A Importância Do Olhar Pedagógico Na Transição Da Educação Infantil para O Ensino Fundamental

0
UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
PEDAGOGIA
Anne Carolline dos Santos Paz

Renata Fernanda Nabas Oliveira
A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PEDAGÓGICO NA

TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
LINS – SP
2017
1
ANNE CAROLLINE DOS SANTOS PAZ

RENATA FERNANDA NABAS OLIVEIRA
A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PEDAGÓGICO NA TRANSIÇÃO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Pedagogia, sob a
orientação da professora Dr.ª Elaine
Cristina Moreira da Silva e orientação
técnica da professora Ma. Fátima
Eliana Frigatto Bozzo.
LINS – SP
2017
2
Paz, Anne Carolline dos Santos; Oliveira, Renata Fernanda Nabas

P368i A importância do olhar pedagógico na transição da Educação
Infantil para o Ensino Fundamental / Anne Carolline dos Santos Paz;
Renata Fernanda Nabas Oliveira. – – Lins, 2017.
63p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico

Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Pedagogia, 2017.
Orientadores: Elaine Cristina Moreira da Silva; Fátima Eliana
Frigatto Bozzo.
1. Transição. 2. Educação Infantil. 3. Ensino Fundamental. I

Título.
CDU 37
3

A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PEDAGÓGICO NA TRANSIÇÃO DA

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação
do curso de Pedagogia.
Aprovado em ________/________/________
Banca Examinadora:
Prof.ª Orientadora: Dr.ª Elaine Cristina Moreira da Silva.

Titulação: Doutora em Educação – Universidade Nove de Julho – São Paulo
Assinatura: _________________________________
1ª Prof.ª Dr.ª Adriana Monteiro Piromali Guarizo.

Titulação: Doutora em Letras pelo Ibilce – UNESP - São José do Rio Preto.
Assinatura: _________________________________
2ª Prof.ª Ma. Denise Rocha Pereira

Titulação: Mestra em Educação – Linha de pesquisa – Psicologia da Educação:
Processos Educativos e Desenvolvimento Humano – UNESP – Marília.
Assinatura: _________________________________
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha família, em especial minha mãe e minha

irmã, por sempre me apoiarem do início da faculdade até aqui, motivando-me e
nunca permitindo com que desistisse, por mais difícil que tenha sido.
A minha madrinha e também educadora, Gislaine, por ter me inspirado
desde pequena a querer seguir essa carreira tão bonita como a de professora,
por mais difícil que esta possa ser nos dias de hoje.

5
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a minha filha Manuela, que despertou em mim, a

vontade de ser educadora ao me fazer enxergar o quanto as crianças
necessitam de um olhar diferenciado dentro de processo educacional para
conseguirem serem alunas, sem deixarem de vivenciar suas infâncias.
Também foi ela, que ao vivenciar sua primeira transição escolar (da Educação
Infantil para o Ensino Fundamental) e sofrer com as mudanças bruscas
desmotivando-se em relação à escola, me fez refletir sobre a importância
dessa transição para o processo educacional e enquanto marco na vida escolar
das crianças.

6
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Deus, por até aqui ter me dado forças
para continuar objetivando sempre crescer e melhorar cada vez mais.
A minha família, por ter me ajudado e incentivado sempre com palavras
e carinho e estarem sempre ao meu lado em todos os momentos.
Deixo aqui também meus sinceros agradecimentos à minha parceira e
grande amiga, que pretendo levar para toda vida, Renata, que me incentivou a
realizar um excelente trabalho.
Para encerrar, aos educadores do UniSalesiano, muito obrigada, e em
especial à Prof.ª Dr.ª Elaine Cristina Moreira da Silva, que além de orientadora
também foi uma grande parceira em toda essa trajetória.

7
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus por ter tocado meu coração em relação

a acreditar em mim e na possibilidade de aos 32 anos, casada e com uma filha
pequena ingressar na faculdade e conseguir me formar, ambicionando
trabalhar por um processo escolar melhor para todas as crianças.
Em seguida, agradeço a minha família que me incentivou e me apoiou o
tempo todo, principalmente nos vários momentos de cansaço e desânimo.
Também não poderia deixar de mencionar minha amiga e parceira
nesse trabalho, Anne, por “abraçar” esse tema e trabalhar com seriedade
desde o projeto até a conclusão do TCC, sempre com o objetivo de realizarmos
um trabalho de qualidade.
Para finalizar, meu muito obrigado a todos os educadores do curso de
Pedagogia do UniSalesiano, em especial à nossa orientadora Prof.ª Dr.ª Elaine
Cristina Moreira da Silva, meu agradecimento sincero por ter acreditado em
nossa capacidade e confiado em nosso comprometimento de trabalhar com
esse tema, que considero tão relevante.

8
“[...] A criança tem cem linguagens (e depois cem, cem, cem), mas roubaram-
lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de
não falar, de compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa
e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e de cem roubaram-
lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a
fantasia, a ciência e a imaginação, o céu e a terra, a razão e o sonho são
coisas que não estão juntas. Dizem-lhe: que as cem não existem, a criança diz:
ao contrário, as cem existem.”
Loris Malaguzzi (1999, p. 17)
9
RESUMO
As transições escolares são marcos na vida de todos que passam por

elas, e esses marcos enquanto positivos ou negativos podem auxiliar
respectivamente no interesse ou no desinteresse dos educandos envolvidos no
processo. Os governos abordam essa questão e defendem em seus
documentos que as transições devem ocorrer de maneira gradativa e continua,
para que não haja grandes rupturas, porém, na prática sabe-se que as
transições não ocorrem sempre assim. A primeira transição obrigatória
acontece entre Educação Infantil e Ensino Fundamental e envolve crianças em
tenra idade. Reconhece-se que essas crianças precisam vivenciar o ambiente
escolar enquanto educandas, mas também não devem deixar de vivenciar a
infância. Nesse sentido, a escola deve se preocupar em propiciar um ambiente
adequado que atenda também à essa necessidade. A presente pesquisa tem o
objetivo geral de sistematizar e constituir uma reflexão sobre a transição da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental, a partir da inclusão da criança
de seis anos nessa etapa e da obrigatoriedade da pré-escola na Educação
Básica brasileira. Para isso, utilizou-se de pesquisa bibliográfica para investigar
quais orientações são apresentadas pelos documentos referentes a nova lei do
Ensino Fundamental de nove anos, ao educador do 1º ano do Ensino
Fundamental e também buscou compreender, por meio das leituras, quais são
as habilidades e as necessidades da criança de seis anos. Posteriormente, na
pesquisa de campo aplicou-se um questionário para verificar a maneira como a
criança de seis anos é vista no contexto da transição da Educação Infantil para
o Ensino Fundamental pelo educador e também se existem treinamentos e
formações específicas que auxiliem os educadores a seguirem os moldes
apresentados pelos documentos oficiais. Nesse sentido, acredita-se que esse
fator poderia contribuir para a adaptação dos educandos na nova etapa
escolar, o que tornaria a escola mais significativa para os mesmos.
Palavras-chave: Transição. Educação Infantil. Ensino Fundamental.

10
ABSTRACT
School transitions are milestones in the lives of all who pass through
them, and these milestones whereas positive or negative can help respectively
in the interest or the lack of interest of the students involved in the process.
Governments approach this issue by arguing in their documents that transitions
must occur gradually and continuously so that there are no major disruptions,
but in practice it is known that transitions do not always occur in this way. The
first compulsory transition happens between Preschool and Elementary School
and involves children at an early age. It is recognized that these children need
to experience the school environment as students, but they should not stop
experiencing their childhoods and in that sense the school should be concerned
to provide an adequate environment for them. The present research has the
general objective of systematizing and constituting a reflection on the transition
from Preschool to Elementary School, from the inclusion of the six-year-old
child in elementary schooland the compulsory preschool in the Brazilian Basic
Education. For this, it was used a bibliographical research to investigate which
guidelines are presented by the documents referring to the new law of
Elementary School of nine years, to the educator of the 1st year of Elementary
School and sought to understand, through the readings, what are the skills and
the needs of the six-year-old. Subsequently, in the field research, a
questionnaire was applied to verify how the six-year-old child is seen in the
context of the transition from Preschool to Elementary School by the educator
and if there are specific training and learning that help educators to follow the
molds presented by official documents. In this sense, it is believed that this
factor could contribute to the adaptation of students in the new school stage,
which would make the school more meaningful for them.
Keyword: Transition. Preschool. Elementary School.

11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Correspondência entre os modelos de ensino................................. 24

Quadro 2: Atividades que interligam Educação Infantil e Ensino
Fundamental.................................................................................................... 50
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Participação total das redes na pesquisa......................................... 43

Figura 2: Participação total dos educadores na pesquisa............................... 43
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANA: Avaliação Nacional da Alfabetização.

BNCC: Base Nacional Comum Curricular.
CEB: Câmara de Educação Básica.
CNE: Conselho Nacional de Educação.
DCNEB: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.
DCNEF: Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental
DCNEI: Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente.
LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEC: Ministério da Educação e Cultura.
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais.
PNAIC: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
PNE: Plano Nacional de Educação.
RCNEI: Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.
UNICEF: Fundo das Nações Unidas para Infância.
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 12
CAPÍTULO I – ASPECTOS LEGAIS DA TRANSIÇÃO.................................... 16

1 ORIENTAÇÕES E CONSIDERAÇÕES SOBRE A TRANSIÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.......................... 16
CAPÍTULO II – NOVA PERSPECTIVA SOBRE INFÂNCIA E CRIANÇAS.... 29

1 A INFÂNCIA E A CRIANÇA DE SEIS ANOS............................................... 29
1.1 O trabalho pedagógico com a criança de seis anos................................... 33
CAPÍTULO III – O OLHAR DO EDUCADOR DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL............................................................................................... 41
1 PESQUISA COM OS EDUCADORES DO PRIMEIRO ANO ....................... 41
2 ANÁLISE DE DADOS E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS.............. 45
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 53
REFERÊNCIAS................................................................................................. 55
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA................................................................... 59
APÊNDICE........................................................................................................ 60
13
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, verificam-se avanços nas pesquisas que buscam

observar, problematizar e refletir sobre a importância do aumento do tempo de
permanência da criança na escola. Contudo, deve-se enfatizar que um fator
fundamental para justificar esse aspecto é a qualidade desse tempo na escola.
Entretanto, Demo (2011), acredita que o aumento de dias letivos em
função do aumento do Ensino Fundamental para nove anos, não atingirá os
objetivos estipulados se os educadores não se conscientizarem da importância
da qualidade desse tempo e mudarem as concepções atribuídas à palavra
“aula”.
A peça-chave da escola e mesmo da universidade é a “aula”. Em
especial, seus professores creem que o estudante aprende
escutando aula, e nisto são seguidos pelos pais.[...]. Aumentamos o
ensino fundamental para nove anos, em grande parte para dar mais
aula.[...]. É quase automático que se aponte como vantagem maior
um tempo maior de aula. (DEMO, 2011, p.1).
A inserção da criança de seis anos nessa etapa de ensino é uma

oportunidade de problematizar sobre esses aspectos, pois:
A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa,
também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da
aprendizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança terá
mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No entanto, o
ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não deverá
se reduzir a essas aprendizagens. (BEAUCHAMP; PAGEL;
NASCIMENTO, 2007, p. 8).
Até 2016 o ingresso das crianças na Educação Infantil era facultativo,

porém desde então, com a promulgação da Lei nº 12.796/13 que dispõe sobre
a obrigatoriedade do ingresso da criança de quatro anos na Educação Infantil
ele tornou-se obrigatório na modalidade pré-escola, a mesma lei determina que
os Estados e Municípios tenham até 2016 para se adequarem ao novo modelo.
Nessa mudança, o primeiro ano do Ensino Fundamental passou a tornar-se
efetivamente um ano de transição, pois todas as crianças ao ingressarem nele
virão da Educação Infantil, com uma concepção de escola já em construção.
Reconhece-se que as transições de uma etapa escolar para a outra são
sempre marcos importantes na vida dos educandos, que podem interferir
positiva ou negativamente no interesse dos mesmos pela escola. Portanto,
diante desse novo cenário, surge uma dúvida: “Será que o olhar pedagógico
14
pode facilitar o processo de transição da Educação Infantil para o Ensino

