Tecnicas TCC Na Escola

ABORDAGENS
COGNITIVO-COMPORTAMENTAIS
NO CONTEXTO ESCOLAR
154a Abordagens cognitivo-comportamentais no contexto escolar
/ organizado por Juliana Mendes Alves. – Novo Hamburgo
: Sinopsys, 2018.
320p. ; 16x23cm.
ISBN 978-85-9501-030-7
1. Psicologia – Educação – Contexto escolar. I. Título.
CDU 159.9:37
Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto – CRB 10/1023

10
Interface entre Terapia Cognitivo-
-Comportamental e psicopedagogia:
contribuições para a inclusão escolar
Eloise Torres e Liliane Haas
UMA PEQUENA HISTÓRIA

Clara e Sofia estudaram na mesma escola por muitos anos. Clara era uma
criança alegre, sempre sorrindo, aprendendo tudo rápido e com facilidade, dan-
do muito orgulho aos seus pais com suas boas notas. Sofia também! Uma criança
alegre, sempre sorrindo... Dando muito orgulho aos seus pais a cada pequeno
passo para a autossuperação. Sofia tem paralisia cerebral e um comprometimen-
to motor que dificulta seu caminhar, copiar coisas do quadro, colorir... Sua fala
é comprometida, mas ela consegue se expressar. Clara e Sofia estiveram sempre
juntas! Clara ajudando Sofia em suas dificuldades, ora esperando pacientemente
para descerem juntas para o recreio, ora lendo para ela. Em outros momentos,
simplesmente ficando ao lado de Sofia enquanto ela terminava, com lentidão,
uma cópia. Sofia também ajudou Clara. E muito. Clara aprendeu a cuidar do
próximo, a entender as diferenças, a se colocar no lugar do outro – aprendeu
empatia e alteridade. Ambas são adultas agora. Sofia continua mostrando o
quanto foi importante estar ao lado de colegas da mesma idade. É uma leitora
assídua, está fazendo faculdade e tem muitos projetos para seu futuro. E Clara?
Está fazendo Medicina. Quer ser pediatra e curar crianças.
INTRODUÇÃO
Incluir é um verbo transitivo direto, ou seja, pede complemento (quem

inclui, inclui algo ou alguém) e vem do Latim includere, significando encer-
180 Interface entre Terapia Cogni vo-Comportamental e psicopedagogia
rar, inserir, abranger, envolver, conter em si, compreender. Ou seja, o concei-

to de incluir nos remete à relação, troca, a uma abertura em nós mesmos para
acolhermos o outro com suas especificidades, reportando-nos a dois outros
conceitos fundamentais para a sociedade: empatia e alteridade.
Alteridade expressa a qualidade ou o estado do que é outro ou do que é di-
ferente. Um dos princípios fundamentais: o homem na sua vertente social tem
uma relação de interação e dependência com o outro. Por esse motivo, o “eu” na
sua forma individual só pode existir através de um contato com o "outro". Isto
porque a alteridade implica um indivíduo ser capaz de se colocar no lugar do ou-
tro, em uma relação baseada no diálogo e valorização das diferenças existentes.
Empatia é a capacidade psicológica para sentir o que sentiria outra pes-
soa caso se estivesse na mesma situação vivenciada por ela. A empatia leva as
pessoas a ajudarem umas às outras. Está intimamente ligada ao altruísmo –
amor e interesse pelo próximo – e à capacidade de ajudar. Quando um indi-
víduo consegue sentir a dor ou o sofrimento do outro ao se colocar em seu
lugar, desperta a vontade de ajudar e de agir seguindo princípios morais. Ser
empático é ter afinidades e se identificar com outra pessoa. É saber ouvir os
outros, compreender os seus problemas e emoções.
Acreditamos que a inclusão é a melhor maneira para que os futuros ci-
dadãos sejam empáticos e altruístas, desenvolvendo o sentimento de cuidado
com o próximo e de compreensão de suas necessidades, gerando, assim, uma
sociedade mais justa para todos.
No entanto, ainda não há uma orientação clara, por parte dos órgãos com-
petentes, em relação ao que é necessário para que o processo de inclusão ocorra de
modo mais funcional. A formação de professores e educadores, de um modo ge-
ral, ainda não abrange esse “fazer” de modo a capacitá-los para acolher e lidar com
a diversidade que acompanha a proposta inclusiva, bem como com as dificulda-
des inerentes a ela. Sem apoio necessário, apresentam resistência e rejeição.
Foi com surpresa e alívio que nos deparamos, em um curso de forma-
ção, com a Terapia Cognitivo-Comportamental (à qual se refere, a partir de
agora, como TCC). Tal abordagem nos apresentou a uma gama de possibili-
dades de atuações e intervenções que, agregadas ao conhecimento psicopeda-
gógico, facilitam sobremaneira o trabalho do profissional que lida com crian-
ças, adolescentes e adultos com necessidades educacionais especiais que preci-
sam ser inseridos na escola regular.
Este capítulo pretende apresentar a proposta dessa produtiva aliança en-
tre Psicopedagogia e TCC, principalmente no que se refere à inclusão escolar.
Abordagens cogni vo-comportamentais no contexto escolar 181
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para um melhor entendimento do que é inclusão, vamos traçar um

breve histórico desde a semente desse processo, que ainda se encontra em de-
senvolvimento, até a lei mais recente, que garante direitos aos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais.
A inclusão social, mais abrangentemente, engloba a inclusão cultural,
digital e escolar. Passerino e Montardo (2007, p.5) definem inclusão social
como:
[...] o processo estabelecido dentro de uma sociedade mais ampla que bus-
ca satisfazer necessidades relacionadas com qualidade de vida, desenvolvi-
mento humano, autonomia de renda e equidade de oportunidades e direi-
tos para os indivíduos e grupos sociais que, em alguma etapa da sua vida,
encontram-se em situação de desvantagem com relação a outros membros
da sociedade.
A partir desse conceito, somos direcionados ao significado de inclusão

escolar, foco deste capítulo.
Mantoan (2003) afirma que a inclusão prevê a inserção escolar radical,
completa e sistemática de todos os alunos, sem exceção, ou seja, o objetivo da
inclusão é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o
início da vida escolar, a partir de um modelo de organização do sistema edu-
cacional que considere as necessidades de todos os alunos e se estruture em
função dessas necessidades. Por isso,
[...] inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atin-
ge apenas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de
aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente edu-
cativa geral. (Mantoan, 2003, p. 16).
Para essa autora, a escola em seu modelo atual está repleta do formalis-
mo da racionalidade e cindida em modalidades de ensino, tipos de serviço,
grades curriculares e muita burocracia. Para ela, a inclusão vem promover
uma ruptura de base nessa estrutura organizacional como uma saída para que
a escola possa espalhar sua ação formadora a fim de atingir a todos que dela
participam. Portanto, a inclusão implica em mudanças radicais do atual para-
digma educacional, uma reviravolta.
Segundo Mantoan (2003, p. 14):
[...] essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção das categoriza-

