCK, MAGTAZ; TEIXEIRA, 2008; COSTA et al., 2011;
 12

GAMA, 2012). No entanto, como observam Couto e Delgado (2015), a inclusão da saúde
mental infantojuvenil na agenda das políticas públicas nacionais se deu tardiamente, mesmo
no campo interno da saúde mental, fator que contribui para a compreensão dos dilemas
enfrentados atualmente em relação à rede de cuidados ofertada pelo SUS para autistas.

A construção de uma rede de atenção para crianças e adolescentes com transtornos

mentais graves e persistentes, integrada à saúde mental no SUS, só foi proposta e iniciada a
partir da III Conferência Nacional de Saúde Mental, em 2001 (BRASIL, 2002a), tendo como
ponto estratégico a implantação de Centros de Atenção Psicossocial Infantojuvenil (CAPSi), a
partir da portaria ministerial Nº 336/02 (BRASIL, 2002b). Em consonância com os princípios
da Reforma Psiquiátrica, os CAPSi são dispositivos de cuidado territorial, de base
comunitária, que têm como função primordial prover atenção em saúde mental para
psicóticos, autistas, usuários de álcool e outras drogas, e para qualquer condição que implique
prejuízos psicossociais severos e persistentes (COUTO; DELGADO, 2015). Estas unidades
têm como eixo central a construção de redes ampliadas de cuidado, configurando os CAPSi
como protagonistas da nova lógica assistencial, pautada por diretrizes de acessibilidade,
cuidado territorial e comunitário, pelo reconhecimento de crianças e adolescentes como
sujeitos psíquicos e de direitos, bem como o direcionamento intersetorial e integral das ações
de cuidado (BRASIL, 2005).

A mobilização dos familiares levou ao ineditismo da aprovação de uma lei federal

específica para o autismo. Em 27 de dezembro de 2012, foi sancionada a Lei nº 12.764, que
‘’Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista” (BRASIL, 2012). Além de reconhecer a pessoa com transtorno do espectro autista
(TEA) como “pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais” (Lei nº 12.764, § 2o),
produz incidências em diversos campos, como na esfera assistencial, político/gestora,
científico/acadêmica, educacional/pedagógica, bem como no campo dos direitos básicos
(OLIVEIRA,2015).

Na esteira desses debates, em 2013 foram lançados pelo Ministério da Saúde (MS)
dois documentos que tinham por objetivo fornecer orientações para o tratamento das pessoas
com TEA no SUS. Um deles foi o documento intitulado "Diretrizes de Atenção à Reabilitação
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA)" (BRASIL, 2014), cuja abordagem
remete o autismo ao campo das deficiências, direcionando a terapêutica pela via da
reabilitação. O outro, a "Linha de Cuidado para a Atenção às Pessoas com Transtornos do
 13

Espectro do Autismo e suas Famílias na Rede de Atenção Psicossocial do Sistema Único de

Saúde" (BRASIL, 2015), concebe o TEA como um transtorno mental, atrelando as ações de
cuidado à rede de atenção psicossocial, com destaque para os CAPSi. Importa, por ora,
destacar o lançamento pela instância federal do SUS de dois documentos oficiais, com
orientações distintas, que, a rigor, deixam intacto o cenário de diferenças e dissensos sobre os
modos de cuidar de pessoas com autismo no SUS. Depreende-se que, embora este movimento
tenha possibilitado o reconhecimento e a inclusão do autismo no escopo das políticas públicas
de saúde no Brasil, tal reconhecimento se deu por meio de características e concepções
diferentes daquelas historicamente defendidas pelas associações de familiares. Após a criação
da política pública de saúde mental, os serviços de atenção psicossocial (CAPSi) acabaram
por angariar, como política de Estado, maior protagonismo na definição dos rumos políticos
da assistência ao autismo no Brasil.

Para concluir, pode-se considerar, a partir desse panorama histórico, que – não
obstante os avanços significativos no campo (KLIN, ROSARIO, MERCADANTE, 2009) –, a
noção do que são os transtornos do espectro do autismo ainda está em aberto, e muitos
pensam ser melhor falar em autismos, no plural. A grande complexidade das questões
envolvidas nas diversas formas de autismo exige que a ética do campo público seja ao mesmo
tempo rigorosa e flexível, para dar acolhida a diferentes concepções sobre esse quadro.

A garantia de direitos de cidadania no campo das políticas públicas de educação,

transporte, habitação, assistência social, trabalho, esporte e lazer é, portanto, fundamental
tanto para a prevenção de incapacidades quanto para a promoção de saúde, a ampliação da
autonomia e as possibilidades de inclusão e reabilitação psicossocial, devendo ocupar
preocupação central na articulação do cuidado proposto. A conquista dos direitos comuns, o
reconhecimento das pessoas com TEA como cidadãos, passa necessariamente pelo
reconhecimento das diferenças e especificidades, oferecendo-se a acessibilidade atitudinal e
as ajudas técnicas que se fizerem necessárias. (BRASIL, 2015)

2.3 TEA NO RIO GRANDE DO NORTE

A partir do reconhecimento da história do surgimento do conhecimento do T.E.A no

Brasil e dos direitos legais das pessoas com deficiência e das crianças autistas, é necessário
ressaltar também soube essas crianças no Estado do Rio grande do Norte de maneira a
 14

investigar autores que falam sobre a inclusão dos mesmos em escola e os desafios enfrentados
por eles e pelos professores.