Fundamental?”. Para que essa transição seja gradativa e contínua é relevante
promover adequações que englobem vários aspectos no primeiro ano do
Ensino Fundamental, entre eles o olhar dos educadores sobre essas crianças.
No intuito de que essa transição seja articulada e atenda ao seu
propósito, é de suma importância a construção de uma nova cultura escolar, na
qual haja uma adequação estrutural e pedagógica, aliadas à uma articulação
permanente entre Educação Infantil e Ensino Fundamental para o sucesso do
educando no primeiro ano do fundamental. Afinal, agora com a criança de seis
anos inserida nesse contexto, é ainda mais importante conhecer o olhar dos
educadores do primeiro ano sobre a infância e o trabalho desenvolvido na
Educação Infantil, no Ensino Fundamental e sobre a legislação e documentos
vigentes que regem essas etapas do ensino escolar.
Frente às diferenças observadas em relação à Educação Infantil, que
tem por objetivos o educar e o cuidar e o Ensino Fundamental que é
historicamente conhecido por enfatizar apenas a aprendizagem cognitiva,
diversos pontos necessitam ser observados para que a haja uma continuidade
no processo de formação escolar a fim de que esse processo propicie um
desenvolvimento integral dos educandos.
A criança do 1º ano deve ter garantido seu direito à educação em
ambiente próprio e com rotinas adequadas que possibilitem a
construção de conhecimentos considerando as características das
faixas etárias, integrando e cuidar e o educar. (SÃO PAULO, 2009, p.
2).
Para melhorar a qualidade desse novo ensino e tornar a escola um

ambiente mais atrativo para as crianças, faz-se necessário e fundamental que
os educadores conheçam e respeitem as especificidades delas.
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve

prever formas para garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental. (SÃO PAULO, 2009, p. 30).
Diante de tais fatos, a presente pesquisa propõe-se a investigar nas leis,

em documentos oficiais de orientação pedagógica que abordam a ampliação
do Ensino Fundamental, dentre outros, se existe uma preocupação que vá
além das questões do aprendizado cognitivo, que ampare a criança de seis
15
anos, para que seja aluna e continue também sendo criança, assim mesmo
que inserida no Ensino Fundamental ela poderá vivenciar sua infância, afinal
como se sabe:
[...] a infância tem sido encurtada e o processo de transformação em
adulto ocorre mais cedo. A brincadeira, tão importante para saúde
mental do ser humano, é abandonada ou colocada em segundo
plano. Muitas vezes, a criança é precocemente submetida a situações
estruturadas e levada a cumprir tarefas para alcançar um
desempenho que é esperado dela. O processo de aprendizado, que
deveria ser estimulante, muitas vezes se torna maçante. Isso acaba
comprometendo sua espontaneidade e reduzindo a possibilidade de
ela encontrar sua vocação e descobrir seu próprio jeito de ser. (ZATZ;
ZATZ; HALABAN: 2006, p.15).
Com o objetivo principal de sistematizar e constituir uma reflexão sobre a

transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, a partir da
ampliação da duração para nove anos, da inclusão da criança de seis anos
nessa etapa escolar e da obrigatoriedade do ingresso da criança de quatro
anos na Educação Infantil, essa pesquisa foi delineada a partir de alguns
objetivos específicos, são eles: investigar quais orientações são apresentadas
nos documentos referentes à nova Lei do Ensino Fundamental de nove anos,
aos profissionais envolvidos nesse contexto; compreender, por meio de
estudos, quais são as especificidades das crianças de seis anos; e verificar a
maneira como a criança e a transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental são vistas pelo educador do primeiro ano.
O capítulo I, nomeado: “Aspectos Legais da Transição”, abrangerá os
resultados das pesquisas descritivas com revisões bibliográficas, nas quais
serão analisados os dados referentes às novas leis que embasam a educação
atualmente, suas diretrizes e referenciais, além de outros materiais já
elaborados nesse sentido.
No capítulo II, denominado: “Nova Perspectiva sobre Infância e
Crianças”, serão abordados pontos específicos sobre a infância, a criança de
seis anos e suas especificidades.
Por fim, o capítulo III, intitulado: “O Olhar do Educador do Primeiro Ano
do Ensino Fundamental”, apresentará a pesquisa de campo realizada por meio
de abordagem quantitativa e qualitativa, na qual far-se-á uso de levantamentos
e coletas de dados em questionários aplicados aos educadores dos primeiros
anos do Ensino Fundamental em escolas estaduais, municipais e particulares
16
do município de Lins, interior do estado de São Paulo, no primeiro semestre de

2017.
Desse modo, considera-se que uma preocupação maior em conhecer os
documentos oficiais, respeitar à infância e suas especificidades também no
contexto escolar e proporcionar continuidade ao trabalho pedagógico
desenvolvida na etapa anterior, possa possibilitar um aprendizado significativo
que facilite a adaptação das crianças na nova etapa escolar e promova a
motivação necessária para que elas queiram estar na escola, pois é nesse
ambiente que passarão boa parte de suas vidas.
17
CAPÍTULO I
ASPECTOS LEGAIS DA TRANSIÇÃO
1 ORIENTAÇÕES E CONSIDERAÇÕES SOBRE A TRANSIÇÃO DA

A Constituição Federal, de 05 de outubro de 1988, capítulo III, artigo

205, estabelece que a Educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade e visa
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho.
A Lei Maior também assegura, em seu artigo 277, a Educação como um
dos direitos prioritários das crianças, jovens e adolescentes e garante, em seu
artigo 208, inciso I, a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade. Contudo, apesar de documentos explicitarem,
que as crianças há muito tempo têm direito a educação escolar, como aponta a
Declaração Universal dos Direitos das Crianças, aprovada na Assembleia
Geral das Nações Unidas em 1959, em seu princípio sétimo:
A criança tem direito a receber educação escolar, a qual será gratuita

e obrigatória, ao menos nas etapas elementares. Dar-se-á à criança
uma educação que favoreça sua cultura geral e lhe permita - em
condições de igualdade de oportunidades - desenvolver suas
aptidões e sua individualidade, seu senso de responsabilidade social
e moral. Chegando a ser um membro útil à sociedade. (UNICEF,
1959).
Reconhece-se que a situação tanto das crianças, quanto dos estudantes

brasileiros em geral nem sempre funcionou assim, afinal sabe-se que na
década de 1950, o Brasil vivia em um regime liberal populista com um modelo
de sistema educacional implantado em todo o país, centralizado e com acesso
limitado a poucas pessoas. Entretanto, com a aprovação da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1961, os Estados e
Municípios ganharam mais autonomia. Essa teve nova edição em 1971 e
chegou a sua versão atual nos anos noventa.
A LBDEN em vigor é a conhecida Lei nº 9.394/96, sancionada pelo
então presidente Fernando Henrique Cardoso, em 20 de dezembro de 1996,
que trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como por
18
exemplo, a inclusão da Educação Infantil (creches e pré-escolas) como

primeira etapa escolar, determinando assim que a Educação Básica no país
fosse dividida entre Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Essa foi a primeira vez que a Educação Infantil foi incluída entre as etapas
escolares. É importante lembrar que, nesse momento, a criança de seis anos
se encontrava inserida nessa etapa.
Diante da emenda, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei n° 11.274/2006
alterou-se a redação dos artigos 29,30,32 e 87 da Lei nº 9.394/96, ao instituir
formalmente a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com
matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Desde então, a Educação
Infantil, etapa inicial em relação à escolarização nacional, foi subdividida entre
creches que recebem crianças de zero a três anos e pré-escolas, que atendem
crianças entre quatro e cinco anos. A partir desse momento, a criança de seis
anos passou a ser incluída no Ensino Fundamental.
Conforme o primeiro Plano Nacional de Educação de 2001 (PNE), que
vem a ser um plano decenal elaborado com a finalidade de direcionar esforços
e investimentos para a melhoria da qualidade da educação no país, em sua
meta de número 2, a inclusão das crianças de seis anos de idade no Ensino
Fundamental, tem como objetivos principais: oferecer maiores oportunidades
de aprendizagem no período da escolarização obrigatória; e assegurar que
ingressando mais cedo no sistema de ensino às crianças alcançassem maiores
níveis de escolaridade.
Contudo, para que esses objetivos sejam efetivamente alcançados, é
fundamental, além de aumentar o tempo da criança na escola, pensar na
qualidade desse tempo, por meio da elaboração de espaços adequados, uma
grade curricular e um projeto político-pedagógico mais eficazes. Nesse sentido,
essa afirmação é reforçada pelo atual PNE, em vigor desde 2014, que declara:
É preciso, no entanto, ter em conta que a melhor aprendizagem não

resulta apenas do tempo de permanência na escola, mas do modo
adequado da sua utilização. Portanto, o ingresso aos 6 anos no
ensino fundamental não pode ser uma medida apenas de ordem
administrativa. Nesse sentido, faz-se necessário atentar para o
processo de desenvolvimento e aprendizagem, o que significa
respeitar as características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas
das crianças, bem como adotar orientações pedagógicas que levem
em consideração essas características, para que elas sejam
respeitadas como sujeitos do aprendizado. (BRASIL, 2014, p.19).
19
De acordo com a resolução 7/2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental de nove anos (DCNEF) definem que para ingressar
no novo Ensino Fundamental as crianças teriam que ter seis anos completos
ou a completar no início do ano letivo, mais precisamente até o dia 31 de
março. As crianças que completassem seis anos após essa data deveriam
continuar inseridas na Educação Infantil, conforme as orientações legais e
normas estabelecidas pelos pareceres do Conselho Nacional de Educação
(CNE) e da Câmara de Educação Básica (CEB).
Nesta perspectiva deu-se início a um período de discussões que
buscavam estabelecer parâmetros para facilitar a adaptação das crianças a
esse novo contexto no qual estavam sendo inseridas. É importante lembrar que
até então, as crianças de seis anos poderiam tanto ingressar na escola naquele
momento, quanto vir da Educação Infantil, uma vez que até 2016, apesar de
ser reconhecida como a etapa inicial da escolarização no país, a Educação
Infantil era facultativa.
Com a homologação da Lei nº 12.796/2013, tornou-se obrigatória a
oferta gratuita da Educação Básica a partir dos quatro anos e os estados e
municípios teriam um prazo de adequação até o ano de 2016. Sendo assim, a
Educação Infantil, na modalidade pré-escola, passou a ser efetivamente
obrigatória no país a partir do ano de 2016, embora sem caráter de retenção.
Essa alteração na lei mudou definitivamente o cenário educacional e
reforçou a necessidade do primeiro ano do Ensino Fundamental ser
considerado um ano de transição, uma vez que, ao adentrarem com seis anos
no Ensino Fundamental, após frequentarem a Educação Infantil, as crianças
estarão inevitavelmente vivenciando um processo de transição escolar.
Diante dessa nova realidade, veio à tona, de maneira mais enfática, a
importância dos períodos de “transição escolar”, que devem ocorrer ao prever
articulações entre as etapas de ensino, afinal se antes algumas das crianças
somente conheciam a escola a partir do Ensino Fundamental e essas não
poderiam fazer comparações com a etapa anterior, a partir de agora, com a
mudança todas elas poderão e farão tais comparações, afinal terão um
conceito de escola já em formação.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que
embasa e orienta o trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil, já
20
previa antes mesmo das crianças de seis anos estarem inseridas no Ensino
Fundamental, que a transição entre essas etapas escolares merecia uma
atenção especial dos educadores para não traumatizar as crianças.
A passagem da educação infantil para o ensino fundamental

representa um marco significativo para a criança podendo criar
ansiedades e inseguranças. O professor de educação infantil deve
considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e
atento para as questões e atitudes que as crianças possam
manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas para a
realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino
fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um dia
de permanência em uma classe de primeira série. (BRASIL, 1998,
vol.1, p.84).
Na teoria, a ampliação do Ensino Fundamental seria uma oportunidade

de dar continuidade ao trabalho desenvolvido nas escolas de Educação Infantil,
para que não houvesse rupturas entre as etapas e que essa passagem entre
os níveis escolares fosse feita de maneira gradativa e contínua.
Seguindo a resolução 5/2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (DCNEI), também acentuam a necessidade da instituição
de ensino que oferece o Ensino Fundamental assegurar que essa transição
ocorra de forma a dar continuidade aos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento.
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve

prever formas para garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2010, p. 30).
Além disso, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