ções e das oposições excludentes — iguais X diferentes, normais X deficien-
tes — e, em nível pessoal, que busquemos articulação, flexibilidade, inter-
dependência entre as partes que se conflitavam nos nossos pensamentos,
ações e sentimentos.
Mudanças de paradigmas não se fazem de maneira fácil, sem resistên-

cias e lutas. Todos os envolvidos no processo de inclusão, desde os familia-
res, cuidadores, professores, diretores aos profissionais especializados e aos
alunos com necessidades educacionais especiais, estarão à mercê de adapta-
ções, incertezas, acertos e desacertos, um fazer, desfazer e refazer constantes
que podem gerar desgaste, desânimo, cobranças e muita frustração de todas
as partes. No entanto, não se trata mais de debates, opiniões contra ou a fa-
vor, mas, sim de uma prática, o fazer ou “fazeres” diários, perante uma
gama infinita de possíveis necessidades especiais. Para reger e orientar essa
prática há uma legislação específica.
É longa a lista de leis, decretos, resoluções e pareceres referentes à edu-
cação especial e respeito às pessoas com deficiência no Brasil, além de documen-
tos internacionais dos quais o nosso país é signatário. Destacaremos apenas os
principais, considerados os mais impactantes para o processo de inclusão, a
fim de não tornar muito árdua a leitura deste capítulo.
Para a maioria das pessoas, a implementação da inclusão teve seu iní-
cio em 1996, ano em que o então Presidente da República, Fernando Hen-
rique Cardoso, sancionou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/1996) determinando que crianças com necessidades especiais
poderiam frequentar escolas regulares e que, devido às dificuldades de
aprendizagem pertinentes aos quadros apresentados por essas crianças, as
escolas deveriam adaptar-se para recebê-las. Tais adaptações deveriam se es-
tender aos currículos, métodos, técnicas, recursos educativos, bem como à
terminalidade específica para os alunos que não pudessem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental devido às suas deficiências,
e até aceleração para os superdotados.
No entanto, desde proclamação da Declaração Universal dos Direitos
Humanos, em 10 de dezembro de 1948, na resolução 217 A (III) da As-
sembleia Geral das Nações Unidas, já é possível perceber a semente da in-
clusão, a partir de afirmações de que toda pessoa tem direito à instrução e
que esta será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personali-

dade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pe-
las liberdades fundamentais.
Posteriormente, em 20 de novembro de 1959, em nova assembleia
das Nações Unidas, foi adotada a Declaração dos Direitos da Criança, cujo
Princípio 7º declara que a criança terá direito a receber educação, e que
esta será compulsória pelo menos no grau primário. Em sua continuação,
o texto propõe que essa educação deverá ser capaz de promover a cultura
geral da criança, capacitando, em condições de iguais oportunidades, o de-
senvolvimento das suas aptidões, da capacidade de emitir juízo e de seu
senso de responsabilidade moral e social a fim de tornar-se um membro
útil da sociedade.
Em ambos os textos, fica evidente a proposta da igualdade em relação a
todas as crianças, sem especificação de sexo, raça, religião, condições físicas e/
ou psicológicas.
No ano de 1988, a nossa Constituição Federal apresentou uma pro-
posta importante referente à educação escolar de pessoas com deficiência ao
destacar em seu texto a cidadania e a dignidade da pessoa humana como
fundamentos da República , apresentando como um dos seus objetivos fun-
damentais a promoção do bem de todos, sem preconceito de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, asseverando
também o direito de todos à igualdade e à educação. A Constituição garan-
te ainda “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola”
(art.206, inciso I) e afirma que o “dever do Estado com a educação será efe-
tivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (art.208,
inciso V). Segundo Mantoan (2003, p. 22):
Quando garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola, a Constitui-

ção Federal não usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender aos
princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de
sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência.
A Constituição garante “atendimento educacional especializado”, de

preferência na rede regular, em todos os níveis de ensino (ou seja, do ensino
infantil até a universidade), visando o atendimento às especificidades dos alu-
nos com deficiência, dessa maneira minimizando as barreiras da aprendiza-
gem para esses estudantes.
Além disso, assevera que a inclusão deverá acontecer tanto na escola

pública quanto na particular, considerando-se que esta, no Brasil, é uma con-
cessão pública e deve respeitar e cumprir, integralmente, a legislação nacional.
Da mesma forma, a Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989, em seu artigo 8º,
determina que as escolas não possam recusar a matrícula de um aluno com
base em sua deficiência.
Historicamente, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ci-
tada anteriormente, é instaurada e promove uma comoção no sistema educa-
cional, garantindo que crianças com necessidades especiais possam frequentar
escolas regulares, reconhecendo que, por essas crianças apresentarem dificul-
dades de aprendizagem, as escolas deveriam adaptar-se para recebê-las.
O parecer CNE/CEB nº17/2001/ Resolução CNE/CEB nº 2, de 11
de setembro de 2001, esclarece quais seriam as dificuldades de aprendizagem
citadas na LDBN, citando:
[...] dislexia e disfunções correlatas; problemas de: atenção, perceptivos, emo-

cionais, de memória, cognitivos, psicolinguísticos, psicomotores, motores, de
comportamento; fatores ecológicos e socioeconômicos: privações de caráter
sociocultural e nutricional.
Por fim, em janeiro de 2016, entrou em vigor a Lei Brasileira de Inclu-

são (LBI – Lei 13.146/2015), também chamada de Estatuto da Pessoa com
Deficiência, afirmando a autonomia e a capacidade desses cidadãos para exer-
cerem funções da vida civil em condições de igualdade com os demais e asse-
gurou a oferta de sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modali-
dades de ensino, bem como determinou a adoção de um projeto pedagógico
que institucionalize o atendimento educacional especializado nas escolas re-
gulares (e não em escolas especializadas), com acompanhamento de profissio-
nais de apoio sem cobrança adicional para os pais dos alunos de inclusão.
Apesar de a LDBEN ter determinado dez anos para que as escolas se
adequassem às necessidades dos alunos especiais, no ano corrente (2017) a rea-
lidade ainda está muito distante do ideal. No entanto, mesmo com as resistên-
cias e dificuldades, o caminho está traçado e, com certeza, teremos em breve
adultos mais empáticos e voltados para o desenvolvimento social com justiça e
igualdade para todos.
No site http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-
alfabetizacao-diversidade-e-inclusao/legislacao há uma lista parcial sobre a le-
gislação relativa à educação especial.
RELAÇÃO ABORDAGEM COGNITIVO-COMPORTAMENTAL

E CONTEXTO EDUCACIONAL
A inclusão inseriu na escola crianças com todos os tipos de quadros –

síndromes, transtornos, distúrbios – com seus variados níveis de intensidade
– leve, moderado e severo – e, ainda, com as comorbidades (quando a criança
pode apresentar mais de um tipo de quadro combinados, como, por exemplo,
dislexia e transtorno do déficit de atenção/hiperatividade).
As escolas se depararam com muitas dificuldades, já que não se en-
contravam preparadas para tantas variações de comportamentos e necessi-
dades. A rotina foi alterada dramaticamente e delineou-se a necessidade da
mudança de todo o funcionamento de um sistema educacional que se en-
contrava estagnado e confortável em suas certezas. Mesmo hoje, após 20
anos da promulgação da LDBEN, a inclusão ainda se encontra em proces-
so, longe de estar estabelecida e em pleno funcionamento. Somente há pou-
co tempo os cursos de formação de professores começaram a acrescentar em
seus currículos disciplinas sobre Educação Especial, portanto, a maioria dos
diretores, coordenadores, orientadores e professores, com algumas honrosas
exceções, não se encontram preparados para lidar com tanta diversidade, o
que gera ansiedade, frustração, irritação e medo. O mesmo ocorre com os
familiares, tanto das crianças com necessidades educacionais especiais como
dos alunos que não apresentam qualquer dificuldade, e, é claro, com os
próprios estudantes.
Considerando a influência das emoções na aprendizagem, bem como
nas relações e performances, fica evidente a importância em se manter o equi-
líbrio emocional tanto de quem ensina quanto de quem aprende. É nesse
contexto que a Terapia Cognitivo-Comportamental se apresenta como uma
valorosa ferramenta de intervenção.
A Terapia Cognitivo-Comportamental e a criança
A TCC surgiu na década de 1960 tendo como foco o estudo de trans-

tornos específicos em adultos como, por exemplo, depressão e ansiedade. De
acordo com Caminha e Caminha (2007), “as psicoterapias cognitivas foram
concebidas como modelo teórico-prático a partir da abordagem da psicopato-
logia adulta”, sendo que, até a década de 1980, não havia muita atenção para
a população infantil. A explicação para isso, segundo os autores citados, resi-