No artigo de Batista (2015), realizou sua pesquisa em quatro escolas distintas no RN,
obtive um quantidade “de treze alunos, na faixa etária de seis a dez anos de idade,
regularmente matriculados nos primeiros anos do ensino fundamental, sendo doze do sexo
masculino e apenas um do sexo feminino”. Corroborando com Schwartzman (2003), relata
que o autismo acomete especialmente sujeitos do sexo masculino.

Achados feito por Leão (2018), na secretaria de Educação especial inclusiva da SME
do Natal/RN, realizou uma investigação sobre o movimento de inclusão e o quanto ele tem
influenciado e provocado, ou não, transformações no campo da Educação Infantil na cidade,
através do processo de inclusão que ocorre nos Centros Municipais de Educação Infantil-
CMEIs do município, matrícula dos alunos com autismo, além do acompanhamento
especializado os assessoras que se responsabilizam pela orientação acompanhamento e
formação de todo o processo.

Segundo Carrilho (2009), o município de Natal, tem um artigo 6° - com seguinte

objetivo:

II – Acompanhar, assessorar e avaliar permanentemente o processo de

ensino e aprendizagem dos educandos com Necessidades Educacionais Especiais nas
unidades de ensino da rede, articulando, junto aos educadores, o replanejamento das
ações educativas, formativas e político pedagógicas.

III – Articular a formação continuada dos educadores das unidades de ensino

municipais com os demais Departamentos e Setores, introduzindo temas referentes à
educação geral e à educação especial, desta forma assegurando sua participação
sistemática na execução desse processo, ao longo do ano letivo.

Mas a prática pedagógica das crianças com autismo, segundo Carrilho (2009),
também envolve a saúde do município através da Resolução do município de Natal/RN, em
seu Art. 41 é possível entender:

A SME deverá estabelecer convênios e/ou parcerias com Secretarias de

Saúde, de Assistência, Trabalho e Ação Social; Instituições de caráter clínico-
terapêutico governamentais, não-governamentais e privadas, para avaliação
diagnóstica e atendimento terapêutico aos educandos com NEESP matriculados na
rede municipal de ensino de Natal e Instituições voltadas para a educação
profissional.

É importante entender que as crianças com T.E.A necessitam de várias especialidades

envolvidas, tendo em vista que, segundo Narzisi, Muratori, Calderoni et al. (2013), elas
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apresentam atraso no desenvolvimento da linguagem nos subtestes de “Atenção Auditiva” e

“Conjunto de Respostas”, “Inibindo Respostas” e “Classificação de Animais” do NESPY-II.

Para D’AMOUR et al., (2008), os cuidados com as crianças com T.E.A, é realizado
por muito profissionais de diversas áreas e diferentes serviços da rede de atenção que colabora
quando trata dos Serviços Especializados em Reabilitação, tanto na assistência, primária,
secundária e terciária, promovendo a integração das ações e estabelecimento de redes de
cuidado entre a atenção referidos como “serviços de referência de cuidado e proteção das
crianças, familiares e acompanhantes nos processos de estimulação precoce, reabilitação
auditiva, física, intelectual, visual, ostomias e múltiplas deficiências”. O trabalho desses
profissionais irá contribuir para o desenvolvimento da criança com T.E.A, dando apoio e
orientação aos educadores, às famílias e à comunidade escolar, visando à adequação do
ambiente escolar às especificidades das pessoas com deficiência.

Segundo Carrilho (2009), além desse espaço observamos que essa mesma resolução
orienta, em seu Art. 41, o estabelecimento de:

[...] convênios e/ou parcerias com Secretarias de Saúde, de Assistência,

Trabalho e Ação Social; Instituições de caráter clínicoterapêutico governamentais,
não-governamentais e privadas, para avaliação diagnóstica e atendimento terapêutico
aos educandos com NEESP matriculados na rede municipal de ensino de Natal e
Instituições voltadas para a educação profissional.

Assim, a Educação Especial e Inclusiva em Natal, dispõe de setores, que executa e

presta assessoria aos gestores e docentes quanto à prática docente com alunos com
deficiência, com escolas que têm a característica inclusiva, e que o Ministério da Educação
escolhe o estabelecimento de ensino que receberá os investimentos de infraestrutura e
material didático-pedagógico, buscando criar as condições necessárias para que as instituições
recebam alunos com necessidades especiais, com apoios de resoluções e artigos regidos por
leis municipais da cidade de Natal.

2.4 DIAGNÓSTICO DO AUTISMO

Para iniciar-se qualquer tipo de tratamento, é necessário saber-se a etiologia1 da

patologia2, saber a causa, determinar a área que necessita de intervenção. São muitos os

1
Etiologia: estudo da origem das coisas; usado na saúde de forma similar à etiopatogenia. (PEREIRA, 2004)
2
Patologia: Dedica-se ao estudo de alterações estruturais, bioquímicas e funcionais das células. É uma ponte
entre as ciências básicas e a medicina clínica, sendo a base científica de toda medicina (KUMAR, ABBAS,
FAUSTO, 2015)
 16

estudos que vêm a ser desenvolvidos na tentativa de contribuir para a definição de autismo,
mas ainda há muito a investigar à sua etiologia (Marques, 2002; Pereira, 1996, 1999).

