A percepção dos professores sobre a inclusão de crianças com autismo

UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Psicologia
Izabela Assaiante Moreira da Cunha

Nataly Melo Alcantara Zino
Rosana Cristina de Oliveira Martim
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM ESPECTRO

AUTISTA: A PERCEPÇÃO DO PROFESSOR
Lins – SP
2015
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM ESPECTRO AUTISTA: A PERCEPÇÃO

DO PROFESSOR
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Psicologia, sob
orientação do Prof. Me. Oscar Xavier de
Aguiar e orientação técnica da Profª Ma.
Jovira Maria Sarraceni.
Lins – SP
2015
Cunha, Izabela Assaiante Moreira; Zino, Nataly Melo Alcantara; Martim,
Rosana Cristina de Oliveira.
C977p Psicologia: a inclusão de crianças com espectro autista: a percepção
do professor / Izabela Assaiante Moreira da Cunha; Nataly Melo Alcantara
Zino; Rosana Cristina de Oliveira Martim. – – Lins, 2015.
77p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano

Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Psicologia, 2015.
Orientadores: Jovira Maria Sarraceni; Oscar Xavier de Aguiar
1. Autismo. 2. Inclusão. 3. Escola. 4. Professor. I. A inclusão de

crianças com espectro autista: a percepção do professor
CDU 159.9
CDU 159.9
Chegando ao fim de mais esta etapa em minha vida, jamais poderia me
esquecer de vocês, minha família, Luiz, Tereza, Luizinho, Bruna e ao príncipe
Luiz Antônio, que me apoiaram e ampararam quando necessário, e me deram
forças para prosseguir sempre e realizar esse meu sonho tão bonito.
Não há nada mais precioso do que o amor e o apoio de nossos
familiares, por isso dedico em geral a todos meus tios, tias, primos e primas
que me ajudaram de alguma forma, mas em especial a tia Ana Maria e minha
prima Mônica, que estiveram presentes em todos os momentos, me dando
forças, me auxiliando e suprindo minhas dúvidas e angústias.
Dedico também essa realização ao meu maravilhoso Deus, que me
proporcionou a vida e vem me ajudando a realizar meus sonhos, capacitando-
me a cada dia.
À minha amiga Rosana, pelo companheirismo de todos esses anos e por
juntas estarmos realizando este sonho.
Dedico à minha mãe, que infelizmente não verá o trabalho pronto, mas
que em meu coração e minha mente sempre esteve presente, fazendo com
que eu não desista e vá sempre em busca de melhorar a cada dia; e ao meu
irmão, que é mais que isso, é um pai. Obrigada por tudo, esse é o fruto de
cinco anos sofridos, mas que deram resultado.
Dedico este trabalho a vocês, que sempre me fizeram acreditar na

realização dos meus sonhos e trabalharam muito para que eu pudesse realizá-
los, meus „„pais‟‟ Antônio e Jaci.
A você Danilo, companheiro no amor, na vida e nos sonhos, que sempre
me apoiou.
À minha amiga Izabela, pela amizade que se enraizou no decorrer
desses anos de luta.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos primeiramente a Deus, por ter nos dado a vida e estar nos
proporcionando à realização deste sonho, e por nunca deixar faltar forças para
prosseguir.
Queremos agradecer também nossos familiares, amigos e colegas que
de alguma maneira nos ajudaram, auxiliaram, nos deram forças, e mostraram
total confiança em nós. Alguns deles presentes em terra e outros infelizmente
não, mas sabemos que de qualquer maneira estiveram conosco.
À nossa instituição de ensino, Unisalesiano de Lins, que nos
proporcionou cinco anos de muito aprendizado e experiências.
E por último, mas de forma alguma menos fundamentais e importantes,
agradecemos nossos queridos professores Oscar e Jovira, que nos orientaram
em todo este trabalho e foram essenciais para que este sonho se realizasse
com grande sucesso.
RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista é definido por um conjunto de

alterações presentes desde idades muito precoces, normalmente antes dos
três anos de idade, afetando a comunicação, a interação e o uso da
imaginação. Com o objetivo de conhecer a realidade da inclusão escolar destas
crianças, aplicou-se um questionário de oito perguntas aos educadores,
focando a formação do conhecimento durante a graduação, a inclusão de
crianças com necessidades educacionais especiais, destacando o Transtorno e
as reflexões sobre a inclusão e requisitos para que ela ocorra. A amostra
constou de onze sujeitos do sexo feminino, com idades entre vinte e quatro e
sessenta e seis anos, graduados no ensino superior entre quatro a quarenta
anos, sendo que dez formaram-se em Pedagogia. O local estudado foi uma
escola de ensino fundamental da região de Getulina. Através deste estudo
verificou-se que a maior parte dos sujeitos não tiveram informações
adequadas, assim como práticas vivenciais sobre inclusão de criança com
necessidades educacionais especiais na rede de ensino. Em relação às
informações conceituais sobre o Transtorno do Espectro Autista, praticamente
todos informaram não terem recebido esclarecimentos sobre essas crianças,
estando despreparados para a intervenção em sala de aula. As informações
sobre o Transtorno foram obtidas através da iniciativa autodidata, com
pesquisas em artigos e livros; capacitações na Secretaria de Educação e na
própria escola. Porém, tais informações foram consideradas insuficientes
devido a falta do psicólogo escolar ou de outro profissional para orientar
sistematicamente os professores e familiares sobre o comportamento, etapa do
desenvolvimento e práticas pedagógicas facilitadores da aprendizagem. Os
participantes informaram em sua maioria que não formaram conhecimento
sobre como ensinar um aluno com T.E.A. durante a graduação em Pedagogia.
Isto, somado aos fatores já citados, mostra a limitação dos cursos de
pedagogia na preparação dos professores para atuar com esses alunos, pois
mesmo que o conhecimento venha a ser adquirido através de estudo teórico
após a graduação, há a carência de vivência supervisionada em sala de aula.
Para análise, considerou-se as duas categorias de pensamento da Terapia
Cognitivo Comportamental: automáticos, que surgem na consciência de forma
rápida, não avaliativa, e os reflexivos, aqueles que podem organizar o
conhecimento. Os últimos foram apresentados pelos sujeitos da pesquisa, pois
refletem a organização do pensamento relacionado à inclusão do aluno com
T.E.A. no qual citam a necessidade de acompanhamento com profissional
especialmente capacitado, que possa orientar os membros da escola e
familiares no manejo das crianças, a fim de obter conquistas acadêmicas e que
as dificuldades sejam compartilhadas, propiciando o desenvolvimento do aluno.
Conclui-se, portanto, que a legislação sobre a inclusão é adequada, mas há
falhas em sua aplicação, assim como na graduação dos educadores, tanto na
7
formação teórica quanto na prática. Estes são obstáculos na construção da

escola para todos.
Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Escola. Professor.

ABSTRACT
The Autistic Spectrum Disorder is defined by a set of anomalies from a

very early age, usually before the age of three, affecting communication,
interaction and the use of imagination. In order to know the reality of school
inclusion of these children, we applied a questionnaire of eight questions to
educators, focusing on the formation of knowledge during the graduation, the
inclusion of children with special educational needs, highlighting the Disorder
and reflections about inclusion and requirements for it. The sample consisted of
eleven female subjects, aged between twenty-four and sixty-six years old,
graduated in higher education between four to forty years, which ten graduated
in Pedagogy. The site studied was a fundamental school at Getulina's region.
Through this study it was found that most of the subjects did not have adequate
information, as well an experiential practice about inclusion of children with
special educational needs in the school system. In relation to conceptual
information about Autism Spectrum Disorder, virtually all reported they did not
receive explanation about these children, being unprepared for intervention in
the classroom. Information about the disorder were obtained by self-taught
initiative to research articles and books; training in the Department of Education
and the school itself. However, such information was considered insufficient due
to lack of school psychologist or other professional to systematically guide
teachers and family about the behavior, stage of development and pedagogical
facilitators of learning practices. The mostly part of the subjects reported they
did not formed knowledge on how to teach a student with ASD during
graduation in Pedagogy. This, added to the factors already mentioned, shows
the limitation of pedagogy courses to prepare teachers to work with these
students, because even that knowledge will be acquired through theoretical
study after graduation, there is a failure of experience supervised in room of
class. For analysis, we considered the two categories of thought of Cognitive
Behavioral Therapy: automatic, appearing in consciousness quickly, not
evaluative and reflective, those who can organize knowledge. The latter were
presented by the research subjects as they reflect the organization of thought
related to the inclusion of students with ASD in which mentions the need to
follow up with specially trained professional who can guide the members of the
school and family in the management of children in order to obtain academic
achievements and difficulties are shared, leading to the development of the
student. We conclude, therefore, that the legislation about inclusion is
adequate, but there are failures in your application, as well as the graduation of
teachers, both in theoretical and in practice. These are obstacles to make a
school for all.
Keywords: Autism. Inclusion. School. Teacher.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Gráfico da Questão 1: Informações sobre a inclusão ........................ 45

Figura 2. Questão 2: vivências práticas ............................................................ 46
Figura 3. Questão 3: Atividades de capacitação ............................................... 47
Figura 4. Questão 4: informações sobre TEA ................................................... 48
Figura 5. Questão 5: fontes de conhecimento sobre TEA................................. 48
LISTA DE SIGLAS
AEE – Atendimento Educacional Especializado

AMA –Associação de Amigos dos Autistas
APA -American Psychiatric Association (Associação Americana de Psiquiatria)
ASA – Autism Society of America (Sociedade Americana de Autismo)
CID-9 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde
CID-10 – Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde,
DSM-III – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders (Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)
DSM-III–R – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders (Manual
DSM-IV – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders (Manual
DSM-V – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders (Manual
HTP – Hora de Trabalho Pedagógico
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OMS – Organização Mundial de Saúde
ONU – Organização das Nações Unidas
TEA – Transtorno do Espectro Autista
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11
CAPÍTULO I – AUTISMO, HISTÓRIA, FAMÍLIA E INCLUSÃO ....................... 14

1 VISÃO HISTÓRICA DO AUTISMO ........................................................ 14
1.1 Autismo no Brasil ................................................................................... 17
1.1.1 O papel da Associação de Amigos dos Autistas .................................... 17
1.1.2 Um retrato do Autismo no Brasil ............................................................. 19
1.1.3 Legislação e Autismo no Brasil .............................................................. 19
1.2 A família da criança com transtorno espectro autista e suas dificuldades........ 20
1.3 Da exclusão a inclusão social da criança com TEA ............................... 23
1.3.1 A Educação Especial.............................................................................. 25
CAPÍTULO II – INCLUSÃO ESCOLAR: ASPECTOS HISTÓRICOS E A

INCLUSÃO DA CRIANÇA COM TRANSTORNO ESPECTRO AUTISTA ....... 29
1 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA ........................................................ 29
1.1 O Brasil no processo de inclusão ........................................................... 31
1.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional...................................35
1.2.1 Educação Especial ................................................................................. 34
1.3 A inclusão da criança com TEA e suas dificuldades .............................. 37
CAPÍTULO III.................................................................................................... 43
1 METODOLOGIA .................................................................................... 43
1.1 Resultados e Discussão ......................................................................... 45
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 53

