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A entrada na creche: a chegada dos bebês e suas

vicissitudes
Cinthia Soares ManzanoI; Fernanda de Sousa e Castro Noya PintoII

I
cinthiamanzano@hotmail.com
II
fercastro@yahoo.com.br

MANZANO, Cinthia Soares and PINTO, Fernanda de Sousa e Castro Noya. A entrada na creche: a
chegada dos bebês e suas vicissitudes.. In: PSICANALISE, EDUCACAO E TRANSMISSAO, 6., 2006,
São Paulo. Proceedings online... Available from:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000032006000100025&lng
=en&nrm=abn>. Acess on: 13 May. 2020.

RESUMO

O trabalho procura apresentar reflexões a respeito da entrada dos bebês na creche,

um lugar social por excelência, suscitadas a partir da experiência de duas
educadoras da Creche e Pré-escola Central da USP. Buscamos fazer uma
interlocução entre leituras atravessadas por saberes da psicanálise e da pedagogia
ao trabalhar com questões relacionadas ao processo denominado "adaptação" –
que corresponde à entrada e ao período inicial da criança na creche. A partir de
observações e da participação direta nas chamadas "adaptações", procuramos
discutir um dos problemas que emergem com maior evidência nas vicissitudes
desse processo. Trata-se da importância, da entrada da criança em um lugar social.
Isto é, o bebê, ou a criança muito pequena, encontra-se em um momento de
constituição subjetiva muito específico e relevante para sua condição de sujeito, e a
entrada na creche, enquanto espaço público, convida a pensarmos sobre como a
instituição pode responder e contribuir para a facilitação desse processo singular
em meio à universalidade, ao coletivo. A creche se coloca como um espaço de
transição entre o privado (universo familiar) e o público, ainda que a instituição
escolar preserve suas especificidades e sua dinâmica própria. O primeiro momento
das crianças na instituição com características escolares, especialmente no caso da
creche, em que entram tão pequenas, faz surgir conflitos no cotidiano, entre os
diferentes responsáveis pela educação, o que, por sua vez, nos leva a pensar em
questões importantes: singular e universal, público e privado, igualdade e
diferença.

Palavras-chave: creches; adaptação; psicanálise e educação.

Introdução

(...) embora o texto ora apresentado não seja fruto de um trabalho de pesquisa,
mas de reflexões elaboradas a partir da prática, tivemos como norte a preocupação
em considerar as determinações específicas da realidade da situação educacional a
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partir do estudo do cotidiano da instituição, buscando articular o universo teórico e

prático em relação a temas mais amplos ou mais restritos.

Assim, escrevemos o presente texto a partir de uma experiência de trabalho em

uma creche universitária situada na cidade de São Paulo. Essa creche e pré-escola
atende cerca de 250 crianças de 4 meses a 6 anos e 11 meses de idade, a maior
parte em período integral, pertencentes aos vários setores da comunidade
acadêmica (professores, funcionários e alunos), o que lhe garante uma rica
diversidade. Quanto ao quadro de funcionários, a instituição trabalha com cerca de
70 profissionais de diferentes áreas como pedagogia, psicologia, saúde e nutrição,
tanto de forma direta, como indiretamente, por meio de estágios e pesquisas. São
denominadas educadoras, ou professoras, aquelas que realizam o trabalho
educativo diretamente com as crianças.

Em nosso trabalho como educadoras, nos víamos constantemente questionando

nosso "fazer" e tentando, ambas, encontrar respostas para embasar nossas ações,
cada uma com uma marcada por influências diferentes sua experiência: uma pela
psicologia e a outra pela pedagogia. O momento mais delicado das discussões e
que mais nos convocou a refletir e tentar fundamentar nosso trabalho foi o das
"adaptações"4.

O processo de entrada e possibilidade de circulação e inserção da criança na creche

é pensado de maneira bastante cuidadosa no caso da instituição sobre a qual
voltamos nosso olhar. Antes da entrada de cada criança, as famílias fazem
entrevistas com a psicóloga da creche, que trabalha sob uma perspectiva
psicanalítica e procura conhecer um pouco da história de cada família e de cada
criança sob diferentes aspectos, de maneira que a creche possa, então, melhor
acolher e receber os seus novos integrantes. Também são realizadas conversas
com a técnica de nutrição responsável pelo setor de alimentação, no sentido de
manejar a questão dos hábitos alimentares de cada criança, que será apresentada
à uma rotina e a um cardápio oferecidos na instituição. A entrada das crianças dos
grupos 1 e 25, com os quais trabalhamos, costuma ocorrer gradualmente, de modo
que, aos poucos, cada criança é recebida com sua família pelo que é chamado de
educadora "referência". Trata-se de uma das educadoras do grupo do qual a
criança fará parte que, durante o período de adaptação fica mais próxima e
disponível da criança e da família, de maneira que tanto a instituição possa
conhecer mais de perto os que estão chegando, como estes podem também
conhecer melhor a instituição por meio de um de seus representantes. Durante
esse período, constantemente avaliado pelos pais e pelas educadoras, a criança
passa seu tempo na creche acompanhada por algum adulto responsável.