A Causas do autismo anteriormente julgava-se que residia apenas em problemas de

interação da criança com a mãe, por não saberem dar respostas afetivas, chamadas mães
frigoríficas. Com o passar do tempo essas crenças foram ultrapassadas, ainda que as causas
que levam ao aparecimento do autismo são ainda parcialmente desconhecidas (Siegel, 2008).

Não existe um teste biológico para validação do diagnóstico de TEA, por tanto, ele
difere da avaliação e dos testes necessários a um protocolo de pesquisa. Existem muitos
artigos científicos que surgem na tentativa de colaborar na investigação da definição do TEA,
por ser um distúrbio de desenvolvimento complexo, representa etiologias múltiplas e se
caracteriza por graus variados de gravidade.

Os estudos mostram que o autismo é um distúrbio de desenvolvimento complexo,

representa etiologias múltiplas e se caracteriza por graus variados de gravidade. São esses
diferentes graus observados na comunicação, nas habilidades sociais e nos comportamentos
que originam a expressão Transtorno Global de Desenvolvimento (TGDs), constituindo o
espectro dos transtornos autistas. O termo autismo infantil já provocou muita confusão para
caracterizar o transtorno, atualmente, através de alguns critérios, permitiu-se maior
compreensão de diagnósticos autistas.

Assim, o diagnóstico do autismo ainda causa discussão entre os especialistas. Há a

abordagem de que os transtornos do espectro autista são os transtornos que mais estão
associados a fatores genéticos, sendo muito frequente a presença de vulnerabilidade e rigidez
social em familiares de autistas (MOREIRA, 2005). Alguns pensadores defendem que o
autismo é mera condição patológica, descartando a possibilidade de alterações orgânicas, uma
vez que não existem exames em que se note alguma variação significativa. Há, ainda, a
hipótese da possível predisposição do indivíduo para o autismo (CUNHA, 2012).

Em 1978, o pesquisador Michael Rutter definiu quatro critérios para o diagnóstico

autístico, sendo: atraso e desvios sociais, não só como função de retardo mental; problemas de
comunicação; comportamentos incomuns, tais como maneirismo e movimentos
estereotipados; e início antes dos 30 meses de idade.
 17

Segundo critérios de diagnóstico do DSM-IV e da ICD 11 3, o quadro clínico de

crianças com autismo é muito variável, a presença de dificuldades na área da comunicação, do
comportamento e da interação social. A dificuldade na interação social caracteriza-se pela
impossibilidade de estabelecer relações interpessoais significativas, e está presente em todas
as crianças com autismo. Da interação social e da comunicação e uma dificuldade no uso da
imaginação (dificuldade de interesse) caracterizam o que (Wing & Gould ,1979) denominam
a tríade constituinte da síndrome autista (figura 3; Tríade). ― A tríade é responsável por um
padrão de comportamento restrito e repetitivo, mas com condições de inteligência que podem
variar de retrato mental a níveis acima da média‖ (Mello, 2003, p.12).

Para diagnosticar o autismo, de acordo com os Critérios Diagnósticos para o

Transtorno Autista, apresentado por keinert & Antoniuk, é preciso considerar os déficits na
socialização, comunicação e comportamento, num total de seis ou mais itens, de (1), (2), e (3),
com pelo menos dois de (1), e um de (2) e um de (3). No primeiro caso destacamos prejuízo
qualitativo na interação social, manifestada por, pelo menos dois dos seguintes aspectos:

(a) prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tais como
contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a
interação social;
(b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de
desenvolvimento.
(c) falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações de
outras pessoas (p. ex. não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse);
(d) falta de reciprocidade social ou emocional. (KEINERT E ANTONIUK, 2012, p.
32).

Quanto ao segundo, a criança apresenta prejuízos qualitativos na comunicação,

manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos indicados a seguir:

(a) atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não

acompanhado por uma tentativa de compensar através de modos alternativos de
comunicação, tais como gestos ou mímica);
(b) em indivíduos com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar
ou manter uma conversação;
(c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática;

3
CID é a sigla para Classificação Internacional de Doenças, traduzida do termo inglês ICD (International
Classification of Diseases). Funciona como uma tabela publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e
tem como principal objetivo padronizar doenças e problemas de saúde em geral. Em 2019 a OMS publicou a
décima primeira edição do CID (CID 11), que deve ser seguida pelos países membros a partir do ano de 2022
(WORD HEALTH ORGANIZATION, 2021). A CID-11 segue o DMS-5 e apresenta as entidades nosográficas
anteriormente descritas sob a métrica do Autismo como Transtorno do Espectro Autista. No entanto, enquanto o
DSM- 5 sugere três níveis de classificação para o TEA de acordo com o nível de suporte que o indivíduo
necessita, o CID 11 categoriza os Transtornos Globais do Desenvolvimento (exceto Síndrome de Rett) como
Transtorno do Espectro Autista e sugere que os oito subgrupos nele contidos sejam classificados de acordo com
o prejuízo na linguagem funcional e com a presença ou não de deficiência intelectual associada. (WORD
HEALTH ORGANIZATION, 2021)
 18

