JULIANA XAVIER ESTEVÃO

O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E AS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

Guarulhos
2017
 JULIANA XAVIER ESTEVÃO

O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E AS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à Faculdade Anhanguera de Guarulhos, como
requisito parcial para a obtenção do título de
graduado em pedagogia.

Orientador: Ana Massambani

Guarulhos
2017
 JULIANA XAVIER ESTEVÃO

O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E AS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à Faculdade Anhanguera de Guarulhos, como
requisito parcial para a obtenção do título de
graduado em Pedagogia.

BANCA EXAMINADORA

Prof(ª) Ma. Ana Paula Cintra

Prof(ª). Esp. Camila Rocha

Prof(ª). Esp. Thais Silverio

Guarulhos, 07de dezembro de 2017.

Dedico este trabalho...

Dedico este trabalho ao meu querido

sobrinho Bruno Xavier de Miranda, que foi
diagnosticado com o transtorno do
espectro do autismo aos quatro anos de
idade. Hoje com quatorze anos, estuda
em uma escola de educação especial. A
forma de vida dele foi umas das grandes
motivações para o desenvolvimento deste
trabalho.
 AGRADECIMENTOS
Gostaria de primeiramente agradecer a Deus que me abençoou com a
oportunidade de alcançar uma bolsa de estudos totalmente gratuita, e que me
ajudou a concluir cada semestre de maneira satisfatória. Em segundo lugar
agradeço a minha mãe, ao meu esposo e as minhas irmãs por todo apoio e ajuda
em cada dia de cada semestre. Aos meus colegas de grupo por cada contribuição e
ajuda na caminhada acadêmica, aos meus colegas de sala pela companhia e ajuda
de todos os dias. E não poderia deixar de agradecer a todos os meus professores
que são as pessoas que mais contribuíram para a realização desse sonho. Fica aqui
registrado o meu muito obrigado aos meus mestres: Professoras: Mariângela,
Glédis, Andressa, Cláudia, Keylla Thais, Daielle, Patrícia, Camila, Ana Paula, aos
Professores: Joel, Clóvis e Virgílio e em especial a minha querida coordenadora Ana
Paula por toda ajuda na construção desse trabalho, por todo apoio nos momentos
de dificuldades e por todos os incentivos para realização de todas as etapas até
aqui.
XAVIER, Juliana Estevão. O Transtorno do Espectro do Autismo e as
Dificuldades de Aprendizagem na Educação Infantil. 2017. 37 folhas. Trabalho
de Conclusão de Curso (Graduação em Nome do Curso de Pedagogia) – Faculdade
Anhanguera de Guarulhos, Guarulhos, 2017.

RESUMO
O presente trabalho dispõe como problema de pesquisa: quais os principais desafios
que os alunos com o transtorno do Espectro Autista (TEA) enfrentam para inclusão
em salas regulares? O objetivo geral almeja entender esclarecer como acontece o
processo de inclusão de crianças com TEA em salas regulares. Para os objetivos
específicos a presente pesquisa irá relatar o contexto histórico do TEA e suas
principais características, apresentar a legislação vigente para alunos com TEA e
exemplificar os recursos didático pedagógicos existentes para inclusão de alunos
com TEA em salas regulares. Pesquisas indicam que nem todas as crianças com
TEA se adaptam a escolarização em salas regulares, o que tem relação com as
condições da escola, a preparação de seus profissionais e as características da
criança. Diante disso é fundamental o aprimoramento dos profissionais envolvidos
com a educação para obterem ferramentas e estratégias necessárias para melhorar
a qualidade de ensino ofertado aos alunos com TEA. A metodologia do trabalho aqui
exposto foi baseada em bibliografias escritas por autores como Assumpção (1995),
Fombonne (2009), Jannuzzi (1995), Klin (2006), Rosario (2009), Bosa (2006), Lima
(2010) e Tuchman e Rapin (2006), Documentos Oficiais da Organização Mundial de
Saúde e Constituição Federal de 1988, artigos Científicos na base de dados: Scielo,
PubMed, Lilacs com os seguintes descritores: Transtorno do espectro do autismo,
educação especial, legislação educação inclusiva, Método ABA, Método TEACCH.O
Autismo é classificado como uma síndrome do comportamento com diversificadas
origens, que acarreta déficits no relacionamento entre pares e na interação social.

Palavras-chave: TEA; Profissionais; Escolarização; Educação; Inclusão.

ESTEVÃO, Juliana Xavier. Autism Spectrum Disorder and the Learning
Difficulties in Early Childhood Education. 2017. 35 folhas. Trabalho de Conclusão
de Curso Trabalho (Graduação em Nome do Curso de Pedagogia) – Faculdade
Anhanguera de Guarulhos, Guarulhos, 2017.

ABSTRACT

The present study has as a research problem the main challenges that students with
Autism Spectrum Disorder (TEA) face for inclusion in regular rooms? The general
objective aims to clarify how the process of inclusion of children with ASD in regular
rooms happens. For the specific objectives the present research will report the
historical context of the TEA and its main characteristics, present the current
legislation for students with ASD and to exemplify the pedagogical didactic resources
existing for inclusion of students with ASD in regular rooms. Research indicates that
not all children with ASD are adapted to schooling in regular classrooms, which is
related to the conditions of the school, the preparation of their professionals and the
characteristics of the child. Faced with this, it is fundamental to improve the
professionals involved in education in order to obtain the necessary tools and
strategies to improve the quality of teaching offered to students with ASD. The
methodology of the present work was based on bibliographies written by authors
such as Assumpção (1995), Fombonne (2009), Jannuzzi (1995), Klin (2006), Rosario
(2009), Bosa and Rapin (2006), Official Documents of the World Health Organization
and Federal Constitution of 1988, Scientific articles in the database: Scielo, PubMed,
Lilacs with the following descriptors: Autism spectrum disorder, special education,
inclusive education legislation, Method ABA, TEACCH Method. Autism is classified
as a behavioral syndrome with diverse origins. Autism causes deficits in the
relationship between peers and in social interaction.