dia na importância da consolidação conceitual de um paradigma que come-
çava a se firmar.
Segundo Caminha e Caminha (2007, p.37), a suposição de que “o
comportamento visa a adaptação havendo interação entre os sistemas cog-
nitivo, afetivo, comportamental e fisiológico do sujeito” é o fundamento da
prática clínica da TCC, seja com adultos, seja com crianças, e seu princípio
básico é a cognição, compreendida como conteúdos cognitivos, suas repre-
sentações e expressões a partir de pensamentos, emoções, comportamentos
e vias fisiológicas.
Para Caminha (2007, p.37), “cognições, emoções, comportamentos e
fisiologia são instâncias interatuantes, porém assimétricas”, que apresentam
intensidades e frequências que variam de acordo com cada espectro psicopa-
tológico ou problema que se apresente. Na prática, são as cognições, ou seja,
a forma como compreendemos os fatos, que administram e regulam os pen-
samentos, as emoções, os comportamentos e a fisiologia, e, por isso, o traba-
lho com crianças destaca as influências de crenças mal-adaptativas expressas
por essas funções.
De acordo com Wright (2008, p.15), a TCC é uma abordagem que se
baseia em dois princípios centrais, segundo os quais nossos pensamentos têm
influência controladora sobre as nossas emoções e comportamentos, e o modo
como nos comportamos pode afetar os nossos padrões de pensamentos e nos-
sas emoções. Este é um processo de retroalimentação, pois tanto os compor-
tamentos reforçam os pensamentos, como os pensamentos são preditivos de
comportamentos.
A clínica infantil demandou compreensão do desenvolvimento cogniti-
vo e adequação da linguagem psicoterápica para esse público. As diferenças
em relação ao trabalho com adulto não se relacionam apenas com o desenvol-
vimento neurobiológico, mas também às funções executivas que dependem
desse amadurecimento. É aproximadamente a partir dos 6 anos que a criança
passa a apresentar capacidade de representações e conceitos mentais, bem
como se dá a integração das funções psíquicas superiores, incluindo as fun-
ções metacognitivas, tão importantes nessa abordagem.
A partir da prática clínica, Caminha e Caminha (2007, p.40) identifi-
caram faixas para intervenção conforme a idade:
* De 0 a 3 anos: a demanda para atendimento é baixa, os motivos são rela-
cionados a condutas agressivas, hipersexualização, distúrbios do sono e
alimentares. A capacidade neuropsicológica da criança nessa faixa etária é

bastante restrita, já que não há integração entre as funções executivas e
não se desenvolveu ainda a capacidade metacognitiva. A intervenção,
portanto, será comportamental com treinamento de pais.
* De 3 a 8 anos: a demanda é média e, no que se refere aos motivos,
além das ocorrências citadas acima, há também hiperatividade com
déficit de atenção, dificuldades de adaptação à escola, problemas de
aprendizagem e de interação social. A capacidade neuropsicológica
da criança entre 3 e 6 anos é menos restrita que de zero a três anos e,
de 6 a 8 anos, observa-se um avanço significativo das funções executi-
vas. As intervenções até 6 anos são mais centradas nos pais, com maior
foco em técnicas comportamentais. De seis a oito anos, é maior a
probabilidade de serem utilizadas técnicas cognitivo-comportamen-
tais com a própria criança.
* De 8 a 12 anos: a demanda é alta, os motivos, além dos já citados nas
outras faixas etárias, podem ser transtornos envolvendo humor e an-
siedade. No que se refere à capacidade neuropsicológica, há uma
maior sofisticação observável na maior habilidade de representação
simbólica e funções metacognitivas. As intervenções são predomi-
nantemente cognitivo-comportamentais, adaptadas por meio de jo-
gos, desenhos, fantoches e softwares. É muito importante a conexão
do terapeuta com os pais e escola.
* A partir de 12 anos: a demanda também é alta e os motivos são os
mesmos presentes nas faixas anteriores, porém apresentando caracte-
rísticas mais próximas das dos adultos. Em relação à capacidade neu-
ropsicológica, verifica-se um grande nível maturacional, porém asso-
ciado às instabilidades próprias da adolescência. Predominam as téc-
nicas cognitivas com menos foco na participação dos pais.
Em sua intervenção, a TCC ensina a criança e os envolvidos a observa-

rem os seus pensamentos, emoções e comportamentos tornando-os mais
conscientes, de modo que tem um papel psicoeducativo. Assim, com objeti-
vos claros, todos podem conhecer suas necessidades e distorções cognitivas li-
mitantes. Essa é uma proposta de ampliar a visão, considerar melhor as possi-
bilidades e participar ativamente da mudança comportamental.
O trabalho com a TCC se baseia em uma avaliação individual da pessoa, o
seu modo de pensar, seus comportamentos inadequados e os fatores que os preci-
pitam e aqueles que reforçam as suas percepções, possibilitando o autoconheci-

mento e a autorregulação, além da monitoria de comportamentos. Essa aborda-
gem também ensina a identificar as distorções cognitivas, que segundo Bunge,
Gomar e Mandil (2012, p.13) seriam crenças ou atitudes fundadas em uma lógi-
ca irracional ou distorcida, possibilitando a adoção de perspectivas mais realistas e
adaptativas, o que leva a um bem-estar emocional, pois torna o comportamento
mais funcional e diminui a excitação psicológica. Todos podem ficar mais seguros
de si ao trabalharem questões sobre as quais tenham dificuldades.
A partir dessa abordagem, evidencia-se a importância do vínculo nas
relações, porque a aliança sólida entre os envolvidos no processo possibilita os
bons resultados. Para que haja um vínculo seguro é preciso, por exemplo, ter
afeto, empatia, atenção, interesse genuíno e competência, ou seja, é com pro-
priedade e segurança que se conduz o processo.
A TCC na Educação
Na Educação, a TCC pode auxiliar a colaboração e a participação ativa

da criança, pais e professores para enumerarem seus problemas e estabelecer
objetivos específicos. É uma experiência educativa que permite uma interven-
ção pontual sempre que for necessária, evitando-se a exacerbação dos confli-
tos, possibilitando a mediação para que o resultado seja produto de um con-
senso e o vínculo se torne seguro e constante.
Nessa abordagem, os objetivos são determinados em conjunto com todos
os envolvidos, e as atuações podem ser estruturadas de modo a ter eficiência e
eficácia. O foco recai sobre dificuldades atuais e situações específicas do presen-
te, o que favorece o suporte imediato nas questões que se apresentam e melhora
as condições de enfrentamento das dificuldades pelas partes envolvidas.
Ao trabalhar com objetivos e ter uma atuação limitada no tempo, a
TCC facilita a clareza das ações a serem implementadas, promovendo o alívio
das tensões, permitindo o acompanhamento de resultados a curto prazo. As-
sim, proporciona condições para que os próprios envolvidos resolvam seus
problemas, além de ensiná-los habilidades para evitá-los. As pessoas apren-
dem pela ação, no seu próprio meio, a praticar as estratégias aprendidas.
O trabalho dos profissionais envolvidos é embasado por uma vasta li-
teratura prática, que possibilita o uso de uma variedade de técnicas para ade-
quar o pensamento, o humor e o comportamento.
TCC e Inclusão
Falar da inclusão é dizer sobre um processo que exige o planejamento,