(DCNEB) apontam que, tanto a Educação Infantil quanto o Ensino
Fundamental, têm como norteadores os princípios Éticos que envolvem dentre
outros aspectos, a valorização da autonomia e da solidariedade; os princípios
Políticos, que englobam o direito à cidadania e o respeito à democracia; e os
princípios Estéticos, que estão relacionados ao desenvolvimento da
sensibilidade e criatividade. Contudo, infelizmente, sabe-se que na prática a
realidade mostra-se diferente. A ideia de continuidade entre as etapas parece
distante, quando se compara Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Na Educação Infantil, tudo acontece em meio ao lúdico e a afetividade
das “tias” (denominação carinhosa atribuída às educadoras que atuam nessa
21
etapa, por parte dos pais, responsáveis e das próprias crianças), em um

ambiente acolhedor e colorido, frente a uma rotina muito flexível e interessante
e geralmente com o acompanhamento atento da maioria das famílias.
Ressalta-se que nessa etapa, as crianças convivem em ambientes cercados de
música e rodas de conversas, com “hora” para tudo: hora da história, do vídeo,
do lanche, do banho, do “soninho”. Tem o dia da piscina, do parque, do
brinquedo, da informática, enfim, tudo é pensado e organizado para atender as
necessidades da criança em amplos aspectos.
Incentivos não faltam frente às atividades desenvolvidas e dos trabalhos
apresentados. Pequenas evoluções são sempre muito comemoradas nessa
fase, na qual o erro é encarado como parte do processo evolutivo. A
socialização, a interação entre as crianças e até mesmo entre seus familiares
são estimuladas proporcionando o desenvolvimento da relação social e
psicológica nos diferentes contextos.
A partir desse pressuposto, pode-se afirmar que a escola nessa
modalidade de ensino, geralmente assume o compromisso de ser bastante
acolhedora e valoriza a possibilidade de se aprender brincando. Além disso, na
Educação Infantil o cuidar e o educar são vistos como ações indissociáveis e
fundamentais para a promoção da autonomia e do desenvolvimento integral
das crianças.
[...] nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educação,
valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por
meio de atividades lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e
brinquedos), formulando proposta pedagógica que considere o
currículo como conjunto de experiências [...] (BRASIL, 2013, p.37).
No Ensino Fundamental o cuidar e o educar também estão presentes,

conforme o que define a resolução 4/2010, que define as DCNEB, em seu
artigo sexto, quando aponta que é necessário considerar essas dimensões, em
sua inseparabilidade, mas as preocupações, em muitos casos, limitam-se
apenas às questões que envolvem o desenvolvimento cognitivo, apesar dos
objetivos gerais do Ensino Fundamental propostos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), estabelecerem também como meta para essa
etapa escolar a formação integral dos educandos, como é apontado no
documento (BRASIL, 1997, p.67), que apresenta que os objetivos escolares
devem ser definidos em termos de capacidades de ordem cognitiva, física,
22
afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em

vista uma formação ampla dos estudantes.
A transferência de prédio, que ocorre especialmente nas escolas
públicas, já anuncia mudanças significativas. O aspecto físico das escolas de
Ensino Fundamental tende a mostrar que tudo por lá é pensado para crianças
maiores. Todo o colorido da etapa anterior é resumido em alguns enfeites com
letras e números colados nas paredes. A “tia” imediatamente dá lugar à
“professora”. Os brinquedos e brincadeiras são substituídos por cadernos e
lápis de escrever. As tão acolhedoras rodas de conversa são trocadas por
fileiras de carteiras e o lúdico se fará cada vez menos presente.
Apesar dos discursos que defendem a gestão democrática e a inclusão
das famílias como parceiras da ação educativa no contexto escolar, dá-se a
impressão de que nessa etapa as famílias não são bem-vindas. Em algumas
escolas, os pais e responsáveis são orientados a deixar seus filhos no portão
ou mesmo no pátio da escola e o contato com os educadores fica restrito aos
bilhetes na agenda e às reuniões periódicas. O enfoque muda drasticamente: o
erro, geralmente, passa a ser encarado como falta de capacidade ou de
esforço e a partir daí a escola basicamente se resumirá em: letras, números,
provas e notas, conforme evidencia o documento Práticas Cotidianas na
Educação Infantil - Bases para a Reflexão Sobre as Orientações Curriculares.
As crianças, ao ingressarem na escola, tornam-se alunos e,

dependendo da proposta educacional que vivenciam, são reduzidas
“as suas cabeças” isto é, às possibilidades de seu desempenho
cognitivo, como se a mente e as emoções fossem algo etéreo,
separado do corpo. As concepções dominantes em nossa sociedade
sobre os alunos, muitas vezes estereotipadas, carregam em si
elementos que seguidamente antagonizam com as de crianças,
excluindo a possibilidade da experiência peculiar de infância.
(BRASIL, 2009, p. 26, 27).
Diante disso, o ingresso das crianças de seis anos no Ensino

Fundamental, agora advindas da Educação Infantil, exigirá adequações e
cautela, pois a ruptura de uma visão positiva que elas já tenham sobre a escola
poderá trazer danos às mesmas, ao sistema educacional e consequentemente
a toda sociedade. É preciso atentar-se às recomendações dos documentos
destinados a esse momento de transição a fim de promover as mudanças
adequadas para que essa etapa escolar aconteça ao respeitar as
especificidades das crianças, suas necessidades e suas potencialidades.
23
O ingresso das crianças de seis anos ao Ensino Fundamental deve

direcionar a atenção dos envolvidos ao planejamento de políticas educacionais,
que atendam às necessidades dessas crianças enquanto educandos e desses
educandos enquanto crianças. Isso não se aplica somente ao primeiro ano,
mas a todos os demais anos do ensino fundamental nos anos iniciais, que
ainda abrangem o período da infância.
A entrada das crianças de 6 anos no Ensino Fundamental é uma

ótima oportunidade de construção coletiva de novas ações
pedagógicas e de organização do tempo e do ambiente escolar, que
poderá ter consequências benéficas também para os alunos dos
outros anos. Dado o caráter integrativo que a ação pedagógica para
essas crianças precisa ter, há grandes possibilidades de estímulo à
revisão das práticas mais tradicionais também dos anos seguintes da
escolaridade [...] (SÃO PAULO, 2009, p.6).
Apesar do foco desse trabalho ser a transição da Educação Infantil para

o Ensino Fundamental, reconhece-se que as mudanças primordiais para que
essa transição ocorra de maneira positiva, que incluem os projetos
pedagógicos, melhorias nos espaços educativos, nos materiais didáticos, no
mobiliário, entre outros itens que precisam ser repensados para atender às
crianças com essa nova faixa etária inserida no ensino fundamental, podem
melhorar também as condições de aprendizagem da infância que já estava
presente nesse ambiente anteriormente.
Antes de refletirmos sobre essas questões, é importante salientar que

a mudança na estrutura do ensino fundamental não deve se restringir
a o que fazer exclusivamente nos primeiros anos: este é o momento
para repensar todo o ensino fundamental – tanto os cinco anos
iniciais quanto os quatro anos finais. (BEAUCHAMP; PAGEL;
NASCIMENTO (Org.), 2007, p.8).
Faz-se necessário uma reorganização geral em todos os anos de

transição, que aliem as questões estruturais e físicas às propostas curriculares
e projetos pedagógicos, a fim de melhor atender as necessidades dos
educandos e também facilitar a adaptação dos mesmos às novas etapas.
A passagem entre as várias etapas de escolaridade deve prever

sempre eixos de conexão que favoreçam a integração dos alunos aos
novos desafios. Nesse sentido, tanto a entrada dos alunos no 1º ano,
quanto a passagem dos alunos do 5º para o 6º ano devem ser
pensadas, a fim de se evitar a descontinuidade do trabalho
pedagógico. Essa integração progressiva, quando bem planejada,
ajuda os alunos a se adaptarem com mais facilidade, contribuindo
para suas aprendizagens, assim como as suas relações interpessoais
no universo. (SÃO PAULO, 2009, p.3).
24
Pensando nisso, o Governo Federal produziu em parceria com o

CNE/CEB um conjunto de diretrizes e normas orientadoras para todos os
envolvidos no processo, a fim de reorganizar todo o Ensino Fundamental.
Muitos desses documentos apontam que é essencial que haja uma
articulação entre essas duas etapas e um olhar contínuo sobre os processos já
vivenciados pelas crianças no contexto escolar, o que objetiva auxiliar para que
as transições escolares ocorram de modo que não haja rupturas bruscas no
processo, o que poderia traumatizar as crianças e dificultar a adaptação das
mesmas no primeiro ano do Ensino Fundamental.
[...] prever formas de articulação entre os docentes da Educação

Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e
providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios
de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e
das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos
docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de
aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-
escola e as condições em que eles se deram, independentemente
dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou
entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus
processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu
direito à educação. (BRASIL, 2013, p.96).
Os documentos também evidenciam pontos importantes referentes ao

novo Ensino Fundamental que permitem afirmar que o primeiro ano desse novo
ensino não corresponde à antiga primeira série do modelo anterior, na qual a
criança deveria ser alfabetizada, o primeiro ano, no novo modelo, deve focar-se
na adaptação e na continuidade do processo, o que caracteriza o novo primeiro
ano como um ano de transição.
[...] O conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove

anos é o mesmo conteúdo trabalhado no primeiro ano/primeira série
do Ensino Fundamental de oito anos? Não. Pois não se trata de
realizar um “arranjo” dos conteúdos da primeira série do Ensino
Fundamental de oito anos. Faz-se necessário elaborar uma nova
proposta político-pedagógica e curricular coerente com as
especificidades não só da criança de seis anos de idade, como
também das demais crianças de sete, oito, nove e dez anos de idade
que realizam os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental, assim
como os anos finais dessa etapa de ensino. (BRASIL, 2009, p. 25).
O quadro encontrado no mesmo documento, que aborda o passo a

passo do processo de implantação do novo Ensino Fundamental de nove anos,
expedido pelo Governo Federal, elucida a não correspondência entre o antigo e
o atual modelo dessa etapa, o que demonstra a importância de reflexões e o
25
desenvolvimento de um trabalho pedagógico diferenciado dentro da nova

proposta de inclusão da criança de seis anos nessa etapa escolar.
Quadro 1 – Correspondência entre os modelos de ensino
Idade correspondente no
8 anos de duração 9 anos de duração início do ano letivo (sem
distorção idade/ano)
1º ano 6 anos
1ª série 2º ano 7 anos
Fonte: (BRASIL, 2009, p.12)
Por meio dele, percebe-se que houve uma mudança na nomenclatura de

série para ano e também que a perspectiva da ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos não implica em antecipar o ingresso da criança
de seis anos ao ensino fundamental para transferir a essa criança as
obrigações da primeira série do modelo de ensino anterior.
No entanto, não se trata de transferir para as crianças de seis anos

os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de
conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um
Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus
alunos. (BRASIL, 2006, p. 17).
O documento de âmbito nacional denominado Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), formaliza essa questão ao estabelecer
como meta que as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ou
ao final do 3° ano do Ensino Fundamental, o que permite maior autonomia aos
educadores dos Anos Iniciais para não restringirem o foco dos seus trabalhos
26
exclusivamente à alfabetização no sentido leitura e escrita, mas trabalharem

com isso num contexto amplo e significativo. A terceira versão da BNCC, prevê
que essa meta seja antecipada em um ano, ou seja, com as crianças
alfabetizadas ao final do 2º ano, porém a nova Base ainda não foi aprovada,
sendo assim, a orientação apresentada pelo PNAIC é a que deve ser seguida.
Historicamente o Ensino Fundamental interceptava as crianças que não
estivessem completamente alfabetizadas (no sentido de codificação e
decodificação) já ao final da primeira série. Agora, com a incorporação da
concepção que enfatiza a necessidade de um processo que englobe
alfabetização e letramento, essa etapa escolar prevê que se considerem os
três primeiros anos como um bloco destinado à alfabetização, garantindo assim
o respeito às variações no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos
educandos. Ao final desse ciclo, a fim de garantir o que determina o PNAIC,
ocorre uma avaliação denominada ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização),
que tem entre os seus objetivos avaliar o nível de alfabetização dos educandos
no 3° ano do Ensino Fundamental.
Diante disso, reconhece-se a importância de proporcionar aos
educandos do primeiro ano um ambiente bem preparado que lhes garanta a
segurança necessária para dar continuidade aos estudos.
Continuidade e ampliação – em vez de ruptura e negação do contexto
sócio afetivo e de aprendizagem anterior – garantem à criança de
seis anos que ingressa no Ensino Fundamental o ambiente acolhedor
para enfrentar os desafios da nova etapa. (BRASIL, 2006, p. 20).
Identifica-se assim que, para que os objetivos propostos na ampliação

do Ensino Fundamental sejam plenamente atingidos, o ingresso da criança aos
seis anos no primeiro ano precisa acontecer em um processo de transição e
não pode limitar-se a questão da alfabetização com foco na leitura e escrita.
Essa alfabetização precisa ser ampla, contextualizada, significativa e respeitar
o tempo de cada criança ao propiciar-lhes o desenvolvimento integral, como
acontecia na Educação Infantil.
Essa criança, que não pode mais ser vista como a mesma da Educação
Infantil, também não deve ser encarada apenas como mais um educando do
Ensino Fundamental. É preciso lembrar que dentro dessas duas categorias, de
criança e de educando, está também inserida a infância que, segundo definição
27
da edição de 2010 do minidicionário Houaiss, "é o período da vida humana que

vai do nascimento ao início da adolescência" (p.435).
Ao longo da história humana, a concepção de infância evoluiu muito e
por meio dessas evoluções a criança passou a ser vista com outros olhos pela
sociedade em geral, agora ela é reconhecidamente um sujeito de direitos,
sendo assim apresentada nas DCNEI:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 12).
Esse reconhecimento é um aspecto decisivo para permitir que a

sociedade atual possa exigir das escolas uma postura diferente em relação às
crianças-educandos.
Em 2007, dentro do guia com orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade, que foi criado e distribuído pelo Ministério da Educação
(MEC), a todas as escolas públicas brasileiras e as secretarias estaduais,
municipais e do distrito federal que declararam à ampliação dos seus sistemas
de ensino no censo escolar, a autora Sônia Kramer apresentou a infância da
seguinte maneira:
[...] a infância é entendida, por um lado, como categoria social e como
categoria da história humana, englobando aspectos que afetam
também o que temos chamado de adolescência ou juventude. Por
outro lado, a infância é entendida como período da história de cada
um, que se estende, na nossa sociedade, do nascimento até
aproximadamente dez anos de idade. (KRAMER, 2007 p.13).
Entretanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em seu

segundo artigo, determina que para a lei seja considerada criança a pessoa
com até doze anos incompletos. Sendo assim, é preciso compreender que
tanto na Educação Infantil quanto em todos os anos inicias do Ensino
Fundamental estão presentes as crianças e, consequentemente, a infância.
Além disso, a obrigatoriedade do ingresso na pré-escola aos quatro anos
aliada às mudanças sociais que ocorreram nas últimas décadas, evidencia que
as crianças passam a maior parte de sua infância dentro do contexto escolar.
Considerando-se também algumas questões atuais como o aumento da
desigualdade social, onde em alguns casos a criança é até mesmo obrigada a
trabalhar, a violência doméstica e urbana, as mudanças em relação à vida
28
familiar como a presença efetiva das mães no mercado de trabalho, a redução

no número de filhos dos casais ou mesmo a agitação que faz parte do cotidiano
e torna o tempo escasso, percebe-se a dificuldade que as crianças enfrentam
em vivenciar plenamente sua infância.
Diante desse cenário, uma mudança de postura por parte da escola que
vise considerar que o espaço escolar necessita favorecer o brincar é
indispensável.
É preciso garantir que as crianças sejam atendidas nas suas

necessidades (a de aprender e a de brincar), que o trabalho seja
planejado e acompanhado por adultos na educação infantil e no
ensino fundamental e que saibamos em ambos, ver, entender e lidar
com as crianças como crianças e não apenas como estudantes.
(KRAMER, 2007, p. 20).
O direito que as crianças têm de brincar é assegurado pela Declaração