Keywords: TEA; Professionals; Schooling; Education; Inclusion.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABA Aplied Behavior Analysis

ABRA Associação Brasileira da Linha de Cuidado Para a Atenção As Pessoas

com Transtorno do Espectro do Autismo e Suas Famílias na Rede de
Atenção Psicossocial do Sistema Único de Saúde Autismo

AEE Atendimento Educacional Especializado

AMA-SP Associação de Amigos de Autistas do Brasil

DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases Da Educação Nacional

NEE Necessidades Educacionais Especiais

OMS Organização Mundial de Saúde

ONU Organização das Nações Unidas

SEESP Secretaria de Educação Especial

TEA Transtorno do Espectro do Autismo

TEACCH Treatment and Education of Autistic and related Communication-

handicapped Children

TIDs Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento

TGD-SOE Transtorno Gobal do Desenvolvimento sem Outra Especificação

WHO World Health Organization

 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................ 10

1. CONTEXTO HISTÓRICO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO

AUTISMO ................................................................................................... 12

1.1 CARACTERÍSTICAS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO

AUTISMO .................................................................................................... 13
1.1.1 Classificação do Transtorno do Espectro do Autismo...................... 14
2. LEGISLAÇÃO VIGENTE PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............ 17

3. INTERVENÇÕES PARA OS ALUNOS COM O TRANSTORNO DO

ESPECTRO DO AUTISMO ........................................................................ 23

3.1 O PROGRAMA TEACCH (TREATMENT AND EDUCATION OF

AUTISTIC AND RELATED COMUNICATION HANDICAPPED CHILDRE) 24
3.1.1 O Programa ABA (Applied Behvior Analysis) ................................... 25
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 30
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 32
 10

INTRODUÇÃO

O presente trabalho aborda o transtorno do espectro do autismo e as

dificuldades de aprendizagem. O transtorno do espectro do autismo é uma disfunção
no sistema nervoso central que acarreta dificuldades de relacionamento entre seus
pares e na interação social, ecolalia ou ausência da fala, desvio do contato físico,
realização de movimentos repetitivos, compulsão por objetos giratórios, dificuldade
de concentração e inadequação a interação e ambiente familiar.
Os aprimoramentos de pesquisas indicam que crianças com TEA (Transtorno
do Espectro do Autismo) possuem todas as variações possíveis de inteligência, mas
nem todos se beneficiam da escolarização em classe comum, o que está
relacionada às condições da escola, a preparação de seus profissionais e as
características da criança. Alguns se dão bem pedagogicamente em escolas
regulares, apesar de não conseguirem se socializar, e aqueles cuja inteligência é
mais comprometida têm mais possibilidades em escolas especiais. Diante disso é
fundamental o aprimoramento dos profissionais envolvidos com a educação para
obterem ferramentas e estratégias necessárias para melhorar a qualidade de ensino
ofertado aos alunos com TEA. O trabalho aqui exposto traz esclarecimentos sobre o
TEA e as ferramentas com maior eficácia no trabalho com alunos autistas no
ambiente escolar.
Dentre os principais desafios enfrentados pelos alunos com o transtorno do
espectro do autismo em salas de aulas regulares, estão a falta de capacitação e
especialização de professores e os demais agentes da unidade escolar, falta de
infraestrutura, preconceitos e a falta de acesso á recursos didáticos pedagógicos
para crianças com o transtorno. A inclusão de crianças portadoras do transtorno do
espectro do autismo em salas de aulas regulares é garantida pela lei n° 12.764 de
dezembro de 2012, essa inclusão deve ser baseada em atividades funcionais, com
constantes aprimoramentos e adequações em seu currículo, para melhorar o
aprendizado dos mesmos. Partindo desse pressuposto a presente pesquisa
apresenta como problema de pesquisa quais os principais desafios que os Alunos
com o transtorno do Espectro Autista enfrentam para inclusão em salas regulares?
 11

O objetivo geral dessa pesquisa pretende explicar como ocorre o processo de

inclusão de crianças com o transtorno do espectro do autismo (TEA) em salas
regulares. Para os objetivos específicos o presente trabalho irá descrever o contexto
histórico do TEA e suas principais características, apresentar a legislação vigente
para alunos com TEA e exemplificar os recursos didático pedagógicos existentes
para inclusão de alunos com TEA em salas regulares.
A metodologia do trabalho aqui apresentado foi baseada em bibliografias
escritas por autores como Assumpção (1995), Fombonne (2009), Jannuzzi (1995),
Klin (2006), Rosario (2009), Bosa (2006), Lima (2010) e Tuchman e Rapin (2006),
Documentos Oficiais da Organização Mundial de Saúde e Constituição Federal de
1988, artigos Científicos na base de dados: Scielo, PubMed, Lilacs com os seguintes
descritores: Transtorno do espectro do autismo, educação especial, legislação
educação inclusiva, Método ABA, Método TEACCH.
 12

CAPÍTULO 1: CONTEXTO HISTÓRICO DO ESPECTRO DO AUTISMO

O presente capítulo apresentara o contexto histórico e social do transtorno do

espectro do autismo enfatizando sua evolução biológica social e educacional. A
expressão autismo, foi concebida por Eugene Bleuler, em 1911, sondava referir
sinais negativos e desatenção social de seres que eram acometidos de
esquizofrenia. O primeiro relato foi exposto pelo médico austríaco Leo Kanner em
1943 no relato de seu artigo Austistic disturbance of affective contact, na revista
Nervous Chil, vol. 2 .Hans Aspeger, também em 1943, em sua proposição de
doutorado relatou a psicopatia autista da infância. De forma independente e quase
sincrônica um e outro retratavam crianças com inépcia do desenvolvimento, com
individualidade marcada por uma intensa escassez de convívio entre pessoas
(TUCHMAN E RAPIN, 2006).
Quarenta anos passados, o autismo seria elencado no DSM (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders) na sua terceira tiragem com a locução
“transtorno global do desenvolvimento” atribuindo a um ajuntamento de transtornos
do desenvolvimento fixado pelo desempenho que repartem a semiologia austera
fixada por Kanner (TUCHMAN E RAPIN, 2006).
No Brasil, o pensamento sobre Transtorno do Espectro do Autismo foi se
instaurando gradativamente, quer seja através da propagação ideias da psiquiatria
de Kanner, da psiquiatria infantil da França ou das interpelações psicanalíticas.
Assim como surgiram mais tarde no Brasil, as associações de familiares das
pessoas com autismo. No ano de 1983, surgia a primeira Associação de Amigos de
Autistas do Brasil, a AMA-SP, sendo seu primordial orientador o Dr. Raymond
Rosemberg. Em 1989, a Associação Brasileira da Linha de Cuidado Para a Atenção
As Pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo e Suas Famílias na Rede de
Atenção Psicossocial do Sistema Único de Saúde Autismo (ABRA) proporcionou o I
Congresso Brasileiro de Autismo, da qual a segunda edição ocorreria no ano de
1991 (ASSUMPÇÃO, 1995).
A contagem ambulatória do autismo foi se modernizando, em conformidade
com as inovações dos tutoriais de classificação universais de doenças foram se
remodelando. De acordo com a Classificação Estatística Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados com a Saúde, CID-10, os Transtornos Globais do
 13