Cada pequeno detalhe do processo de entrada em um espaço social por excelência,

certamente, é uma experiência constitutiva do processo de formação do sujeito.
Trata-se de uma espécie de transmissão que está posta em questão, a transmissão
do que há de humano, de cultural e social disponível no mundo ao qual a criança
acaba de adentrar. Evidentemente, não temos a pretensão de esgotar esse tema,
apenas iniciamos um processo de estudo como introdução de uma possível
construção posterior mais aprofundada, ou mesmo como uma forma de trazer
algumas contribuições para um debate importante sobre a educação de crianças
pequenas.

(...) Como uma maneira de sistematizar algumas de nossas reflexões,

estruturamos o trabalho sob a forma de uma conversa ou entrevista a partir de um
relato de uma experiência de "adaptação" vivenciada por cada uma das autoras, e
em seguida procuramos responder algumas inquietações suscitadas pela leitura dos
relatos.
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Relato da adaptação de Aninha6

"Você não vai tomar lanche?"

Aninha foi a última criança de seu grupo a entrar na creche e freqüentava apenas o
período da tarde. Quando chegou tinha 1 ano e 6 meses. Era filha única e morava
com o pai e a mãe. Ambos possuíam vínculo com a universidade, sendo o pai
professor e a mãe aluna de pós-graduação. Antes de entrar na creche Aninha
costumava ficar com a mãe em casa, que contava, por sua vez, com a ajuda de
uma auxiliar de serviços domésticos.

No primeiro dia Aninha chegou no colo da mãe, chorando muito, de modo que
demorou algum tempo para que a mãe conseguisse acalmá-la e entretê-la com
alguns brinquedos. No segundo dia, chegou acompanhada dos pais ainda chorando,
e nenhum dos dois conseguia acalmá-la. Nesse dia, Aninha não parou de chorar por
nenhum momento, o que tornou a situação incômoda, tanto para os pais como para
mim. Sentia-me imobilizada e surpresa, pois nunca tinha vivido uma situação em
que a criança não parava de chorar no colo dos pais, já que o que costuma
acontecer é a criança chorar com a educadora, chamando pelos pais.

Nos dias que se seguiram, Aninha continuou a chegar chorando no colo da mãe,
algumas vezes acompanhada também do pai. Aos poucos, eles foram conseguindo
acalmá-la. Busquei, então, passar alguns momentos por perto, numa tentativa de
aproximação. Quando percebi que Aninha começou a ficar sem chorar com a mãe,
sugeri que ela fizesse as primeiras saídas, sendo que isso deve ter acontecido em
meados da terceira semana, o que não é muito comum, pois na maior parte dos
casos as primeiras saídas costumam acontecer no segundo ou terceiro dia da
criança na creche. E foi assim que aquele choro profundo e constante, que eu
observei de longe nos primeiros dias, encontrou lugar em meus braços.

As primeiras despedidas eram longas e permeadas por muito choro. Percebemos,

tanto eu como a mãe, que a despedida estava ficando cada vez mais dolorosa e
combinamos que o melhor seria fazer uma despedida rápida, como se pudéssemos
de, alguma maneira, encurtar o sofrimento. A ligação que foi sendo criada entre eu
e Aninha foi bastante próxima e exigia de minha parte uma dedicação e um
envolvimento intenso, um enorme desafio numa situação vivenciada em um espaço
público em que eu precisava atender também outras crianças.

Assim, por muito tempo fui tomada pela exigência que ela me fez para que pudesse
participar da proposta que lhe foi feita, isto é, passar um tempo longe de seus pais,
no convívio de outros adultos e crianças que estão ali reunidos para viver alguns
momentos juntos, numa troca mútua de experiências diversas de formação. Senti
como uma condição para que aceitasse essa proposta a reivindicação de que eu
não me ausentasse por nem um minuto e, com isso, passei a administrar essa
exigência em minha rotina. Desse modo, por um longo período Aninha
acompanhava todos os meus passos e estávamos sempre juntas, sendo que eu não
podia sair de seu campo de visão por nenhum momento, ou ela começava a chorar.
É importante mencionar que percebi que essa relação gerou reações diversas de
outras crianças, e uma espécie de incompreensão até mesmo de outros adultos,
situação com a qual tive que lidar de maneira bastante cuidadosa.