(d) falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variado e espontânea apropriada

ao nível de desenvolvimento. (KEINERT E ANTONIUK, 2012, P.32)

O terceiro ponto se expressa nos padrões restritos e repetitivos de comportamento dos

autistas para, pelo menos um dos seguintes aspectos:

(a) preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de

interesse, anormais em intensidade ou foco;
(b) adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais;
(c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. ex., agitar ou torcer mãos
ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo);
(d) preocupação persistente com partes de objetos. (KEINERT E ANTONIUK,
2012, P.33)

Para Schawartzman, Assumpção (2003), esses critérios descritivos trouxeram algumas

vantagens óbvias, pois sendo aceitos por grande parte dos estudiosos e clínicos, em várias
partes do mundo, homogeneizaram os rótulos e diagnósticos, permitindo comunicação mais
eficaz e unificação de diagnósticos. Por outro lado, tratando-se de critérios puramente
descritivos, tornaram-se muito abrangentes e pouco específicos, possibilitando que quadros
atípicos recebessem um diagnóstico que não seria cabível anteriormente, quando os critérios
eram mais estritos.

Atualmente, ainda persiste a confusão entre o termo autismo e síndrome de Asperger,

exatamente pelos diferentes graus de comunicação, habilidades e comportamentos levantados
pela ciência. Considerando o pensamento de Schawartzman e Assumpção Junior (2003), os de
autismo começaram a surgir, diante disto, surge a questão: se esses casos sempre existiram ou
se não eram percebidos anteriormente por falta de critérios diagnósticos. Apesar das pesquisas
realizadas durante mais de meio século, o autismo ainda é uma grande incógnita e apresenta
muitos desafios à intervenção educativa e terapêutica. Mas têm-se acumulado conhecimentos
teóricos e práticos que permitem um olhar mais atento em considerar o transtorno da
perspectiva do ciclo vital completo e não apenas como uma alteração de "criança". Existem,
porém, poucos recursos destinados ao adulto autista para um atendimento adequado, isto
porque o autista necessita de atenção e supervisão por toda vida, já que o autismo não tem
cura, o que ocorre é uma melhora muito significativa, principalmente com incentivo da
educação.

Ainda, para Rodrigues (2013), os indivíduos com a síndrome podem apresentar outra
patologia em conjunto, como, por exemplo, déficit de atenção e hiperatividade 4. É também
4
A hiperatividade é um transtorno neurobiológico de causas genéticas, caracterizado por sintomas como falta de
atenção, inquietação e impulsividade. Aparece na infância e pode acompanhar o indivíduo por toda a vida.
Hiperatividade é o aumento da atividade motora. A pessoa hiperativa é inquieta e está quase constantemente em
 19

comum observar distúrbios do sono, tiques e maneirismos, comportamentos obsessivos,

compulsivos e medos injustificáveis, como som muito alto. Na vida adulta, as pessoas que
possuem a Síndrome de Asperger podem apresentar quadros de depressão, ansiedade ou
perturbações psiquiátricas, decorrentes da dificuldade com a vida social. (Silva, Cabral, 2007)

O diagnóstico da Síndrome de Asperger, segundo Rozek (2009), traz sempre

sofrimento para a família. Por isso, as pessoas envolvidas precisam conhecer as características
da síndrome e aprender técnicas que facilitem a autossuficiência e a comunicação da criança e
o relacionamento entre todos que com ela convivem.

2.5 PERFIL DO PROFESSOR QUE ATUA NA INCLUSÃO EDUCACIONAL

É fundamental trabalhar com os profissionais da educação, de maneira que eles sejam

capazes de compreender as próprias práticas e de refletir sobre as mesmas, sendo assim a
qualificação do professor está diretamente ligada à qualificação do atendimento aos alunos
com necessidades educacionais específicas. É nesse sentido que é atribuído a importância em
pensar na formação desses profissionais, para que sejam capazes de criar ambientes
educativos que atendam os diferentes e mais diversificados percursos de escolarização e
desenvolver práticas pedagógicas com os alunos com necessidades educacionais especiais em
uma escola comum, sendo esta inclusiva (JESUS, 2006).

No Brasil, Segundo Santos et al. (2013), o ensino para crianças autista, necessita
avançar, pois a não aceitação, ainda é grande por parte das escolas. Deste modo, recomenda-
se que as práticas pedagógicas sejam respeitadas e desenvolvidas com base nas limitações de
cada criança, mas nunca deixando de incentivar a superação do aluno com autismo (SANTOS
et al., 2013).

O aluno autista necessita de uma boa metodologia, as salas de aulas devem ter número
de alunos reduzidos, facilitando a assistência necessária do professor ao autista, pois é
importante a criação de rotinas de trabalho, como arrumação da sala, formas de escrever no
quadro negro, também é preciso um ambiente calmo e sem não deve ter agitação, pois
mudanças bruscas no ambiente podem irritar a criança autista (SANTOS et al., 2013).

movimento.
 20

Diferentes programas educacionais são usados na tentativa de inclusão do aluno

autista, que investigam melhores condições para a aplicação nas escolas (SERRA, 2010). Para
auxiliar nas práticas pedagógicas existem quatro métodos importantes: método Treatment and
Education of Autistic and a Related Communication Handicapped Children (TEACCH) onde
é realizado a adaptação do ambiente, método PEP que utiliza de habilidades
Psicoeducacionais, método PECS que utiliza trocas de figuras e método ABA que simula o
ambiente da criança.