desenvolvimento estão reunidos da subsequente maneira: Autismo Infantil, Autismo

Atípico, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, outro Transtorno Desintegrativo
da Infância, Transtornos com hipercinesia associada ao retardo mental e
Movimentos Estereotipados, além dos transtornos globais não especificados do
desenvolvimento e Outros transtornos globais do desenvolvimento. (Organização
Mundial da Saúde – OMS – 1993).

1.1: CARACTERÍSTICAS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO

Em conformidade com o DSM-IV-TR2, os TGD se rotulam em transtorno

autista, síndrome de Rett, transtorno Desintegrativo da infância, síndrome de
Asperger e transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação (TGD- -
SOE).
O transtorno do espectro do autismo contorna um síncrono de
comportamentos reunidos em uma trinca:
I. Comprometimento na comunicação;
II. Dificuldade na interação social;
III. Atividades restritas e estereotipadas.
Os traços representados irão diversificar de sujeito para sujeito, revelando-se
a começar do nascimento ou nos derradeiros anos de vida, provindos de explicações
até então inauditas, todavia com ampla contribuição de elementos genéticos.
Diversificando de nível e veemência, o autismo carreia em sua companhia uma
inomogeneidade e retificação das condutas. (CUNHA, 2013).
Diagnosticar o autismo, ainda é um fator complicado, pelo fato dos indivíduos
possuírem diferentes níveis de inteligência e tipos de comportamentos variados.
Lima (2010, p.126), relata:“Um fator complicado nessa condição é a inexistência de
um método de diagnóstico específico para definir a síndrome do Autismo. As
pessoas podem apresentar nível de inteligência alto ou baixo.”
Encontram-se três transtornos existentes que concernem ao TEA. Estes são:
o autismo, a síndrome de Asperger e o transtorno global do desenvolvimento sem
outra especificação (TGD-SOE) (KLIN; ROSARIO; MERCADANTE, 2009). É
concerne a um ajuntamento de distúrbios da socialização com prelúdio prematuro,
comumente anteriormente aos três anos de idade, de orientação permanente (KLIN,
 14

2006) e são caracterizados por situação clínica aonde os agentes solidificam

diminuição apreciativa da conversação e convívio social, retenção de preferências,
aquém de demonstrarem costumes predominantes estereotipados e maneirismos
(WORLD HEALTH ORGANIZATION -WHO, 1993; APA, 1995).
As aparições clínicas, no entanto variam tal em liame ao contorno da
sintomatologia quanto ao nível de envolvimento. Esses transtornos ajustam-se como
confusão do neurodesenvolvimento, subsequente de variações nos perímetros do
cérebro social, intervindo nos meios de progresso social, cognitivo e interlocução. A
dessemelhança das protestações dos modos e os inúmeros graus de agressão
estão pertinentes a uma provável natureza dimensional do transtorno que arremetem
mecanismos do cérebro de civilidade indispensáveis e antecipados (KLIN; 2006).
Independentemente da causa do TEA não se encontra absolutamente
especificada, numerosos estudos indicam ligação deste com mutações hereditárias
e de escora neurológicas, além de disfunções metabólicas, eventualidades pré-
natais, e infecções pós-natais (SLONIMS; BAIRD; CASS, 2003). Logo, cada
tentativa de entendê-los intenta uma inspeção em diversificadas plataformas, do
desempenho à percepção, da neurobiologia ao DNA, e as restritas relações entre
cérebro, meio e atuação ao esguio do tempo (KLIN; MERCADANTE, 2006).

1.1.1: Classificação do Transtorno do Espectro do Autismo

O Autismo é classificado como uma síndrome do comportamento com

diversificadas origens. O autismo acarreta déficits no relacionamento entre pares e
na interação social. Causa alterações na linguagem e comportamento, com difícil
distinção dos casos de retardo mental. A criança autista não fala ou pronuncia
poucas palavras, foge do contato visual e nega contato físico. Imperam razões
fisiológicas, algumas ligadas as funções cerebrais, outras se dirigem a padrões de
comportamentos indevidos e outras pertencentes a inadequação a interação e
ambiente familiar( LIMA, 2010).
No que se concerne a preponderância, estudos epidemiológicos aguçam para
a estatística de que, a cada 150 nascimentos, uma criança nasce com o TEA,
dando-se que há maior recorrência em meninos do que em meninas, com uma
média de 3,5 a 4,0 meninos para cada menina (FOMBONNE, 2009). O autismo
 15

infantil ou autismo erudito qualifica-se por um transtorno aonde os indivíduos dispõe