Com o vínculo que estava sendo construído, parecia que algo ia "dando certo". Aos
poucos, comecei a fazer minhas próprias saídas para lanche, o que tinha evitado
por muito tempo. No início Aninha ficava inconsolável, e sabia que ela chorava por
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todo o período em que eu me ausentava. Com o tempo, logo que chegava à creche
e começávamos a brincar ela já me perguntava:

– Você não vai tomar lanche?

E eu dizia que mais tarde eu iria. Até que chegou o dia em que ela se despediu
sorrindo quando eu disse que iria sair mas já voltava. Ao mesmo tempo, ela
também começou a conseguir se despedir da mãe com menos choro e, quando os
pais chegavam para buscá-la, em vez de chorar, passou a sorrir e convidá-los para
brincar com ela na creche, de modo que, por vezes, dizia não querer mais ir
embora. Os pais pareciam também mais tranquilos e algumas vezes utilizaram uma
frase comumente repetida na creche:

– Na hora da chegada ela (Aninha) chora porque não quer ficar e na hora da saída
chora porque não quer sair.

Talvez eu mesma ficasse mais tranquila depois que ouvia essa frase com a qual já
estava acostumada a lidar e que, por fim, dava confiança e segurança a mim
mesma sobre o trabalho que estava realizando.

A Psicologia pergunta para a Pedagogia

Você descreve um determinado momento muito delicado nas adaptações e que me

leva a pensar sobre como podemos agir. Tive a sensação de que foi necessário
partir de você a sugestão de que a separação entre a mãe e a criança acontecesse.
Uma situação delicada e que demanda muita sutileza por parte da educadora.
Parece que aqui temos uma cena onde a função socializadora da escola entra em
ação. Você respeitou o tempo da mãe e de Aninha, mas percebeu que se não
partisse de você a decisão de propor a entrada de fato de Aninha na rotina da
creche, isto levaria muito mais tempo para acontecer, se é que um dia aconteceria.
A mim parece que este limite entre o tempo interno de cada um e o tempo das
instituições é algo muito complexo. Como seria possível um meio termo? Onde está
o parâmetro para esta decisão?

Na modernidade, à escola foi atribuída a responsabilidade por compartilhar com as

famílias a educação das crianças. Nesse contexto, a escola compreendida como
instituição de socialização foi adquirindo um lugar de autoridade em relação ao
saber sobre a educação dos mais jovens. Segundo Nóvoa (1996), até a primeira
grande guerra mundial a escola sempre foi vista "como um progresso civilizacional,
como uma instituição inequivocadamente benéfica, consagrada à promoção da
cultura e da educação dos homens". Com as guerras, não foi propriamente a
instituição escolar colocada em causa, mas sim a escola antiga, pois a escola nova
tornou-se ideologicamente a condição essencial para a formação de um homem
novo, incapaz a se lançar aos horrores de guerra. A instituição escolar foi se
consagrando na esfera pública como o lugar da formação de cidadãos para a
construção de uma sociedade democrática.

Quando foi depositada na escola a crença na responsabilidade pelo progresso das

nações, os professores acreditaram que lhes estava atribuída a missão de arautos
do progresso e, nas palavras de Nóvoa (idem ibid.) "o reforço da ligação entre dois
vértices do triângulo, os professores e Estado, conduziu à marginalização do
terceiro: famílias/comunidades". Assim, ao longo do século XIX, em paralelo com a
emergência de novos modos de governo e a afirmação dos estados-nação, a escola
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transforma-se num elemento central do processo de homogeneização cultural e de

invenção de uma cidadania nacional.

A partir dessa contextualização, torna-se importante pensar nas decorrências dessa

posição ocupada pela escola em nossa sociedade para as práticas que de fato
ocorrem no cotidiano de cada instituição. A pergunta sobre o tempo interno de cada
um e o tempo das instituições remete à tensão entre o espaço público e o privado
na modernidade. Como uma instituição, detentora de um discurso atravessado pela
idéia de homogeneização, um discurso que pode ser classificado como autoritário
(ORLANDI, 1983), pode reconhecer o tempo interno de cada um, que poderia ser
atribuído à esfera privada? Quem tem a competência para saber do tempo,
considerando a concepção de discurso competente, aquele que apaga diferenças e
contradições, apresentada por Chauí (2001)?

Uma noção que pode contribuir para pensar em possíveis respostas para esse
problema é a de que a escola pode ser compreendida como um espaço
intermediário entre a esfera privada e a pública. Para Arendt (2001), por precisar
ser protegida do mundo, o lugar tradicional da criança é a família, a vida privada,
enquanto a escola, por sua vez, tem o papel de introduzir a criança no mundo
público, embora ainda não seja o próprio mundo. Lajonquière (2003), ao discutir a
relação entre a escola republicana e a infância, também apresenta ideias nesse
sentido, pois considera a existência de um "teatro escolar", que gira em torno de
uma paradoxal demanda endereçada às crianças que implica numa dialética entre o
lado criança e "sua psicologia infantil", recalcados à intimidade privada do lar, e o
lado aluno que frequenta a escola e, portanto, que passa a ficar sob o olhar
do público7. Para o autor, o mundo que a escola mostra às crianças está
escolarizado e, portanto, não é de fato o mundo adulto. Nesse caso, o professor
seria uma espécie de embaixador do mundo adulto, "encarregado de nele introduzir
as crianças segundo uma dosagem e um tempo escolar" (idem ibid.: 151).