a organização, a direção, o monitoramento e a avaliação de atividades que
possam apresentar uma relação lógica entre si com a finalidade de atender aos
objetivos inclusivos. A TCC vem ao encontro a essas necessidades e fornece
mecanismos estruturados e testados de atuação.
No Brasil, a determinação inclusiva só forneceu premissas gerais e estabele-
ceu que todas as escolas fossem inclusivas a partir daí. Em consequência disso,
todo o conjunto daquelas funções necessárias a um processo é realizado ao mes-
mo tempo em que toda a sociedade entende que ela já existe efetivamente.
Diante dessa realidade, em todas as funções relativas ao processo de inclu-
são, é preciso minimizar os conflitos gerados pelas necessidades de adequação de
métodos e as tentativas de adaptação destes às crianças especiais. Os incluídos pre-
cisam de mais tempo para se adaptar e aprender, o que frustra muitas vezes as ex-
pectativas dos pais e põe em cheque a competência dos professores e o desempe-
nho da escola, que precisa de pessoal treinado e especializado para lidar com as
diversas condições físicas, emocionais e educacionais de seus alunos.
Essa questão é tão complexa porque o público alvo desta política pos-
sui perfil socioeconômico e cultural variado, além dos mais diversos quadros
físicos e psicopatológicos, de síndromes, transtornos, distúrbios e comorbida-
des, como foi dito anteriormente. Essas variáveis interferem nos modos de
sentir, pensar e agir das pessoas envolvidas na inclusão – o que demanda es-
forço para alinhar o diálogo entre escola, alunos, pais e professores. Todos tra-
zem uma bagagem de questões emocionais, cognitivas, comportamentais e
sociais historicamente construídas por suas vivências.
Diante disso, é preciso uma abordagem que seja capaz de atuar nas di-
versas funções do processo para alinhar o diálogo entre os envolvidos na in-
clusão e apresentar programas de habilidades sociais que promovam intera-
ções mais funcionais e proativas.
Considerando-se a dificuldade dos envolvidos no sistema escolar em per-
ceber suas distorções de pensamentos com relação as suas percepções e objeti-
vos, a Teoria Cognitivo-Comportamental se mostra eficaz como incentivo à
construção e/ou recuperação da autoestima e autoconhecimento para a vida.
Para a TCC, as dificuldades da inclusão não são barreiras. Ao contrá-
rio, elas podem ser oportunidades de amadurecimento e crescimento, tanto
para o nosso sistema educacional como também para as crianças, as famílias e
a sociedade em geral. A inclusão é um processo inovador que necessita do auto-

conhecimento dos envolvidos e trabalha com a complexidade das relações hu-
manas, nas quais estão implicados emoções, pensamentos e comportamentos.
Com a possibilidade de entendimento entre as partes, a partir da estru-
turação cognitiva, combate às distorções de pensamento, estabelecimento de
técnicas comportamentais e processos de acompanhamento e avaliação das
rotinas, o trabalho de inclusão pode ser consolidado com análises mais perti-
nentes sobre as questões que vão surgindo.
Quando uma família se propõe a colocar o seu filho especial na escola
formal, fica insegura imaginando que o seu ente querido possa passar por pri-
vações e não receber toda a assistência necessária. São inúmeras dúvidas sobre
os métodos adotados, a capacidade dos profissionais em lidar com a criança e
se esta poderá tolerar todo o estresse de estar em uma sala de aula com outros
colegas sem a sua proteção.
Uma grande parte das crianças com necessidades especiais recebem da
família muita atenção e cuidados, os quais acabam, por vezes, reforçando a sua
fragilidade e, quando chega o momento de ingressar na escola, é preciso uma
readaptação para o novo ambiente. Elas já não serão o único foco da atenção de
todos, terão que fazer esforços e ter atitudes às quais não estão habituadas e pre-
cisarão aguardar para que suas necessidades e vontades possam ser atendidas.
Em relação aos professores, aquele aluno especial exigirá deles um empe-
nho direcionado. O professor precisa saber que é necessário conquistar sua con-
fiança e respeito, fazê-lo participar, transpor limites, vencer barreiras. A intera-
ção do aluno especial, de modo adequado, com os colegas de classe também
deve ser uma preocupação do docente, pois, se ela for boa, pode ser propulsora
do desenvolvimento desse aluno. Ao encontrar incentivo e apoio dos colegas,
estará mais seguro na sala de aula e disposto a ficar nela e fazer as atividades.
O encaminhamento pedagógico para cada aluno de inclusão fica a cargo
da escola, que deverá se tornar parceira dos profissionais que o acompanham
fora do ambiente escolar. A acessibilidade e cuidados para que esse aluno não
sofra danos físicos e emocionais que, com certeza, provocariam traumas e dese-
jo de evasão também devem ser considerados com a equipe de especialistas.
Neste contexto, portanto, mais do que técnicas administrativas de ge-
rência, administração pedagógica e de negócio, a escola precisa se preparar
para lidar com áreas que não são a sua função precípua, tais como aquelas li-
gadas à área de saúde, se capacitando para entender e lidar com cada diagnós-
tico, propor métodos e mediar os conflitos entre seus profissionais, a família e
as crianças. Além disso, deve garantir a qualidade do seu ensino para os ou-
tros alunos que precisam de mais conteúdo e qualificação.
Temos, então, o seguinte cenário: a criança quer agir na escola como
em sua casa e o professor precisa que a criança tenha uma postura favorável à
aprendizagem. A família quer resultados, ou seja, que a criança aprenda e, ao
mesmo tempo, esteja satisfeita.
Em um exemplo prático dessa realidade, uma criança se queixa para a
família que seus colegas não gostam dela e, por isso, ela não quer mais ir à es-
cola. A família, que já se sentia insegura em relação à criança estar na escola,
pode pensar: “Meu filho não deveria estar passando por isso. Esta escola não
está cumprindo o papel de incluí-lo”. Então, a mãe vai à escola e vê o filho
chorando no recreio. Isso reforça ainda mais o pensamento: “Ele não está sen-
do incluído” e, movida pela emoção, a família faz duras críticas à instituição,
ao professor e aos colegas do menino, e começa a procurar outra escola.
Quanto ao filho, a família reforça a superproteção, consolando-o e vitimizan-
do-o pela situação. A criança se vê mais fragilizada, dependente dos familiares
e não pensa em uma possível solução para se aproximar dos colegas, admitin-
do com a família que a escola e os colegas não são bons.
Avaliando a situação com base na TCC, que trabalha com todas as pes-
soas envolvidas levando-as a identificar pensamentos que as levam a sentir de-
terminada emoção, verificamos que a família, por exemplo, tem dois pensa-
mentos: “Meu filho não deveria estar passando por isso” e “A escola não o
está incluindo”. Essas podem ser duas distorções cognitivas. A distorção pre-
sente no primeiro pensamento é do tipo “deveria”. Ao invés de pensar no que
seria bom fazer, a pessoa se tortura e aos demais com o pensamento fixo sobre
como ela acha que deveria ser. Na segunda distorção, com um pensamento
do tipo “adivinha”, a pessoa se convence de que sua conclusão apressada é um
fato, sem ter provas da veracidade do mesmo.
Ao reconhecer esses pensamentos disfuncionais, torna-se possível subs-
tituir a forma de pensar. Por exemplo: A mãe pode pensar: “Preciso verificar
quais são as propostas da escola para meu filho, o que ela tem feito por ele? E
meu filho tem a necessidade de estar exposto a esse grupo? Ele precisa apren-
der a interagir? O que ele precisa aprender nessas relações? E quanto aos cole-
gas, qual será o ponto de vista deles? O que podemos fazer para contribuir
com essa relação?”
As distorções cognitivas impediram a família de perceber soluções sim-
ples, tais como chamar os colegas para vir em casa, levá-los para um diverti-
mento juntos, e/ou estimular o filho a desenvolver habilidades sociais. A mu-