CONCLUSÃO ................................................................................................... 54
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 55
APÊNDICES ..................................................................................................... 64
ANEXOS............................................................................................................74
11
INTRODUÇÃO
Segundo Bosa (2002), na década de 1980 houve uma verdadeira

revolução paradigmática com a retirada do Autismo da categoria de psicose
nos DSM-III,DSM-III–Re na CID–10, e sua inclusão nos Transtornos Globais do
Desenvolvimento. O DSM–IV já traz o Transtorno do Espectro Autista (TEA)
como integrando os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, juntamente
com os Transtornos Desintegrativos, Síndrome de Rett e Síndrome de
Asperger.
Tanto a CID–10 quanto o DSM–IV estabelecem como critério para o
TEA comprometimento em três áreas principais: alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação; interesses e
atividades restritos, estereotipados e repetitivos.
A nova revisão do DSM-V inclui uma definição diferente de TEA. Para
ser diagnosticado, o indivíduo deve ter apresentado sintomas que comecem na
infância precocemente e comprometam a capacidade do indivíduo em função
da sua vida e do dia a dia (DSM-V, 2014).
As escolas não estão preparadas para receber esses alunos com
necessidades educacionais especiais, pois falta uma reformulação de critérios
para avaliação e uma equipe bem treinada, de forma que possa ser
desempenhado um trabalho adequado com esses alunos (CUNHA, 2012).
Pela legislação brasileira, desde 2012 a pessoa com TEA é “considerada
pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais” (BRASIL, 2012) e,
portanto, beneficiada pelas leis de educação especial.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar,

elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-
se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na
escola e fora dela (BRASIL, 2008).
12
Para Camargo e Bosa (2009), há diversas vantagens na convivência das

crianças no TEA com outras da mesma faixa etária, desde que se respeite a
singularidade de cada criança. Este contato fornece modelos de interação,
estimulando positivamente as capacidades interativas, impedindo o isolamento
contínuo e exercitando as habilidades sociais durante esta troca no processo
de aprendizagem social. Em contrapartida, as crianças com desenvolvimento
típico também são favorecidas, na medida em que convivam e aprendam com
as diferenças, diminuindo o preconceito e a discriminação.
O desafio de uma educação inclusiva consiste em romper a barreira do
preconceito ao conviver com pessoas que, em nossa fantasia, não são como
nós. Para isto muitos familiares se organizam em associações como, por
exemplo, a Associação dos Amigos dos Autistas (AMA), e tentam através de
reinvindicações e discussões, trazer visibilidade ao problema. Outros
permanecem no limbo, sem saber como agir para garantir os direitos básicos
de suas crianças, adolescentes e adultos dependentes.
Orrú (2003) cita que o termo “autista” gera preconcepções a respeito das
coisas que ele não consegue fazer. Falta na escola o trabalho multidisciplinar
que veja a pessoa com TEA como um ser bio-psico-social-cultural, definido por
suas potencialidades e não por suas incapacidades e inabilidades na busca de
estratégias interventivas.
A inclusão da criança com TEA na rede pública de ensino regular, na
visão do professor, é o tema do presente Trabalho de Conclusão de Curso.
Para melhor contextualizar o problema da pesquisa, dividiu-se este trabalho em
quatro sessões.
O primeiro capítulo tratará da história do TEA no mundo e no Brasil, de
sua descrição e delimitação à evolução do conhecimento e prognósticos. Serão
analisadas as famílias, suas relações com o portador e o Transtorno e as
dificuldades que enfrentam perante a sociedade, discutindo as raízes do
processo da exclusão e inclusão.
O segundo capítulo versará sobre a inclusão escolar, as leis e direitos da
criança com TEA e as mudanças no Brasil, bem como os principais obstáculos.
Para a coleta de dados foi utilizado um questionário semiestruturado de
oito questões, que se encontra no Apêndice A, junto aos professores de uma
escola pública de ensino fundamental do interior de São Paulo. No terceiro
13
capítulo constarão os resultados deste estudo realizado pelas pesquisadoras e

a proposta de intervenção.
Por fim, a conclusão e proposta de intervenção.
14
CAPÍTULO I
AUTISMO, HISTÓRIA, FAMÍLIA E INCLUSÃO.
1 VISÃO HISTÓRICA DO AUTISMO
Silva, Gaiato & Reveles (2012) apresenta a origem da palavra “autismo”

que, derivada do grego “autos”, significa “voltar-se para si mesmo”. Ainda
segundo a autora, a primeira pessoa a utilizá-la foi o psiquiatra austríaco Eugen
Bleuler, em 1911, ao retratar uma das características de pessoas com
esquizofrenia, referindo-se ao isolamento social dos indivíduos acometidos.
Em 1943, o psiquiatra infantil Leo Kanner, (apud GAUDERER 1993) e
Ellis (1996), descreveu um grupo de onze crianças que tinham um padrão de
comportamento peculiar. Segundo ele, as mais notáveis eram a incapacidade
de se relacionar com as pessoas, ausência de fala ou formas peculiares de
comunicação, fascinação por objetos e destreza em seu manuseio, e um
desejo ansioso e obsessivo de preservação do ambiente e de rotinas. Em um
período de dois anos após o estudo, Kanner criou um substantivo e passou a
falar em autismo primário, aquele que ocorre desde o nascimento e o
secundário, que é aquele que se manifesta após alguns anos. Também chegou
a chamar esta entidade de Síndrome de Kanner em sua homenagem, porém
foi apenas durante um curto intervalo de tempo.
No ano de 1944, o pesquisador austríaco Hans Asperger publicou,

em sua tese de doutorado, a psicopatia autista da infância, um estudo
observacional com mais de 400 crianças, avaliando seus padrões de
comportamento e habilidades. Descreveu um transtorno da
personalidade que incluía falta de empatia, baixa capacidade de fazer
amizades, monólogo, hiperfoco em assunto de interesse especial e
dificuldade de coordenação motora (quadro que depois ficou
denominado como síndrome de Asperger). (SILVA, GAIATO &
REVELES, 2012, p.160)
Gauderer (1993) cita que em 1947 Bender usou o termo Esquizofrenia

Infantil, pois ela e outros consideravam o autismo como a forma mais precoce
de esquizofrenia. Já Mahler, em 1952, utilizou o termo Psicose Simbiótica,
atribuindo a causa da doença ao relacionamento mãe e filho, sendo essa sua
15
maior área de interesse. Nessa psicose as crianças tendem a grudar

ferozmente na mãe, e aparentemente esse comportamento é oposto ao do
autista clássico, porem esse termo não descreve uma entidade especifica, pois
a criança autista clássica pode apresentar de maneira transitória um
comportamento de simbiose ou grude com a mãe, e em outros momentos lhe
ser totalmente indiferente.
Na década de 1960, segundo Silva, Gaiato & Reveles (2012), a
psiquiatra inglesa Lorna Wing, cuja sua filha tinha síndrome do espectro
autista, passou a publicar textos de grande importância para o estudo deste
assunto, inclusive traduzindo para o inglês os trabalhos de Hans Asperger,
popularizando sua teoria. Além disso, Lorna foi a primeira pessoa a descrever
os três principais sintomas: alterações na sociabilidade,
comunicação/linguagem e padrão alterado de comportamentos, e teve como
objetivo introduzir a ideia de que os sintomas relacionados a qualquer um dos
três domínios citados podem ocorrer em variados graus de intensidade e,
portanto, com diferentes manifestações.
Na mesma década, o psicólogo comportamental Ole Ivar Lovaas

introduziu a ideia de que as crianças com autismo aprendem
habilidades novas através da técnica da terapia comportamental.
Seus resultados apresentavam-se de maneira mais efetiva do que as
tradicionais terapias psicodinâmicas. Naquela época a psicologia
comportamental sofria forte preconceito por parte dos psicólogos que
seguiam outras linhas teóricas e pela sociedade como um todo. Os
psicológicos comportamentais só costumavam ser consultados
depois de esgotar as outras modalidades terapêuticas. Sendo assim,
o comportamento da criança com autismo tornava-se, muitas vezes,
insuportável para os pais e muito danoso para elas próprias. (SILVA,
GAIATO & REVELES, 2012. p. 161).
Segundo Silva, Gaiato & Reveles (2012), só na década de 80, o autismo

recebeu um reconhecimento especial, diferente da esquizofrenia, possibilitando
o surgimento de um número maior de estudos científicos, a denominação do
diagnóstico correto e com especificação dos critérios de inclusão. A partir
desse acontecimento, o problema passou a ser tratado como uma síndrome,
como um distúrbio do desenvolvimento e não mais como uma psicose.
A partir de estudos e até a criação do CID-9 e do DSM–III, manuais
utilizados por profissionais da área medica e de saúde mental, o autismo ainda
era visto por diferentes enfoques. No entanto, nas revisões subsequentes
16
desses guias médicos (CID 10 e no DSM–V – em 1997 e 2014,

respectivamente), houve uma melhor definição e alinhamento do autismo.
Em dezembro de 2007, a Organização das Nações Unidas (ONU)
decretou de 2 de abril o Dia Mundial de Conscientização do Autismo, celebrado
pela primeira vez em 2008. Com adeptos em várias partes do planeta, o evento
pede mais atenção aos transtornos do espectro autístico, que afetam cerca de
70 milhões de pessoas em todo mundo, segundo a ONU, sendo mais comuns
em crianças do que AIDS, câncer e diabetes juntos.
Segundo Bosa (2002), a partir da década de 80, assiste-se uma
verdadeira revolução paradigmática no conceito, sendo o autismo retirado da
categoria de psicose no DSM III e no DSM III – R, bem como na CID – 10,
passando a fazer parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Já o
DSM – IV traz o transtorno autista como integrando os Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento, juntamente com os Transtornos Desintegrativos,
Síndrome de Rett e Síndrome de Asperger.
O DSM-V foi lançado em 2013, e passa a usar a denominação
„‟Transtornos do Espectro do Autismo‟‟, com localização no grupo dos
„‟Transtornos do Neurodesenvolvimento‟‟.
O DSM-V inclui uma definição diferente de TEA. Para ser diagnosticado
com TEA, o indivíduo deve ter apresentado sintomas que comecem na infância
precocemente e devem comprometer a capacidade do indivíduo em função da
sua vida e do dia a dia (American Psychiatric Association, 2014).
Tanto a CID – 10 quanto o DSM – IV estabelecem como critério para o
transtorno autista o comprometimento em três áreas principais: alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação;
interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos.
Para o DSM V os déficits sociais e de comunicação são:
a) Problemas de interação social ou emocional alternativo – Isso

pode incluir a dificuldade de estabelecer ou manter o vai e vem de
conversas e interações, a incapacidade de iniciar uma interação e
problemas com a atenção compartilhada ou partilha de emoções e
interesses com os outros.
b) Graves problemas para manter relações – Isso pode envolver
uma completa falta de interesse em outras pessoas, as dificuldades
de jogar fingir e se engajar em atividades sociais apropriadas à idade
e problemas de adaptação a diferentes expectativas sociais.
17
c) Problemas de comunicação não verbal – o que pode incluir o

contato anormal dos olhos, postura, expressões faciais, tom de voz e
gestos, bem como a incapacidade de entender esses sinais não
verbais de outras pessoas.
Comportamentos repetitivos e restritivos são:
a) apego extremo a rotinas e padrões e resistência a mudanças
nas rotinas;
b) fala ou movimentos repetitivos; e
c) interesses intensos e restritivos.
Dificuldade em integrar informação sensorial ou forte procura ou
evitar comportamentos de estímulos sensoriais
(American Psychiatric Association, 2014)
1.1 Autismo no Brasil
1.1.1 O papel da Associação de Amigos dos Autistas
Segundo informações disponibilizadas no site institucional, a Associação

de Amigos dos Autistas (AMA) foi fundada em 1983 pelos pais de crianças
autistas. Neste período havia grande desconhecimento acerca do transtorno no
Brasil. O papel da AMA no atendimento destas crianças e na divulgação de
informações foi, portanto, bastante relevante.
A definição de autismo adotada pela instituição foi a da Autism Society of
America:
O autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se

manifesta de maneira grave por toda a vida. É incapacitante e
aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca
de 20 entre 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum no sexo
masculino do que no feminino. É encontrado em todo o mundo e em
famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se
conseguiu até agora provar qualquer causa psicológica no meio
ambiente dessas crianças, que possa causar a doença (ASA, 1978
apud GAUDERER, 1997).
A associação teve e tem a missão de “proporcionar à pessoa com

autismo uma vida digna: trabalho, saúde, lazer e integração à sociedade”
(AMA, 1983).
Oferece a família da pessoa com autismo instrumentos para a
convivência no lar e em sociedade e tende a promover e incentivar pesquisas
sobre o tema.
18
O site relata ainda que no ano de 1983 o Dr. Raymond Rosenberg tinha
alguns clientes com filhos de três anos em média, diagnosticados com autismo
há pouco tempo.
A única informação sobre o diagnóstico que esses pais tinham era o
nome da síndrome. Não havia informação, tratamento e nenhum tipo de
recurso nessa área na cidade, no estado ou no país que pudesse ajudar as
crianças e tampouco os familiares. Nessa época os atendimentos para crianças
excepcionais não eram adequados e também não aceitavam crianças com
autismo.
Com isso, os pais se reuniram e fundaram a AMA, primeira associação
para o autismo no país. Antes de completar um ano a Associação já tinha uma
escola que funcionava no quintal de uma igreja.
Por sua natureza de pesquisa na área do autismo e por haver uma
população carente para ser atendida, a instituição – beneficente e sem fins
lucrativos – enfrenta grande dificuldade em manter-se financeiramente até os
dias atuais. Desde a época da fundação da AMA, sendo o autismo ainda pouco
conhecido, tornava-se muito difícil conseguir ajudas e arrecadar fundos.
Fez-se necessária uma campanha na televisão com o conhecido ator
Antônio Fagundes para que as pessoas em geral pudessem familiarizar-se com
a palavra autismo e não continuassem confundindo a AMA com Associação de
Amigos do Artista, ou Alpinista como frequentemente acontecia. Hoje esse
quadro está muito mudado.
Segundo o site da AMA (2015), ela pode oferece atendimento 100%
gratuito graças a dois importantes convênios com as Secretarias de Educação
e da Saúde do Estado de São Paulo, que são uma fonte fixa de parte dos
recursos necessários à manutenção da instituição.
A instituição relata que é sempre necessário levantar recursos para a
compra de alimentos, material pedagógico, manutenção dos equipamentos e
dos imóveis e programas de capacitação e motivação dos funcionários.
Atualmente, o desconhecimento em relação ao autismo diminuiu. Muitas
pessoas se envolveram com a causa e fundaram associações semelhantes,
para a educação de pessoas com autismo por todo o Brasil. Outros países se
envolveram com o trabalho da AMA, como a Suécia, que durante mais de 10
anos contribuiu financeira e tecnicamente.
19
Já foram realizados encontros regionais e nacionais, cursos e