Comumente a escola veicula um saber institucionalizado de poder mas, se a

instituição escolar é um espaço intermediário, que tem um tempo próprio, pode,
então, criar uma dinâmica específica, de modo a desenvolver diferentes tipos de
relações. Por meio de pequenas mudanças, o "quem sabe" e o "quem não sabe"
pode ser recolocado, propiciando uma aproximação entre escola e família, de
maneira a tentar recuperar o vértice marginalizado no triângulo citado por Nóvoa. A
quem compete saber do tempo? Tomando de empréstimo uma noção tão
importante para a psicanálise, sobre a qual certamente você poderia tratar com
mais rigor, considero que para saber do tempo do outro, é preciso escutar esse
outro. Escutar é algo diferente de saber. Ao definir a teoria psicanalítica, Mezan
(2002) afirma que abandonar a posição daquele que sabe, para assumir a daquele
que escuta são fatores absolutamente diferentes. Assim, pressupõe-se que aquele
que vai ser escutado tem algo a dizer, tem uma saber, ainda que seja um saber
sem saber. A escuta implica, portanto, no reconhecimento de um sujeito. Há uma
diferença significativa dessa concepção em relação ao discurso autoritário, que faz
a mediação entre o que sabe e o que não sabe.

No caso da creche em que trabalhamos, podemos perceber tentativas de tornar as

relações mais horizontalizadas por meio do reconhecimento do outro, em diversas
situações que constituem o cotidiano. Em relação ao período de adaptação o tempo
de cada criança e de cada família procura ser respeitado. Não há regras ou normas
fixas sobre o tempo que cada pai deve ficar na creche acompanhando seu filho. A
educadora avalia junto com o pai esse tempo, a partir de uma observação
cuidadosa da criança. Ou seja, a própria criança também pode dizer, à sua
maneira, sobre o tempo necessário para que se sinta tranquila e confortável sem a
presença dos pais. O educador tem o papel de apontar questões e sugerir
determinadas ações a partir de sua formação e experiência, como no caso de sua
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pergunta a respeito de quando sugeri o momento que considerava interessante

para a saída da mãe no caso de uma adaptação. Essa atitude foi tomada de acordo
com as concepções de trabalho da instituição, a partir do diálogo contínuo e da
observação daquela situação específica. Na verdade, a própria presença dos pais no
espaço da creche, que está relacionada à concepção adotada pela instituição de
"creche aberta"8, demonstra uma tentativa de valorizar e, de fato, de propiciar a
participação dos pais nas decisões tomadas pela instituição com relação à educação
das crianças.

Assim, quanto ao questionamento sobre o meio termo nas situações do cotidiano

escolar, considero que as escolhas quanto aos caminhos a serem trilhados podem
contribuir para processos de formação se estiverem ligadas a pressupostos políticos
e concepções teóricas. O trabalho a partir do reconhecimento da diversidade9 por
meio da aproximação e da escuta, uma questão de princípio, pode possibilitar o
espaço para a existência do "outro" dentro do discurso e para a emergência do
sujeito, elemento fundamental no processo educativo.

Em muitos momentos de seu relato é possível perceber que você tomou decisões
permeadas talvez por uma vivência própria, pela maneira que você entende a
infância, o que é algo acolhedor etc. Como seria possível pensar na formação de
educadores levando em conta que, muitas vezes o que está em jogo nas decisões
com crianças muito pequenas é permeado por princípios e vivências tão singulares
e pessoais?

Acredito que, se em meu trabalho como professora de crianças eu tomei decisões a

partir da maneira pela qual entendo a infância, é importante pensar em como eu a
entendo, e também em como eu entendo o que é ser professora. O que me fez
escutar o pedido de Aninha para que não a deixasse por nenhum momento? O que
me fez respeitar seu tempo e o de sua família? Uma determinada concepção de
educação? Baseada em quê? Apenas em minha formação acadêmica ou
profissional? Ou também, em meu percurso formativo de maneira mais ampla e
complexa? Até que ponto a minha própria história de vida, a história de minhas
relações, pode ter influenciado nas decisões e escolhas que fiz e faço
cotidianamente em meu trabalho como professora de crianças?