Universal dos Direitos da Criança, em seu princípio sétimo enfatiza que: “A
criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão
estar dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se
esforçarão para promover o exercício deste direito”.
Dada à importância do brincar para a vida das crianças, sabe-se que
esse é um dos pilares da Educação Infantil e também um direito adquirido, é
essencial assegurar que esse direito seja respeitado, para que elas possam
vivenciar essa prática ao longo de toda infância, inclusive no Ensino
Fundamental.
Como aponta Brasil (2009, p.27), ao defender que os educandos de
seis, anos ainda estão em um momento da vida em que o brincar é parte
inerente de seu desenvolvimento e, portanto, é preciso uma readequação da
escola para acolher essas crianças no Ensino Fundamental e atender a essa
necessidade, que também é um direito adquirido.
Nessa perspectiva, a terceira versão da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), de 2017, que ainda está em discussão, apresenta a
necessidade de considerar também no Ensino Fundamental as brincadeiras e
aspectos lúdicos que permeiam a infância como aliados nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, quando diz que: “[...] ao
valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária
29
articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil.” (Brasil,

2017, p.53).
Compreende-se que há necessidade de que tudo seja adequado de
modo a proporcionar um ambiente acolhedor que facilite a adaptação e
promova nas crianças uma ideia de continuidade. Além do projeto pedagógico,
os espaços educativos, os materiais didáticos, o mobiliário, os utensílios e
equipamentos precisam ser repensados para atender às crianças com essa
nova faixa etária no ensino fundamental, bem como à infância que já estava
nessa etapa escolar anteriormente.
Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é um grande

desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua história, não
tem considerado o corpo, o universo lúdico, os jogos e as
brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as crianças
chegam a essa etapa de ensino, é comum ouvir a frase “Agora a
brincadeira acabou!”. Nosso convite, e desafio, é aprender sobre e
com as crianças por meio de suas diferentes linguagens. Nesse
sentido, a brincadeira se torna essencial, pois nela estão presentes
as múltiplas formas de ver e interpretar o mundo. (BEAUCHAMP;
PAGEL; NASCIMENTO (Org.), 2007, p.30).
Nesse sentido, toda a equipe escolar, especialmente os educadores,

precisa modernizar suas concepções para atender às novas necessidades do
processo educacional e das crianças nele envolvidas, ter consciência disso é
um fator primordial para garantir que a transição ocorra de maneira adequada,
caso contrário o sucesso desse processo estará inevitavelmente
comprometido.
Organizar o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula é tarefa

individual e coletiva de professores, coordenadores, orientadores,
supervisores, equipes de apoio e diretores. Para tanto, é fundamental
que se sensibilizem com as especificidades, as potencialidades, os
saberes, os limites, as possibilidades das crianças e adolescentes
diante do desafio de uma formação voltada para a cidadania, a
autonomia e a liberdade responsável de aprender e transformar a
realidade de maneira positiva. (KRAMER, 2007, p.11).
Logo, a escola só conseguirá cumprir seu papel de formar integralmente

os educandos se reorganizar seu currículo, seus espaços, ambientes e
fundamentalmente suas práticas pedagógicas.
30
CAPÍTULO II
NOVA PERSPECTIVA SOBRE INFÂNCIA E CRIANÇAS
1 A INFÂNCIA E A CRIANÇA DE SEIS ANOS
De acordo com as alterações na atual LDBEN promovida pelas

promulgações das Leis de nº 11274/2006 e 12796/2013, supracitadas no
capítulo anterior, fazem-se necessárias diversas reflexões quanto aos inúmeros
contextos e questões envolvidas no ingresso, cada vez mais cedo, das
crianças nas escolas.
No caso da transição escolar entre a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental, foco do trabalho, dentre os diversos questionamentos que
podem ser realizados apresentam-se perguntas como: “Será que as escolas de
Ensino Fundamental estão preparadas para receber a criança de seis anos?”;
“Os envolvidos no processo conhecem às necessidades, especificidades e os
direitos dessas crianças?”; “O educador do primeiro ano, recebe formações
específicas com orientações sobre a importância desse ano enquanto ano de
transição escolar?”;
Diante de dúvidas como essas, fica evidenciado que para que haja
sentido na inclusão da criança de seis anos nessa etapa escolar existe a
necessidade de todos os profissionais envolvidos na escola, em especial, os
gestores e educadores, conhecerem mais sobre as orientações dos
documentos oficiais e sobre as literaturas e estudos específicos que envolvem
o desenvolvimento das crianças dessa faixa etária em todos os seus aspectos:
físico-motor, afetivo-emocional, social e cognitivo, para que assim possam
reconhecer as necessidades e especificidades, que são apenas alguns dos
fatores que norteiam a aprendizagem delas, que estão em pleno crescimento e
construção de suas habilidades e identidades.
O primeiro ano conta com uma criança cuja curiosidade latente está
se transformando em interesse pelo conhecimento sistematizado das
coisas e das pessoas. Vale lembrar que sistematizado não significa
fragmentado e nem compartimentado em disciplinas estanques.
Nesse momento a escola é fonte dessa curiosidade latente e, ao
mesmo tempo horizonte, para apresentar conhecimento de todas as
áreas. (TIERNO, 2008, p.17).
31
Reconhece-se que atualmente ao falar das crianças abrange-se

indiretamente a infância e diante disso faz-se necessário um conhecimento
sobre essa categoria, em seu contexto social.
Diversos autores, dentre eles Ariès (1981), afirmam que até o fim da
Idade Média, a infância não era definida como uma fase, com particularidades
de um indivíduo, com características e necessidades próprias, a criança era
vista apenas como um adulto em miniatura, porém sem direitos próprios e com
atribuições inadequadas à sua faixa etária.
Mudanças importantes para uma nova concepção de infância só
começam a surgir no fim da Idade Média, entretanto somente no século XIX
essas concepções começam a nortear os processos educacionais. Vale
ressaltar que desde então a infância é uma categoria social, marcada pela
idade e o tempo de ser criança, que varia de acordo com as diferentes culturas,
classes sociais e histórias pessoais de cada ser e de cada família, esse é
também um momento específico do desenvolvimento humano no qual se
aprende a brincar, falar, andar e interagir no meio em que vive.
A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as
formas de organização da sociedade. Assim, a ideia de infância não
existiu sempre e da mesma maneira. [...] Numa sociedade desigual
as crianças desempenham, nos diversos contextos, papéis diferentes.
(KRAMER, 2007, p. 14-15).
A infância sofreu alterações que podem ser evidenciadas tanto na

literatura, quanto na legislação, em especial na década de 1980. Os debates
políticos que ocorrem em torno da Constituição de 1988 e os estudos de
diversas áreas do conhecimento contribuíram para o questionamento da
concepção de naturalização das desigualdades sociais e educacionais, até
então predominantes e para o reconhecimento de que as condições de
desigualdade no caso das crianças eram determinadas por fatores
econômicos, culturais e sociais.
Dessa forma, à medida que a sociedade organizada exerceu pressão
sobre o Estado, este passou a incorporar, nos textos legais, o entendimento da
criança como sujeito de direitos. Pode-se citar como exemplos desses textos
legais a Constituição de 1988, o ECA nos anos 1990, a atual LDBEN de 1996.
Contudo, se no contexto político as diferentes concepções sobre a
infância influenciaram ou justificaram as políticas educacionais com limites e
32
possibilidades, no contexto pedagógico a definição dessas concepções é um

fator determinante que conduzirá todo o trabalho a ser desenvolvido. Tais
concepções orientarão os conceitos sobre ensino, aprendizagem e
desenvolvimento, além de, pautarem as ações sobre metodologias, seleções
de conteúdos, organizações de espaço e tempo e de avaliações.
Atualmente, pelo menos nos documentos legais, a criança é vista como
um ser único e de direitos, com suas especificidades e necessidades, que
precisam ser consideradas nos contextos em que estão inseridas, como afirma
o documento do MEC, a seguir:
Na atualidade, já se reconhece que as crianças têm suas

necessidades, têm seus processos físicos, cognitivos, emocionais e
características individuais – sexo, idade, etnia, raça e classe social –
e têm seus direitos e deveres. Portanto, suas infâncias são diversas,
pois elas atuam e participam nos espaços socioculturais, e de seus
tempos. (BRASIL, 2015, p. 10).
Ao afirmar que a infância é um conceito que foi construído ao longo da

história, compreende-se que essa não é uma definição natural, e sim social.
Para Kramer (2007) o conceito de infância se diferencia conforme a posição da
criança e de sua família na estrutura socioeconômica e cultural em que se
inserem. Portanto, não há uma concepção infantil homogênea, uma vez que as
crianças e suas famílias estão submetidas a processos desiguais de
socialização e de condições objetivas de vida.
De acordo com essa perspectiva, cabe à escola reconhecer esses
sujeitos como capazes de aprender os diferentes conhecimentos acumulados
pela humanidade ao longo da história, dispostos em diversos conteúdos
escolares, porém essa instituição deve respeitar a singularidade desse período
da vida e as particularidades das diferentes “infâncias” inseridas naquele
contexto. Afinal, em um país com tantas desigualdades sociais e econômicas,
faz-se importante ressaltar que, quando se fala na inserção da criança de seis
anos no Ensino Fundamental, abrange-se também milhares de crianças
brasileiras que não vivenciam a infância que se espera ou se coloca como
“ideal” pela sociedade, pois são obrigadas, desde muito cedo, a ingressar no
mundo adulto em meio a diferentes formas, seja por meio do trabalho infantil,
exploração sexual, maus tratos e tantos outros infortúnios que se apresentam
no cotidiano.
33
Nesse ponto de vista, torna-se essencial que os educadores busquem

conhecer os seus educandos, suas respectivas famílias e seus contextos
sociais, para que dessa forma possam planejar pesquisar e executar um
trabalho de qualidade, que respeite essa fase da vida e traga benefícios a
essas crianças.
Para que isso aconteça também é necessário compreender algumas
características que diferem a criança dessa faixa etária das outras, sobretudo
em sua imaginação, curiosidade e capacidade de aprendizagem.
Ao nascer, o cérebro humano tem 25% do peso que terá quando

adulto. Para se ter uma ideia da importância central dos anos da
educação infantil, basta dizer que entre 3 e 4 anos o cérebro atingiu
80% de seu peso adulto e que aos 6 anos já está com 90% do peso
adulto. Dentro do cérebro, a parte mais importante nos seres
humanos é o córtex cerebral, que representa em torno de 85% do
peso total adulto. Isso implica que, do nascimento até a idade de 6
anos, o grande crescimento do cérebro significará, sobre tudo, um
aumento extraordinário do córtex cerebral, que é a parte mais
evoluída de nosso encéfalo e onde se situam os processos
psicológicos mais finos e elaborados, incluídos o controle motor da
ação e a capacidade de representação do corpo e de sua atividade
sobre os meios físico e social. (PANIGUA; PALACIOS; 2007, p. 33).
Esses estudos demonstram que a criança tem uma capacidade de

aprendizagem muito grande ao longo dos primeiros anos de vida e que por
isso, é preciso valorizar os conhecimentos prévios dela, adquiridos desde o
nascimento e possibilitar que na Educação Infantil sejam priorizados o
desenvolvimento de habilidades, para que posteriormente no Ensino
Fundamental haja uma continuidade no processo de aprendizagem do
educando, de modo a articular os saberes trazidos da etapa anterior com os
novos aprendizados adquiridos no primeiro ano, favorecendo tanto a adaptação
quanto o desenvolvimento integral das crianças.
O documentário internacional “O começo da vida”, dirigido por Estela
Renner (2016), também apresenta o resultado de estudos que consideram o
desenvolvimento infantil de zero a seis anos como o grande alicerce da vida
para a espécie humana. Mostrando diferentes tipos de infâncias, o
documentário aponta que nessa etapa, a criança deve conhecer suas origens
(família, comunidade) e criar laços afetivos que as deixem seguras para
desenvolver-se com autonomia. Feito isso, se tiverem suas necessidades
básicas de alimentação e higiene atendidas, as crianças aprenderão o tempo
34
todo de maneira natural e se essa condição estiver associada a estímulos