congressos. Continua-se trazendo profissionais estrangeiros altamente
qualificados que dão apoio técnico a todo o trabalho realizado pela AMA.
Com sua longa jornada de trabalho, a AMA conquistou reconhecimento
como instituição de utilidade pública (Utilidades Públicas: Municipal - Decreto
n°. 23.103 - 20/11/86, Estadual - Decreto n°. 26.189 - 06/11/86 e Federal -
D.O.U.24/06/91). Recebeu, da sociedade, prêmios pelo trabalho realizado,
como o "Prêmio Bem Eficiente", da Kanitz e Associados (1997 e 2005) e o
"Prêmio Direitos Humanos", da UNESCO e Poder Executivo Federal (1998),
entregue à AMA pelo presidente Fernando Henrique Cardoso.
Atualmente, todas as instituições “AMA” no Brasil estão reunidas através
de uma entidade nacional, a “Associação Brasileira de Autismo” (ABRA). Seu
lema é “a união faz a força”, e tem como missão representar aqueles que lutam
pelos direitos das pessoas com autismo em âmbito nacional.
1.1.2 Um retrato do Autismo no Brasil
O dia 2 de abril foi instituído pela ONU em 2008 como o Dia Mundial de
Conscientização do Autismo. O autismo é uma síndrome que afeta vários
aspectos da comunicação, além de influenciar também no comportamento do
indivíduo.
Segundo Silva, Gaiato & Reveles, os dados do Center of Deseases
Controland Prevention, órgão ligado ao governo dos Estados Unidos existe
hoje um caso de autismo a cada 110 pessoas. Dessa forma, estima-se que o
Brasil, com seus 200 milhões de habitantes, possua cerca de 2 milhões de
autistas.
São mais de 300 mil ocorrências só no Estado de São Paulo. Contudo,
apesar de numerosos, os milhões de brasileiros autistas ainda sofrem para
encontrar tratamento adequado.
1.1.3 Legislação e Autismo no Brasil
Em dezembro de 2012 alguns dos direitos dos autistas no Brasil

passaram a ser assegurados pela já citada Lei nº 12.764, chamada de “Política
20
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro

Autista”.
Resumidamente, a lei reconhece que as pessoas com este transtorno
possuem os mesmos direitos que todos os outros pacientes com necessidades
especiais no Brasil. Entre outros aspectos, a legislação garante que os autistas
podem frequentar escolas regulares e, se necessário, solicitar
acompanhamento nesses locais.
1.2 A família da criança com transtorno espectro autista e suas dificuldades
Segundo Buscaglia (1997), a família constitui o primeiro contexto

relacional de um indivíduo. Por isso, possui importante influência na
determinação do comportamento humano e na formação da personalidade.
Para Fiamenghi e Messa (2007), a participação de cada membro da família,
com suas particularidades, afeta todos os outros, bem como é afetada por eles,
numa relação de interdependência. Sendo assim, toda e qualquer mudança
exerce uma influência em cada membro individualmente e no sistema familiar
como um todo.
Falar sobre os familiares da criança com T.E.A. tem uma importância
significativa para os estudos, pois, segundo Marques (2000), os pais da criança
com autismo, ao se depararem com o diagnóstico, experimentam um
sentimento de perda da “criança idealizada”.
A emergência de uma doença crônica na família para Rolland (2001) é
uma mudança que implica no entrelaçamento de três fios evolutivos: da
doença, dos ciclos de vida do indivíduo e da família. Assim, a adaptação
familiar a este contexto depende de muitas variáveis.
Para Gómez e Terán (2014), a família toda sente um impacto e se
mobiliza em torno desta criança, passando então a tratar-se de uma “família
com autismo”.
O que significa dizer que uma família tem autismo? Significa que ela
terá que aprender uma forma diferente de comunicação, uma maneira
diferente de se relacionar socialmente: abrirá uma nova dimensão
para sentir, controlar e pensar a vida. (GÓMEZ E TERÁN,2014;
p.529)
21
De acordo com Sprovieri e Assumpção Jr. (2001), o autismo afeta todo o

sistema familiar, dificultando a saúde emocional dos seus membros, pois,
segundo estes autores, a limitação de um membro faz com que as relações
sociais de toda a família mude, seja interrompida. Portanto, a comunicação
entre a própria família fica com pouca clareza e gera um estresse maior entre
os familiares.
Segundo Gómez e Terán (2014), para auxiliar a criança com uma
síndrome, a família tenta se adaptar a esse mundo diferente, com mais
dificuldades, passando também a ver o mundo de maneira diferente e
gradativamente ajudar o desenvolvimento da criança. Nesse processo ocorrem
vários novos sentimentos e muitas sensações, sendo a maioria delas estranhas
e até mesmo desconhecidas. Esses pais passam a lidar com várias
dificuldades, tanto no campo emocional quanto no campo prático, ou seja, no
desenrolar da educação e socialização.
Ainda segundo Sprovieri e Assumpção Jr (2001), a família se une em
torno das dificuldades da criança, sendo esta mobilização determinante no
início da adaptação de todos ao redor. As dificuldades apresentadas pela
criança tornam muitas vezes inviável a reprodução das normas e dos valores
sociais na família e, consequentemente, a manutenção do convívio social.
Há ainda as questões sociais, segundo Gómez e Terán (2014): quando
a família tenta inserir a criança com espectro autista no meio social, pode
enfrentar uma rejeição inicial. A aceitação não ocorreria de pronto devido às
limitações da criança e até mesmo ao isolamento que já é um sintoma da
síndrome. Entende-se que viver o novo é difícil e causa medo e, assim sendo,
para os colegas e pessoas ao redor viver com uma criança com espectro
autista seria um desafio.
A experiência de ter um filho com autismo pode causar conflitos entre

os pais e entre os outros irmãos, dando lugar a tensões e problemas.
Muitas vezes os pais podem se sentir muito mal em relação ao que
sentem pelo filho; sentimentos contraditórios de pena, raiva, amor
profundo, desconforto, injustiça, lamento, excesso de
responsabilidade, etc. [...] Deve-se levar em conta que a criança
exige mais tempo e atenção dos pais, limitando outras atividades, o
que pode causar sentimentos de raiva e inveja nos outros membros
da família. (GÓMEZ E TERÁN, 2014, p.530 - 531).
22
Para Gómez e Terán (2014), uma importante fonte de tensão é criada

quando os pais estão procurando uma escola que esteja adequada às
necessidades da criança. A tensão é agravada devido à falta de serviços e a
dúvida de estar dando a seu filho o melhor cuidado possível. Além disso, é
necessário alterar os horários de toda a família, para ter tempo de cuidar da
criança com autismo e é preciso estabelecer uma rotina para executar suas
atividades.
Conforme Felicio (2007), para se educar um autista é preciso também
promover sua integração social. A escola é o primeiro passo para que aconteça
esta integração, sendo possível por meio dela a aquisição de conceitos
importantes para o curso da vida. É a escola que deve conduzir o
desenvolvimento intelectual e afetivo dessas crianças autistas por meio de uma
interação entre os ambientes que ela faz parte, mostrando e ajudando a
conhecer a realidade existente na sociedade e proporcionando um saber da
humanidade e das relações que a cercam. Desta forma, os autistas requerem
ambientes educacionais estruturados e adequados às suas necessidades.
A família, após passar por toda a adaptação necessária para melhor
cuidar desta criança e defrontar-se com a necessidade de incluí-la no meio
escolar e social, depara-se com um novo sentimento, segundo Gómez e Terán
(2014): o medo. Este medo assume diversas formas: dos professores não
estarem capacitados, ou até mesmo de não cuidar da criança como a família
cuida; do número de alunos em sala inviabilizar a atenção à criança com TEA
entre outras. No entanto, é indiscutível a importância de incluir a criança no
meio, admitindo-se que este processo é facilitado na presença de educadores
capacitados.
Ainda segundo Gómez e Terán (2014), ter uma criança com transtorno
de espectro autista na família é sentir-se pertencente de uma família diferente,
por ter limitações e cuidados especiais com um membro da família, e isso
dificulta o compartilhamento de atividades com os demais. São vários os
sentimentos dos pais de uma criança com transtorno espectro autista, desde a
sensação solidão, sobrecarga, ao sentimento de incapacidade de se relacionar
com os pais de filhos sem o transtorno.
Portanto, há grande importância no compartilhamento de vivências com
as demais famílias e principalmente com as famílias que possuem
23
características de semelhantes, a fim de sentirem-se mais integrados na

sociedade.
1.3 Da exclusão a inclusão social da criança com TEA
Segundo Santomé (2003), na antiguidade os deficientes já sofriam

exclusão, sendo mortos por serem considerados inválidos e incapazes. Com o
passar do tempo, a religião os visou com pessoas que precisavam de
cuidados, e quem cuidava visava um meio de alcançar o clamor divino.
Grandin e Scariano (1999) informam que o autista não é considerado
uma pessoa com deficiência, mas um indivíduo com transtornos globais do
desenvolvimento, ou seja, com distúrbios nas interações sociais recíprocas que
costumam manifestarem-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se
pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo
estreitamento nos interesses e nas atividades.
Baseado nos aspectos sintomáticos da síndrome, Johson (1998) diz que
a pessoa autista é excluída do direito à vida junto com outras pessoas que não
tem autismo e uma das tendências características do autismo é o isolamento.
Por conseguinte, uma das responsabilidades do educador é intervir na vida
humana por meio da reflexão e da ação reflexiva, gerando estratégias para o
bem comum do educando.
Orrú (2003) destaca que para transformar a condição do autista de
excluído em seu mundo para incluído no mundo social, é necessário perceber
que esta relação é uma via de mão dupla, na qual dentre as muitas coisas
precisam ter significado para o autista, muitas outras precisam ser apropriadas
e compreendidas por nós, abrindo espaço para uma nova concepção.
Segundo Nóvoa (1995), a chance de recolher o aluno autista do
isolamento em que vive depende da relação do educador com o mesmo.
Portanto, é importante que o educador contenha uma revelação e expressão
relevantes, de modo que o cative.
Para Gaspar (1998), pessoas com autismo manifestam dificuldades para
manter relações. O termo relações abrange desde um determinado indivíduo,
até determinados momentos ou situações. Isto não quer dizer, porém, que não
24
seja possível ao educador fazer alterações em seu planejamento que

produzam melhor resultado.
Macedo (2002) cria uma metáfora para explicar a lógica da exclusão,
que segundo ele apoia-se na lógica das classes.
Classificar é uma forma de conhecimento que nos possibilita definir a

extensão dos termos que, por possuírem um critério comum, são
equivalentes entre si, quanto a esse critério. Ou seja, classificar é
uma forma de conhecimento pela qual reunimos, abstraindo as
semelhanças, todos os termos que satisfazem a um critério comum,
tornando-os, por isso, equivalentes entre si com relação a esse
critério. [...] Classificar é, portanto, uma forma de organização ou de
raciocínio que coloca os iguais, os que respondem ao mesmo critério,
em um mesmo lugar, em uma mesma caixa. Iguais, significa, aqui,
que os elementos por terem sido reunidos e por se enquadrarem no
mesmo critério, não guardam diferenças e por isso são equivalentes
entre si, isto é, substituem-se uns aos outros. “Caixa” é uma metáfora
da pertinência, pois os objetos, distantes ou inexistentes, podem estar
dentro de uma caixa (a criança “normal”, que ainda não nasceu já
pertence à caixa dos normais). Fora da “caixa” ficam os que não se
ajustam ao critério. (MACEDO, 2002)
Nessa lógica há apenas duas opções: “dentro”, incluído ou “fora”, sem