contínuo detrimento nas relações sociais, na comunicação e parâmetros limitados de
comportamento. Em torno de 60% a 70% desses mesmos apresentam atraso
mental, o que eleva ainda mais o seu comprometimento. Referente ao diagnóstico é
preciso que as modificações tenham ocorrido até os 30 meses de idade (KLIN,
2006).
A síndrome de Asperger equivale a uma síndrome que acarreta prejuízos na
interação social, preferências e comportamentos limitados, da mesma maneira como
ocorre no autismo. No entanto, ocorre ausência de quaisquer atrasos na linguagem
oral na percepção, ou no desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos com essa
síndrome, na maioria das vezes, são afastados socialmente, e apesar de suas
habilidades cognitivas mantidas, demonstram interesses limitados intensos,
predisposição a falar com sigo mesmo e coordenação motora bagunçada (KLIN,
2006).
Finalmente o TGD-SOE é tido como uma condição diagnóstica que não
dispõe regras particulares para sua categorização, ou seja, um sujeito pode ser
catalogado com TGD-SOE se perfizer preceitos no domínio civil e mais um preceito
nos campos do comportamento e comunicação. O começo dos indícios acontecem
após os 36 meses de vida. (FOMBONNE, 2009).
Enfatizando o emaranhamento dos sintomas, os danos variados e as
elevadas taxas dos transtornos mentais na meninice e na puberdade, a OMS
(Organização Mundial de Saúde) tem composto inúmeros documentos com
sugestões nessa extensão. Entre essas, acrescer a eficiência de tratamento e
aperfeiçoar a aptidão profissional, igualmente como noções de mediações precoces
que direcionem a uma evolução da saúde usualmente e o êxito no conhecimento
escolar, e que contrariamente diminui conflitos com a legislação e a supressão da
liberdade (WORLD HEALTH ORGANIZATION-WHO, 2001). Dessa forma, a
disponibilidade de tratamento precisa ser na Atenção Primária e para que isso
aconteça é fundamental a especialização dos profissionais da rede básica de saúde.
Transtornos globais do desenvolvimento (TGD) ou transtornos invasivos do
desenvolvimento em manuais de especificação, assim como a Classificação
Estatística de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde - 10 ª Revisão (CID-10)
e Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, Text Revision
 16

(DSM-IV-TR). O diagnóstico designa a partir desses fatores clínicos, que envolve o

reconhecimento de anomalias em três comandos do desenvolvimento: relação social
bilateral, conversação e presença de um agrupamento comportamental de atrativos
restringidos, recorrentes e categorizados.
Segundo o DSM-IV-TR2, os transtornos globais do desenvolvimento se
configuram em síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância, transtorno de
Asperger e transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação (TGD-
SOE). Diante da dificuldade do estado, poucas vezes os casos analisados ocupam
todos os critérios diagnósticos para o transtorno autista.
Por isso, na atualidade, a congregação de trabalho da Associação Americana
de Psiquiatria do DSM-V debate critérios facultativos diferenciados e a formação de
uma esfera diagnóstica para incorporar o autismo. A congregação sugere eliminar da
situação de TGD o transtorno desintegrativo da infância e a síndrome de Rett, e
agregar três transtornos procedentes na circunstância transtorno do espectro do
autismo. Essa derradeira se repartiria em duas categorias menores: TEA traço I,
para os casos tradicionais do espectro do autismo; e TEA traço II, para os casos
incomuns do autismo. O fenótipo do TEA é dessemelhante e, apesar demonstrar
uma origem com diversos fatores, é o excepcional transtorno neuropsiquiátrico em
que se tem apresentado relevante influência de herança genética (DSM-IV).
Todo esse contexto histórico gerou diversas movimentações em razão de
políticas sociais em prol de uma educação de qualidade para todos,
independentemente de classe social e condição física ou mental. A criação e sansão
de leis, emendas e decretos foram essenciais para a garantia da inclusão de
pessoas com necessidades especiais em salas regulares(JANNUZI, 1995).O
processo inclusivo que ocorre nas salas regulares, só foi possível porque grupos de
pessoas se sentiram incomodadas com a situação pela qual as pessoas com
necessidades educacionais especiais enfrentavam para terem acesso a uma
educação de qualidade. Essa inquietação ocasionou a criação de Leis, emendas,
decretos e diversas convenções em defesa da educação inclusiva.
 17

CAPÍTULO 2: LEGISLAÇÃO VIGENTE PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

De acordo com Jannuzzi (1995), o aparecimento de uma política social

assegurada pelo Estado, começou com a transição da sistematização feudal para a
sistematização social magnata, aonde se averigua um constante crescimento da
coletivização da maneira de produção, os bens passaram a ser processados
globalmente por trabalhadores conjugados, juntos para o mesmo propósito,
adequando técnicas peritas de produção.
Ao redor do mundo, leis, decretos, emendas constitucionais recomendam a
similitude e o ingresso de todos há uma educação rica em qualidade. Os
documentos primordiais internacionais que serão pretextados emitiram origem às
leis brasileiras que assim escoltamos.
As criações de políticas públicas no aparato internacional e nacional são:
1. Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948);
2. Constituição Federal (1988);
3. Declaração Mundial de Educação para Todos (1990);
4. Estatuto da Criança e do Adolescente (1990);
5. Declaração de Salamanca (1994);
6. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996);
7. Declaração de Guatemala (1999);
8. Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (2006).
9. Nacionalmente, destacam-se:
10. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008);
11. Decreto 7611 (2011).

A Declaração Universal dos Diretos Humanos de 1948 foi planejada desse

modo, ajuizada sobre frequentes leis posteriores generis em cada país, mostra como
fundamental descrição a igualitariedade de todos diante da lei. Ao que trata à
educação, indica a etapa escolar como primordial para o cumprimento da cidadania,
tornando-se direito de todos, inclusive os cidadãos com deficiência à Educação
Básica (UNESCO, 1948).
 18

Acolitando as próprias concepções da Declaração Universal dos Direitos

Humanos, a Declaração de Jomitem ou “Declaração Mundial sobre educação para
todos” de 1990 similarmente elaborou os direitos educacionais de todos os cidadãos.
Sobressai-se que a Declaração de Jomitem, foi pioneira a citar de maneira precisa
as pessoas com deficiência e cuidar de seus direitos, estreando o termo Educação
inclusiva. Em seu Art.3 inciso V, menciona:
As necessidades básicas das pessoas portadoras de deficiência requerem
atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de
acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência,
como parte integrante do sistema educativo (UNESCO, 1990, Art. 3).