dança de pensamentos beneficia a todos e altera os comportamentos dos pais
diante do público da escola e também com a criança. Ela pode aprender o
que fazer para conquistar a simpatia de seus colegas e quais são as posturas
que contribuem para que eles se afastem dela. A criança passará a ser agente
da mudança que ela quer na situação e não mais vítima indefesa. Poderá
aprender com a experiência a ser mais confiante e segura de si.
Além disso, verifica-se que pais e escola podem desenvolver sentimen-
tos exagerados de pena, ansiedade e culpa em relação à criança e, como
consequência, surge um sentimento de impotência e a necessidade de su-
perproteção e compensação. Isso acaba por intensificar o comportamento-
problema. Omer (2011, p. 76) diz que “quanto mais caótico é o mundo in-
terno da criança, maior a necessidade de ordem e estabilidade.” Porém, um
dos fatores mais comuns que sufocam a voz (autoridade, presença, atuação)
dos pais é a crença de que o comportamento da criança se deve a razões psi-
copatológicas. Encontramos estes mesmos sentimentos nos profissionais de
escolas em que acompanhamos crianças de inclusão. Nesses casos, a inter-
venção da TCC na escola é eficiente para trabalhar os sentimentos e com-
portamentos desses profissionais em relação ao aluno, mudando a sua for-
ma de ver a situação e estabelecendo as técnicas e as regras comportamen-
tais que devem ser seguidas.
Em situações como essas, a TCC pode trabalhar com o aluno, seus fa-
miliares e profissionais envolvidos, tornando-os mais conscientes de seus pen-
samentos e emoções, ajudando-os a agir de modo mais funcional, a identifi-
car e avaliar pensamentos, buscando outras formas de pensar considerando
inclusive as formas de pensar dos outros.
TCC e Psicopedagogia
A Psicopedagogia surgiu, segundo Kiguel (como citado em Bossa,

1994, p. 20), “na fronteira entre a Pedagogia e Psicologia, a partir das necessi-
dades de atendimento de crianças com distúrbios de aprendizagem”. São ob-
jetos de estudo da Psicopedagogia, de acordo com Bossa (2000), o “como” se
aprende, a variação e evolução da aprendizagem, quais fatores a condicionam
e como são produzidas as alterações nesse processo, além do reconhecimento,
tratamento e prevenção dessas alterações.
Para realizar o seu trabalho, o psicopedagogo recorre a critérios diag-

nósticos a fim de verificar e intervir nas falhas na aprendizagem. Tal investiga-
ção envolve a observação do indivíduo, da família e dos contextos sociocultu-
ral e educacional. Pain (1985, p.23) define a aprendizagem como:
[...] um processo dinâmico que determina uma mudança com a particularida-

de de que o processo supõe um processamento da realidade e de que a mu-
dança no sujeito é um aumento qualitativo em sua possibilidade de atuar so-
bre ela. Sob o ponto de vista dinâmico, a aprendizagem é o efeito do compor-
tamento, o que se conserva como disposição mais econômica e equilibrada
para responder a uma situação definida.”
Portanto, fica evidente que fatores internos e externos interferem no

aprender.
Na prática psicopedagógica, o conhecimento das técnicas da Terapia
Cognitivo-Comportamental pode abrir um leque de possibilidades de atua-
ção com as crianças com necessidades educacionais especiais. Embora algu-
mas intervenções sejam de uso restrito de psicólogos, o acesso a certas práticas
pode nortear a atuação psicopedagógica, considerando que, segundo Wright
(2008), “a estruturação e a educação andam juntas na TCC porque esses pro-
cessos terapêuticos se complementam na promoção da aprendizagem”.
Desde a estrutura das sessões, passando pelo estabelecimento de metas,
até a avaliação dos resultados, a TCC propicia a manutenção do foco e a orga-
nização do trabalho. Além disso, técnicas de estruturação intensificam a apren-
dizagem, mantendo o acompanhamento bem organizado, eficiente e focado.
Técnicas da Terapia Cognitivo-Comportamental

que podem ser aplicadas à Inclusão
O TCC tem várias técnicas práticas que podem ser adaptadas para au-
xiliar no processo de inclusão. Essas técnicas visam facilitar o autoentendi-
mento e melhorar o autocontrole conforme Starllard (2004, p.18). Através da
TCC, novas habilidades cognitivas de resolução de problemas e comporta-
mentos são aprendidas.
Algumas técnicas permitem que a criança exercite a flexibilização de
seu pensamento a fim de alterar seu modo de sentir e de se comportar diante
de determinada situação. Através de exemplos práticos de seu cotidiano esco-
lar, por exemplo, ela pode perceber que sua forma de pensar determina o seu
sentimento em relação a um fato. Desse modo, é possível ensinar o automo-
nitoramento, a autoinstrução e a autoavaliação.
Dentre as técnicas que podem ser úteis à intervenção psicopedagógica,
podemos destacar:
Role-playing: é a simulação de situações problema (difíceis ou desafia-
doras) utilizando fantoches, bonecos ou apenas a representação de papéis,
para permitir o desenvolvimento de habilidades e comportamentos adequa-
dos. Segundo Starllard (2004, p.22), “observar os outros modelando compor-
tamentos adequados ou habilidades pode resultar no ensaio de um novo com-
portamento na imaginação, antes de ele ser praticado na vida real”.
TRI: Terapia de Reciclagem Infantil (Renato Caminha e Marina Caminha
– para melhor aproveitamento de todos os benefícios desses instrumentos, é ne-
cessário fazer um treinamento: www.tritreinamento.com.br) visa o trabalho com
as emoções, a reciclagem dos pensamentos e a inovação dos comportamentos. É
um dispositivo psicoterapêutico que pode ser utilizado no contexto clínico e para
trabalhos em grupo nas instituições escolares, postos de saúde ou grupos comuni-
tários. É composto por três instrumentos, Baralho das emoções, Baralho dos pensa-
mentos, Baralho dos comportamentos. No que se refere à Psicopedagogia, podemos
utilizar esses instrumentos para ajudar a criança a se situar perante as dificuldades
e desafios escolares, identificando suas emoções (Psicoeducação) e refletindo sobre
suas crenças; modificar o seu comportamento para melhor desempenho; e esten-
der essas possibilidades para os colegas e professores.
Sistemas de recompensas (Caminha, 2011, p.265): consiste em pre-
miar comportamentos adequados da criança, a partir do uso de recompensas,
ou seja, reforçadores, para um comportamento esperado. Os reforçadores po-
dem ser estímulos verbais e não verbais, como elogio, abraço, sorriso e/ou es-
tímulos materiais como, por exemplo, fichas, adesivos, pontos. Na Psicopeda-
gogia, esses sistemas podem ser utilizados para incentivar o cumprimento de
agendas, combinados e formação de hábitos, considerando que as limitações
nessas áreas podem comprometer o acesso e o processamento cognitivo da es-
timulação social do ambiente, bem como o desempenho de resposta social-
mente competente.
Técnicas de habilidade social: Linehan (1984, como citado em Caballo,
2012, p. 04) propõe que o treinamento em habilidades sociais pode ser eficien-
te para que a criança mantenha ou melhore o seu relacionamento com outros e
o respeito próprio e seja capaz de buscar a eficácia para atingir os seus objetivos.
Treinamento de pais: tem como principal enfoque a preparação destes

para se tornem os principais agentes de condução na educação de seus filhos.
É realizada uma psicoeducação em relação ao quadro apresentado pela crian-
ça e suas possíveis consequências, bem como as melhores estratégias para lidar
com cada situação pertinente ao caso. Para tanto, são apresentadas técnicas de
reforço de comportamento esperado levando em consideração que a atenção
é o principal reforçador do comportamento infantil, daí a necessidade de ser
bem dirigida. Os pais também aprendem a organizar o próprio tempo a fim
de poderem estar com os filhos com qualidade, além de formas e momentos
de extinção de comportamento, time out, e remoção de recompensas. Além
disso, são trabalhadas outras habilidades como estratégias e momentos de dar
ordens e instruções, identificação das principais emoções dos filhos, como
ajudá-los a nomeá-las e expressá-las de forma mais assertiva e, assim, resolver
problemas juntos. É importante que os pais saibam que podem contar com
apoio e orientação para que consigam ser persistentes e atinjam os objetivos.
Dentro do contexto psicopedagógico, estas mesmas técnicas podem ser apli-
cadas no ambiente escolar com treinamento de professores e a equipe escolar.
Livros, histórias, fantoches: metáforas, segundo Caminha (2007,
p.41), são formas de adequação da linguagem psicoterápica à criança, pois as
histórias podem simbolizar o conflito e como os pensamentos estão interfe-
rindo em suas emoções e comportamentos. Elas permitem a personificação
dos conflitos como algo externo à criança. Podem ser usados desenhos, fanto-
ches, histórias de livros já publicados ou criadas junto com a criança. Há
muitos títulos de qualidade lançados por profissionais da TCC que, conhe-
cendo a realidade da clínica, têm por objetivo facilitar o trabalho terapêutico.
RELATO DE CASOS
Caso 1 – Paula - Eloise Torres