Considero que na área de formação de professores o campo emergente de

pesquisas em torno da abordagem das histórias de vida e formação contribui de
maneira fecunda para responder às preocupações apresentadas com esses
questionamentos. Trata-se de uma abordagem que incorpora, de alguma maneira,
as idéias de escuta e reconhecimento da diversidade, anteriormente apresentadas,
em relação aos próprios professores. Ao realizarem uma revisão de trabalhos da
área de Educação que fizeram uso das histórias de vida e dos estudos
autobiográficos como metodologia de investigação científica no Brasil, Bueno et al.
(2006) indicam que, ainda que utilizadas mais como fontes de dados para o
desenvolvimento de um largo espectro de pesquisas, e muito timidamente como
dispositivos de formação, o uso dessas abordagens cresceu significativamente no
Brasil a partir dos anos de 1990.

Como nosso trabalho faz parte de um colóquio que visa um diálogo entre as áreas
da educação e da psicanálise, penso ser interessante citar o trecho de um texto que
transita nessas duas áreas e traz uma reflexão para pensarmos sobre a importância
do trabalho com histórias de vida na formação de professores:

(...) um adulto pode se dispor a dialogar sobre tudo com uma criança, mas sempre
haverá um ponto que lhe escapará. O adulto não pode compartilhar esse ponto,
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pois escapa também a ele aquilo que essa criança representa inconscientemente
(Lajonquière, 2003: 153).

Considero que os trabalhos com histórias de vida assumem esse ponto que escapa,
isto é, essa falta sempre presente nas relações que se criam entre os professores e
seus alunos. Tal abordagem reconhece que, ao lado do saber formal e exterior ao
sujeito visado pelas instituições escolar e universitária, estão os saberes subjetivos
e não formalizados que os indivíduos colocam em prática nas experiências de suas
vidas, em suas relações sociais e em suas atividades profissionais. Assim, trabalha-
se com a perspectiva de que o modo como o professor vai conduzir sua ação
pedagógica implica mais do que os dispositivos que são ativados apenas a partir de
sua formação profissional, mas também, possivelmente, imagens e representações
da própria infância, e mesmo sobre o que é ser professor, que estão enraizadas nas
experiências infantis e na cultura do ensino, forjadas, especialmente, no contato e
na convivência com a própria escola, como sugerem Catani et al. (2000).

Segundo Nóvoa (2003), um ilustre representante do movimento das histórias de

vida em formação, as vidas dos professores constituíram, durante muitos anos,
uma espécie de "paradigma perdido" da investigação educacional, mas hoje
sabemos que não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo
numa profissão fortemente impregnada de valores e de ideais, e muito exigente do
ponto de vista da relação humana. Nas palavras de Sousa et al. (1996), o trabalho
com histórias de vida faz um esforço de deslocamento das preocupações sobre
formação de professores do eixo tradicional dos recortes disciplinares para um
investimento de inclusão da própria voz do docente, de sua história pessoal de
formação e de trabalho como elementos de conhecimento capazes de contribuir
para a melhoria de seu exercício profissional (Sousa et. al., ibid.: 61).

Ao recorrer à experiência pessoal de trajetória de formação a partir de construções

da linguagem e do discurso no trabalho com memórias e narrativas, favorece-se ao
sujeito a apropriação de sua própria história, que não é apenas individual, mas
também coletiva. Inscreve-se, portanto, uma proposta de formação contra uma
definição exclusivamente acadêmica e instrumental da intervenção formativa e
desenvolve-se uma concepção global de formação, tal como afirma Delory-
Momberger (2006), ao propor novas relações com o saber e a formação.

O relato da adaptação de Mila

"Mila: o papai já vai chigar!"10

Mila entrou na creche em maio de 2006 quando havia acabado de completar 11

meses. As informações que tínhamos antes de conhecê-la eram que sua mãe
estava retomando o doutorado, seu pai é docente e que ela tem um irmão por
parte de pai. Não gostava de dormir no colo, não chupava chupeta e ficaria na
creche pelo período integral. Assim, nos preparamos para recebê-la.

No dia combinado para iniciar a adaptação, chegou com sua mãe e se há um

adjetivo para descrever Mila este seria: delicadeza. Uma menininha com traços,
gestos, reações e maneira de se apresentar de fato muito delicados.

No primeiro dia em que a mãe de Mila ficou apenas por uma hora e depois a deixou
para que começássemos a adaptação sem sua presença, ela chorou muito.
Rapidamente Mila elegeu duas pessoas a quem permitiu aproximação, uma
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educadora e uma funcionária da equipe de apoio. Fui eleita por Mila, e eu não sabia
a dimensão disto.