critério e, portanto, excluído. E é neste segundo grupo que estão as pessoas
com deficiência de qualquer tipo e foi essa a lógica seguida pelos setores
educacionais, dividindo os alunos entre desejáveis e indesejáveis. Assim, ainda
de acordo com Macedo (2002), os primeiros estavam na classe privilegiada
que receberia o melhor investimento. Aos segundos caberia ser depositado em
algum local em que não seria mais possível determinar se os resultados
nefastos no desenvolvimento são frutos da deficiência em si ou da destruição
daquele potencial que poderia ter sido aproveitado e desenvolvido.
Além disso, prossegue Macedo (2002), a classe social a que se pertence
tem determinado a organização familiar e escolar há séculos. Assim a
educação inclusiva torna-se um desafio, tendo em vista que ela consiste em
romper não apenas com os preconceitos e medos do outro desconhecido, mas
também com a própria lógica da sociedade atual.
Como destaca Mena (2000, p.32):
A negação da diferença pode ser entendida como uma estratégia

utilizada para a manutenção do equilíbrio intrapsíquico, através da
eliminação da fonte de insegurança, perigo, tensão ou ansiedade. [...]
Algumas vezes, esse estranhamento pode causar uma ameaça ao
bem estar psíquico e social, pela ameaça de mudança que acarreta
25
[...] mudança das leis que controlam e regem as sociedades, dos

padrões culturais, dos paradigmas.
1.3.1 A Educação Especial
O termo Educação Especial, segundo Bueno (1993) define, por um lado,

práticas educativas voltadas para as crianças e adolescentes que precisam de
atendimento, metodologia, atenção e instrumentos específicos por possuírem
alguma deficiência (auditiva, física, mental, visual ou transtorno mental).
Atualmente esta modalidade educacional é percebida de duas formas,
segundo Mena (2000): por um lado, é uma conquista da sociedade, sobretudo
os familiares de crianças e adolescentes com deficiência, pois contemplaria
aqueles que não conseguem usufruir dos processos regulares de ensino. Por
outro lado, também pode ser entendido como uma prática segregacionista de
legitimação da discriminação e proteção ao despreparo das instituições de
ensino, pela maneira como se desenvolveu ao longo dos anos.
Ainda segundo este autor, apesar da utilização de instrumentos
cientificamente validados (avaliações psicodiagnósticas), feitas pelos
profissionais qualificados (psicólogos), para encaminhar a criança para uma ou
outra classe, algumas vezes a avaliação pode ser usada para validar e
legitimar esta discriminação. Portanto, “a educação especial tem cumprido esse
duplo papel na sociedade: de democratização do ensino, e de legitimação da
ação seletiva da escola regular” (BUENO, 1993, p.57 apud MENA, 2000, p.33).
Groisman, Lobo e Cavour (1996) dizem que a exclusão de crianças
autistas no meio social é algo bastante visto e discutido pela sociedade, que
muitas vezes tratam do assunto procurando meios de mudar esta situação,
mas não colocam em prática as melhoras. As famílias sofrem com esse
desprezo, e de forma isolada procuram meios alternativos para ajudarem seus
filhos, como por exemplo, a AMA, que ajudam na socialização escolar e
também em terapia.
Segundo a UNICEF (2004), o Estado deve prestar atendimento às
pessoas com deficiência, promovendo inclusão e cidadania. No entanto,
frequentemente observa-se que essa parte da população é tratada como
incapaz, não produtiva, um fardo para os cofres públicos e para a própria
família. A família, por sua vez, além de lidar com os temores e preconceitos já
26
citados neste trabalho, tem que ocupar-se dos custos de tratamentos não
cobertos pela rede pública, com a dificuldade de vagas, com a necessidade de
reorganização do cotidiano que repetidamente onera um cuidador mais
penosamente e a constante preocupação pelo futuro da criança ou
adolescente.
A intervenção precoce com crianças autistas, ou seja, aquela que é
realizada antes dos cinco anos de idade, é algo de fundamental importância
segundo Mantoan (2001) e que pode trazer muitos benefícios para a melhora
no autismo. É um atendimento intensivo com procedimentos pedagógicos e
tem como objetivo levar a criança a um desenvolvimento mais normal possível.
Segundo Buscaglia (1993), a família tem dificuldades de entender o que
se passa com a criança antes de ser diagnosticada e relata que ela era normal.
Mesmos os médicos tem dificuldades para fazer um diagnóstico preciso antes
dos três anos de idade, não estando preparados para diferenciar
comportamentos anormais, já que o bebê apresenta até esse período uma
linguagem comum com outros bebês, com balbucios e repetições, e por isso há
a imprecisão em não saber se é autista ou não.
Ao propor a inclusão de um deficiente em sala de aula, Krynski e
col.(1985) dizem que se deve visar e respeitar suas características, bem como
seu comportamento, e dessa forma evitar que os pais se iludam com uma cura
milagrosa, mostrando a eles a realidade de forma real.
De acordo com Sassaki (1997, p.), educação inclusiva significa:
Provisão de oportunidades equitativas a todos os estudantes,

incluindo aqueles com deficiências severas, para que eles recebam
serviços educacionais eficazes, com os necessários serviços
suplementares de auxílios e apoios, em classes adequadas à idade
em escolas da vizinhança, a fim de prepará-los para uma vida
produtiva como membros plenos da sociedade.
Não há como afirmar se uma criança autista tem ou não a capacidade

de frequentar um ensino regular, dizem Grandin e Scariano (1999), porém o
importante é que os professores entendam que existe diferença entre o autista
e qualquer outra criança, no ritmo de atividades, de comportamento. E os
profissionais devem se ajustar as necessidades dos alunos.
27
Freire (2005), diz que para que a escola promova uma interação
necessária, é fundamental que os profissionais nela inseridos tenham uma
formação especializada para que possam conhecer as características e as
possibilidades de atuação destas crianças e este processo de formação
deveria estar inserido principalmente nos professores de ensino fundamental.
A grande maioria dos acadêmicos é contra a inserção de deficientes em
classes comuns, pois segundo Secadas (2007), atrapalha o desenvolvimento
das atividades pedagógicas. Sendo assim, os profissionais pedagógicos
precisam ser preparados adequadamente para receber autistas em sala de
aula, e darem a eles o suporte necessário para seu desenvolvimento.
A inclusão para Pessotti (1984) é uma prática de direito de todos, já a
exclusão é um ato de descontentamento e discriminação social, onde incluir é
praticar uma mudança transformando a construção do conhecimento.
Com a falta de educadores especializados para desenvolver uma
educação pedagógica de qualidade, segundo Ribeiro (2003), o Estado
brasileiro apenas coloca na mesma sala crianças com deficiência e sem,
chamando a isso de inclusão, que não provê educação de qualidade a nenhum
dos dois grupos. Descumpre assim a própria legislação sobre o tema, na forma
da Lei nº 12.764/2012, a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista. Esta lei prevê atendimento educacional
especializado, formação de professores e demais profissionais da educação,
participação da família e comunidade e acessibilidade. Além disso, solicita a
“mediação pedagógica nos processos de aquisição de competências, por meio
da antecipação da organização das atividades de recreação, alimentação e
outras, inerentes ao cotidiano escolar” (BRASIL, 2013).
A escola que pretende mudar, para Ribeiro (2003), deve perceber que
incluir o autista, tem fundamental importância no papel de cidadania, para
educar, ensinar a conviver em grupo, ter respeito e solidariedade com o
próximo. Dessa forma, os programas para educandos autistas tem sido mais
desenvolvidos, de modo que possam contribuir para uma sociedade que possa
ser transformada através do respeito às diversidades e que garante uma
igualdade a todos.
Segundo Bueno (1993), a educação é de fundamental importância para
o desenvolvimento de todos e, inclusa nela, estão as atividades educativas que
28
proporcionam um melhor desenvolvimento nas habilidades e competências,

onde garantem um equilíbrio pessoal, estabelecem relações e bem estar.
O objetivo da educação inclusiva, segundo Mazzota (1996) é para que
os alunos desenvolvam suas capacidades, a fim de exercerem sua cidadania
de forma ampla. As escolas são vistas como pequenos sistemas de sociedade,
onde desde a mais tenra idade as crianças já iniciam o desenvolvimento social,
transmitindo valores e práticas culturais que podem ser usados por toda vida.
Nogueira (2001) critica, no entanto, a dificuldade em transformar em
prática a teoria de que a educação inclusiva colaboraria com criações de
paradigmas, modelos e estereótipos para serem seguidos pela sociedade para
que se possa oferecer uma maior acessibilidade.
Segundo Suplino (2007), comparado com a falta de inclusão que havia
no passado, houve um pequeno avanço em relação ao acesso escolar das
crianças com autismo, porém ainda é insuficiente.
A exclusão social do autista gera preconcepções a respeito das coisas
que ele não consegue fazer, cita Orrú (2003). Falta um trabalho multidisciplinar
onde a pessoa com autismo seja vista como um ser bio-psico-social-cultural, e
não definido por suas incapacidades ou inabilidades. As habilidades
apresentadas devem ser consideradas para o planejamento de estratégias
interventivas para o aumento destas habilidades e superação dos déficits.
29
CAPÍTULO II
INCLUSÃO ESCOLAR: ASPECTOS HISTÓRICOS E A INCLUSÃO DA

CRIANÇA COM TRANSTORNO ESPECTRO AUSTISTA
1 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Em Salamanca, Espanha, entre sete e dez de junho de mil novecentos

em noventa e quatro, reuniram-se os delegados da Conferência Mundial de
Educação Especial, representando oitenta e oito governos e vinte e cinco
organizações internacionais. Eles reafirmaram o compromisso de “Educação
para Todos”, reconhecendo a necessidade e urgência de providenciar
educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais dentro sistema regular de ensino (UNESCO, 1994 apud SANTOS,
2000).
A Declaração de Salamanca acredita e proclama que, toda criança

tem direito fundamental a educação, e a ela deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de educação; toda
criança possui interesses, características, habilidades e necessidades
de aprendizagem que são únicas; sistemas educacionais deveriam
ser designados e programas educacionais deveriam ser
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade
de tais características e necessidades; [...] escolas regulares que
possuam orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de
combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando
educação para todos. [...] Congrega todos os governos e demanda
que eles atribuam a mais alta prioridade política ao aprimoramento de
seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a
incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças
ou dificuldades individuais (UNESCO, 1994 apud BARETTA e
CANAN, 2012, p. 20-30).
A Declaração afirma ainda a importância do protagonismo, no qual

qualquer pessoa com deficiência tem o direito de expressar seus desejos com
relação a sua educação e, no caso da impossibilidade desta expressão pela
idade ou limitação da deficiência, seus pais ou responsáveis possuem o direito
de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às
30
necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos.(UNESCO, 1994

apud SANTOS, 2000).
Prossegue incitando a escola a ter uma estrutura acolhedora, que
acomode todas as crianças, independente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas entre outras. Deveriam incluir
crianças com deficiência ou com altas habilidades, crianças moradoras de rua
e que trabalham, de origem remota ou de população nômade, pertencentes a
minoria linguística, étnicas ou culturais ou de grupos marginalizados. Escolas
devem buscar formas de educar tais crianças de forma que sejam bem-
sucedidas, incluindo as que possuem desvantagens severas como os autistas.
A pedagogia deveria ser centrada na criança.
Santos (2000) afirma que a educação especial na maioria dos países
segue um padrão: inicia-se com a exclusão e segregação, não raro com
abandono e extermínio do “diferente”. O olhar então se modifica e começa-se a
perceber algumas capacidades, ainda que limitadas. E por fim, há o
reconhecimento dos valores humanos e, portanto, o reconhecimento de
direitos.
Mesmo assim, prossegue Santos (2000), a partir do momento em que se
tenta integrar alguns indivíduos, de forma superficial, predomina o olhar de
tutela, em que não é permitido à pessoa com deficiência ter voz sobre seus
desejos e necessidades. É a proteção, que configura alienação, daqueles que
não se considera capazes de exercerem cidadania.
A história da educação especial, segundo Santos (2000), tem atraso em
relação ao desenvolvimento da história geral na maioria dos países. Os direitos
da pessoa com deficiência e a garantia de seu acesso a eles é a última coisa a
ser garantida na história social. Na era atual esta luta só começou na década
de 1960, juntamente com o fortalecimento das lutas pelos direitos das minorias
(étnicas, sexuais e religiosas). Esse processo reflete-se nos sistemas
educacionais e na educação especial.
A aquisição de direitos é um caminho sem volta. A segregação e
exclusão não serão mais aceitas. Assim, cabe aos sistemas educacionais a
necessidade de planejamento de programas educacionais flexíveis que
possam abranger o mais variado tipo de alunos, com garantia da qualidade do
31
ensino e da aprendizagem, começando pela aceitação da educação especial

como parte da Educação (SANTOS, 2000).
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as

crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas
devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus
alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos
através de currículo apropriado, modificações organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade
[...] Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades
educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que
possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva [...]
(UNESCO, p. 61)
Segundo Jones (1983) e Hadley & Wilkinson (1995), essa exigência

implica na necessidade de reformulação de políticas e implementação de
projetos educacionais do sentido excludente ao sentido inclusivo. Eles ainda
apontam que embora em curto prazo isto demande maior custo, este será
compensado ao longo do tempo com os ganhos advindos de uma sociedade
inclusiva. Lamentavelmente, essa necessidade de investimento muitas vezes
acabam impedindo a implementação de programas educacionais inclusivos ou
justificam a manutenção da educação especial como um sistema paralelo,
reforçando a exclusão.
1.1 O Brasil no processo de inclusão
A Declaração de Salamanca impulsionou a Educação Especial no Brasil.