Paula, aos 7 anos e meio, cursando a primeira série do ensino fundamental I
(hoje, o segundo ano), foi encaminhada pela escola para uma avaliação psicope-
dagógica. Estava sob os cuidados de um neuropediatra e fazia uso de medica-
mentos para regulação de humor e comportamento.
O diagnóstico inicial era de transtorno desafiador opositivo (TDO). Um
atendimento psicológico havia sido interrompido devido à alta resistência de
Paula em aderir ao tratamento.
A criança apresentava comportamento disruptivo em casa e na escola. Muita

resistência em realizar atividades, tanto em sala de aula, quanto em casa. Uma
tarefa, com a proposta de ser realizada em aproximadamente quarenta minu-
tos, podia chegar a quatro horas de “batalha”. Os pais e a professora particular
informaram que, todos os dias, eram realizadas várias tentativas diferentes
para estimular Paula a fazer as tarefas de casa: de presentes, promessas de pas-
seios a castigos – tudo já havia sido tentado sem resultados. Ao iniciar uma
tarefa, imediatamente ela começava a pedir água, para ir ao banheiro, dizer
que sentia algum tipo de dor (nas mãos, braço, perna), provocava os adultos
ao redor com gritos e xingamentos, finalizando por fugir para seu quarto e
bater a porta. As tentativas de controle passavam pela chantagem, gritos, ame-
aças de castigos variados e até palmadas. No entanto, todas as vezes, Paula ia
para a escola no dia seguinte sem levar suas atividades prontas.
Na escola, ela falava todo o tempo, andava pela sala, não copiava os registros,
pedia para beber água e ir ao banheiro várias vezes e, quando autorizada a sair,
evitava voltar para a sala, sendo necessária a intervenção da coordenadora.
Seus cadernos estavam todos incompletos e desorganizados, as provas ficavam
em branco e a previsão, em meados do segundo semestre, era de que não po-
deria ser promovida para o terceiro ano (à época, era permitida a retenção nas
séries iniciais). O traçado das letras era bastante alterado, tornando difícil a
leitura do pouco que produzia.
Em consultório, deparamo-nos com uma menina miúda, curiosa e desconfia-
da. Iniciamos nossa avaliação com jogos e tarefas mais leves, a fim de criarmos
um laço. Paula foi, aos poucos, ficando mais tranquila. Porém, ao realizarmos
as avaliações relativas à leitura e escrita, após intensa resistência por parte da
criança, identificamos traços de dislexia. O diagnóstico foi fechado posterior-
mente por equipe multidisciplinar: dislexia em comorbidade com transtorno
do déficit de atenção e hiperatividade (misto e severo) e depressão – o TDO
foi questionado.
Tornou-se evidente que Paula havia desenvolvido um comportamento altamente
disruptivo para encobrir suas dificuldades em relação à leitura e escrita, conside-
rando-se toda a pressão que sofria para apresentar melhor rendimento sem condi-
ções de fazê-lo sem o acompanhamento de profissional especializado.
Iniciamos, então, em consultório, uma intervenção psicopedagógica com
abordagens específicas para o quadro. Paralelamente, iniciamos manejo fami-
liar e também junto à escola. Em ambos os casos, foram repassadas informa-
ções relativas tanto ao TDAH quanto à dislexia e a influência destes no com-
portamento da criança (psicoeducação, treinamento de pais).
A escola, bastante atuante, aceitou e cumpriu as nossas orientações mantendo
um diálogo franco e aberto conosco. Inicialmente foram suspensas todas as ati-
vidades de escrita e leitura por tempo indeterminado. Os registros de sala de

aula eram fornecidos impressos para Paula, suas provas passaram a ser orais –
uma monitora fazia a leitura de textos e perguntas, a criança respondia oralmen-
te. As respostas eram anotadas ou gravadas em um pequeno gravador fornecido
pela família. As professoras ouviam as respostas e davam as notas.
Os primeiros resultados já foram surpreendentes, pois, em as notas passaram a ser
de 80 a 100%. As atividades de sala eram realizadas com ajuda de uma monitora
que lia perguntas e anotava as respostas para a aluna. A criatividade da criança
passou a ser bastante valorizada e maior destaque passou a ser dado aos acertos.
Em relação ao comportamento, Paula passou a ser recebida na escola por uma
pessoa de referência (uma coordenadora da qual ela gostava muito) que con-
versava com ela sobre as aulas do dia, atividades, provas, etc., com o objetivo
de minimizar a ansiedade, fazer combinados e prevenir o comportamento dis-
ruptivo. Ao final do período de aula, era realizada uma avaliação de como ha-
via sido o comportamento da criança, com reforço positivo devido ao cum-
primento dos combinados como: permissão para andar na sala de aula de
tempos em tempos ou ficar em pé no fundo da sala, sem incomodar os cole-
gas e a professora, “reunião” com a pessoa de referência em caso de possível
descontrole (auto-observação). Foi realizado acompanhamento para inserção
em trabalho de grupo, brincadeiras na Educação Física e recreio a fim de faci-
litar o entrosamento com os colegas.
Com a melhora de desempenho, a escola aceitou a sugestão de promoverem
a criança para a série seguinte. Somente após a primeira etapa da segunda
série (hoje o terceiro ano), iniciamos a retomada da leitura e escrita, paulati-
namente, por parte da criança que até o final do ano já estava mais segura
para exprimir-se por esta via, apesar de suas dificuldades ainda estarem sen-
do trabalhadas.
Em relação à família, a intervenção visou principalmente a extinção do com-
portamento disruptivo no momento do Para Casa. A professora particular foi
orientada a, temporariamente, ler os textos e perguntas e anotar as respostas
dadas pela criança. Foi estabelecido um horário para início e término das ati-
vidades de casa. Em caso de resistência, gritos, provocações, fugas para o quar-
to, não haveria insistência, perseguição por parte dos pais ou chantagem.
Todo o material deveria ser guardado e a atividade seria realizada na escola em
horário de aula especializada (da qual Paula gostava muito).
Foram criados momentos para estar somente com o pai, outros somente com a
mãe e ainda outros com todos juntos somente para diversão: cinema, shopping,
parque – sem referências às questões escolares, visando o reestabelecimento da
harmonia nas relações familiares . Ao não obter tanta atenção no momento da rai-
va e sofrendo menos pressão para realizar as atividades, sentindo-se novamente
aceita pelos pais, Paula, aos poucos, apresentou mudança positiva de comporta-
mento: desenvolvimento da autoconfiança, melhora no relacionamento com
seus pares e professores, maior participação em sala de aula (perguntas, traba-
lhos de grupo, etc.), início de autorregulação (desenvolvimento das funções
executivas).
Em seis meses, ela foi capaz de retomar gradualmente uma independência em
relação à leitura e escrita. Os colegas aprenderam a compreendê-la, passaram a
ajudar na autorregulação, sinalizando para ela, para a monitora ou professora
quando os limites estavam sendo ultrapassados. Paula passou a ser incluída
nas brincadeiras e suas habilidades começaram a se destacar, por exemplo, sua
facilidade para apresentações orais.
O trabalho psicopedagógico foi de longo prazo, com intervenções bem espe-
cíficas da psicopedagogia devido à dislexia, realizado de modo contínuo e per-
sistente.
Atualmente, Paula está na faculdade, foi convidada por professores a partici-
par de uma linha de pesquisa como ajudante, vem se destacando em suas
apresentações de trabalho e sempre é escolhida como representante da turma,
pois sabe se defender, bem como aos colegas, e argumentar sobre sua condi-
ção. Paula é muito feliz.
Caso 2 – João – Liliane Haas