No início parecia simples, Mila se acalmava comigo, então pronto, bastava que eu
me dedicasse a ela quando ela precisasse e tudo estaria bem, mas as coisas não
ocorrem bem assim em uma adaptação. Mila não ficava sem mim nem por um
segundo, não comia a sopa nem tomava leite, não dormia e se desesperava se eu
me distanciasse dela. Aos poucos eu ia procurando significar seus choros e dar
algum sentido para suas ações. Passei a conhecê-la mais de perto e "decifrava seus
códigos", pelo menos eu assim, supunha. Nomeava suas escolhas e dizia delas às
outras educadoras: - Hoje a Mila brincou muito com este patinho, acho que o
patinho é o brinquedo favorito da Mila aqui na creche! Não é Mila?

Foram muitos dias com ela no colo durante todo tempo de sono para que ela
pudesse descansar um pouquinho. Sua adaptação foi cheia de sutilezas, pequenas
delicadezas, muito colo, bastante presença do outro, muitas estratégias pensadas
em equipe para dar conta de suas necessidades.

Em muitos momentos eu era convocada por outras educadoras para dar conta das
exigências de Mila. Enquanto ela seguia a passos lentos em sua adaptação,
algumas educadoras perguntavam e muitas vezes eu mesma me fazia a mesma
pergunta: até quando aquela adaptação seguiria? Quando Mila poderia prescindir
de minha presença de forma tão intensa?

Este tipo de adaptação, chamada de "difícil", mobiliza muitos dispositivos da

creche, suscita questões, convida a quebrar regras e procedimentos, flexibiliza e
relativiza o estabelecido, o critério geral etc. e, principalmente, incita a educadora
que está mais diretamente envolvida na adaptação a ter uma vivência muito
profunda e íntima com a criança, seus pais e com suas próprias experiências de
cuidados, amor, tolerância, frustração etc. Tudo isso havia me mobilizado, tinham
sido dias e mais dias juntas. Horas de colo, mamadeira, sopinha, sono, fraldas,
choros, brincadeiras, risadas, dengos, enfim, momentos de experiência e interação
humana em um lugar diferente do entorno familiar de Mila.

Lembro-me de uma vez que o pai de Mila veio buscá-la e perguntou o que
colocávamos na sopa da creche. Contou que sua esposa passava horas tentando
fazer a sopa, pois há alguns dias era só o que Mila queria comer. O bebê não
parece ser o único a passar por intensas experiências de mudanças ao entrar na
creche, mas assim como ele, passam por diferentes experiências também seus
pais, seu entorno familiar, as educadoras e até mesmo a própria instituição. A
entrada na creche instaura mudanças de referenciais, a relação exclusiva dual
passa a ser intercalada por relações em um contexto de uma nova instituição,
diferente da familiar.

A Pedagogia pergunta para a Psicologia

Pensando no eixo cuidar e educar –, no qual se ancora o trabalho de educação

infantil, do ponto de vista da psicologia –, o que o bebê pode suscitar naquele que
está na posição de educador no sentido do que sabe ou não em relação ao cuidado
e à educação de um bebê?

Existem dois pontos muito interessantes em sua pergunta. O primeiro, no que diz
respeito ao cuidar e educar quando se trata de um bebê; o segundo, sobre o saber.
Em que lugar está o saber? Vou iniciar pelo segundo ponto.
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Um aspecto que demarcava claramente uma transmissão familiar era o nome que
se escolhia à criança que vinha ao mundo, a transmissão de pai para filho, dos
avós, dos padrinhos. Antes do advento do espelho, a identidade corporal era lida
nos olhos dos outros, de acordo com Corbin (1999). E isto se dava de forma
diferente do que ocorre hoje e, revelava-se por meio da escuta e da percepção
interior. Conforme Veronique Nahoum (2004), vivia-se em um corpo que não se
via. O outro sustentava certo lugar de saber.

(...)A instituição família, assim como seu lugar de saber, vem mudando a olhos
vistos. Hoje não podemos mais falar em família com uma concepção tradicional em
mente. Uma união seja ela longa, ou breve, oficialmente consumada ou não, uma
produção independente, são, cada vez mais, as famílias de agora. É cada vez mais
frequente encontrarmos crianças educadas por pais isolados, de
homoparentalidade, de acordo com Silva (2004).

O advento da internet, a globalização e outros fenômenos modificaram a relação

com "a ausência". Se antes era possível a nostalgia de um olhar distante em uma
fotografia de um amigo querido que se encontrava em outro país, hoje, os recursos
digitais propiciam meios de contato que alteram significativamente o sentido de
fronteiras e distâncias. O saber, portanto, configura-se de maneira bastante
peculiar e diversa de outrora.

Nos discursos científico e técnico que encontram espaço cada vez mais evidente,
apresentam-se discussões sobre como deve ser uma educação, as consequências
deste ou daquele ato, desta ou daquela decisão. Disponibiliza-se uma gama de
possibilidades para substituir o antigo saber de âmbito íntimo, da transmissão
familiar do nome para o "tudo pode ser sabido" (...).