Para Serra (2010), os profissionais têm que ser bem capacitados para executar este
trabalho que é muito importante, pois, necessitam ser analisados criteriosamente, as alterações
depois de cada contato, onde é registrado tudo detalhadamente. Assim, os resultados
observados gerarão novos planejamentos do tratamento, ocorrendo sucesso nas estratégias
utilizadas. Mas para que isso ocorra, as escolas têm que ser inclusivas e propícias para pessoas
autistas, os professores carecem de ser capacitados sabendo lidar com diferenças de estágios
utilizando as metodologias de acordo com as necessidades da criança, para que ocorra um
convívio natural com os alunos que encontrará na sala de aula.

2.6 A FORMAÇÃO CONTINUA DOS DOCENTES E O DESAFIO DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

Para compreender a formação continuada de professores no Brasil para a Educação

Inclusiva, se faz necessário entender sobre a legislação nacional, pois a sociedade atual é
limitada em seus pensamentos e desenvolvimento, limitando assim o seu saber, pois todas as
pessoas têm direito à educação, e, como tal, deve ser garantida de forma justa.

A trajetória da Educação Especial no Brasil, segundo Basil (1996), ressalta que as

pessoas com deficiência tinham pouca importância para as instituições. Assim, a partir de
1960 que o Estado brasileiro passa a legislar e financiar a Educação Especial, ganhou um
artigos da Lei nº 4.024/1961, “que estabelecia as Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB/1994), a qual apontava o direito à educação das pessoas com deficiência,
preferencialmente nas instituições de ensino regular”.

Foi no ano de 1988 que foi escrito a Carta Magna, que trouxe para a sociedade meios
de fazer o bem à todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade ou quaisquer outros.
 21

“A Constituição define, no artigo 205, a educação como direito de todos e dever do Estado, e,
no artigo 206, estabelece igualdade de condições de acesso e permanência na escola, sendo
dever do Estado também garantir a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE),
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).

Nesse sentido, Santos (2012) discorre que:

Com a promulgação da Constituição Brasileira de 1988 assistimos a um

processo inicial de deslocamento da compreensão da Educação Especial como
espaço substitutivo ao ensino comum/regular em direção a um entendimento da
Educação Especial como modalidade transversal em relação às outras modalidades,
níveis e etapas de ensino. (SANTOS, 2012, p. 3)

Um novo olhar sobre a educação segundo Santos (2012), ocorre mundialmente no ano
de 1990 devido aos eventos internacionais que acontecem, como a Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), que aborda princípios,
políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais, um marco internacional na
luta pela garantia dos direitos das pessoas com deficiência. Também em 1994, é publicada a
Política Nacional de Educação Especial (PNEE), já inspirada na Declaração de Salamanca. A
referida política apresentava como objetivo organizar e orientar o processo de integração
institucional das escolas regulares condicionando o acesso às classes comuns somente para
aqueles que “possuíssem condições de acompanhar as atividades regulares da classe” (MEC,
2016).

Em seguida, no ano de 2003, MEC (2016), a discussão acerca dos princípios da

Educação Inclusiva passou a ser ampliada por todo o território nacional, com a publicação, no
mesmo ano, do Programa “Educação Inclusiva: direito à diversidade”, pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC), visando transformar os sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos, que promovam um amplo processo de formação de gestores e
educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à
escolarização, à organização do atendimento educacional especializado e à promoção da
acessibilidade.

Percebemos a importância desse programa para a formação inicial de professores,

quando analisamos os resultados do Censo Escolar 2021 relacionados a adequação da
formação docente, que aponta para um relativo avanço nos dados Entre os docentes que atuam
nos anos iniciais do ensino fundamental, 85,3% têm graduação. No ensino infantil, dos 593
mil docentes que atuaram em 2020, 79,1% possuem graduação. Nessa etapa, o crescimento no
 22

percentual de docentes com nível superior completo foi gradual, partindo de 64,1%, em 2016,
para 76,5%, em 2020. (INEP, 2021)

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, Art. 62)

Na cidade de natal, o instituto federal do rio grande do norte, oferece curso acadêmico
de educação continuada, segundo Leão (2018), em sua pesquisa relata que a secretaria de
educação dão suporte para que os professores da educação infantil se atualizem e para a
transformação de sua prática profissional. Leão (2018), “Bem como, que o acesso ao
conhecimento e o exercício da reflexão permitem a ressignificação dos princípios e a
possibilidade de mudar os paradigmas já construídos”.

A respeito da formação dos professores no campo da Educação Especial a Resolução

n.05/2009, Art. 6º, diz que o Setor de Educação Especial tem como um dos seus objetivos:

III – Articular a formação continuada dos educadores das unidades de

ensino municipais com os demais Departamentos e Setores, introduzindo temas
referentes à educação geral e à educação especial, desta forma assegurando sua
participação sistemática na execução desse processo, ao longo do ano letivo.