João, 13 anos, passou por um trauma aos 11 anos. Os médicos não conse-
guiam descobrir o que ele tinha e o problema afetou seriamente o seu desem-
penho escolar e os seus relacionamentos. Ele não podia segurar as fezes e so-
fria constantes constrangimentos, tanto na escola como no ônibus junto aos
colegas que zombavam dele. Os adultos o repreendiam severamente, até que
começou a sofrer desmaios e sua situação de saúde foi se agravando. João não
ia à escola, estava isolado de todos e tremendamente constrangido.
Por fim, um especialista descobriu qual era o seu problema. Suas fezes esta-
vam cristalizadas no intestino. Ele precisou passar por um procedimento mui-
to doloroso e sofreu risco de morte.
Após todo esse sofrimento, chegou a hora de voltar para a escola. Seus pais
optaram por transferi-lo para outra instituição, para que João iniciasse uma
experiência sem as lembranças do bullying e constrangimentos vividos.
Então, novas dificuldades surgiram. João era agora um menino tímido, cheio
de dúvidas porque, embora tivesse conseguido ingressar no ano escolar se-
guinte, faltava-lhe embasamento para seguir com o conteúdo novo. Ele não
conseguia, porém, falar para ninguém dessa dificuldade. Isso era uma ameaça
para sua imagem já tão maltratada nos últimos tempos.
Foi nesse contexto que a mãe nos procurou, preocupada com o baixo de-
sempenho escolar do filho. Percebemos que ele estava demasiadamente fra-
gilizado para encarar suas fraquezas e tínhamos que lhe mostrar, primeiro,
alguma de suas habilidades com o intuito de lhe dar forças para enfrentar os
desafios.
Nesse momento, entrou em cena a TCC, com a utilização de bonecos em for-
ma de pequenos monstros que têm como objetivo retirar da criança o peso de
uma dificuldade que ela imagina ser inerente a ela. Ao se deslocar a dificulda-
de para uma figura externa (o monstro), torna-se muito mais fácil para a
criança lutar contra tal.
Então, contamos a João histórias de alguns monstrinhos que se alojam em
nossa cabeça. No consultório, temos, em um banco de imagem, uma série de
monstrinhos e na medida em que descrevemos para a criança as características
de cada um, ela escolhe aquele que mais se identifica com sua questão. Dessa
maneira, imprimimos o cartãozinho e deixamos que João o levasse para casa
para contar para os pais e amigos os malefícios que ele poderia fazer, caso dei-
xasse que se instalasse em sua cabeça.
Um dos objetivos da TCC é nos ajudar a reconhecer nossos pensamentos dis-
funcionais (aqueles que não nos ajudam a ver com clareza as situações). A
personificação desses pensamentos, através dos monstrinhos, nos possibilita
tratar de forma concreta o problema. Mostramos a João que o monstrinho do
medo “sopra” o que devemos pensar e fazer. E se o obedecemos... Passamos a
ser seus escravos.
Trabalhamos, também, com o Baralho das emoções, mostrando que, muitas ve-
zes, são elas que nos fazem ficar reféns do monstro (pensamentos disfuncio-
nais). Não é que as emoções sejam ruins, mas em determinadas situações te-
mos que entendê-las para saber o que fazer com elas. Se unirmos nossa emo-
ção aos pensamentos do referido monstrinho, somos dominados.
E foi assim, brincando para que ele entendesse a função de cada emoção e
dos pensamentos disfuncionais que, depois de algumas oficinas de habili-
dades, inclusive de pizza, iniciamos com exercícios de matemática, que
eram sua principal dificuldade, como desafio ao monstrinho do medo.
Quem iria vencer?
O final da nossa experiência, e não dessa história, é que na feira de cultura da
escola, João ficou entusiasmado em apresentar um trabalho de culinária, uma
habilidade sua, para os colegas.
Assim, foi com a ajuda da TCC que, em uma abordagem prazerosa, sem colo-
car diretamente o dedo na ferida de uma criança já tão sofrida, mostramos a
ela sua força e as possibilidades de lidar com pensamentos e sentimentos para
superar os desafios dessa vida.
Caso 3 – Gabriel – Eloise Torres

Gabriel chegou ao consultório aos 9 anos de idade. Um menino lindo de ca-
belos negros e braveza de dar medo. Não estava indo muito bem na escola.
Sua maior dificuldade estava sendo a matemática. Não conseguia gravar os fa-
tos de multiplicação, tampouco entendia os mistérios da divisão. Sendo assim,
também não se saía bem na resolução de problemas. No entanto, o que mais
preocupava a família e a escola era os rompantes de raiva, a dificuldade em fa-
zer amizades, a forma como o pequeno Gabriel criticava impiedosamente
quem estivesse em seu caminho ou tentasse se aproximar dele.
Em casa, a família passava todo o tempo “pisando em ovos” a fim de não per-
turbá-lo. Ao acordar, já era possível ocorrer a primeira crise do dia. E assim,
durante todo o dia, pais e irmã antecipavam a próxima confusão.
Na escola, preferia ficar sozinho no recreio. Quando se manifestava, era ape-
nas para tecer uma crítica ou desdenhar de alguma outra criança. Os colegas
de classe se sentiam inibidos em se expressar caso ele estivesse presente e os
professores percebiam a diferença na turma quando Gabriel não comparecia.
Inicialmente, Gabriel chegava ao consultório fazendo uma “checagem” geral:
desde a roupa da profissional até a situação do consultório. Em seguida, ini-
ciava uma chuva de críticas. A impressão era que ele se achava muito superior
e, daí, o desdém. Observamos que ele não brincava e não se mostrava interes-
sado pelos jogos mais apropriados para a sua idade.
Em contato com os pais, verificamos que se tratava de uma família bastante
austera, com muitas regras rígidas em relação ao modo de vestir, etiqueta à
mesa (mesmo durante lanches simples em casa), higiene, postura, o que ler, o
que assistir, etc.
Ali estava, portanto, um pequeno e infeliz “adulto” que tentava reagir forte-
mente perante tantas imposições.
A intervenção junto aos pais visou o esclarecimento sobre o desenvolvimento
infantil e a importância do brincar e de se expressar com mais liberdade. Fo-
ram propostos momentos de interação em família nos quais todos participa-
vam de jogos e brincadeiras ao ar livre e foram criadas situações para que Ga-
briel estivesse sozinho ora com a mãe, ora com o pai, ora com a irmã, para o
fortalecimento dos laços e percepção das diferentes possibilidades de intera-
ção. Além disso, os pais aprenderam a colocar a atenção em comportamentos
mais adequados e a lidar com os disruptivos para extingui-los.
Em consultório, com o uso dos Baralhos (emoções, pensamentos, comportamen-
tos), de histórias bem direcionadas para o caso, a partir da psicoeducação e da
metacognição, Gabriel pôde identificar o que estava escondido por trás de
tanta braveza, aprendeu a se observar para saber quando a raiva começava a
aparecer e o que fazer para que ela não ficasse muito forte e, principalmente,
como expressar o que estava sentindo sem prejudicar ninguém. Também brin-
camos muito, criamos histórias, fizemos palhaçadas.
Em relação à escola, o manejo teve por objetivo explicar a real situação da
criança por trás do comportamento disruptivo. A psicóloga escolar ajudou
criando situações de interação entre Gabriel e os colegas, nas quais ele foi in-
serido, aos poucos, em brincadeiras e em trabalhos de grupo. A psicóloga
também passou a acolher o aluno quando este se sentia incapaz de se contro-
lar, auxiliando-o a realizar as técnicas de respiração para se acalmar. Houve
também uma boa parceria no que se referia às dificuldades escolares de Ga-
briel, com adaptação de provas realizadas fora da sala de aula e com um tem-
po maior. Por um tempo, até melhorar suas habilidades com fatos, o aluno re-
cebeu permissão para consultar tabelas ou usar calculadora.
Paralelamente, foi realizado um trabalho específico para desenvolver suas
habilidades em Matemática com utilização tanto de atividades tradicionais
(próximas das escolares), quanto de jogos e brincadeiras. Contamos com a
ajuda de uma professora particular para aproximação dos conteúdos com a
realidade escolar.
Ele consegue agora ser uma criança de verdade. Uma criança feliz!
Caso 4 – Sônia – Liliane Haas