adequados e interessantes, ao diálogo e a possibilidade de exploração de
objetos, com certeza o crescimento delas ocorrerá de maneira mais adequada
e significativa.
Ao reconhecer que a humanidade pode ser melhor se cuidar de forma
diferente da primeira infância, reconhece-se também que as escolas, enquanto
instituições que recebem as crianças cada vez mais cedo em seus espaços e
ambientes podem ter um papel fundamental no sonhado “futuro melhor”, o que
torna ainda mais importante repensar e reestruturar o trabalho nas primeiras
etapas escolares.
1.1 O trabalho pedagógico com a criança de seis anos
Partindo do princípio de conseguir articular o trabalho desenvolvido entre

as etapas escolares dando continuidade ao processo, o educador do primeiro
ano necessita ter bem definido o significado amplo do que é o educar na etapa
anterior, conforme apresenta o RCNEI, vol. 1:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,

brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças,
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
(BRASIL, 1998, vol. 1, p. 23).
Além disso, é necessário que as escolas de Ensino Fundamental

acolham as crianças e suas infâncias para que elas possam vivenciar
plenamente essa fase, o que implica no fato de que essas instituições precisam
considerar a importância da dimensão lúdica nos processos de aprendizagem.
Macedo; Petty e Passos (2005, p. 16) apontam que valorizar o lúdico
nos processos de aprendizagem significa, entre outras coisas, considerá-lo na
perspectiva das crianças. Porque para elas, apenas o que é lúdico faz sentido.
Diante dessa afirmação, jogos e brincadeiras no contexto escolar podem atuar
como recursos pedagógicos importantes. Com objetivos pré-definidos e
contanto sempre com a intervenção adequada do educador quando
necessário, esses recursos podem trazer muitos benefícios aos envolvidos no
35
processo ensino-aprendizagem, além de auxiliar o trabalho dos educadores,

também devem ajudar na adaptação da criança na nova etapa.
Sabe-se que dentro do contexto escolar, as propostas curriculares e a
ações pedagógicas são fatores determinantes para que o conhecimento seja
ou não apropriado por parte dos educandos, por essa razão o educador
necessita adequar suas práticas às possibilidades de desenvolvimento e de
aprendizagem de seus educandos.
Leituras e estudos específicos, as conhecidas anamneses, rodas de
conversa e as tradicionais reuniões com os pais, são apenas algumas das
diversas maneiras de estabelecer um maior e melhor contato com essas
crianças. Conhecê-las torna-se essencial para facilitar o trabalho do educador
na hora de planejar suas atividades e ações. Vale ressaltar, que replanejar
suas atividades e ações de acordo com a necessidade dos educandos é
igualmente importante para que haja uma prática pedagógica adequada à
proposta.
Nesse sentido, acredita-se que uma das melhores opções de trabalho
em ambiente escolar com essas crianças deve envolver atividades
significativas para elas, que explorem seu desenvolvimento como um todo e
não o restrinja apenas aos conteúdos que privilegiem o desenvolvimento
intelectual.
O professor, na relação com a criança do primeiro ano, precisa

conhecer o seu próprio aspecto lúdico para brincar e brincar e brincar,
proporcionando a troca de papéis entre os alunos, problematizando
questões de toda ordem (as de objeto de conhecimento formal,
relacionamento social, sexualidade, consumismo, violência, meio
ambiente e conseqüência de seus atos). Conteúdos são bem-vindos
desde que o foco não se restrinja a eles, mas se ampliem na
experiência da criança e na sua capacidade de expressão. Aliás, o
sujeito da aprendizagem é a criança de seis anos e não o ensino.
(TIERNO, 2008, p.17).
Diante da proposta da inclusão da criança de seis anos no Ensino

Fundamental, as instituições e educadores devem estar em sintonia com a
legislação para que trabalhem com essas crianças a partir da nova proposta de
ensino, pois somente dessa forma o primeiro ano será um elo entre o trabalho
desenvolvido na etapa anterior e o trabalho que está por vir.
36
[...] A educação, uma prática social, inclui o conhecimento científico, a

arte e a vida cotidiana. Educação infantil e ensino fundamental são
frequentemente separados. Porém, do ponto de vista da criança, não
há fragmentação. Os adultos e as instituições é que muitas vezes
opõe educação infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que
seria capaz de articulá-los: a experiência com a cultura. [...] Entender
que pessoas são sujeitos da história e da cultura, além de serem por
elas produzidas, e considerar os milhões de estudantes brasileiros de
0 a 10 anos como crianças e não só estudantes, implica ver o
pedagógico na sua dimensão cultural, como conhecimento, arte e
vida, e não só como algo instrucional que visa ensinar coisas.
(KRAMER, 2007, p.19-20).
Para Brandão e Paschoal (2009) uma possibilidade interessante para

desenvolver um trabalho de qualidade com a criança de seis anos, é por meio
da pedagogia de projetos (projeto de trabalho), o que significa:
a) Considerar o interesse e a necessidade das crianças, partindo

de uma proposta definida pelos educadores após um contato inicial
com as crianças e o meio ambiente (social, cultural, histórico,
geográfico), delimitando temas a partir do contexto infantil, de modo
que elas possam vivenciá-los de forma significativa;
b) Permitir que as crianças analisem os problemas, as situações e
os acontecimentos dentro de um contexto e na globalidade, utilizando
para isso os conhecimentos presentes nos eixos de trabalho (música,
movimento, linguagem oral e escrita, matemática, artes, natureza e
sociedade) e a sua experiência sociocultural;
c) Assumir uma postura pedagógica que perceba a criança como
uma pessoa capaz de construir seu conhecimento e,
consequentemente, veja no professor um mediador na construção de
novos saberes. (BRANDÃO; PASCHOAL, 2009, p.46).
A escolha de metodologias de trabalho diferenciadas, significativas e

motivadoras, pode estimular o envolvimento dos educandos nas atividades,
pois nessa perspectiva as crianças são vistas como sujeitos ativos, que devem
questionar e expor suas opiniões e estabelecer, dessa forma, uma relação na
qual o educador seja o mediador de novos conhecimentos ao promover um
aprendizado mútuo. Dessa forma, a atuação do educador dependerá muito dos
conhecimentos que ele tem sobre a criança, no sentindo de que a relação entre
o adulto e criança é o que embasa e motiva todo o fazer pedagógico.
A motivação é ponto forte para que a aprendizagem aconteça, pois o

estudante precisa ter atitude de receptividade para estabelecer
relações entre os conteúdos que já conhece e os novos conceitos
que serão apresentados, além de perceber a funcionalidade dos
temas aprendidos, quanto mais esses conteúdos forem utilizados em
sua prática profissional, mais interessados estes aprendizes se
sentirão em conhecer, entender e aplicar o assunto em questão.
(GASPARIN, 2001, p.7).
37
A continuidade do processo de aprendizagem das crianças dentro do

Ensino Fundamental deve envolver um diagnóstico que reconheça o nível de
desenvolvimento dessas crianças ao ingressar no primeiro ano, para que o
trabalho desenvolvido atenda às suas necessidades. Nesse contexto, o
primeiro ano deve contribuir com a ampliação dos conhecimentos das crianças,
levando em consideração o que elas já sabem.
O aprendizado por meio da experimentação dos meios natural, físico e
social, também continua sendo importante, objetivando o desenvolvimento
integral das crianças. Isso posto, é importante relembrar que dança, música,
poesia, teatro e literatura dentre outras atividades do tipo, deverão estar
presentes nos ambientes escolares, como uma forma de expressão da sua
realidade.
Pode-se dizer que a organização do trabalho pedagógico está
relacionada ao sentido que se atribui ao ato de educar, à escola e a sua função
social, porém o desenvolvimento do trabalho do educador também dependerá
de fatores externos, tais como a parceria da família, um currículo adequado, a
elaboração de um projeto político pedagógico coerente e uma gestão
democrática dentro da escola, por exemplo, para conseguir alcançar bons
resultados em seu trabalho.
Para atender as necessidades educacionais da atualidade, o educador
precisa se atentar ao fato de que ao longo da história ocorreram evoluções nas
concepções teóricas e que o modelo de ensino atual apresenta que o
conhecimento se adquire por meio de um processo de construção e não por
meio de absorção e acúmulo de informações obtidas do mundo exterior. Ou
seja, ao invés de simplesmente transmitir seus conhecimentos, o educador
deve encorajar a criança a construir seus conhecimentos ao elaborar suas
próprias perguntas e respondê-las por meio de sua própria iniciativa de
pesquisar e sua capacidade de investigação. No processo ensino-
aprendizagem, o educador deve se policiar para não induzir as respostas dos
educandos ou, até mesmo, fornecer-lhes “respostas prontas”. O educador
precisa atuar como mediador no processo de aprendizagem, deve sempre
provocar o educando, fazendo-lhes pensar.
Quando houver erros, estes não devem ser corrigidos de forma brusca
ou depreciativa. No atual modelo de ensino, o erro pode ser um importante
38
aliado do educador, por meio dele é possível identificar a dificuldade do

educando e retomar o conteúdo para que o mesmo possa superar tal
problema. Os acertos necessitam ser valorizados, pois a autoestima dos
educandos também influencia no desenvolvimento do trabalho, porém ao longo
das atividades conforme a criança for respondendo corretamente, é necessário
contra argumentar, para que se possa verificar o quanto essa criança está
convicta de sua resposta. Dessa forma é necessário reforçar mais uma vez que
a intervenções do educador são essenciais.
Outra metodologia de trabalho que favorece as crianças de seis anos é o
trabalho com resoluções de problemas em que se deve apresentar uma
situação que envolva a descrição clara de um problema e propor aos
educandos que sigam algumas etapas, dentre elas a identificação do problema,
a observação, a análise, etc. Para alcançar o objetivo de resolver o problema
serão mobilizados diversos aspectos e a aprendizagem nesse contexto
possibilitará aos educandos o desenvolvimento da criatividade e da autonomia.
Posteriormente deve haver um debate sobre o desfecho da atividade para que
todos consigam ampliar suas capacidades de pensar e de respeitar o
pensamento dos outros.
Partindo de pressupostos teóricos da Epistemologia Genética de Jean
Piaget, Brandão e Paschoal (2009) defendem que:
A construção das estruturas da inteligência se dá por meio do

processo da equilibração e segue uma sequência invariável e idêntica
para todas as crianças em todas as culturas. As atividades de uma
proposta didática para a criança de seis anos podem ser elaboradas
de modo a respeitar a ordem sequencial de construção dessas
estruturas. Tais atividades podem ser organizadas para provocar
perturbações e conflitos cognitivos que desencadeiem esse processo.
(BRANDÃO; PASCHOAL, 2009, p. 70-71).
Considerando a necessidade básica de criar diversas situações que

desafiem o pensamento da criança, ao gerar conflitos cognitivos, nos quais
para resolvê-los, faz-se necessário realizar inúmeras e sucessivas tentativas
com possibilidades que possam conduzir à construção de novas estruturas.
O psicólogo e biólogo Jean Piaget (1896-1980) é reconhecido como uma
referência no desenvolvimento cognitivo humano. Ele classifica-o em períodos,
organizados da seguinte forma:
a) Sensório-motor: crianças recém-nascidas até 2 anos;
39
b) Pré-operatório: crianças de 2 até 7 anos;

c) Operatório concreto: crianças de 7 até 11 anos; e
d) Operatório formal: crianças a partir de 11/12 anos.
Para Piaget o período pré-operatório, onde estão situadas as crianças
de seis anos, é marcado por alguns fatores. Nessa fase há o surgimento de
novos sentimentos interindividuais, como por exemplo, respeito, admiração e
também há uma introdução ao desenvolvimento da moralidade. Essa criança
ainda se encontra na fase do egocentrismo, o que pode dificultar os
relacionamentos e trabalhos em grupos. Nessa fase, elas estão desenvolvendo
sua coordenação motora fina e sua capacidade de representação, ao
adquirirem conceitos como reversibilidade e conservação.
Em todos os períodos de desenvolvimento descritos por Piaget (2002b),
estão presentes os conceitos de assimilação e acomodação que partem do
desequilíbrio apresentado pelo indivíduo frente à um novo desafio, onde esse
modifica seu estágio mental para aceitar o novo, ao realizar assim a
acomodação.
[...] a assimilação é essencialmente a utilização do meio externo pelo

indivíduo para alimentar seus esquemas hereditários ou adquiridos.
Esses esquemas [...] tem a necessidade de acomodar-se, sem
cessar, às coisas e que as exigências dessa acomodação se opõem,
com frequência, ao esforço assimilador, é evidente. (PIAGET, 2002b,
p. 354).
A partir dessas informações, é necessário que as atividades da proposta

didática para a criança de seis anos possam ser organizadas de maneira a
propiciar atividades significativas e desafiadoras que possibilitem a conquista
do verdadeiro conhecimento que faz uso da inteligência presente na
capacidade do indivíduo de adaptação e readaptação dos esquemas e não do
acumulo de informações.
Deve-se reconhecer, porém que os princípios cognitivos não são os
únicos responsáveis pela construção do conhecimento, uma vez que
afetividade, valores e interesses também estão presentes nesse processo e
isso significa que a construção do conhecimento implica sim na ação do
cognitivo, mas nela também intervêm, em graus diversos, a afetividade, os
valores e o interesse.
40
Afetividade e inteligência podem ser considerados dois aspectos

intimamente ligados, ainda mais quando se trata de crianças, a interação com
as outras pessoas tende a atuar como um fator determinante. Pode-se
relacionar a forma e o dinamismo do comportamento das crianças com a
afetividade, enquanto as técnicas utilizadas nas resoluções de problemas
auxiliam no aspecto cognitivo.
No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam

das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que
possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que
buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o
conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras
pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se
constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho
de criação, significação e ressignificação. (BRASIL, 1998, vol. 1, p.
21-22).
Sabe-se que há um paralelo entre o desenvolvimento das funções do

intelecto e da afetividade com o desenvolvimento social. Isto é, conforme são
feitos progressos no desenvolvimento da inteligência, ocorrem também
mudanças na vida social e na afetividade. Dessa forma, a construção das
estruturas da inteligência é condição necessária para a socialização e para o
desenvolvimento integral das crianças. Assim, compreender, conhecer e
reconhecer a forma como as crianças são e estão no mundo, em toda sua
particularidade, é um grande desafio para os profissionais da educação.
A partir do momento em que estão estabelecidos os conteúdos e as
metodologias de trabalho que serão utilizadas em sala de aula, outra questão
ainda é muito relevante e diz respeito a como fazer a avaliação da criança do
primeiro ano do Ensino Fundamental.
A avaliação não deve ser necessariamente disposta apenas da forma
tradicional, isto é, a avaliação escrita. De acordo com as orientações
pedagógicas atuais, o processo avaliativo precisa acontecer de forma contínua,
com acompanhamentos periódicos, que podem ocorrer por meio de portfólios,
por exemplo. Outro tipo de avaliação pode ser aquela realizada no final do dia,
ou até mesmo depois de um período determinado de trabalho, como ao final de
uma sequência didática, por exemplo, que envolva uma roda de conversa na
qual a conversa gire em torno de todos os acontecimentos do dia, ou do
período que se avalia, para que se reflita sobre as aprendizagens e também
41
sobre o comportamento do grupo inteiro e de cada um em particular, de acordo

com as regras estabelecidas para a organização dos trabalhos, os famosos
“combinados”.
Segundo Brandão e Paschoal (2009, p. 78), "Na hora da avaliação, a
criança terá a oportunidade de reconstruir os acontecimentos vivenciados
naquele dia, de evocar o que fez e o que sentiu ou como se comportou durante
as diferentes atividades das quais participou". A evocação das ações e dos
acontecimentos no decorrer do dia, servirá como um estímulo para a
representação e criará uma oportunidade de reflexão por parte da criança
sobre o que fez, julgando seus próprios atos. Essa reflexão auxiliará a
coordenação das ações e das representações que constituem os passos
iniciais do processo de abstração reflexiva, que está presente na construção do
conhecimento.
É importante também que ocorra um momento em que educador e
educando se autoavaliem, uma vez que ocasiões como essas permitem que as
crianças tomem consciência das próprias ações e, consequentemente, se
tornem mais responsáveis por elas. A autoavaliação do educador, além de
fazê-lo refletir sobre suas práticas e atitudes em sala, contribuirá para
evoluções e um melhor desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Ao abordar o trabalho com a criança do primeiro ano, é importante
ressaltar que o sucesso da implantação dessa proposta do Ensino
Fundamental de nove anos, dependerá do envolvimento de todos.
Principalmente dos gestores escolares e educadores. A gestão escolar
necessita ser democrática e participativa, os gestores devem ofertar
capacitações e oportunidades de formações específicas aos educadores dos
primeiros anos e juntamente com a comunidade podem estudar formas de
melhorar a escola para atender aos educandos enquanto crianças. Já os
educadores podem buscar mais formações e capacitações e inovar em suas
metodologias de trabalho ao criar situações propícias para favorecer e
incentivar o desenvolvimento da criança em todos esses aspectos.
42
CAPÍTULO III
O OLHAR DO EDUCADOR DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL
1 PESQUISA COM OS EDUCADORES DO PRIMEIRO ANO
Com o objetivo de conhecer mais sobre os educadores diretamente

envolvidos no processo de transição entre a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental, ou seja, os educadores dos primeiros anos, a abordagem
quantitativo-qualitativa foi a escolhida para a realização da pesquisa de campo.
A pesquisa abrangeu toda a rede de ensino da cidade de Lins, interior
de São Paulo, com atuação no primeiro ano do Ensino Fundamental, o que
inclui escolas municipais, estaduais e particulares. Assim, além de saber mais
sobre o olhar dos profissionais, seria possível perceber as diferenças entre os
sistemas público estadual, municipal e o sistema particular, em relação à
formação dos profissionais envolvidos e a estrutura física das escolas para
atender às crianças.
Apenas uma unidade escolar com primeiro ano foi excluída da pesquisa,
visto que a mesma atende a classes multisseriadas, ou seja, a educadora do
primeiro ano é responsável também pelo segundo e o terceiro ano
simultaneamente, situação que descaracterizava os objetivos da pesquisa com
foco em conhecer especificamente o trabalho do educador do primeiro ano e
seu preparo para atuar com esses educandos ao vivenciarem essa primeira
transição escolar.
A opção pelo questionário como método para obtenção dos dados deu-
se principalmente pelo fator tempo, uma vez que agendar entrevistas com
todos os educadores das redes de ensino seria demasiadamente custoso, já
que em geral os mesmos trabalham em dois períodos e, às vezes, até mesmo
em duas escolas diferentes.
Uma carta de solicitação foi elaborada pela educadora orientadora do
trabalho e entregue às autoridades competentes, no caso, a Secretária de
Educação e a Dirigente Regional de Ensino da região de Lins - SP, para que a
pesquisa nas unidades municipais e estaduais fosse devidamente autorizada
43
por elas. Com relação às escolas particulares foi feita uma carta para cada
diretor (a) de escola a fim de solicitar a mesma autorização.
Feito isso, iniciou-se a etapa da elaboração das perguntas e uma das
preocupações envolveu apresentar um questionário objetivo e não muito
extenso. Além disso, buscou-se fundamentar tais questões de acordo com a
análise bibliográfica apresentada nos capítulos anteriores. Cada pergunta
pretende atender a um objetivo pré-definido e interligado às questões que
abordam a transição em âmbito nacional e as diversas nuances da criança no
início da vida escolar.
Para que as respostas às questões demonstrassem efetivamente o olhar
dos educadores sobre o processo de transição escolar e apresentar os pontos
de vistas dos mesmos em relação a como esse processo ocorre dentro das
escolas, a maioria das perguntas teve cunho dissertativo.
Além dos estudos bibliográficos, as experiências vivenciadas pelas
pesquisadoras nos estágios curriculares, tanto na Educação Infantil, quanto no
Ensino Fundamental, ao longo do processo de formação acadêmica auxiliaram
na elaboração de uma tabela com possíveis eixos de conexão entre as etapas
escolares. Nesse sentido, buscou-se perceber se existem semelhanças entre a
estrutura e o trabalho desenvolvido no primeiro ano em comparação ao
trabalho dos anos anteriores, na Educação Infantil que indiquem uma
continuidade no processo de ensino conforme o que determinam os
documentos oficiais sobre a Educação Básica no país.
A opção pela não identificação dos educadores nos questionários da
pesquisa também foi um ponto discutido e por fim adotado para tentar
propiciar-lhes maior liberdade nas respostas. Além disso, a possibilidade de
lacrar o envelope antes da entrega, também foi ao encontro dessa questão,
pois assim os mesmos poderiam responder ao questionário sem nenhum tipo
de preocupação com possíveis sanções acerca de suas respostas. Afinal,
sabe-se que pode haver complicações no que diz respeito ao sigilo, Ludke e
André (2015, p. 59) afirmam que “para conseguir certo tipo de dado o
pesquisador muitas vezes tem que assegurar aos sujeitos o anonimato”.
Após as etapas iniciais de organização e preparação dos materiais,
foram entregues aos educadores e coordenadores questionários impressos,
inseridos em envelopes neutros que continham orientações para o
44
preenchimento. O tempo médio solicitado para o preenchimento foi de quinze

dias, mas em algumas unidades se estendeu a vinte dias.
Foram entregues quinze questionários na rede estadual, dez
questionários na rede municipal e doze na rede privada de ensino, em um total
de trinta e sete questionários. Desses, apenas vinte e três foram devidamente
devolvidos e preenchidos corretamente com respostas as perguntas, quatro
foram devolvidos em branco e dez não foram devolvidos por motivos que
segundo as coordenadoras pedagógicas envolveram desde licença médica por
parte dos educadores, até a falta de tempo para o preenchimento por parte dos
mesmos.
Os gráficos a seguir elucidam a participação total das redes de ensino
na pesquisa e também a participação total dos educadores na pesquisa.
Figura 1 – Participação total das redes na pesquisa.
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras. (2017)
Figura 2 – Participação total dos educadores na pesquisa.
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras. (2017)

45
Os dados supracitados, representados pelas respectivas porcentagens

dos participantes, infelizmente refletem que uma parte dos educadores
demonstra não compreender a importância das pesquisas de campo para o
aprofundamento de estudos específicos na área educacional, que por sua vez
podem gerar trabalhos que podem promovem melhorias para todo o sistema
escolar e para a sociedade em geral. Nesse sentido, percebe-se que os
educadores se apresentam desmotivados em contribuir com pesquisas, atitude
que dificulta os estudos dos pesquisadores e a obtenção de resultados
significativos.
Diante do material recolhido, os trabalhos continuaram com a separação
dos mesmos de acordo com a rede de ensino. A etapa foi seguida pelo
agrupamento das respostas dadas a cada questão e posteriormente por uma
classificação das respostas que contemplavam efetivamente o objetivo das
perguntas e as que não contemplavam. Houve, ainda, questões que atendiam
apenas parcialmente aos objetivos da pergunta e dessa forma criou-se um
terceiro grupo.
A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de

todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e
procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num
segundo momento essas tendências e padrões são reavaliados,
buscando-se relações e inferências num nível de abstração mais
elevado. (LUDKE; ANDRÉ, 2015, p.53).
Nesse momento, foi evidenciado um dos pontos de maior dificuldade

apresentado pelo questionário aberto aos pesquisadores que é a missão de
analisar as informações obtidas com atenção e imparcialidade, pois as
respostas possibilitam interpretações diferentes a quem as lê e, em alguns
casos, revelam informações que vão além das pretendidas, como por exemplo,
aconteceu com dois dos questionários devolvidos que continham respostas
idênticas.
Situação intrigante, principalmente ao avaliar que a pesquisa envolveu
sujeitos que tinham a opção de entregar o questionário em branco, ou mesmo
de não o entregar. Provavelmente tal atitude foi amparada pela possibilidade
do anonimato dada aos educadores, que a priori deveria ser um recurso aliado
da pesquisa. Essa situação apresentou descaso e falta de comprometimento
por parte de tais educadores diante da possibilidade de reflexão sobre suas
46
próprias concepções e práticas, fator que é determinante para a promoção de

melhorias na Educação nacional, o que é no mínimo preocupante.
2 ANÁLISE DE DADOS E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Após a organização inicial dos materiais, teve início a análise dos dados.
Por meio das questões percebeu-se que o tempo médio de atuação dos
docentes do primeiro ano da cidade varia entre 3 meses e 35 anos. E que essa
variação na experiência dos mesmos não interfere diretamente em suas
concepções. Já no caso da rede em que atua, a única diferença marcante é
que os educadores das redes particulares e municipais dispõem de parque nas
unidades e os utilizam com certa frequência, já na rede estadual esse recurso
não está disponível.
A primeira questão tinha como objetivo saber se os educadores
conhecem as etapas escolares, Educação Infantil e Ensino Fundamental e, se
reconhecem as principais diferenças entre elas. Foi pedido para que as
pontuassem de forma que fosse possível entender melhor como os educadores
enxergam a transição. A maioria dos educadores pauta a diferença entre a
utilização do lúdico e concreto, na Educação Infantil e, construção do
conhecimento com apelo apenas no cognitivo, no Ensino Fundamental, como
mostram os depoimentos abaixo:
“Na Educação Infantil, por ser o início dessas crianças na educação

básica, o lúdico tem grande importância em todos os eixos, ensina e
aprende através de jogos e brincadeiras, também há uma afetividade
maior. No Ensino Fundamental, com as cobranças externas, a
angústia em mostrar resultados não deixa espaço para aprender com
o lúdico”. (Educador rede municipal).
“Na Educação Infantil é considerado o lúdico, concreto, brincadeiras,

processo de socialização, o que propõe o crescimento cognitivo e
motor da criança. Enquanto isso, no Ensino Fundamental o lúdico,
brincadeiras e socialização também são importantes, mas, com o
tempo, são reduzidas já que os objetivos a serem atingidos são
outros”. (Educador rede privada).
“A Educação Infantil está voltada ao desenvolvimento pessoal, sendo

estimulado através de atividades lúdicas, desenvolvimento de
artística e oral. O Ensino Fundamental está voltado para construção
do raciocínio próprio de sua idade, com atividades de leitura e
escrita”. (Educador rede estadual).
47
Percebe-se que o ponto mais enfatizado como diferença entre a