Percebemos a importância desse programa para a formação inicial de professores,

quando analisamos os resultados do Censo Escolar 2021 relacionados a adequação da
formação docente, que aponta para um relativo avanço nos dados;

Entre os docentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental,

85,3% têm graduação. No ensino infantil, dos 593 mil docentes que atuaram em
2020, 79,1% possuem graduação. Nessa etapa, o crescimento no percentual de
docentes com nível superior completo foi gradual, partindo de 64,1%, em 2016, para
76,5%, em 2020. (INEP, 2021)

Nesse sentido, ter aluno com TEA é desafio ao docente por uma busca em formação
continuada que minimizem as dificuldades do processo de escolarização destes educandos
(NUNES et al., 2013). De acordo com Mantoan (2015, p. 9), “os professores são bastante
resistentes às inovações educacionais, como a inclusão”, fazendo-se necessário, portanto,
resgatar a confiança de que o docente é capaz de ensinar aos alunos sem exceção,
“entendendo que não há alunos que aprendem diferente, mas diferentemente” (MANTOAN,
2015).
 23

Estudos recentes sobre formação do docente para atuar no processo educacional

inclusivo, Silveira; Enumo; Rosa, (2012), relatam que os professores se sentem inseguros,
despreparados para uma abordagem inclusiva. O principal argumento dos docentes é que a
teoria da universidade pouco contribui para uma prática pedagógica realista para inclusão
desses alunos.

Existem diversos recursos que podem ser utilizados pelos professores para tornar a
aula mais dinâmica e atrativa, contribuindo para a aprendizagem e motivação dos alunos.
Dentre esses recursos, é possível ressaltar a utilização de materiais que auxiliem o
desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, facilitando a relação entre o
professor, o aluno e o conhecimento. Segundo Nicola e Paniz (2016, p. 358);

Ciências e Biologia são disciplinas que muitas vezes não despertam

interesse dos alunos, devido à utilização de nomenclatura complexa para as mesmas.
Isso exige do professor que faça a transposição didática de forma adequada e
também faça uso diversas estratégias e recursos. Assim, a utilização de jogos,
filmes, oficinas orientadas, aulas em laboratório, saídas de campo são alguns
recursos que podem ser utilizados sendo que, podem possibilitar a compreensão dos
alunos no sentido da construção de conhecimentos relacionados à área.

Quanto às estratégias educativas adaptadas direcionadas para o desenvolvimento da

aprendizagem de crianças com TEA, estas requerem uma transformação que proporcione o
avanço das inúmeras habilidades dos alunos com TEA. Um dos recursos de utilização são os
visuais, pois é um diferencial no ensino de ciências. Assim, filmes, vídeos, documentários e
também apresentações no PowerPoint são recursos valiosos.

A escolha correta das estratégias educativas adaptadas é de suma

importância para o sucesso na aprendizagem porque quando nos referimos a
crianças com TEA, podemos compreender que as mesmas possuem peculiaridades e
respostas diferenciadas frente às atividades em sala de aula (SILVA;BALBINO,
2015, p. 2).

2.7 CONTRIBUIÇÃO DO DOCENTE NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

AUTISTA

O professor, de acordo com Mello (2007) pode contribuir no desenvolvimento da criança

com autismo da seguinte forma:

1. Sente o mais próximo possível do professor; 2. Seja requisitado como ajudante do

professor algumas vezes; Use agendas e calendários, listas de tarefas e listas de
verificação; 3. Seja ajudado para poder trabalhar e concentrar-se por períodos cada
vez mais longos; 5. Seja estimulado a trabalhar em grupo e a aprender a esperar a vez;
 24

6. Aprenda a pedir ajuda; 7. Tenha apoio durante o recreio onde, por exemplo, poderá
dedicar-se a seus assuntos de interesse, pois caso contrário poderá vagar, dedicar-se a
algum assunto inusitado ou ser alvo de brincadeiras dos colegas; 8. Seja elogiado
sempre que for bem sucedido (p. 30).

Dessa forma a escola pode estar contribuindo, fazendo com que a criança estabeleça
contato social. Assim concorda Silva (2012) ao afirmar que:

A vida escolar é especial e todos têm o direito de vivenciar essa experiência.

Afinal, é na instituição de ensino que se aprende a conviver em grupo, a se socializar,
trabalhar em equipe, conviver com as diferenças: são os primeiros passos rumo á vida
adulta (p.74).

Para Suplino (2005) há uma visão geral sobre a visão das deficiências:

Em geral, quando pensamos em pessoas portadoras de algum tipo de síndrome ou

transtorno, trazemos conosco idéias pré-concebidas relacionadas às concepções e
representações que temos do que venha a ser uma pessoa portadora de deficiência, as
quais delimitam o tipo de relação que travamos com tais pessoas. Em se tratando de
questões relacionadas à educação destas pessoas, usualmente, estabelecemos uma
relação com os obstáculos, dificuldades e entraves que permeiam esse processo.
Costumo dizer que a vocação da Educação Especial é o desafio. Apontar as
dificuldades inerentes ao ato de ensinar a uma pessoa portadora de necessidades
educativas especiais é cair no lugar-comum. Vejo nesta prática educacional a
oportunidade para profissionais e familiares reavaliarem seus pontos de vista. Saírem
das concepções pré-concebidas de como tais pessoas aprenderam ou não aquilo que
for ensinado. Penso tratar-se de um convite para revermos as técnicas, filosofias e
procedimentos que vimos utilizando (SUPLINO, 2005, p.32).