Com o foco principal de equivalência de viabilidades e a inquietação em

expandir as atividades da educação básica intentando em suprir as necessidades
educacionais especiais (NEE) dos educandos, esta asserção ressalta o Art. 5, inciso
III, que narra:
Programas complementares alternativos podem satisfazer as necessidades
de aprendizagem das crianças cujo acesso à escolaridade é limitado ou
inexistente, desde que observem os mesmos padrões de aprendizagem
adotados na escola e disponham de apoio adequado (UNESCO, 1990, Art.
5).

Em 1994, a Declaração de Salamanca, mostra-se na Espanha, como

resultado da Declaração de Jomitien de 1990, com o ofício de pugnar a
diferenciação dentro do espaço escolar, expõe:
O princípio fundamental desta “Linha de Ação” é de que as escolas devem
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas
ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades,
crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros
grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. Todas essas condições
levaram uma série de desafios para os sistemas escolares (UNESCO, 1994,
p.3).

A Declaração de Salamanca, com maior relevância, no ponto de Educação

Inclusiva, concorda com o primórdio do direito a educação de qualidade às pessoas
com deficiência ou NEE, acolhendo os seus limites.
A Declaração de Guatemala ou Convenção Interamericana a Eliminação de
Todas as Formas de Preconceito contra as Pessoas Portadoras de Deficiência
aparece em 1999, com menção na Declaração de Jomitien e Declaração de
Salamanca, e seguida á igualdade a meio de todas as pessoas e a defesa do
respeito sem alguma distinção (CP/OEA, 1999).
 19

A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas – ONU, em 13 de

dezembro de 2006, aquiesceu o escrito da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, de que modo teve a sua 2° edição espargida em 2011. No
artigo 24, a Convenção vela do “direito à educação” que em entendimento com os
documentos sobreditos, estabelece o “sistema educacional inclusivo em todos os
níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida” (ONU, 2006, Art. 24).
Relata-se:
a) as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não
sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino
secundário, sob alegação de deficiência; b) as pessoas com deficiência
possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e
ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas
na comunidade em que vivem; c) adaptações razoáveis de acordo com as
necessidades individuais sejam providenciadas; d) as pessoas com
deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional
geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e) Efetivas medidas
individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão
plena. (ONU, 2006, Art. 24).

Em esfera Nacional, a Constituição Federal de 1988, alude igualmente,

“direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL,
1988, Art. 205). Explicitando no seu artigo 208, inciso III, serviço educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na esfera legal de
ensino (BRASIL, 1988).
Conjuntamente, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990) malha
até então, a similitude de chances que as crianças e adolescentes com deficiência
carecem reter em teor de educação, estando o Estado e todo o corpo social
ponderado por seu velar (BRASIL, 1990).
A Lei no 9394/96 (BRASIL, 1997) assegura que a educação é um direito de
todos e dever do Estado. Nomeadamente no Art. 208, inciso III, desta lei, traz que as
crianças e jovens com deficiência necessitarão preferivelmente, na rede legal de
ensino.
Notadamente, no ramo educacional, quer seja pública, quer seja privada, a
Lei n° 9.394/96, a corrente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), é classificada como a primordial demarcação brasileira da educação
 20

inclusiva, em aquiescência com a constituição Federal e com o ECA. A LDBEN

estipula diretrizes e bases da educação nacional, revelando em seu artigo 1°que a
educação deve abarcar:
Os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais (BRASIL, 1996, Art.1).

Por educação especial, entende-se a área da educação destinada aos

portadores de necessidades educacionais especiais (NEE), nas unidades escolares
regulares ou em escolas especializadas (quando não for possível na rede regular de
ensino), e quando for necessário para a melhoria da qualidade de ensino dos
mesmos, ocorrerá adaptação de materiais e prestação de serviços especializados.
No que concerne tange à educação especial, o comprovativo delineia no artigo 58
que:
Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa Lei, a modalidade
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1. Haverá,
quando necessário, serviços especializados, na escola regular, para as
peculiaridades da clientela da educação especial; 2. O atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular
(BRASIL,1996, Art. 58).

Esse artigo estipula a propensão da educação especial na estância legal de

ensino e igual período, sugere classes/escolas/serviços competentes nos casos em
que o aluno não usufruir a educação segundo suas particularidades. Essa ordem
avulta a relevância do preparo das atividades escolares, enaltecendo as
particularidades de cada educando.
Emitido em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, com diretiva primacial a questão de educação especial durante
variedade transversal aos níveis básico e superior de ensino e não mais a
substitutiva.
O documento formado em 2009, pelo Ministério da Educação e pela assolada
Secretaria de Educação Especial- SEESP, a Política Nacional de Educação
Especial:
Foi elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tem
a possibilidade de aprender a partir de suas aptidões e capacidades, e em
que o conhecimento se constrói sem resistência ou submissão ao que é
selecionado para compor o currículo, resultando na promoção de alguns
 21

alunos e na marginalização de outros do processo escolar (ROPOLI et al.,

2010, p. 6).

A Política Nacional de Educação Especial designa que todos os alunos com

NEE encontrem-se matriculados continuamente durante as atividades educacionais
ofertadas sem escolas especiais vivenciem a ser ofertada casualmente como um
adjunto em turno contrário da aula avocando-se de Atendimento Educacional
Especialização- AEE que visa como público-alvo:
[...] pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo,
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas
barreiras, pode ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e
na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com
altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse (BRASIL, 2008, p.9).