Educação Infantil e o Ensino Fundamental envolve o lúdico ou a falta da
utilização dele. A afetividade presente na pré-escola e a questão da
importância excessiva à formação cognitiva no Ensino Fundamental também
são citadas.
A segunda questão tinha a finalidade de obter a opinião dos educadores
sobre os pontos positivos e negativos na inclusão da criança de seis anos no
Ensino Fundamental, conforme elucidam algumas respostas apresentadas
abaixo:
“Os prós, foi que o ensino começou mais cedo, centrado na

responsabilidade de ser alfabetizado, leitor e produtor (da escrita). O
contra é que a criança começou mais cedo é ainda bastante forte a
presença do lúdico nos alunos do primeiro ano”. (Educador rede
municipal).
“Esta lei aponta a intenção de oferecer maiores oportunidades de

aprendizagem e ingressar a criança mais cedo no sistema de ensino,
porém penso eu que isto deveria acontecer no Ensino Médio já que o
educando tem mais possibilidades de compreender e aproveitar este
momento. Percebo que as crianças estão chegando no 1º ano cada
vez mais imaturas para alfabetização e com uma cobrança maior”.
(Educador rede privada).
“As crianças estão chegando imaturas no primeiro ano, a socialização

é mais difícil, pois, ainda são egocêntricas com cinco anos, isto
dificulta e desestimula o aprendizado. Elas estão na fase de brincar e,
no Ensino Fundamental há a necessidade e a cobrança da
alfabetização”. (Educador rede estadual).
Assim, fica claro que a maior preocupação por parte dos educadores, é
a imaturidade com que a criança chega ao primeiro ano, o que acarreta
dificuldades para o desenvolvimento do trabalho, no sentido em que há muitas
cobranças por parte dos pais e das equipes pedagógicas para obtenção de
resultados em relação à alfabetização, cobranças que em muitos casos não
levam em consideração as especificidades da infância e a heterogeneidade
das crianças.
Diante disso, um fator fundamental para maior qualidade nos trabalhos
educacionais com as crianças, seria o maior conhecimento dos envolvidos
sobre as especificidades das mesmas, conforme é inclusive apontado em
documento oficial que ressalta: “O professor da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental é, ou deveria ser, um especialista em infância.
[...]” (BRASIL, 2013, p.58). Tal aspecto deveria ser uma meta do sistema
48
educacional brasileiro, que deveria incluir nos documentos propostas de

reformulações nos cursos de licenciaturas e de formação continuada que
poderiam auxiliar para o alcance desse objetivo tão relevante.
Para identificar se existem formações específicas para trabalhar com a
transição e, em caso positivo, a opinião dos educadores sobre a eficiência das
mesmas, a terceira questão apresentou resultado negativo, pois a maioria dos
educadores relatou não ter recebido tal formação. Dos que disseram recebê-la,
a maioria a classificou como insuficiente, alegando que essa abordava apenas
o material proposto e, que apenas na prática conseguiram compreender melhor
o que seria essa transição, mesmo hoje, dez anos após a mudança.
As DCNEB também estabelecem à importância da formação continuada
quando aponta em seu artigo 58 que:
A formação inicial nos cursos de licenciatura não esgota o

desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas,
razão pela qual um programa de formação continuada dos
profissionais da educação será contemplado no projeto político-
pedagógico. (BRASIL, 2013, p.79)
Além disso, muitas outras adequações são necessárias para melhorar a

Educação Básica, inclusive na estrutura das escolas, como aponta Kramer,
2007:
As crianças têm o direito de estar numa escola estruturada de acordo

com uma das muitas possibilidades de organização que favoreçam a
sua inserção crítica na cultura. [...] que garantam o atendimento de
suas necessidades básicas em outras esferas da vida econômica e
social, favorecendo mais que uma escola digna, uma vida digna.
(KRAMER, 2007 p.21)
Nesse sentido, ao visar reconhecer o olhar dos educadores em relação à

estrutura, principalmente do espaço físico do Ensino Fundamental, formulou-se
a quarta questão, a fim de saber se esse espaço passou por alguma
transformação para receber as crianças de seis anos e se tem alguma
semelhança com os espaços da Educação Infantil, o que facilitaria uma
transição efetivamente gradativa. Em sua maioria, as respostas foram
negativas e os educadores afirmaram que a ampliação do Ensino Fundamental
de oito para nove anos foi algo inesperado naquela época e, que mesmo
depois de muito tempo, não houve uma adequação estrutural significativa.
49
Dos que relatam mudanças, a maioria aponta que o primeiro ano

permaneceu no prédio da Educação Infantil, quando a escola atende às duas
modalidades de ensino, o que ocorre principalmente na rede particular. Alguns
educadores relataram pequenas reformas: “A escola possui, hoje, mobiliários,
sanitários e materiais adaptados a faixa etária deles. Além de parque e da
biblioteca que é excelente”, como aponta um educador da rede municipal. Para
Tierno, (2008, p. 21): “O espaço físico é um componente educativo precioso e
não tem sido explorado em todas as suas possibilidades em nossas escolas.”
Para atender às orientações de continuidade no processo de transição, o
espaço do primeiro ano do Ensino Fundamental deve ter características
semelhantes aos espaços da Educação Infantil.
A quinta questão buscou compreender se os educadores conhecem as
leis e, em casos positivos, o que os motiva a utilizá-las em benefício das
crianças, no sentido de promover um desenvolvimento integral e não somente
cognitivo das mesmas, relacionado à alfabetização, que muitas vezes é focado
apenas em codificação e decodificação dos códigos linguísticos. É notório que
os educadores agregam isso ao fato de haver uma grande cobrança por parte
dos pais e do sistema, como apontam algumas respostas:
“Porque o sistema exige, quando apresenta para o professor o gráfico

de rendimento e pede explicações, o que se espera do professor é
que mostre resultados. Claro que há maneiras para se chegar,
porém, o desespero é maior e fazemos o que achamos ser correto”.
(Educador rede municipal).
“O professor de 1º ano não tem a obrigação de alfabetizar, já que

este processo acontece nos 3 primeiros anos iniciais. Ele tem a
responsabilidade de oferecer/proporcionar momentos, atividades que
proporcionam a criança a refletir sobre a escrita e a leitura, chegando
a algumas hipóteses. Porém, onde leciono o sistema é complexo, se
as crianças não forem alfabéticas não irão acompanhar o 2º ano e
terão muitas dificuldades”. (Educador rede privada).
“Penso que o educador se sente na obrigação de alfabetizar porque

há uma cobrança do sistema em que alunos são, desde o primeiro
ano, submetidos a provas bimestrais externas a fim de avaliar o nível
de alfabetização das mesmas. Muitos professores esquecem que o
ciclo de alfabetização se desenvolve ao longo dos três primeiros anos
do Ensino Fundamental e isso é muito comprometedor para o
desempenho escolar do aluno, pulando muitas vezes etapas
importantes na vida escolar da criança. (Educador rede estadual).
50
Percebeu-se aqui uma incoerência entre as orientações legais e as

cobranças sobre “alfabetização”. Ressalta-se que mesmo os educadores que
conhecem o amparo legal em relação à alfabetização no sentido amplo, muitas
vezes não conseguem trabalhar de maneira a proporcionar o desenvolvimento
integral dos educandos e se veem obrigados a focar seu trabalho na
alfabetização no sentido tradicional.
Um trabalho voltado a esclarecer a sociedade e principalmente aos
pais dos educandos sobre o novo modelo de alfabetização com letramento, se
faz necessário para a diminuição das cobranças em relação à rapidez no
desenvolvimento da leitura e escrita por parte das crianças. Assim, haveria um
maior conforto desses pais em saberem que frente a esse novo modelo de
alfabetização existe um processo que em um primeiro momento pode retardar
o início da escrita e a leitura, mas posteriormente tornará essas habilidades
mais eficazes e produtivas.
Saber a opinião dos educadores sobre a utilização do lúdico no contexto
escolar, principalmente como facilitador no processo de ensino-aprendizagem,
foi uma das questões abordadas, pois os documentos também ressaltam que:
O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes de sua

entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do caráter lúdico do
ensino contribuirão para melhor qualificar a ação pedagógica juntos
às crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da
escolarização. (BRASIL, 2013, p. 136-137).
A maioria das respostas para essa questão é positiva e destaca-se a

importância do lúdico no cotidiano dos educandos: “É de total importância, de
maneira que são fornecidos aos alunos diversos recursos para assimilação dos
conteúdos trabalhados”, como relata um educador da rede municipal.
Novamente Kramer (2007), já destacava quão importante é manter os
jogos e brincadeiras presentes no Ensino Fundamental para que a infância não
seja “perdida”, como ocorre em diversos casos:
[...] temos crianças sempre, na Educação Infantil e no Ensino

Fundamental. [...] considerar os milhões de estudantes brasileiros de
0 a 10 anos como crianças e não só estudantes, implica ver o
pedagógico na sua dimensão cultural, como conhecimento, arte e
vida e, não só como algo instrucional, que visa a ensinar coisas.
(KRAMER, 2007 p.19).
51
Desta forma, é importante considerar sempre que Educação Infantil e

Ensino Fundamental devem envolver conhecimentos e afetos, valores,
saberes, cuidado e atenção, além de alegria e brincadeiras, tão importantes
para o desenvolvimento integral das crianças.
Foi elaborada pelas pesquisadoras, uma tabela com o objetivo de
perceber por meio das atividades desenvolvidas pelos educadores se existem
semelhanças entre a estrutura e o trabalho desenvolvido no primeiro ano, em
comparação ao trabalho dos anos anteriores na Educação Infantil que atendam
às necessidades das crianças e facilitem a adaptação das mesmas na nova
etapa escolar.
Quadro 2 - Atividades que interligam Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Não utilizo,
Algumas
Uma vez porque a
Semanalmente vezes por Nunca
por mês escola não
mês
tem
Jogos e 16 1 3 0 0
brincadeiras
Brinquedos 15 2 4 0 1
Músicas 18 0 2 0 0
Filmes e 5 7 8 1 1
desenhos
Parque 13 0 0 0 10
Biblioteca –
com leitura 18 1 3 0 1
deleite
Rodas de 19 0 1 0 0
conversa
Fonte: Elaborada pelas pesquisadoras. (2017)
Ao preencher a tabela, alguns educadores acrescentaram a coluna

“Diariamente”, que não constava no modelo original do questionário
apresentado, sendo assim alguns dados não fecham com o número 23, total de
questionários recebidos. Além disso, alguns itens também foram deixados em
branco.
52
É notório que jogos, brinquedos, filmes e parques, não são muito

utilizados pelos educadores, algo que poderia facilitar no processo de
adaptação e também aprendizagem dos educandos, como já explicitado acima.
Ao encerrar o questionário, a questão de número oito buscou perceber
se os educadores têm um olhar preocupado com os educandos enquanto
crianças. Para isso, foi pedido que pontuassem quais as adequações
consideradas necessárias para que a transição escolar aconteça
adequadamente, respeitando a infância. Foram várias as sugestões, entre elas
as que se destacaram estão dispostas abaixo:
“É necessário manter, no início da transição, os modos e rotinas

desenvolvidas na Educação Infantil, para que as crianças sintam a
menor diferença possível. Ir alterando a maneira de trabalho para a
do Ensino Fundamental, de forma gradativa, ao longo do 1º e 2º ano”.
(Educador rede municipal).
“Penso que nas primeiras semanas de aula, o professor deveria

iniciar com trabalhos que visam a adaptação do aluno e, ir adequando
o trabalho de acordo com as necessidades que a sala demonstra ter”.
(Educador rede privada).
“Na minha opinião trabalhar com bastante dinâmicas, para que as

crianças consigam ter uma boa interação com a nova turma, novos
horários e professor. Quando a criança se encontra em um ambiente
agradável e favorável, ela consegue realizar uma boa adaptação”.
(Educador rede estadual).
O referencial DCNEB apresenta em suas diretrizes que deve haver um

acompanhamento do processo de educação que garanta um olhar contínuo
sobre o mesmo e que crie estratégias para os momentos de transição
vivenciados pelas crianças, seja no ingresso na pré-escola ou na passagem
para o primeiro ano que segundo o mesmo devem:
a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias

quando do ingresso na instituição, considerando a necessária
adaptação das crianças e seus responsáveis às práticas e
relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar o
conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da
Instituição;
b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as relações
que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as
situações e objetos, para orientar as mudanças de turmas pelas
crianças e acompanhar seu processo de vivência e desenvolvimento
no interior da instituição;
c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da
pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos das turmas e das
crianças, suas vivências, conquistas e planos, de modo a dar
continuidade a seu processo de aprendizagem;
53
d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação

Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e
providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios
de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e
das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos
docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de
aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-
escola e as condições em que eles se deram, independentemente
dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou
entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus
processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu
direito à educação. (BRASIL, 2013, p.95-96)
Para que essa transição ocorra de forma a acarretar benefícios aos

educadores, responsáveis, educandos e todos os outros envolvidos, essa
mudança deve seguir aos itens supracitados, procurando respeitar ao máximo
as crianças, afinal elas são as protagonistas do processo.
Em suma, essa pesquisa mostrou o quão difícil e delicado tem sido o
trabalho dos educadores ao lidar com a inserção da criança de seis anos no
Ensino Fundamental e tudo o que a acompanha. Entretanto, um trabalho de
conscientização da sociedade em relação às mudanças que ocorrem no
processo ensino-aprendizagem, aliado às capacitações adequadas para a
equipe pedagógica e seu comprometimento, podem vir a auxiliar para que a
transição aconteça da maneira adequada ofertando às crianças oportunidades
de vivenciar esse momento de adaptação de uma maneira mais tranquila e
estimulante para que mantenham o interesse pelo contexto escolar e tudo o
que ele tem para oferece.
54
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há muito tempo o processo escolar ocupa um grande espaço na vida

das crianças que, em geral, passam anos envolvidas nele. Diante das
mudanças sociais e culturais que ocorreram ao longo dos anos, o ingresso
nesse processo ocorre cada vez mais cedo e por isso é essencial reavaliar
pontos estratégicos que podem atuar como aliados para tornar o todo o
processo mais interessante e significativo para os envolvidos.
Acredita-se desde o início da pesquisa que um desses pontos pode ser
a transição escolar, uma vez que toda transição atua como um marco e, no
caso da transição escolar, esse marco enquanto positivo ou negativo pode
influenciar diretamente no interesse ou desinteresse dos envolvidos pelo
processo.
Embora os documentos explicitem uma preocupação com a passagem
entre as etapas escolares, na prática ela ainda não ocorre da maneira prevista.
Um fator determinante é a influência da sociedade como um todo, que não
acompanhou as evoluções pedagógicas e não reconhece os objetivos atuais
da escola de formar integralmente, nem as novas concepções frente ao
processo de alfabetização com letramento compreendendo que decodificar ou
codificar somente nunca foi e não será suficiente, ainda mais em um mundo
globalizado. Fato que permite que as famílias ainda enxerguem o primeiro ano
como a antiga primeira série, no qual se valorizava a questão da alfabetização
apenas no sentido de leitura e escrita e, com isso, pressionem os gestores
escolares e educadores do primeiro ano a enfatizar seus trabalhos nessa
questão, o que limita o foco ao aspecto cognitivo que foge da proposta.
A partir das análises sobre as crianças e a infância, é possível
considerar que apesar de haver muitos estudos sobre esse tema e também
teorias sobre o desenvolvimento humano que podem auxiliar os educadores
em seus trabalhos. Faz-se necessário enxergar que cada criança é única e
possui o seu próprio tempo, que deve ser respeitado e levado em conta em
todos os espaços, inclusive no escolar, diante do processo ensino-
aprendizagem, para que por meio de trabalhos diversificados sejam
proporcionados os benefícios ao desenvolvimento dessa criança.
55
Outro ponto fundamental é a falta de uma formação específica para o

educador do primeiro ano, para que ele enxergue além do educando
ingressante no Ensino Fundamental, a infância ali presente, os direitos, as
necessidades, especificidades e a importância de dar sequência ao trabalho
desenvolvido na Educação Infantil, para que elas atribuam significado em
frequentar a escola pelo prazer do aprendizado proporcionado, e pelas
relações sociais construídas neste ambiente, pois essas crianças não
percebem e não têm recursos cognitivos para conseguirem pensar na escola
como algo que será importante em um futuro distante, ligado a profissões que
eles nem sabem ao certo o que significam.
Portanto, a ampliação do tempo de permanência das crianças no
sistema educacional somente poderá surtir os efeitos ambicionados pelo
governo, quando também ampliarem-se as concepções sobre a função social
da escola na atualidade, sobre os envolvidos no processo escolar, e também
sobre as formações acadêmicas e continuadas que podem tornar os
profissionais mais preparados e qualificados para atuar frente às novas
propostas de ensino.
Diante disso, pode-se afirmar que os objetivos, tanto o geral, quanto os
específicos, foram alcançados e que a hipótese inicial do trabalho é relevante e
necessita ser considerada.
56
REFERÊNCIAS
ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2ª ed. Rio de Janeiro: LTC,

1981.
BEAUCHAMP, J. ; PAGEL, S. D. ; NASCIMENTO A. R. do. (Org.). Ensino

Fundamental de Nove Anos: orientações para a Inclusão da Criança de Seis
Anos de Idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2007.
BRANDÃO, C. F.; PASCHOAL, J. D. (Org.). Ensino Fundamental de Nove

Anos: teoria e prática na sala de aula. São Paulo, Avercamp, 2009.
BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do

Brasil: Texto Constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as
alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais nº 1/92 a 53/2006 e pelas
Emendas Constitucionais de Revisão nº 1 a 6/94. Brasília: Senado Federal, p.
144, 2007.
______. Ministério da Educação: Secretaria da Educação Básica: Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: A criança no ciclo de
alfabetização. Caderno 02. Brasília, 2015.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases Educação Nacional. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Plano Nacional de Educação. Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001.

Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/L10172.pdf. Acesso em
24/08/2016.
______. Plano Nacional de Educação. Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014.

Disponível em: http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_ metas.
pdf. Acesso em 02/09/2016.
______. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: Passo

a passo no processo de implantação. Brasília, MEC, 2009.
______. Ministério da Educação: Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular para a Educação Infantil. vol.1 Brasília: MEC/SEF,
1998.
______. CNE/CEB. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Fixa as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Diário Oficial da
União, Brasília, 14 de julho de 2010. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php? option
=com_content&view=article&id=12992 – Acesso em 08/10/2016.
57
______. CNE/CEB. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da
União, Brasília, 18 de dezembro de 2009. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php? option
=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-09& category
_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192 – Acesso em 10/10/2016.
______. CNE/CEB. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de
dezembro de 2010. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em
12/10/2016.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option =com_docman&view=download&alias=3748-parecer-dcnei-nov-009&
category _slug=fevereiro-2010-pdf&Itemid=30192 – Acesso em 11/10/2016.
______. Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica. Diretoria de

Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
______. Ministério da Educação: Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. 3ª ed. Brasília, 2001.
______. Ministério Da Educação: Secretaria de Educação Básica Universidade

Federal do Rio Grande do Sul. Práticas Cotidianas na Educação Infantil:
bases para a Reflexão Sobre as Orientações Curriculares. Brasília: MEC, 2009.
______. Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica. Ensino

Fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília, 2006. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/9anosgeral.pdf. Acesso em
12/10/2016.
______. Prova ANA. Disponível em: http://download.inep.gov.br/ educacao

_basica/saeb/2013/livreto_ANA_online.pdf- Prova Ana - Acesso em 18/10/
2016.
______. Ministério dos Direitos Humanos da Presidência da República.

Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069/90 de 13 de julho de
1990. Secretaria Nacional dos Direitos Humanos. Brasília, 7ª ed. 2012.
______. Base Nacional Comum Curricular: terceira versão. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base – 2017 – Acesso em 05/10/2017.
DEMO, P. Mito do aumento de aula. Revista Desafio do desenvolvimento,

Brasília, n. 69, ano 8, nov. 2011. Disponível em: http://www.ipea.gov.br. Acesso
em 24/03/2017.
58
GASPARIN, J. L. Motivar para aprendizagem significativa. Jornal Mundo

Jovem. Porto Alegre, n. 314, p. 8, mar. 2001.
HAMSE, A. Resolução de Problemas e a aprendizagem. Revista Brasil

Escola. Disponível em: http://m.educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-
docente/resolucao-problemas-aprendizagem.htm. Acesso em 18 de outubro de
2017
HOUAISS, A. Minidicionário da Língua Portuguesa. 4ª ed. Rio de Janeiro:

Objetivo, 2010.
KRAMER, S. A infância e sua singularidade, 2007. In: BEAUCHAMP, J. ;

PAGEL, S. D. ; NASCIMENTO A. R. do. (Org.). Ensino Fundamental de Nove
Anos: orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
LUDKE, M. ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens

qualitativas. 2ª ed. Rio de Janeiro, E. P. U 2015.
MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os jogos e o lúdico na

aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
EDWARDS, C. GANDINI, L. FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a

abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
NASCIMENTO, A. M. A infância na escola e na vida: uma relação fundamental.

In: BEAUCHAMP, J. ; PAGEL, S. D. ; NASCIMENTO A. R. do. (Org.). Ensino
Fundamental de Nove Anos: orientações para a Inclusão da Criança de Seis
Anos de Idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2007.
PANIGUA, G. ; PALACIOS, J. Educação infantil: resposta educativa à

diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2007.
PIAGET, J. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 2002a.
______. A construção do real na criança. São Paulo: Ática, 2002b.
COMEÇO da vida, O. Direção: Estela Renner. Maria Farinha Filmes. Brasil,

2016. 97 min.
SÃO PAULO. Expectativas de Aprendizagem para o 1º ano do Ensino

Fundamental de Nove Anos. São Paulo: CENP/FDE, 2009.
TIERNO, G. (Org.) A criança de 6 anos: reflexões e práticas. São Paulo:

Meca, 2008.
59
UNICEF. Declaração Universal dos Direitos das Crianças. Disponível em:

http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/c_a/lex41.htm; Acesso em 04/11/16.
SOUSA, R. G. O regime liberal populista. Revista Brasil Escola. Disponível

em: http://brasilescola.uol.com.br/historiab/o-regime-liberal-populista.htm.
Acesso em 22 de fevereiro de 2017
ZATZ, S.; ZATZ, A.; HALABAN, S. Brinca Comigo! tudo sobre brincar e os
brinquedos. São Paulo: Marco Zero, 2006
60
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
BARBOSA, Maria Carmen S. DELGADO, Ana Cristina Coll. A infância no

Ensino Fundamental de 9 anos. Porto Alegre: Penso, 2012.
EDWARDS, C. GANDINI, L. FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a

abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
61
APÊNDICE
62
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO PARA OS EDUCADORES - QUESTIONÁRIO PARA

ANÁLISE DE DADOS
REDE EM QUE ATUA: ( ) MUNICIPAL ( ) ESTADUAL ( ) PARTICULAR
TEMPO DE CARREIRA COMO EDUCADOR: ______________________
1. Para você, quais são as principais diferenças entre Educação Infantil e

Ensino Fundamental?
2. A Lei nº 11.274/2006 que instituiu a mudança do Ensino Fundamental de

oito para nove anos passou a vigorar a partir de 2007. Como você
compreendeu a mudança e a inclusão da criança de seis anos nessa
etapa escolar? Explicite os prós e contras em sua opinião.
3. Você recebeu alguma formação específica para trabalhar com o primeiro

ano, enquanto ano de transição escolar? ( ) Sim ( ) Não.
Como classifica essa formação ( ) Suficiente ( ) Insuficiente
4. Frequentemente, ao ingressar no primeiro ano, a criança irá para uma

nova escola, com outra estrutura, inclusive física. Em sua opinião, a
escola do Ensino Fundamental está preparada para receber essas
crianças de seis anos? ( ) Sim ( ) Não. Por quê?
5. Sabe-se que existe um respaldo legal para que o processo de

alfabetização se desenvolva na escola ao longo dos três primeiros anos
do Ensino Fundamental, por que ainda hoje o educador do primeiro ano,
parece sentir-se na obrigação de “alfabetizar”, muitas vezes focando seu
trabalho expressivamente na codificação e decodificação do código
linguístico?
6. Pesquisas e estudos demonstram que o lúdico é um fator que permeia o

universo infantil. Qual sua opinião sobre a utilização de tais materiais no
contexto escolar?
63
7. Indique com que frequência você utiliza:
Não utilizo,
Algumas
Uma vez porque a
Semanalmente vezes por Nunca
por mês escola não
mês
tem
Jogos e
brincadeiras
Brinquedos
Músicas
Filmes e
desenhos
Parque
Biblioteca –
com leitura
deleite
Rodas de
conversa
8. No seu ponto de vista quais seriam as adequações necessárias para que

a transição escolar, no caso da educação infantil para o ensino fundamental,
acontecesse de modo a facilitar o processo de adaptação dos educandos?
64
APÊNDICE B
CARTA PARA OS GESTORES – CARTA COM SOLICITAÇÃO DE

AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA POR MEIO DE
QUESTIONÁRIOS
Lins, 22 de março de 2017.
ASSUNTO: Pesquisa de campo para Conclusão de Curso - Autorização
Venho solicitar a Vossa Senhoria uma autorização para que as alunas

Anne Carolline dos Santos Paz (RG 45.697.283-3) e Renata Fernanda Nabas
Oliveira (RG 40.173.872-3), regularmente matriculadas no sétimo semestre do
curso de Pedagogia do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, Lins –
SP realizem um procedimento de pesquisa de campo referente ao trabalho de
conclusão de curso, que contribuirá também para o desenvolvimento de uma
pesquisa científica referente ao Projeto PIBIC (Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica) que ocorre em regime de parceria entre o Centro
Nacional de Pesquisa Científica (CNPQ), e a mencionada universidade, ambas
as pesquisas têm como tema: “A importância do olhar pedagógico na transição
da Educação Infantil para o Ensino Fundamental”.
A pesquisa contará com um questionário elaborado pelas alunas, para
fim de análise de dados, que será distribuído aos educadores do primeiro ano
do Ensino Fundamental das redes municipal, estadual e particular de ensino da
cidade de Lins - SP.
Pensando na atuação das pesquisadoras como futuras profissionais da
Educação Básica, conto com sua colaboração para a execução desse trabalho.
Aproveitamos a oportunidade para antecipadamente agradecer a
solicitação aqui apresentada, e elevarmos nossos protestos de estima e distinta
consideração.

A Importância Do Olhar Pedagógico Na Transição Da Educação Infantil para O Ensino Fundamental

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Importância Do Olhar Pedagógico Na Transição Da Educação Infantil para O Ensino Fundamental

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

0

Anne Carolline dos Santos Paz