3 METODOLOGIA

Essa pesquisa irá contribuir para entender o processo de formação de cada professor,
por meio de um questionário que será destinado a professores da educação infantil da rede
pública da cidade de Parnamirim. O levantamento de dados ocorreu através da utilização do
aplicativo gratuito Google Forms. Inicialmente, foram desenvolvidas 10 questões discursivas
e de múltipla escolha sobre o tema a ser analisado. O questionário foi desenvolvido pelos
próprios autores.

Através deste questionário (APÊNDICE A), composto de dez questões objetivas,

tendo como objetivo caracterizar os sujeitos da pesquisa com o intuito de apreender as
concepções e práticas dos professores a respeito da inclusão de alunos com Transtorno do
Espectro Autista, sendo assim, é possível observar em qual nível de formação este
profissional se encontra. Em outro momento participaremos de aulas para que possamos
observar a metodologia aplicada desta profissional para os alunos com TEA. Depois de
 25

submetidas ao aplicativo Google Forms, foi passado para os professores do Centro Municipal
de Educação Infantil da rede pública da cidade de Parnamirim.

CAPITULO 2
4. RESULTADO E DISCUSSÕES
No presente artigo, participaram da pesquisa 18 professores, que responderam o
questionário e o resultado encontrado foi o seguinte:

GRÁFICO 1 – Há quanto tempo você exerce à docência?

Fonte: Elaboração própria a partir de dados coletados na pesquisa.

Dos professores que responderam o questionário; 2 professores relataram que exercem

à docência a menos de 1 ano, 6 professores relataram que exercem à docência entre 1 a 5
anos, 4 professores relataram que exercem à docência entre 5 e 10 anos e 6 professores
relataram que exercem à docência há mais de 10 anos.

Corroborando com FERREIRA (2017), “ Constatamos assim, que a maioria dos

professores pesquisados (76,9%), possui carreira já consolidada na educação, com vasta
 26

experiência em salas de aula, vivenciando várias mudanças no paradigma educacional

brasileiro”.

GRÁFICO 2 – Qual seu nível de formação acadêmica?

Fonte: Elaboração própria a partir de dados coletados na pesquisa.

É possível identificar que 1 tem mestrado, 2 estão cursando graduação, 6 têm

graduação e 9 já possuem especialização. Com base no resultado da pesquisa podemos ver
que alguns docentes têm apenas graduação, ou seja, não tem nenhuma especialização quanto a
maior parte que já se dispôs para obter novos conhecimentos. Pois, esta área exige uma
formação continuada.

Corroborando com FERREIRA (2017), em sua pesquisa 38,5% tem graduação e

61,5% tem especialização.

GRÁFICO 3 – Durante seu período de docência já recebeu orientações sobre a inclusão de

estudantes com necessidades educacionais especiais no ensino regular?
 27

Fonte: Elaboração própria a partir de dados coletados na pesquisa.

Na questão 3 a pesquisa busca compreender se os docentes estão preparados para lidar

com as necessidades educacionais dessas crianças. Tendo em vista no gráfico acima que 11
pessoas já receberam as orientações sobre a educação inclusiva e 8 pessoas ainda não
receberam. Achados de FERREIRA (2017), relatou em sua pesquisa que 33% dos
professores já receberam essa orientação.

É importante para as crianças com TEA que os professores sejam capacitados para o
ensino da educação infantil delas, para colaborar com seu desenvolvimento…..

Achados no artigo de Rodrigues, Cruz (2019), 22 pessoas relataram que já receberam

informações sobre como lidar com alunos com TEA e 28 pessoas disseram que não receberam
esta orientação.

A coordenação da escola, os profissionais da sala de recursos e do Atendimento

Educacional Especializado (AEE) também foram relatados nas respostas obtidas. A Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)
determina que os alunos com TEA devem estar incluídos na rede regular de ensino, recebendo
Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contraturno. Por este motivo, é esperado
que os professores busquem informações com profissionais desse setor.

GRÁFICO 4 – Você considera que sua prática docente atual promove a inclusão e o
aprendizado de estudantes com transtorno do Espectro Autista?
 28

Fonte: Elaboração própria a partir de dados coletados na pesquisa.

Nesta questão buscamos compreender se a prática docente é inclusiva para estes

educandos. Com base no resultado do gráfico acima 11 pessoas dizem que sim e 8 dizem que
não.

Achados de FERREIRA (2017), relatou em sua pesquisa que 100% dos professores
votaram que não promovem a inclusão em sua prática docente. Corroborando com Andrade
(2016, p. 35), “sua preparação na graduação não foram oferecidas práticas que de fato os
preparassem para promover a inclusão”. Sendo assim, os professores não se sentem seguros
para colocar as prática pedagógica para os alunos da educação infantil na perspectiva da
educação inclusiva.