No decreto n. 7611 subscrito em Novembro de 2011, são discorridas

ferramentas educacionais para o país generalizar o acolhimento escolar aos alunos
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades de
superdotação, preferivelmente, na rede legal de ensino, firmando o atendimento
competente em classes, escola ou serviços competentes, públicos ou comunitários,
a todo o momento em que as conjunções do aluno, não seja viável em classes
comuns. (BRASIL, 2011).
O Decreto 7611/2011 adicionado à Política Nacional de Educação Especial,
são os documentos mais atualizados no que cinge a educação inclusiva no Brasil,
finalizando desta forma, essa movimentação histórica. Os transtornos Globais do
desenvolvimento mostram definições precisas e objetivas, o que até o momento não
havia sido apontado.
Os curtos relatos, sem aprofundamento detalhado de leis, portarias e
resoluções, permitem a compreensão de que o estabelecimento das mesmas é o
passo inicial para a garantia de todos os direitos dos cidadãos. No entanto, apenas a
lei não garante a permanência do aluno em sala de aula, como também a qualidade
do ensino a ser oferecido, o que culmina em uma participação multidisciplinar, por
meio da preparação de Projetos políticos pedagógicos, levando em conta suas
diretrizes que a política perfeita de inclusão deveria ser aquela que realmente a
 22

criança, seu amadurecimento pessoal e sua afetiva integração na vida escolar, além
de ofertar um conjunto de artifícios, físicos e humanos, para responder a diversidade
de cada um dos alunos, aparecendo como mediadora nesse processo.
 23

CAPÍTULO 3: INTERVENÇÕES PARA OS ALUNOS COM O TRANSTORNO DO

ESPECTRO DO AUTISMO

A cultura se destina a modelos de comportamentos divididos entre grupos de

pessoas. As regras culturais atingem a forma em que as pessoas se vestem,
comem, trabalham, pensam, entendem os fenômenos naturais, utilizam seu tempo
para o lazer, interagem, a sua comunicação, incluindo muitos outros aspectos
essenciais para as interações entre pares. As culturas exibem disparidades, de
maneira que os seres de uma cultura para outra podem se deparar com turvação ou
bizarria. As pessoas sentem, pensam e se comportam de tal maneira porque alguém
as direcionou para que agissem dessa forma. Isso nada mais é o do que a cultura
sendo passada de geração para geração (KWEE, SAMPAIO, ATHERINO, 2009).
Evidente que o autismo não se trata de uma cultura, é um transtorno no
desenvolvimento gerado por um mau desenvolvimento no sistema neurológico.
Contudo o autismo assim como uma cultura, modifica a forma como as pessoas
entendem o mundo, se alimentam, usam seu tempo para o lazer e utilizam a
comunicação. Por consequência, de alguma maneira, o autismo atua como uma
cultura, sob a concepção de que ele gera padrões de comportamentos específicos e
esperáveis nos indivíduos com autismo (KWEE, SAMPAIO, ATHERINO, 2009).
As funções do especialista que lida com o autismo, são semelhantes ao de
um tradutor ou um guia transcultural: pessoa que compreende as duas culturas e
pode traduzir e instruir as expectações e processos de um ambiente para não
autistas para o indivíduo com o transtorno (KWEE, SAMPAIO, ATHERINO, 2009).
Apesar disso, com a vasta gama de dificuldades encontradas pelo indivíduo
com autismo, emergem, a cargo da ciência, diferentes tipos de tradutores. Verifica-
se a propagação de diferentes e sincrônicas ações dos profissionais envolvidos.
Desliga-se de enxergar o indivíduo com autismo e começa-se a cuidar do autismo.
Separam-se os conhecimentos e estabeleceram-se graus de relevância a cada área
que aparece comprometimento no indivíduo. Consisti daí a dificuldade da síndrome,
mas elimina-se a complexidade do sujeito (KWEE, SAMPAIO, ATHERINO, 2009).
Entre os métodos criados para auxiliar o ensino e aprendizagem dos
indivíduos com TEA, dois serão apresentados no presente trabalho. São estes, os
métodos que apresentam resultados satisfatórios na interação com os indivíduos
 24

com o transtorno. Estes se denominam TEACCH (Treatment and Education of

Autistic and related Communication-handicapped Children) que traduzido para o
português significa Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com déficits
relacionados à Comunicação. E o programa ABA (APLIED BEHAVIOR ANALYSIS),
que traduzido para o português significa Análise do Comportamento Aplicada
(KWEE, SAMPAIO, ATHERINO, 2009).

3.1: O PROGRAMA TEACCH (TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC AND

RELATED COMUNICATION HANDICAPPED CHILDREN)

O TEACCH, ou Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com déficits

relacionados à Comunicação, é um método que compreende a zona de apoio
educacional e clínico, em uma realização psicoeducativa,convertendo-o por
definição, um método transdiciplinar (KWEE, SAMPAIO, ATHERINO, 2009).
Foi formulado em 1966, na segmentação de Psiquiatria de Medicina da
Universidade da Carolina do Norte (EUA), por Eric Shopler e seus colaboradores,
por meio de um esboço de pesquisa que buscou indagar a prática clínica daquela
época, dentro da sociedade americana, que julgava que o Autismo era causado por
causas emocionais e precisaria ser cuidado por meio dos fundamentos da
psicanálise (KWEE, SAMPAIO, ATHERINO, 2009).
Seus suportes teóricos são a teoria psicolinguística. O reconhecimento das
explicações das condutas, a aplicação de programas passo por passo e o emprego
de reforçadores, comprovam as particularidades comportamentais. De outro modo,
foi na psicolinguística que se foi atrás de técnicas para minimizar os déficits de
comunicação dessa síndrome, como o uso de meios visuais, oportunizando
interações entre pensamento e linguagem e para amplificar as capacidades de
entendimento, aonde a imagem visual é progenitora da comunicação. Dessa forma,
a hipótese comportamental e a psicolinguística, são os alicerces do TEACCH,
confluem para uma aplicação funcional e positivista. Além do mais, a apreensão a
situação neurobiológica da síndrome é primordial nesse paradigma (KWEE,
SAMPAIO, ATHERINO, 2009).
Os princípios norteadores do Programa são:
 25