Para Pinho (2003), um novo conceito de educação se faz por vontade
pública: para que aconteçam mudanças dentro da escola é necessário que
todos se percebam como gestores e técnicos da educação inclusiva, para que
aconteça o exercício social e profissional. No entanto, embora a legislação seja
conhecida pelas escolas, há dificuldades de sua plena implementação pela
falta do suporte previsto, como equipe de retaguarda, capacitação de
profissionais, adaptações arquitetônicas e curriculares entre outras coisas.
Assim, a inclusão resume-se constantemente à garantia de matrícula.
(Pinho,2003).
32
Segundo Affonso (1998), o Brasil vem sofrendo grandes mudanças nos

últimos anos no processo de inclusão na educação, no trabalho e na vida social
das pessoas com deficiência. Mas este processo é heterogêneo, devido às
diversas realidades socioeconômicas presentes neste país de grande extensão
territorial e inadequada distribuição de renda.
Sassaki (1997) diz que o Ministério da Educação e das Secretarias
Estaduais de Educação, vem incentivando mudanças ao estimular os
professores a repensarem suas funções de educadores, de forma que aceitem
em suas salas de aula não apenas os alunos com deficiência, mas também
aqueles de realidades diversas como moradores de rua, favelas, da população
em trânsito e outras preconizadas na Declaração de Salamanca, buscando
fazer jus ao lema “educação para todos”.
Para Dias (2013) a compreensão da educação como um direito de todos
é uma mudança produzida pelos movimentos sociais e de direitos humanos,
que fomentaram a necessidade de lidarmos com a diversidade, através da
construção de espaços sociais menos excludentes.
Caniza de Páez (2001) diz que para um bom convívio entre os homens,
estes tendem a reforçar a discriminação e a criar territórios que classificam e
hierarquizam os cidadãos justamente pelas suas diferenças. Assim, as pessoas
com deficiência, autistas, com síndromes, são identificadas em função de um
conjunto de igualdade que acabam por definir seu lugar na sociedade: lugar de
exclusão.
A escola não se constitui de modo diferente. Para Dias (2013),a escola
sofre pressões para lidar com a diversidade de um público cheio de
especificidades que se mão forem acolhidas e atendidas não conseguirão
tornar a escola um espaço de inclusão e dar sua contribuição para uma
sociedade mais justa.
A inclusão de fato só ocorrerá, para Pinho (2003), com uma política
inclusiva efetiva e duradoura, que incida sobre relações através das instituições
que já as praticam.
Sobre o trabalho do professor, segundo Kupfer (2005) e Jerusalinsky
(1996),frequentemente recai o fracasso ou sucesso na inclusão, como um
fardo. No entanto há outros fatores envolvidos, como o interesse do aluno na
aprendizagem e a preparação adequada de todo profissional da educação,
33
além de ambientes adequados, que são fatores essenciais na promoção do

progresso em direção as escolas inclusivas.
Montoya (1996) diz que o amplo leque de realidades socioculturais
existentes no Brasil, é uma das grandes dificuldades na formação de
educadores para trabalharem com necessidades educacionais especiais. Por
isso o material proposto para a formação tem oferecido uma linguagem ampla
para que seja acessível a todos, mas isto o distancia da realidade
problemática.
Inclusão foi usualmente referida considerando as dimensões pedagógica
e educacional, sendo campos importantes quando se quer a efetivação desses
ideais. Todavia, segundo Foucault (1987),as instituições educacionais são
organizadas para estabelecer modelos de relações. Nesta proposta, ela é
organizada para selecionar e capacitar os mais aptos a uma conduta social do
sistema em voga no momento, não para ser inclusiva. E esta seria a grande
barreira quando se solicita ao Estado que organize uma política pública que se
empenhe a garantir acesso a quem lhe é por direito.
Esta teoria complementa-se com a de Ramey; Yeates& Short (1984), em
que a uma educação é voltada à “normalidade”, contrapondo-se a ideia de
inclusão. Agrava-se esta situação o fato da escola inclusiva necessitar estar
inserida em uma rede, com o processo de inclusão sendo compartilhado com
vários seguimentos sociais, não ficando apenas em encargo da escola, ou do
professor. Educação inclusiva requer participação da família e adaptação do
espaço.
As adaptações se referem a um contexto e não me refiro à criança,

mas ao particular ponto de encontro que ocorre dentro da aula em que
convergem a criança, sua história, o professor, sua experiência, a
instituição escolar com suas regras, o plano curricular, as
regulamentações estaduais, as expectativas dos pais, entre outros.
(FILIDORO, 2001, p.112)
Quanto à rede, Caniza de Páez (2001) observa que o tipo de relação

atualmente percebida nas áreas de saúde e educação relacionadas ao
processo de inclusão educacional aponta para um caminho diferente da
interdisciplinaridade, pois escola e saúde se excluem entre si tanto nas
políticas quanto em seus saberes.
34
Ademais, a família do aluno com necessidades especiais, segundo

Affonso (1988), é vista com um obstáculo ao invés de aliada, perdendo o
potencial de troca de conhecimento que beneficiaria os dois lados e,
consequentemente, o desenvolvimento da criança. Há que se ter em mente
que, conforme já explicitado no capítulo anterior, se a família é a primeira
socialização, a escola é vista como o segundo lugar de socialização da criança,
tendo um papel fundamental no processo de desenvolvimento.
Por fim, Pinho (2003) rememora que a inclusão educacional é um
processo complexo, que tem diversos ângulos, e que deve haver disposição
para transformar e reformular as propostas para que se adequem a cada
situação.
1.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Com a aprovação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 9.394/96), o dia 20/12/96 assinala um momento de transição
para a educação brasileira.
A Educação Especial recebeu destaque maior nesta LDB do que nas leis
anteriores, não só em razão dos impactos das ideias que apareceram por todo
o mundo – como na Conferência de Salamanca (Espanha) em 1994 – mas
também em razão de movimentos que despontavam no Brasil, em decorrência
das expressões da democracia e dos direitos do cidadão.
Brandão (2007) observa que o Capítulo V da LDB, que trata da questão
da Educação Especial, possui apenas três artigos. Porém, se forem cumpridas
todas as disposições neles contidas, o Brasil será considerado uma referência
mundial nesse assunto.
1.2.1 Educação Especial
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de
educação especial.
35
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou

serviços especializados, sempre que, em função das condições
especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil.
Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender as suas necessidades.
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão de ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e acelera para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
(BRASIL, 1997)
Também define, dentre as normas para a organização da educação

básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37) (BRASIL,
1997).
Em seu trecho mais controverso (art. 58 e seguintes), diz que “o
atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino
regular” (BRASIL, 1997).
Inserir o autista na escola é assim proporcionar que este aluno possa
frequentar a sala de aula e participar de todas as atividades escolares. Além
disso, as outras crianças da turma aprendem a lidar com as diferenças e
tornam-se adultos com menos preconceitos.
Vale ressaltar que é o direito à educação e saúde é assegurado pela
Constituição (BRASIL, 1988).
36
A inclusão para acontecer depende também que a família faça uma

parceria com a escola e professor, informando formas de manejo da criança ou
adolescente, necessidades e histórico médico (quando for o caso).
Esta escola por sua vez, deve contar com os métodos adequados para
ajudar o autista a lidar com suas limitações. Destaca-se que a ausência de
recursos financeiros também inviabiliza a aquisição e capacitação dos métodos
especializados de ensino.
Por meio desses métodos é possível reduzir a incidência de
comportamentos inadequados e ajudar o autista na rotina do seu dia a dia e na
interação interpessoal.
Entretanto são métodos que, embora possam ter seus materiais
adaptados para tecnologia de baixo custo, exigem a qualificação profissional
dos educadores, o que se torna uma barreira à sua aplicação.
As escolas devem acolher todas as crianças com programas
pedagógicos que contribuam para as necessidades da criança, independente
de sua condição física, intelectual e emocional.
Segundo Brandão (2007), embora no Brasil a inclusão escolar tenha se
legitimado através de leis e decretos que asseguram o direito das crianças à
escola, a proposta e cumprimento da lei não garantem que essas crianças, e
também os seus professores, estejam realmente usufruindo dos seus direitos
enquanto cidadãos.
Cunha (2012) traz ainda a pertinente discussão sobre de que forma
ocorrerá a inclusão nas escolas que apresentem condições mínimas para tal:
somente em classes comuns? Somente em classes especiais? Ou em classes
especiais e comuns?
Jerusalinsky (2004) salienta que o fato de crianças autistas estarem na
escola já é terapêutico, pois a escola é um lugar de circulação do
conhecimento e aceito socialmente como um lugar que a criança deve
frequentar. Sob a mesma ótica, Kupfer (2005) ressalta que independente das
crianças estarem em classes regulares ou especiais, a escolarização exerce
um papel fundamental de transmissora da cultura e organizadora de
comportamentos socialmente aceitos. Portanto, a educação terapêutica auxilia
neste processo de adequação dos comportamentos.
37
No texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (BRASIL, 2001) encontra-se o conceito do serviço de apoio à
inclusão, pelo qual deve ser desenvolvido o atendimento educacional
especializado (AEE) na escola, envolvendo-se professores com diferentes
funções e recursos. Destacam-se:
Salas de Recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por

professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados)
e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional
realizado em classes comuns [...]. Esse serviço realiza-se em
escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos
adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos,
podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda
não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou
em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele
em que frequentam a classe comum (BRASIL, 2001, p.50).
1.3 A inclusão da criança com TEA e suas dificuldades
Para o DSM-V, no TEA os déficits sociais e de comunicação são:
a) Problemas de interação social ou emocional alternativo – Isso

pode incluir a dificuldade de estabelecer ou manter o vai e vem de
conversas e interações, a incapacidade de iniciar uma interação e
problemas com a atenção compartilhada ou partilha de emoções e
interesses com os outros.
b) Graves problemas para manter relações – Isso pode envolver
uma completa falta de interesse em outras pessoas, as dificuldades
de jogar fingir e se engajar em atividades sociais apropriadas à idade
e problemas de adaptação a diferentes expectativas sociais.
c) Problemas de comunicação não verbal – o que pode incluir o
contato anormal dos olhos, postura, expressões faciais, tom de voz e
gestos, bem como a incapacidade de entender esses sinais não
verbais de outras pessoas.
Comportamentos repetitivos e restritivos são:
a) Apego extremo a rotinas e padrões e resistência a mudanças
nas rotinas
b) Fala ou movimentos repetitivos
c) Interesses intensos e restritivos
d) Dificuldade em integrar informação sensorial ou forte procura
ou evitar comportamentos de estímulos sensoriais. (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014)
A inclusão da criança com TEA tem sido discutida na sociedade.