As famílias parecem destituídas do lugar de saber sobre seus bebês e não

raramente deparamo-nos com discursos (técnicos, científicos etc.) que legitimam
esta destituição. Contribuir para significar coisas, supor sujeito, educar, refletir etc.
não é a mesma coisa que falar por. Fica a questão, em tempos narcísicos, com
novas configurações familiares e com a primazia do discurso competente: quem
hoje sabe sobre o bebê? Talvez, um saber construtivo em jogo pudesse ser o saber
reflexivo, sobre o próprio fazer, ao invés de um saber fazer instrumental. Um saber
que respeita a legitimidade do lugar da família, em suas diversas formas de
apresentação atuais.

Vamos agora brevemente ao primeiro ponto: o bebê só aparece de fato como um

ser capaz, desde muito cedo de se enlaçar a um adulto na segunda metade do séc.
XX.11 Até então, ele havia sido tomado como um ser passivo que se tratava
atendendo às suas necessidades básicas biológicas. A entrada em um lugar social
em tão tenra idade é ainda mais recente, datando da década de setenta. Assim,
pouco sabemos sobre o advento da entrada em um lugar social por excelência, a
creche (escola) em tão tenra idade. A psicanálise nos ajuda a pensar sobre o que
há de mais fundamental neste momento da vida. A infância é momento de
constituição subjetiva. No texto lacaniano, falar em constituição subjetiva,
instalação de psiquismo é falar em laço social:

O laço social é aquilo que permite ao sujeito fazer um vínculo com a cultura, uma
aliança com o universo simbólico que rege as relações humanas. Sua construção se
dá como uma consequência do atravessamento das encruzilhadas psíquicas pelas
quais passa um sujeito para sua constituição. (Kupfer, Projeto 52 1061/95)

Assim, o que é constitutivo desde sempre é a inserção no campo do

outro/Outro12 e, portanto, na linguagem. Não há dúvida de que esta fase da vida é
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bastante intensa e tumultuada "psiquicamente". São muitas as tarefas afetivas,

emocionais, subjetivas exigidas a este pequeno serzinho em constituição. O que
significa supor que, nesta fase da vida, mais evidente e fundamental é a
importância da relação com o humano (educador, cuidador etc.).

O que temos ali é um serzinho desmontado, cheio de zonas erógenas, sentidos,

significados, um sujeito em pedaços que precisará unir os pedacinhos para que
venha a ser um todo.

Um dos primeiros movimentos do bebê quando os pais se afastam e ele "se vê"
naquele lugar "estranho" (a creche) é eleger um "adulto referência". Não é por
acaso que esta é uma função oficializada pela creche estudada neste trabalho.
Assim, podemos pensar que, nesta busca por uma referência, na experiência do
desamparo, a criança encontra a singularidade de uma relação com um outro e
pode atualizar na educadora, processos de suas próprias vivências anteriores de
desamparo, suscitando assim uma resposta sempre muito singular e única. É a
relação daquela criança com aquela educadora, naquele momento, e com as
condições internas pertinentes a cada um da dupla, ocorrendo em um contexto
institucional com suas especificidades. Isto pode parecer simples, mas de maneira
alguma o é. Trata-se de uma verdadeira possibilidade de humanização. Pouco, ou
quase nada, poderíamos aqui falar em fórmulas, encontrar o que se poderia chamar
de maneira mais adequada, tanto nos discursos da educação quanto da psicanálise.
O que se dá ali, na possibilidade para a criança da relação com a referência é ainda
um primeiro passo, uma transmissão de um certo lugar de saber sobre o humano.

A criança agora tem, além de seus pais, um outro da cultura que legitima a
importância de suas necessidades e dá a elas um outro sentido, ampliando assim a
gama de possibilidades em seu mundo interno. A família se transforma nessa
experiência, encontra um espaço de questionamento, parceria etc. para suas
concepções de educação. Talvez pudéssemos então supor que essa experiência
convida, tanto ao bebê quanto a seu entorno familiar, a recombinar recortes do
mundo.