GRÁFICO 5 – Você considera que compreende as características educacionais necessários

para o estudante com TEA?

Fonte: Elaboração própria a partir de dados coletados na pesquisa.

A questão acima visa abordar se os docentes compreendem características

educacionais necessárias para atuar na docência com esses alunos, para que os mesmos
venham ter um desenvolvimento de boa qualidade. Diante do gráfico podemos ver que 11
pessoas dizem não compreender e 8 pessoas dizem que sim, compreende. Sendo que, no
 29

questionário 3 44% diz que não recebeu orientações e 56% diz que recebeu. E no questionário
4 50% diz que promove a inclusão e 50% diz não promover.

Segundo FERREIRA(2017), Os dados encontrados em seu gráfico: 54% dos docentes

acreditam que o atual ensino regular não garante a aprendizagem de sujeitos com TEA,
apenas 15% acredita que sim, “porém falta preparação e planejamento para que o ensino e
aprendizagem aconteçam” e “Sim, só que deveríamos ter mais apoio, principalmente no que
diz respeito a salas lotadas”. (FERREIRA, 2017, p. 87)

GRÁFICO 6 – Com relação a escola, você tem o apoio necessário?

Fonte: Elaboração própria a partir de dados coletados na pesquisa.

Nesta questão buscamos compreender sobre as necessidades dos docentes em relação

ao apoio escolar (Psicólogo, psicopedagogo, sala multidisciplinar) para um melhor
desenvolvimento do aluno com TEA. Tendo em vista que para um bom rendimento deste
aluno é necessária uma equipe de apoio. De acordo com o gráfico 61% diz que não possui o
apoio e 39% diz que sim.

GRÁFICO 7 - Durante seu período de docência teve contato com conteúdo sobre a
neurociência para educação?
 30

Fonte: Elaboração própria a partir de dados coletados na pesquisa.

Nesta pesquisa procuramos saber se os docentes já obteveram conhecimento sobre a

neurociência durante o seu período de docência, onde 14 pessoas disseram que não obtiveram
e 5 pessoas disseram que sim.

Segundo FERREIRA(2017), Os dados encontrados em seu gráfico; 67% diz não ter
conhecimento sobre neurociência para educação, estes dados vêm ao encontro com as
pesquisas de Bartoszeck (2009), que explanam que as Neurociências ainda são um saber
desconhecido, surgindo a necessidade de aprofundamento de estudos pela maioria dos
professores.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo realizou um levantamento sobre a inclusão de crianças no ensino

infantil com transtorno do espectro autista no município de parnamirim, no qual irá contribuir
para um melhor conhecimento destes profissionais para com o tema.

Com os resultados obtidos na entrevista, foi possível verificar que a formação

continuada dos docentes é muito importante para a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro
Autista, pois analisando os questionários ficou nítido que os professores apresentam dificuldades
para ensinar alunos com TEA na educação infantil, por esse motivo, buscam formação
continuada para aumentar o seu conhecimento e assim conseguir atender melhor seus alunos
através de diferentes práticas pedagógica e metodológicas empregadas em sala de aula.
Porém, eles ainda se sentem despreparados para atender na inclusão.
É de fundamental importância que a ciência e a educação, nesse aspecto, andem lado a
lado, contribuído para a formação continuada dos professores, sendo, através dos estudos da
neurocientíficas da aprendizagem, eles serão capacitados para promover a inclusão na escola
regular, visto que eles buscam por capacitação complementar e já realizam práticas
comprovadas na literatura como efetivas na inclusão de alunos com TEA.

Os alunos que apresenta o quadro clínicas e cognitivas como o Transtorno do Espectro

Autista, terá um melhor desenvolvimento devido as práticas pedagógicas adaptadas, pois, irá
atender as especificidades desses alunos, tendo em vista que, assim, irá diminuir a evasão escolas
destes indivíduos com T.E.A.

REFERÊNCIAS
 31

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APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO PRÉ-TESTE (FERREIRA, 2017)

1. Há quanto tempo exerce a docência?
 39

( ) menos de 1 ano
( ) entre 1 e 5 anos
( ) entre 5 e 10 anos
( ) mais de 10 anos
2. Qual é sua formação acadêmica?
( ) Graduação
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
3. Durante seu período de docência teve contato com conteúdo advindo da neurociência?
( ) Sim
( ) Não
4. Durante seu período de docência já recebeu informações sobre a inclusão de alunos
com necessidades especiais no ensino regular?
( ) Sim
( ) Não
5. Suas práticas docentes atuais promoveriam a inclusão e o aprendizado de alunos com
Transtorno do Espectro Autista?
( ) Sim
( ) Não.
6. Seria capaz de citar características clínicas de sujeitos com Transtorno do Espectro
Autista? Em caso afirmativo relate pelo menos 3 (três) dessas características.
7. Compreende as características educacionais de alunos com TEA?
8. O ensino regular garante o aprendizado de alunos com Transtorno do Espectro
Autista?
9. Considera relevante para você (professor) o conhecimento sobre estruturas cerebrais
no desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas?
10. Considera necessária e pertinente ao ensino regular a adequação curricular,
objetivos e metodologias de ensino para atender aos alunos com TEA?
Agradecemos sua participação!!!!