Atualmente, esta criança começa a ser vista como um indivíduo com
potencialidades a serem desenvolvidas. Torna-se necessário, portanto, ampliar
38
os estudos disponíveis sobre o tema e garantir aos professores no âmbito

escolar o acesso a essas informações.
Nesse panorama, considera-se a escola como uma oportunidade para
todos construírem um repertório de ações inclusivas para o aluno com autismo.
Não se pode estipular tarefas isoladas ou exigir rigor para que seja cumprida,
mas trata-se de uma concepção de aprendizagem que inclui desafios e
superação, com a intenção de propiciar a autonomia (CUNHA, 2012).
Segundo Piaget (1990), autonomia refere-se ao desenvolvimento do
juízo moral da criança, no qual aponta três estágios: anomia, onde a criança
não segue regras coletivas e, por imitação ou por contato verbal, começa a
jogar com as regras recebidas do exterior (segundo estágio). E no terceiro
estágio, a autonomia, quando as regras não se apresentam mais como uma lei
exterior imposta pelos adultos, mas como resultado de uma livre decisão. Ao
descrever esses estágios, Piaget os relaciona com idades diferentes e de
acordo com o desenvolvimento de cada indivíduo.
Assim, simplesmente vivendo, a criança aprende. Uma criança incluída
na escola, que não apresenta nenhum tipo de transtorno global, aprende por
meio de brincadeiras, ambiente familiar, com os pais, amigos, professores.
Consegue fazer vínculos e interagir em grupo, adquirindo habilidades motoras
e cognitivas facilmente. Segundo Montessori (1949), a criança cria a própria
„‟carne mental‟‟, usando as coisas que estão no seu ambiente. Ela chama a
mente da criança de “mente absorvente”.
Já a criança com TEA tem uma relação diferente entre o cérebro e os
sentidos. Assim, as informações às vezes não se transformam em
conhecimento. As escolas não estão preparadas para receber esses alunos
com necessidades especiais, pois falta uma reformulação de critérios para
avaliação e uma equipe bem treinada, de forma que possa ser desempenhado
um bom trabalho com esses alunos (CUNHA, 2012).
Quanto maiores às dificuldades mais obstáculos surgem, o que
resulta na baixa frequência desses alunos na escola. Vale ressaltar que nem
sempre essas dificuldades são devidas às limitações impostas pela deficiência,
mas sim com a má estruturação dos serviços e o preconceito do ambiente
familiar.
39
Camargo e Bosa (2009) afirmam que existem poucas crianças autistas

incluídas, se comparadas àquelas com outras deficiências. Isso ocorre devido à
falta de preparo das escolas e professores para atender à demanda da
inclusão. Ainda segundo as autoras:
O autismo é classificado como um transtorno global do

desenvolvimento, tendo como característica principal o
desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e na
comunicação e pela presença de um repertório marcadamente
restrito de atividades e interesses. Proporcionar às crianças com
autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária
possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o
isolamento contínuo (CAMARGO e BOSA, 2009, p. 65-74)
Discussão também presente em Silva (2012, p.109), pontua que para

crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem maiores
dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem e
comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção
individualizada, pois muitas vezes elas apresentam déficit intelectual e, com
isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as outras
crianças. Para essas crianças serão necessários acompanhamentos
educacionais especializados.
Segundo Cunha (2012), diante dos empecilhos gerados pelo preconceito
e descaso, os pais das crianças e adultos com algum tipo de deficiência cada
vez mais organizam-se em grupos, formando associações, para delinearem
políticas de atenção a essas pessoas e levarem suas reivindicações até o
poder público.
Portanto, muito há a ser feito para que o autista possa ter seus direitos
respeitados.
A necessidade de integrar as disciplinas escolares e de contextualizar os
conteúdos tornou-se consenso entre docentes e pesquisadores em educação.
O termo interdisciplinaridade esta cada vez mais presente nos documentos
oficiais e no vocabulário de professoras, professores e administradores
escolares.
Contudo, a construção de um trabalho genuinamente interdisciplinar na
escola ainda encontra muitas dificuldades.
40
Segundo Santomé (1998), as práticas interdisciplinares na escola

exigem do professor uma postura diferenciada:
Planejar, desenvolver e fazer um acompanhamento contínuo da

unidade didática pressupõe uma figura docente reflexiva, com uma
bagagem cultural e pedagógica importante para poder organizar um
ambiente e um clima de aprendizagens coerentes com a filosofia
subjacente a este tipo de proposta curricular (p. 253).
As polêmicas giram em torno da Lei nº 12.764, sancionada pela

presidente Dilma Rousseff, que instituiu a “Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista”. Tal medida faz com
que os autistas passem a ser considerados oficialmente pessoas com
deficiência, portanto, tendo direito a todos as políticas de inclusão do país,
entre elas as de Educação Especial (BRASIL, 2012)
No entanto, mais do que leis, é preciso mudar a cultura da escola. Leis
não serão cumpridas se não existirem ações voltadas à capacitação do
professor e mudança do paradigma da educação, como apontam a
unanimidade dos autores consultados.
A inclusão não deve ser apenas um desafio do professor, mas sim de
toda a escola e da rede de ensino.
O espectro autista, apesar de amplo, tem algumas características
comuns: o aluno processa as informações de maneira diferente, tem
resistências às mudanças e alterações no processamento sensorial. Cada uma
dessas dificuldades do aluno autista exige adaptação na rotina.
É preciso então criar uma rede de apoio ao professor. Que o profissional
do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o coordenador pedagógico
atuem em conjunto. Também se mobiliza diretores, funcionários, pais e alunos,
de modo a envolvê-los em projetos de escola inclusiva, na qual as diferenças
são respeitadas e utilizadas em prol da aprendizagem.
Na visão de Polity (2001), a família e a escola são corresponsáveis tanto
pelos recursos que serão utilizados quanto pelos impasses que surgirem ao
longo do caminho. Trata-se da construção de uma experiência compartilhada,
na busca de alternativas de intervenção. Para ela, as teorias organicistas,
baseadas na neuropsicologia, admitem que os distúrbios, mesmo brandos,
podem se tornar muito piores em um ambiente cheio de ruídos ou em uma
41
família ruidosa. É importante lembrar a sensibilidade do autista a ambientes

com essas características, que podem causar-lhe fobias, ansiedades e reações
estereotipadas em decorrência da ansiedade.
As crianças precisam de cuidados constantes e isso requer

considerável paciência e habilidade por parte dos pais para
garantir que os irmãos e irmãs normais também recebam a sua
parcela da atenção. (GAUDERER, 1993, p. 126).
A Educação tem um papel importantíssimo no desenvolvimento de

qualquer criança. Como avaliado por Coll, Palacios & Marchesi (1995), a
atividade educativa tem por objetivos gerais proporcionar o desenvolvimento
máximo de habilidades e competências; garantir um equilíbrio pessoal;
estabelecer relações significativas e até mesmo proporcionar um bem estar
emocional. Isso tudo deve ser objetivo para a educação de todas as crianças,
sejam elas normais ou com deficiência.
Em uma escola inclusiva é demasiadamente difícil para um único
educador atender a uma classe inteira com diferentes níveis educacionais.
Tudo que for construído no ambiente escolar devera possuir um conceito de
qualidade.
Cunha (2012), em sua obra, afirma:
Ensinar para a inclusão social, utilizando os instrumentos

pedagógicos da escola e inserindo também a família, é
fortalecê-la como núcleo básico das ações inclusivas e de
cidadania. Para a escola realizar uma educação adequada,
deverá, ao incluir o educando no meio escolar, incluir também
a sua família nos espaços de atenção e atuação
psicopedagógica. (p. 90).
Cunha (2012, p. 100), reforça que “não podemos educar sem

atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social na
conquista da sua autonomia”.
A parceria entre família e escola é enfatizada pela Declaração de
Salamanca (AIELLO, 2003), e o envolvimento entre as duas partes asseguraria
uma ativa participação dos pais na tomada de decisão e no planejamento
educacional dos seus filhos, com a adoção de uma comunicação clara e
aberta. De maneira geral, os pais têm críticas a fazer em relação às escolas,
42
que não atendem de forma ampla às suas expectativas. No entanto, a maioria

dos familiares considera que a escola é um lócus privilegiado para o
desenvolvimento global dos filhos (GLAT, 2003).
Para que a inclusão ocorra, portanto, é preciso mais do que a aprovação
de uma lei. Devem-se rever as políticas públicas atuais de modo a garantir dos
educadores os conhecimentos, o tempo e a formação necessária para que os
alunos não só sejam matriculados, mas também tenham garantido seu direito a
aprender.
43
CAPÍTULO III
PESQUISA
1 METODOLOGIA
O projeto foi submetido na Plataforma Brasil e aceito no dia 10 de

dezembro de 2015, contendo o número do parecer consubstancial do CEP
1.362.169.
Conhecendo os pensamentos dos professores sobre a inclusão da
criança com TEA, facilita-se a integração do aluno na sala de aula e escola.
Sendo assim foi realizada uma pesquisa descritiva e exploratória, com
abordagem da Psicologia Cognitivo Comportamental.
A finalidade da pesquisa exploratória, segundo Selltiz (1967 apud GIL,
2002) é fazer com que as pessoas entendam o problema com vistas a torná-lo
mais explícito e auxiliar na constituição de hipóteses. Pode-se dizer que estas
pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a
descoberta de intuições. Então o planejamento é flexível de modo que possa
possibilitar considerações dos mais variados aspectos relativos ao fato
estudado. Essas pesquisas envolvem levantamento bibliográfico, entrevistas
com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado e
análise de exemplos que estimulem a compreensão.
Já a pesquisa descritiva, segundo Triviños (1987), exige do pesquisador
uma série de informações sobre o que ele deseja investigar. É o tipo de estudo
que pretende descrever os fatos e fenômenos de determinada realidade e
alguns exemplos são: estudos de caso, análise documental. Triviños (1987, p.
112), diz que os estudos descritivos podem ser criticados porque não pode
existir uma descrição exata dos fenômenos e dos fatos, pois estes fogem da
possibilidade de verificação através da observação. Ainda para o autor, às
vezes não existe por parte do investigador um exame crítico das informações, e
os resultados podem ser equivocados; e as técnicas de coleta de dados, como
questionários, escalas e entrevistas, podem ser subjetivas, apenas
quantificáveis, gerando imprecisão.
Rangé (2001) diz que
44
Psicoterapia cognitivo-comportamental é uma prática de ajuda

psicológica que se baseia em uma ciência e uma filosofia do
comportamento caracterizada por uma concepção naturalista e
determinista do comportamento humano, pela adesão a um
empirismo e a uma metodologia experimental como suporte do
conhecimento e por uma atitude pragmática quanto aos
problemas psicológicos (p. 35).
Foi elaborado um questionário abordando as percepções dos

professores sobre inclusão escolar, enfatizando a criança com TEA, a
preparação para ela durante a graduação e conhecimentos acerca do
Transtorno (Apêndice A) e um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice B).
Este questionário foi aplicado aos professores de uma escola de ensino
fundamental da rede pública, na região de Getulina. As respostas foram então
analisadas.
No total foram entrevistados onze professores do ensino fundamental,
que possuem ou não crianças com o Transtorno Espectro Autista como aluno,
da escola.
Os professores foram convidados a participarem da pesquisa pelas
pesquisadoras durante a reunião semanal de Hora de Trabalho Pedagógico
(HTP).Os que concordaram participar da pesquisa, na semana seguinte
assinaram o Termo de Consentimento e responderam o questionário. O
instrumento foi pré-testado e ajustado em outros professores do ensino
fundamental da cidade de Getulina.
O instrumento tem duas partes: a primeira, chamada de identificação,
onde, mantido o anonimato do sujeito, obteve-se dados referentes à idade,
sexo, formação profissional e tempo de graduação. A segunda parte está
composta por oito questões, com os seguintes objetivos:
1ª: investigar se o sujeito durante a graduação teve informações
adequadas sobre a inclusão de crianças com necessidades
educacionais especiais.
2ª: investigar se durante a graduação obteve informações práticas que o
orientaram sobre os problemas da inclusão vivenciada em sala de aula.
3ª: sobre a participação do sujeito em atividades que o capacitaram para
atuar com alunos com necessidades educacionais especiais.
45
4ª procura conhecer se o professor obteve conhecimentos específicos

sobre TEA durante a graduação.
5ª: refere-se à formação do conhecimento do professor para ensinar
criança com TEA.
6ª: conhecer os principais pensamentos relacionados à inclusão de
crianças com TEA.
7ª: verificar quais os pensamentos dos professores sobre
comportamentos que a criança com TEA precisa aprender para estar
incluída na sala de aula.
8ª: verificar quais os principais pensamentos dos sujeitos sobre os
principais conceitos que a criança com TEA necessita conhecer para
estar incluída em sala de aula.
1.1 Resultados e Discussão
A amostra constou de onze participantes, todos do sexo feminino, com