Recombinar é, em si, significante, produz novos sentidos, propicia uma

possibilidade de entendimento outro, diferente, nova. Abrindo assim, a
possibilidade de recortar novamente o mundo, enriquecer as alternativas de
entendimento sobre as coisas, o si mesmo e os outros. Nas palavras de Leandro de
Lajonquière:

Na medida em que processos de aprendizagem têm lugar no interior do campo do

Outro, o sujeito no seu agir acaba não assimilando, efetivamente, objetos "puros"
mas "situações nas quais os objetos desempenham determinados papéis e não
outro", como afirmam Piaget e Garcia. Os objetos puros, ou seja, as coisas, estão
sempre em situação.(p.186)

Se a constituição da subjetividade se dá, entre outras coisas, no momento, lugar e

posição em que a criança está se organizando sócio-culturalmente e libidinalmente,
talvez, seja num entorno facilitador de convívio que se poderá constituir sujeitos
menos fragmentados. Mas, será que assim não estaríamos radicalmente priorizando
o cuidar? Penso que a questão não está em priorizar o cuidar e/ou o educar. Talvez
pudéssemos arriscar dizer que ser profissional frente a um bebê humano, é ser
humano, ser humano capaz de humanizar, como bem diz Lajonquière: "A
humanidade não está em potência no organismo: ela está em germe no campo da
palavra e da linguagem". E isto de forma alguma ameaça a legitimidade do trabalho
educacional. Nas palavras de Kupfer:
 11

A questão que se coloca é: porque será que o adulto não aguenta "ouvir" as
angústias de uma criança? Talvez porque, primeiro: estes adultos têm um
inconsciente e segundo: já foram crianças, portanto, já passaram por esta angústia
e não querem mais ouvir falar nela13.

Qualquer prática educativa sempre vai esbarrar no inconsciente do educador.

E como bem diz Machado de Assis (1984), no clássico "Memórias Póstumas de Brás
Cubas": "A infância supõe o nascimento, mas não há juventude sem infância". E
talvez possamos pensar então que não pode ser um adulto que vai bem, sem ter
sido uma criança que pôde contar com o direito de ser criança. Para finalizar,
gostaria de lembrar que a contribuição da psicanálise à educação não é
metodológica e, sim, de um lugar de possíveis questionamentos e propostas de
reflexão sobre métodos vigentes.

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1 Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

2 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.
3 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional
de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação.
Brasília, DF: MEC, 2006.
4 Adaptar - ajustar uma coisa a outra; combinar, encaixar, justapor. Fazer
 13

acomodação. Pôr em harmonia. Aclimar-se. DIC - Dicionário Eletrônico Michaelis.

Versão 3.0. (1996) DTS Software Ltda.
5 O Grupo 1 é composto por 10 crianças na faixa etária de 4 meses a 1 ano, e
funciona com duas educadoras, além de uma educadora volante que auxilia os
grupos 1 e 2. O Grupo 2 é composto por 15 crianças na faixa etária de 1 ano a 2
anos, e funciona com três educadoras, além da educadora volante. Os dois grupos
compõem o berçário menor e fazem parte do módulo 1 da creche, que reúne as
crianças de 4 meses a 3 anos.
6 Os nomes usados para as crianças são fictícios.
7 Grifos do autor.
8 Sobre o conceito de creche aberta ver: GHEDINI, P. O. Entre a experiência e os
novos projetos: a situação da creche na Itália. In: CAMPOS, M. M. e ROSEMBERG,
F. Creches e Pré-escolas no Hemisfério Norte. São Paulo: Cortez: Fundação Carlos
Chagas, 1998.
9 O reconhecimento da diversidade, assim, implica em considerar que cada sujeito
se encontra em um processo, numa tensão permanente entre a singularidade, ou
diversidade, e a universalidade. Essa é a perspectiva adotada por Jean Biarnés em:
Universalité, diversité e sujet dans l’espace pédagogique. Paris: L’Harmattan, 1999.
10 Lembro-me de uma tarde, em que estávamos todos no pátio e Mila começou a
chorar em meu colo; um menino (de 2 anos) que tinha acabado de passar por seu
período de adaptação, e que, quando chorava a falta dos pais, ouvira por diversas
vezes das educadoras frases como: "Não precisa chorar, o papai já vai chegar!",
aproximou-se e disse a Mila: "Não chora, papai vai ‘chigar’, papai já vem viu, não
precisa chorá".
11 O fim da segunda guerra mundial e os efeitos de culpa gerados nos adultos
relativos aos sofrimentos, especialmente dos bebês, tiveram papel de destaque no
surgimento de um novo olhar a respeito do bebê.
12 O conceito de Outro, escrito com letra maiúscula, se encontra na obra de
Jacques Lacan, e busca estabelecer uma distinção em relação à idéia de "outro".
Com minúscula, designa o semelhante, o parceiro imaginário, fonte de
identificações imaginárias. Com a idéia de Outro, o que se quer é indicar que, "além
das representações do eu e também das identificações imaginárias, especulares, o
sujeito é tomado por uma ordem radicalmente anterior e exterior a ele, da qual
depende, mesmo que pretenda dominá-la (...) O Outro, em seu limite, confunde-se
com a ordem da linguagem" (Chemama, Roland, org. Dicionário de Psicanálise
Larousse. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995, p 156)
13 Comunicação pessoal de M.C.Kupfer à autora do trabalho.

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