1. Proporcionar a adequação de cada ser de duas maneiras trans atuantes: A

derradeira é melhorar todas as aptidões para a vivência por meio das mais eficazes
estratégias educacionais que estão à disposição. A segunda, na proporção em que
ocorre um déficit, compreender e acolher esta deficiência, projetando a estrutura
ambiente que possam equiponderá-las;
2. Contribuição bilateral em nível de trabalho perspicaz aonde os especialistas
podem absorver conhecimento com os pais e usam suas vivências particulares
pertencentes ao seu filho e em contrapeso, os profissionais ofertam aos pais seu
entendimento na área e suas experiências. Em conjunto traçam prioridades dos
programas, em casa, na instituição, e na comunidade. Nessa comunhão é
politicamente a mais influente, da mesma maneira para a pesquisa e para o
tratamento.
3. Beneficiar a ponderação que possibilite a apreensão de quais são as
competências recentes da criança, as competências em desenvolvimento e o que
auxilia na evolução das mesmas. Os programas distintos de ensino e tratamento são
individuais e embasados em um entendimento específico de cada ser. A ponderação
cuidadosa de cada um engloba tanto o meio de avaliação formal (os melhores e
mais apropriados testes disponibilizados, quando viável), quanto informal
(investigações melhores e mais sagazes dos pais, professores e as outras pessoas
com contato assíduo com a criança);
4. Dominar os sistemas conceituais, as teorias cognitivistas e behavioristas
que norteiam a busca sobre os procedimentos embalados pelo TEACCH;
5. Operar incorporado a um modelo generalista e transdisciplinar, aonde os
profissionais de cada disciplina interessados em ocupar-se com essa população são
instruídos como generalistas. Isso quer dizer que eles tenham uma competência
funcional em lidar com toda a vasta gama de dificuldades ocasionadas pelo autismo,
emancipadamente de suas extensões de especialização. Isso possibilita que os
mesmos arquem com a sua responsabilidade pelo ser como um todo, assim como
informar-se com especialistas quando preciso, todavia é o grupo que toma a
decisão.

3.1.1.: O Programa ABA (Applied behvior analysis)

 26

O outro método apresentado nesse trabalho é o Programa ABA (Applied

Behvior Analysis, na sigla em inglês) e Análise do comportamento aplicada em
português. A análise do comportamento aplicada, ou ABA (Applied Behavior
Analysis, na sigla em inglês) é um questionamento da psicologia que é utilizada para
o entendimento do comportamento e vem sendo usada extensivamente para dar
assistência para as pessoas com desenvolvimento insólito, como os transtornos
invasivos do desenvolvimento (TIDs). Aba tem origem do behaviorismo e observa,
investiga e esclarece a agregação entre o ambiente, comportamento e
aprendizagem (LEAR, 2004).
As terapias comportamentais em experiência tiveram utilidades importantes
para o clínico: ele foi ensinado na observação de condutas verbais e não verbais,
quer seja na escola, em casa e /ou na própria clínica, o que é o princípio de dados
importantes. Ele pesquisa a função que o espaço exerce, espaço esse aonde é
provável intervir e averiguar as suposições levantadas. Outra aptidão é a
compreensão do que analisado como processo comportamental, com constantes
interações e, todavia submetido a alterações (WINDHOLZ, 2002).
Os métodos comportamentais se têm apresentado abundantemente eficazes
no tratamento, essencialmente nos casos mais graves do TEA. Para o pesquisador
de comportamentos ser terapeuta, quer dizer ser atuante como educador, porque o
tratamento engloba um procedimento amplo e sólido de ensino- aprendizagem
(WINDHOLZ, 1995). O preceito substancial da ABA é que o modo de se comportar é
qualquer execução de atividade que pode ser analisada e relatada, com
regularidade e continuidade, e que essa atitude pode ser esclarecida através da
identificação das atitudes anteriores e suas consequências. O reconhecimento das
relações entre os acontecimentos do ambiente e as atitudes do organismo. Para
realizar essas relações é necessário evidenciar o tempo em que a resolução
acontece, a própria resolução e o resulto provável. (MEYER, 2003).
Essas atitudes são estimuladas de maneira agradável. Essa tem um ofício:
são usados para atingir o que se espera. Compreende-se que todas essas atitudes
de uma maneira global são assimiladas, da mesma maneira que as atitudes
problemáticas. O método ABA pode propositalmente levar a criança a demonstrar
atitudes mais apropriadas ao invés de atitudes problemáticas. Atitudes estão ligadas
a acontecimentos ou estímulos anteriores e a sua perspectiva de acontecer
 27

novamente está ligada as consequências que os acompanham. Todo

comportamento é alterado por meio de suas consequências (MOREIRA E
MEDEIROS, 2007). O método busca a realização de certas ações e se elas derem
certo sua realização ocorre repetidamente, quando essas ações não dão certo é
viável que as mesmas não ocorram outra vez no futuro. Dentre os objetivos da
intervenção estão:
1. Aplicar-se nos déficits, identificando as atitudes que a criança tem
embaraço ou inabilidades e que afetam sua vida e suas aprendizagens.
2. Minimizar a recorrência e a força de atitudes de birras ou atitudes não
desejadas, como atitudes estereotipadas, violência e outras atitudes que enredam o
convívio social e sua aprendizagem.
3. Proporcionar a evolução de aptidões sociais, cognitivas, acadêmicas,
comunicativas, etc.
4. Proporcionar atitudes socialmente esperadas. A mediação é
estruturada em uma análise funcional, isto é, análise do motivo da atitude decisiva,
para descartar atitudes socialmente não desejadas. Esse é o ponto determinante
para compreendermos qual é a intenção da atitude problema que a criança está
demonstrando, e assim, construirmos a intervenção para alterá-la.
Se a atitude é levada por suas consequências, pode-se manejá-las para
compreender melhor, como esse seguimento se dá, para alterar atitudes das
pessoas, planejando consequências especiais para isso (MOREIRA E MEDEIROS
2007). O primeiro passo para solucionar uma atitude problema é diagnosticar a sua
missão. Se não se identifica por que uma criança deve se empenhar em uma atitude
adequada, será dificultoso saber como se deve instruí-la. Professores, pais e
terapeutas pendem a fantasiar um motivo para a atitude e isso levará ao fiasco da
intervenção. A ponderação comportamental é a etapa de descobrimento, e pretende
identificar e compreender alguns fatores a respeito da criança com TEA e seu
ambiente.
Dentre os objetivos da Avaliação estão (RIBEIRO, 2010):
 Compreender os trâmites de comunicação da criança: Contato visual,
acatar ordens, ausência ou presença de linguagem funcional, entre outros.
 Como mantém relações em seu ambiente: brinquedo predileto se
apresenta birras com assiduidade, como se porta com as pessoas;
 28