idade mínima de vinte e quatro e máxima de sessenta e seis anos, com
concentração maior entre quarenta e cinquenta e quatro anos. Quanto ao
tempo de formação, variou de quatro a quarenta anos, com maior concentração
entre 18 a 30 anos. Dez sujeitos possuíam graduação em Pedagogia e um não
identificou sua formação superior.1
Questão 1:Durante sua graduação você foi informado adequadamente
sobre a inclusão de crianças especiais na rede de ensino?
Figura 1: Informações sobre a inclusão
11
10 SIM
9
8 NÃO
7
6
5 NÃO
4 RESPONDERAM
3
2
1
0
Fonte: elaborado pelos autores Cunha, Zino & Martim, 2015
1
Ver tabelas referente aos gráficos no APÊNDICE C.
46
Os sujeitos que responderam SIM relataram ter recebido como

informações a importância da inclusão e do acesso a essas crianças em um
ambiente de aprendizagem; como lidar com o deficiente; estudo de alguma
deficiência.
Dentre aqueles que NÃO receberam informações na graduação, um
relatou que não se falava em inclusão (sic), um buscou informação através de
textos e noticiário, um participou de cursos após a graduação e um recebeu
informações vagas sobre inclusão.
Para Gómez e Terán (2014), a importância do professor na construção
do aprendizado do aluno é de grande valia e as atividades aplicadas por ele
ajudarão na maturação do sistema nervoso central e na estruturação psíquica e
cognitiva, para que assim funcionem de acordo com as exigências do meio em
que a criança convive. A autora ressalta também a importância do professor
saber passar para o aluno não apenas o que ele deve fazer e como fazer, mas
também para que está fazendo e como isso lhe trará recompensas
futuramente. Para isto, o professortem que receber capacitação que não seja
focada nos déficits do aluno, mas sim na identificação de suas potencialidades
e na preparação do educador para o processo de mediação, como preconizava
Vygotsky (1992).
O princípio da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devam
aprender juntas, onde quer que isso seja possível, não importam quais
dificuldades ou diferenças elas possam ter. Consequentemente, escolas
inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de
seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando educação de qualidade para todos.
Questão 2: A sua graduação focou os aspectos práticos vivenciados em
sala de aula com alunos inclusivos?
Figura 2: vivências práticas
47
11
10 SIM
9
8 NÃO
7
6
5 NÃO
4 RESPONDERAM
3
2
1
0
Fonte: elaborado pelos autores Cunha, Zino & Martim,2015

As vivências práticas mencionadas foram apresentação de materiais
adaptados para facilitar a aprendizagem; dificuldade das crianças com
deficiências diversas; adaptação de material; implementação e elaboração de
materiais adaptados.
Segundo Sadalla (1997) a formação implica um processo contínuo, no
qual o professor precisa ir além da sua presença em cursos que visem mudar
sua ação no processo ensino-aprendizagem. O professor precisa ser ajudado a
refletir sobre a sua prática, segundo a autora, para que assim ele possa
compreender suas crenças em relação ao processo e se torne um pesquisador
de sua ação, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula.
Questão 3:Você participou de atividades que o capacitaram atuar com
alunos especiais?
Figura 3: Atividades de capacitação
11
10
9 SIM
8
7
6 NÃO
5
4
3 NÃO
2 RESPONDERAM
1
0
Fonte: elaborado pelos autores Cunha, Zino & Martim,2015

As atividades listadas por aqueles que responderam SIM foram: estágios
obrigatórios, vídeos, palestras, pós-graduação e cursos na rede estadual de
ensino que propiciaram a relação entre teoria e prática com crianças com
deficiência e transtornos.
48
De acordo com Pereira (2013),baseando-se no diagnóstico de uma

criança autista, sabe-se que ele não se adapta facilmente ao mundo externo.
Então, é preciso que na escola ele tenha uma rotina estruturada, situando-o no
espaço e no tempo. O professor deve fazer parte desta rotina, compreendendo
que a mesma não é uma restrição a sua criatividade.
Para isso, o professor necessita ter tido vivências supervisionadas que
proporcionem experiência no manejo da criança.
Questão 4:Você teve informações específicas sobre autismo durante sua
graduação?
Figura 4: informações sobre TEA
11
10
9
SIM
8
7
6 NÃO
5
4
NÃO
3
RESPONDERAM
2
1
0
Fonte: elaborado pelos autores Cunha, Zino & Martim,2015.

A única pessoa que teve informações sobre o TEA, relata que elas
versaram sobre a forma própria como esta criança vê e se relaciona com o
mundo, o seu interesse exacerbado por determinadas atividades e seu
distanciamento em momentos que quer ficar só consigo mesmo.
De acordo com Oliveira, Paula (2012), apesar das políticas de inclusão
escolar existirem a quase duas décadas, a escolarização de alunos com TEA
ainda é um tema bastante polêmico e controverso de modo que estudos na
área são importantes para trazer contribuições nesse cenário refletindo na
elaboração de políticas públicas.
Questão 5: Como você formou conhecimento sobre ensinar uma criança
com TEA? Assinalar as alternativas abaixo. (Era possível assinalar mais de
uma alternativa).
Figura 5: fontes de conhecimento sobre TEA
49
11 Leitura de livros e artigos

10
9 Capacitações promovidas
pela Secretaria de
8
Educação
7 Capacitação fornecida na
escola
6
5 Não formei conhecimento
4
3 Artigos
2
1 Cursos
0
Fonte: elaborado pelos autores Cunha, Zino & Martim, 2015

Mesmo os que tiveram acesso à informações e capacitações, relatam
que somente as leituras e formações são insuficientes se não existir um
profissional de apoio para esta criança em sala de aula, bem como o apoio da
família.
Para Bosa (2000), à grande parte dos conhecimentos sobre o autismo,
mais especificamente no que se refere ao campo da educação, baseiam-se
nos fatores relacionados com os comprometimentos dessas crianças e não
com as possibilidades que esses educandos podem vir apresentar.
Questão 6: Citar três principais pensamentos relacionados a inclusão de
uma criança com T.E.A.
Nesta questão os sujeitos levantaram vários tópicos:
Acompanhamento individual.
Especialista habilitado na escola para a criança.
Observação.
Interação escola\ família.
Um tutor especializado para a criança.
Equipe multidisciplinar na escola.
Conhecimento de toda a equipe (formação, acompanhamento
profissional, acompanhamento aos pais, capacitação aos
professores).
As respostas mostram que os educadores sentem necessidade daquilo
que já está previsto em lei, ou seja, que a haja capacitação da equipe escolar,
que exista uma equipe multidisciplinar para retaguarda técnica, que a criança
50
receba acompanhamento em reabilitação e tenha um auxiliar de

desenvolvimento em classe e que a família seja cooptada como apoio. As
professoras entrevistadas demonstram em suas respostas aquilo que a
literatura já citada neste Trabalho apontou – que é necessária uma preparação
de todo o ambiente escolar para que ocorra a inclusão, sob pena da
responsabilidade recair apenas sobre o professor.
Além disso, a falta de informação e preparação abre espaço para
fantasias sobre a deficiência e o TEA. Para Silva (2001, 2007),evidencia-se a
importância de reflexão sobre estas questões, ainda na formação, quando os
professores se auto atribuem atitudes de receio, resistência, preocupação,
dificuldades na prática pedagógica, como identificar e avaliar necessidades
educativas especiais, enquadrar legal e conceptualmente estas situações e,
mais operacionalmente, planificar as aulas tendo em conta os alunos que
seguem o currículo comum e os que têm adequações curriculares individuais; e
atribuem indiferença por aprendizagens formais, indisciplina e alheamento aos
alunos com necessidades educativas especiais.
Questão 7: Citar três principais pensamentos sobre quais
comportamentos que a criança com TEA precisa aprender para estar incluída
na sala de aula.
Foram listados:
Desenvolver habilidades sociais
Capacidades de comunicação e interação social
Socialização.
Aprender relacionar-se com os colegas dentro de suas possibilidades.
Observação.
Vínculo afetivo.
Desenvolver
Evolução
Aprendizagem.
Direito a exercer sua participação e autonomia.
Acompanhamento adequado por outros profissionais
Que nas escolas as crianças sejam assistidas por outros profissionais.
Autonomia.
Controle da auto agressividade e comportamento.
51
Focar nas atividades propostas.

Adaptação
Criar rotina.
Mediante as respostas, é possível indicar 4 categorias:
a) Desenvolver habilidades sociais, ou seja, habilidades de interação
interpessoal, que inclua comunicação, expressão de afetividade e
respeito às regras de convivência (comportamento).
b) Estímulo à autonomia e independência nas atividades instrumentais
de vida diária.
c) Habilidades cognitivas: atenção, foco, aprendizagem, observação.
d) Necessidade de profissional de acompanhamento para auxílio da
rotina e adaptação.
Baptista (1999), afirma que o trabalho pedagógico integrado pressupõe
uma ação dirigida ao grupo no sentido de transformar limitações em desafio
para todos. O autor chama atenção para a necessidade de uma postura de
confiança na capacidade de mudança ao aluno, em situações de confronto, e
ressalta a questão da importância da confiança que emerge da sabedoria, em
contraposição àquela associada à ingenuidade.
Questão 8: Quais os três principais conceitos que você pensa ser
importantes para que uma criança com T.E.A. possa ser incluída em sala de
aula.
Foram obtidas as seguintes respostas:
Aprender a conviver em grupo.
Informação para os professores.
Adquirir conhecimento e trabalhar em conjunto com a escola.
Integração.
Acompanhamento profissional.
Professor especializado.
Possuir acompanhamento (Tutor) habilitado.
Para melhor desenvolvimento da criança, envolvimento da equipe,
professor especializado e um bom suporte pedagógico.
Acompanhamento por etapas do especialista.
Participação da família, acompanhamento extraclasse, professor
assistente.
52
Suporte para as escolas com alunos TEA.
As respostas foram bem próximas das anteriores. Aqui também é

possível obter algumas categorias:
a) Formação e capacitação dos professores, além da contratação de
professor especializado em educação especial.
b) Acompanhamento especializado extra e intra escolar para a criança
(retaguarda técnica).
c) Desenvolvimento de habilidades sociais.
d) Cooptação da família.
Aqui, apesar de ainda haver um foco no aluno com TEA, os professores

conseguem visualizar a importância do ambiente para o desenvolvimento e
aprendizagem do aluno. Também esboçam a responsabilização de todas as
partes, solicitando que parcerias sejam firmadas com a família e especialistas.
Orrú (2003) considera que, devido à complexidade do quadro clínico, a
criança com TEA tende a não se beneficiar de uma aprendizagem por meio de
exposição direta a estímulos diversos, que não contribuem para sua formação
psicossocial e desenvolvimento de suas estruturas cognitivas. Logo, quando a
criança com autismo é exposta a estímulos sem a devida intervenção do
professor, pode se tornar estressada por causa da saturação de informações
que podem lhe parecer sem função, já que ela pode registrar os estímulos e
interagir com os mesmo, mas sem, contudo, ocorrer modificações em seu
processo cognitivo, o que resultará em uma aprendizagem insuficiente em
termos de modelos mais complexos de desenvolvimento cognitivo.
53
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Desenvolver uma pesquisa envolvendo maior número de participantes

para conhecer melhor a realidade da inclusão da criança com TEA, e como
suas dificuldades são manejadas pela professora. Deverá ser melhor
conhecida as necessidades da presença de um professor auxiliar colaborando
na educação de todos e também atendendo o aluno com TEA, tendo como
objetivo investigar junto aos professores como ocorre, durante a graduação em
Pedagogia, a formação do conhecimento como por exemplo, grupo de estudo,
seminários, aulas específicas, atividades extracurriculares, estágios
supervisionados, a respectiva carga horária e as vivências práticas na área de
educação especial, especificamente no TEA, e a inclusão social, a fim de
melhorar a qualidade de ensino a essa população.
54
CONCLUSÃO
Através deste estudo verificou-se que a maior parte dos sujeitos não
tiveram informações adequadas, assim como práticas vivenciais sobre inclusão
de criança com necessidades educacionais especiais na rede de ensino. Em
relação a informações conceituais sobre o TEA, praticamente todos informaram
não receberem informações sobre essas crianças durante a graduação em
Pedagogia, mostrando a limitação dos cursos. Os professores relataram
despreparo para a intervenção em sala de aula. As informações obtidas após a
admissão dos alunos foram consideradas insuficientes, devido à falta a
vivência supervisionada e da ausência de um psicólogo escolar e outros
membros de uma equipe multidisciplinar capacitada a orientar
sistematicamente os professores e familiares sobre o comportamento, etapa de
desenvolvimento e práticas pedagógicas facilitadores da aprendizagem.
A luz da Terapia Cognitivo Comportamental, os pensamentos dos
professores pesquisados podem ser considerados reflexivos. Em relação a
inclusão do aluno com TEA, suas reflexões versaram sobreas habilidades
sociais, que incluem interação, comportamento e comunicação, justamente os
maiores desafios ao desenvolvimento da criança com TEA. A todo o momento
indicou-se a necessidade de retaguarda técnica especializada que possa
orientar os membros da escola e familiares no manejo da criança, a fim de
estimular o desenvolvimento global do aluno, conforme preconiza a lei.
Conclui-se, portanto, que a legislação da inclusão é adequada, mas não
cumprida de fato. Além disso, a graduação do professor é falha tanto na
formação teórica quanto prática. Ambos os fatores somados são um grande
obstáculo à plena inclusão da criança com TEA e a construção da “Escola para
Todos”
55
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63
64
APÊNDICES
65
APÊNDICE A
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

I - Identificação
Idade: ____ Sexo: _____ Formação Profissional:
_________________
Tempo de formado: ______________________
II- Questões
1- Durante sua graduação você foi informado adequadamente sobre a

inclusão de crianças especiais na rede de ensino?
SIM ( ) NÃO ( )
Tipo de Informação recebida:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
________________________
2- A sua graduação focou os aspectos práticos vivenciados em sala de

aula com alunos inclusivos?
SIM ( ) NÃO ( )
Quais:_____________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
________________________
3- Você participou atividades que o capacitou atuar com alunos especiais?