 Qual o motivo de suas atitudes;

 Em quais situações certos problemas acontecem ou deixam de
acontecer com maior assiduidade e força;
 Quais as consequências disponibilizadas a essas atitudes
problemáticas;
Alicerçado nessas informações, a próxima etapa é pautar pequenas metas
com curto prazo, planejando a expansão de habilidades e extinção de atitudes
inadequadas, realizando o manejo dos métodos de prevenção. É essencial que a
alteração de atitudes desafiadoras seja realizada sucessivamente, sendo a
diminuição da ansiedade e do sofrimento o principal objetivo. Isso é realizado pela
instalação de normas claras e firmes, uma alteração progressiva, a distinção de
funções latentes, assim como ansiedade e incerteza, mudanças nas ações ou
proporcionar que a situação seja mais previsível e modificação das compulsões em
atividades de adaptação (BOSA, 2006). Alterando os antecedentes pode-se evitar
que a atitude problema ocorra.
Isso é feito de diversas formas:
1. Evitando acontecimentos ou pessoas que sejam motivos para atitudes
problemas.
2. Fiscalizando ambiente, no passar da vida da pessoa o meio altera,
gera um repertório de comportamento e o conserva, o meio designa as ocasiões em
que o comportamento ocorre, uma vez que esse não intercorre espaços
(WINDHOLZ, 2002).
3. Repartindo as incumbências em etapas menores e mais razoáveis, o
que se denomina de aprendizagem sem erro. Toda mediação está alicerçada no
aprendizado sem erros, quer dizer que se deixa o histórico de frustrações e preparar
a criança para aprender. Esse aprendizado precisa ser agradável e recreativo para a
criança, podendo-se usar reforços para conservar a criança motivada. Um reforço é
um resultante que amplifica a chance de essa reposta ocorrer outra vez. Quando
uma atitude é reforçada, é mais provável que ela aconteça no futuro (RIBEIRO,
2010).
Além do reforço, é utilizada a ordenação de dicas: quando o professor
começa o ensino de qualquer atitude, auxilia-se a criança a executá-la com a dica
vital, que pode ser falada (totalmente ou parcialmente), gestual, física leve, auditiva
 29

ou visual, e é planejada a saída dessa dica até que a criança tenha capacidade de
produzir a atitude sem auxílio. O próximo passo é produção de programas de ensino.
Os programas de ensino são específicos para cada criança, e normalmente
acontecem em ocasião de “um para um” e englobam as inúmeras áreas do
desenvolvimento: social, verbal, motor, pedagógica, de brincar, acadêmica e nas
atividades rotineiras.
O sistema ABA e suas estratégias são permanentes e padronizados, o que
viabiliza que mais de um educador (pessoa que executa programas) trabalhe com a
criança. Este é um sistema intensivo e precisa ser feito entre 20 e 30 horas por
semana. É essencial destacar que este sistema não é aversivo e renega todo tipo de
punição. A participação familiar da criança no sistema é de grande aporte para o seu
triunfo e garante a universalização e manutenção de todas as habilidades
desenvolvidas pela criança.
O contexto educacional vivenciado por alunos com TEA deve levar em conta
a individualidade de cada um, anteriormente da execução da introdução em escolas
regulares para o cumprimento de metas legais (SERRA, 2008). Autores por meio de
vivências práticas, que evidenciam que as crianças com TEA dispõem todas as
variações de inteligência, mas não são todas que se favorecem de uma
escolarização em salas regulares, que está condicionado ás condições da escola, a
preparação de seus profissionais e as individualidades da criança (ALVES; LISBOA;
LISBOA, 2010).
 30

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A movimentação para a inserção da educação inclusiva, nas escolas

regulares, mesmo que ainda enfrente muitas barreiras, pelo ar ameaçador que
provoca como qualquer outra mudança é inevitável por sua lógica e por sua
colocação social. A inclusão escancara as diferenças entre as velhas e as novas
políticas voltadas para a educação e educação inclusiva. A inclusão ocorre de fato,
quando o espaço físico, os materiais, os professores, terapeutas e todos
profissionais do espaço escolar estão preparados para receber e ajudar o aluno com
TEA.
As dificuldades de aprendizagem enfrentadas por crianças com TEA, estão
ligadas primeiramente a aversão que os mesmos possuem para interagirem
socialmente e posteriormente por possuírem preferências por atividades restritas. O
grande desafio enfrentado pelos profissionais e terapeutas que trabalham com
indivíduos com TEA é despertar e manter o interesse dos mesmos para a realização
das atividades propostas.
Cada indivíduo com TEA possui suas próprias particularidades e níveis de
inteligência variada. As concepções sobre o TEA foram se firmando pouco a pouco
no Brasil, quer seja por meio das ideias de Kanner, quer seja pela força das
movimentações dos familiares das pessoas com o transtorno. O DSM-IV-TR2,
aborda os Transtornos Globais do Desenvolvimento como transtorno autista,
síndrome de Rett, transtorno Desintegrativo da infância, síndrome de Asperger e
transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação.
O TEA passou por um histórico de lutas e reivindicações, para que a inclusão
pudesse caminhar e para que as pessoas com TEA pudessem ser inseridas na
sociedade. A Declaração Universal dos Direitos Humanos relata que todos temos os
mesmos direitos diante da lei, essa declaração foi o primeiro passo para assegurar
que os indivíduos com o transtorno pudessem fazer parte da educação inclusiva.
Dentro da história do TEA, surgiram programas na tentativa de melhorar a
qualidade da estadia do aluno com o transtorno nas unidades de ensino. Dentre os
métodos e programas, dois obtiveram resultados que se sobressaíram, estes se
denominam método TEACCH e método ABA, estes visam tratar o autismo e não o
individuo com autismo.
 31

Sendo assim, o futuro da educação inclusiva, depende de uma rápida

propagação de projetos realmente destinados ao compromisso para a transformação
da escola, para receber todos os alunos, sem distinção, dando suporte e
colaborando para evolução dos mesmos, assim a educação inclusiva estará de fato
inserida nas escolas regulares.
 32

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