SIM ( ) NÃO ( )
Quais:_____________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
________________________
66
4- Você teve informações especificas sobre autismo durante sua

graduação?
SIM ( ) NÃO ( )
Quais:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
________________________
5- Como você formou conhecimento sobre ensinar uma criança com

T.E.A.? Assinalar as alternativas abaixo:
( ) Não formei conhecimento; ( ) Leitura de livros e artigos; ( )
Artigos; ( ) Cursos;
( ) Capacitações promovidas pela secretaria da educação; ( )
Capacitação fornecidas na escola; Outras situações:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
________________________
6- Citar três principais pensamentos relacionados a inclusão de uma

criança com T.E.A.
a- _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________
b- _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________
c- _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________
7- Citar três principais pensamentos sobre quais comportamentos que a

criança com T.E.A. precisa aprender para estar incluída na sala de aula.
a- _______________________________________________________
_______________________________________________________
67
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________
b- _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________
c- _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________
8- Quais os três principais conceitos que você pensa ser importantes para
que uma criança com T.E.A. possa ser incluída em sala de aula.
a- _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________
b- _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________
c- _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________
68
APÊNDICE B
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP / UniSALESIANO

(Resolução nº 466 de 12/12/12 – CNS)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PACIENTE OU RESPONSÁVEL LEGAL
1. Nome do Paciente:
Documento de Sexo: Data de Nascimento:

Identidade nº
Endereço: Cidade: U.F.
Telefone: CEP:
1. Responsável Legal:
Documento de Sexo: Data de Nascimento:

Identidade nº
Endereço: Cidade: U.F.
Natureza (grau de parentesco, tutor, curador, etc.):

69
1.2 II – DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA
1. Título do protocolo de pesquisa:

A Inclusão de Crianças com Espectro Autista: a percepção do professor.
2. Pesquisador responsável:
Oscar Xavier Aguiar
3. Cargo/função: Inscr.Cons.Regional:
Psicólogo
CRP: 06\7649
3. Avaliação do risco da pesquisa: (probabilidade de que o indivíduo sofra algum
dano como consequência imediata ou tardia do estudo).
SEM RISCO RISCOMÍNIMO RISCO MÉDIO RISCO MAIOR
4. Justificativa e os objetivos da pesquisa (explicitar):

Identificar o grau do Espectro Autista em alunos com essa característica da rede
Municipal de Getulina.
Verificar através de questionários os principais conceitos e comportamento
aprendidos pelo aluno na opinião dos professores.
5. Procedimentos que serão utilizados e propósitos, incluindo a identificação
dos procedimentos que são experimentais: (explicitar)
Os professores serão convidados a participarem da pesquisa pelas pesquisadoras
durante a reunião semanal de____. Os que concordarem participar da pesquisa, na
semana seguinte assinarão o termo de consentimento e responderão o questionário
e nas crianças serão aplicados critérios diagnostico para o Transtorno do Espectro
Autista do DSM V. O instrumento será pré-testado e ajustado em outros professores
do ensino fundamental da cidade de Getulina.
O instrumento terá duas partes, a primeira chamada de identificação onde será
mantido o anonimato do sujeito e obter-se a informação sobre idade, sexo, formação
profissional e tempo de formado. A segunda parte esta comporta por oito questões
sendo que a primeira procura conhecer se o sujeito durante a graduação teve
informações adequada sobre a inclusão de crianças especiais. Com a segunda
questão procurou conhecer se durante a graduação obteve informações praticas que
o orientou sobre os problemas da inclusão vivenciada em sala de aula.
A questão três versou sobre a participação do sujeito em atividades que o capacitou
para atuar com alunos especiais. As questões quatro e cinco referem-se à conclusão
70
do conhecimento para ensinar criança com T.E.A. Com a questão seis procurou
conhecer os principais pensamentos relacionados à inclusão de crianças com T.E.A.
A questão sete verificou quais os pensamentos dos professores sobre
comportamentos que a criança com T.E.A. precisa aprender para estar incluída na
sala de aula.
A ultima questão verifica quais os principais pensamentos dos sujeitos sobre os
principais conceitos que a criança com T.E.A. necessita conhecer para estar incluída
em sala de aula.
6. Desconfortos e riscos esperados: (explicitar)
Será realizada análise qualitativa e quantitativa, risco poderá ocorrer através do
aumento do preconceito na população da amostra.
7. Benefícios que poderão ser obtidos: (explicitar)
O beneficio da pesquisa realizada é aumentar a conscientização sobre a inclusão da
criança com T.E.A.
8. Procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivíduo:
(explicitar)
A pesquisa será realizada com onze professores através de um questionário de
perguntas elaboradas pelo grupo. Usaremos o critério de inclusão com professores
que tem alunos com T.E.A. em sua sala de aula e professores que não as tem, e
critério de exclusão serão os professores assistente.
9. Duração da pesquisa:
Três meses após a aprovação do comitê de ética.
10. Aprovação do Protocolo de pesquisa pelo Comitê de Ética para análise de
projetos de pesquisa em / /
III - EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PACIENTE OU SEU

REPRESENTANTE LEGAL
1. Recebi esclarecimentos sobre a garantia de resposta a qualquer pergunta, a

qualquer dúvida acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos
relacionados com a pesquisa e o tratamento do indivíduo.
2. Recebi esclarecimentos sobre a liberdade de retirar meu consentimento a
qualquer momento e deixar de participar no estudo, sem que isto traga prejuízo à
continuação de meu tratamento.
3. Recebi esclarecimento sobre o compromisso de que minha identificação se
71
manterá confidencial tanto quanto a informação relacionada com a minha

privacidade.
4. Recebi esclarecimento sobre a disposição e o compromisso de receber
informações obtidas durante o estudo, quando solicitadas, ainda que possa afetar
minha vontade de continuar participando da pesquisa.
5. Recebi esclarecimento sobre a disponibilidade de assistência no caso de
complicações e danos decorrentes da pesquisa.
Observações complementares.
1.2 IV – CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO
Declaro que, após ter sido convenientemente esclarecido (a) pelo pesquisador
responsável e assistentes, conforme registro nos itens 1 a 5 do inciso IV da
Resolução 466, de 12/12/12, consinto em participar, na qualidade de
participante da pesquisa, do Projeto de Pesquisa (colocar o nome do projeto de
pesquisa).
________________________________ Local, / / .
Assinatura
72
____________________________________
Testemunha
Nome ...:
Endereço.:
Telefone .:
R.G. ...:
____________________________________
Testemunha
Nome ...:
Endereço.:
Telefone .:
R.G. ...:
73
APÊNDICE C
Tabela 1: Informações sobre a inclusão

Sim 2
Não 9
Não responderam 0
Fonte: elaborado pelas autoras Cunha, Zino & Martim, 2015.
Tabela 2: Vivências práticas

Sim 2
Não 9
Não responderam 0
Tabela 3: Atividades de capacitação

Sim 5
Não 6
Não responderam 0
Tabela 4: Informações sobre TEA

Sim 1
Não 10
Não responderam 0
Tabela 5: Fontes de conhecimento sobre TEA

Leitura de livros e artigos 4
Capacitações promovidas pela Secretaria de Educação 4
Capacitação fornecida pela escola 4
Não formei conhecimento 3
Artigos 1
Cursos 0
74
ANEXOS
75
76
77

A percepção dos professores sobre a inclusão de crianças com autismo

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A percepção dos professores sobre a inclusão de crianças com autismo

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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Izabela Assaiante Moreira da Cunha

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM ESPECTRO

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM ESPECTRO AUTISTA: A PERCEPÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano

1. Autismo. 2. Inclusão. 3. Escola. 4. Professor. I. A inclusão de

Dedico este trabalho a vocês, que sempre me fizeram acreditar na

O Transtorno do Espectro Autista é definido por um conjunto de

formação teórica quanto na prática. Estes são obstáculos na construção da

Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Escola. Professor.

The Autistic Spectrum Disorder is defined by a set of anomalies from a

Keywords: Autism. Inclusion. School. Teacher.

Figura 1. Gráfico da Questão 1: Informações sobre a inclusão ........................ 45

AEE – Atendimento Educacional Especializado

CAPÍTULO I – AUTISMO, HISTÓRIA, FAMÍLIA E INCLUSÃO ....................... 14

CAPÍTULO II – INCLUSÃO ESCOLAR: ASPECTOS HISTÓRICOS E A

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 53

Segundo Bosa (2002), na década de 1980 houve uma verdadeira

O atendimento educacional especializado tem como função identificar,

Para Camargo e Bosa (2009), há diversas vantagens na convivência das

capítulo constarão os resultados deste estudo realizado pelas pesquisadoras e

AUTISMO, HISTÓRIA, FAMÍLIA E INCLUSÃO.

1 VISÃO HISTÓRICA DO AUTISMO

Silva, Gaiato & Reveles (2012) apresenta a origem da palavra “autismo”

No ano de 1944, o pesquisador austríaco Hans Asperger publicou,

Gauderer (1993) cita que em 1947 Bender usou o termo Esquizofrenia

maior área de interesse. Nessa psicose as crianças tendem a grudar

Na mesma década, o psicólogo comportamental Ole Ivar Lovaas

Segundo Silva, Gaiato & Reveles (2012), só na década de 80, o autismo

desses guias médicos (CID 10 e no DSM–V – em 1997 e 2014,

a) Problemas de interação social ou emocional alternativo – Isso

c) Problemas de comunicação não verbal – o que pode incluir o

1.1 Autismo no Brasil

1.1.1 O papel da Associação de Amigos dos Autistas

Segundo informações disponibilizadas no site institucional, a Associação

O autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se

A associação teve e tem a missão de “proporcionar à pessoa com

Já foram realizados encontros regionais e nacionais, cursos e

1.1.2 Um retrato do Autismo no Brasil

1.1.3 Legislação e Autismo no Brasil

Em dezembro de 2012 alguns dos direitos dos autistas no Brasil

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro

1.2 A família da criança com transtorno espectro autista e suas dificuldades

Segundo Buscaglia (1997), a família constitui o primeiro contexto

De acordo com Sprovieri e Assumpção Jr. (2001), o autismo afeta todo o

A experiência de ter um filho com autismo pode causar conflitos entre

Para Gómez e Terán (2014), uma importante fonte de tensão é criada

características de semelhantes, a fim de sentirem-se mais integrados na

1.3 Da exclusão a inclusão social da criança com TEA

Segundo Santomé (2003), na antiguidade os deficientes já sofriam

seja possível ao educador fazer alterações em seu planejamento que

Classificar é uma forma de conhecimento que nos possibilita definir a

Nessa lógica há apenas duas opções: “dentro”, incluído ou “fora”, sem

A negação da diferença pode ser entendida como uma estratégia

[...] mudança das leis que controlam e regem as sociedades, dos

1.3.1 A Educação Especial

O termo Educação Especial, segundo Bueno (1993) define, por um lado,

Provisão de oportunidades equitativas a todos os estudantes,

Não há como afirmar se uma criança autista tem ou não a capacidade

proporcionam um melhor desenvolvimento nas habilidades e competências,