Sônia tem 15 anos, é filha única e seu círculo de amizades se restringe à fa-
mília. Os pais são muitos zelosos e se preocupam em deixá-la ir à casa de
colegas. É muito insegura e se comporta de modo infantilizado, preferindo
sempre ficar em companhia dos adultos e se servir de seus préstimos, como,
por exemplo, para abrir embalagens de produtos que vai consumir e resolver
suas dificuldades para fazer pedidos e compras. Ela não tem noção do valor
do dinheiro. Sônia tem uma limitação cognitiva, frequenta o ano escolar
correspondente a sua idade, em sistema de inclusão, e suas atividades devem
ser adaptadas. Na última escola que frequentou, chorava frequentemente até
a mãe ir buscá-la. Acreditava que os colegas não gostavam dela e não se
aproximava de ninguém. A mãe estava cansada de ter que buscá-la fora de
hora e triste em ver a filha sofrer, excluída na escola. Optou por outra insti-
tuição, que nos indicou para auxiliá-la.
Depois de fazer a anamnese e conhecer Sônia, percebemos que precisávamos
quebrar as barreiras que a impediam de desenvolver as habilidades sociais e a
afastavam dos colegas. Iniciamos aconselhando a escola a fazer com que ela
participasse de festas e de grupos de trabalho. Tudo o que os outros alunos fa-
ziam ela poderia fazer, porque não tinha nenhuma limitação física e conseguia
se expressar de maneira inteligível. Ensaiamos várias vezes as abordagens pos-

síveis de cumprimento e assuntos para falar com os colegas. No seu primeiro
dia de aula, fomos à escola e fizemos a apresentação da garota para a turma.
Como combinamos com ela, falamos para os colegas que Sônia era uma pes-
soa especial e gostaria muito de interagir com eles, mas precisava de ajuda.
Nessa escola tivemos todo o apoio de alunos e professores. Os colegas tenta-
vam se aproximar solícitos, sem sucesso. Em uma festa junina, por exemplo,
Sônia convenceu os pais de que não poderia dançar e acabou por fazer um
trabalho para compensar a ausência. Nos teatros que fizemos com a turminha
das oficinas do consultório, ela se destacava como atriz. No seu dia a dia, ela
usava bem a dramaturgia para se fingir de doente, com dor de cabeça, tentan-
do convencer a escola a chamar a mãe. A família precisou ser orientada, e
também a escola, para não cederem a essas atitudes da menina, quando perce-
bemos que as coisas não estavam progredindo como imaginamos. No recreio,
ela comprava merenda, mas não enfrentava a fila. Quando dissemos que po-
deria utilizar o momento na fila para conversar um pouco com os colegas, ela
disse que não tinha paciência. Seu recreio era na secretaria da escola, conver-
sando com as funcionárias. Essa amizade reforçava seus mimos e facilitava
suas demonstrações de fragilidade.
Trabalhamos com ela o papel das emoções e mostramos que a ajudaríamos a
entender o que se passava com ela. Por que não se aproximava dos colegas e
chorava ou se sentia mal na escola? Para tanto, ela deveria registrar no papel o
que estava sentindo sempre que estivesse incomodada. Quanto à escola, deve-
ria cobrá-la o cumprimento das mesmas regras de todos os outros alunos. Os
pais foram incentivados a dar responsabilidades para Sônia em casa para que
se sentisse capaz de agir e ter autonomia nas tarefas cotidianas.
Fomos várias vezes à escola participar com ela do recreio para tentar enturmá-
-la. Mesmo com os exemplos e cooperação dos colegas, era difícil. Quando
teve uma excursão, por exemplo, a turma escreveu vários bilhetes pedindo que
ela fosse, mas desta vez foi o pai que não autorizou. Na igreja em que frequen-
ta, a incentivamos a participar do grupo de jovens, sem sucesso. Os pais, mui-
to amorosos, ainda precisam de um tempo para amadurecer essa ideia de ter
uma menina especial crescida que pode ser capaz, apesar de suas dificuldades,
de transitar em ambientes sem eles. A dependência nesse caso é um processo
de retroalimentação.
No final do ano, tivemos um bom retorno do nosso trabalho. Talvez um prin-
cípio de entendimento de Sônia sobre a responsabilidade que lhe cabe nos re-
lacionamentos da escola. Ela chegou no atendimento muito chateada porque
teve a ideia de tirar fotos com toda a turma. Falou com a professora e a dire-
tora sobre o seu intento e, quando foi chamar os colegas, viu que estavam to-
dos animados, conversando e brincando. Diante desse quadro, desistiu, virou

as costas e foi embora sem nada propor.
À noite, quando ia dormir, viu no WhatsApp da turma uma foto, como aquela
que ela queria tirar, de todos os alunos. E ela não estava lá...
Estimulei que Sônia escrevesse o que se passou e expressasse os seus sentimen-
tos. Trabalhamos para que nomeasse o que sentiu e que a impediu de agir
como gostaria. Assim, surgiu seu livro A foto que eu queria. Ela ficou muito
entusiasmada, apresentou-o a mãe e disse: “Agora tenho que fazer outro, mos-
trando como vou fazer para lidar com estes sentimentos de ciúme e raiva”.
Nesse caso, a TCC nos forneceu embasamento para treinamento de habilida-
des sociais, psicoeducação de crianças e pais e registro de emoções, sentimen-
tos e comportamentos para análise e planejamento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Existe uma interface entre a psicopedagogia, a inclusão e a TCC com

resultados eficazes tanto para o profissional, quanto para o cliente, sua família
e a escola. Este capítulo é apenas uma pequena demonstração das possibilida-
des que a prática psicopedagógica aliada à Terapia Cognitivo-Comportamen-
tal oferece aos desafios da inclusão.
Os relatos de casos são experiências reais de profissionais que atuam no
atendimento de crianças, treinamento de pais e orientação às escolas, principal-
mente em casos de inclusão, e utilizam, na psicopedagogia, o suporte da TCC.
Esse arcabouço teórico e prático serve de suporte e orientação na con-
vivência com pessoas fora do padrão neurotípico, que inicialmente podem
trazer estranhamento. Promove a quebra de parâmetros, a descoberta de no-
vas possibilidades e a percepção das dificuldades do outro. A proposta da in-
clusão visa formar futuros cidadãos mais empáticos, com consciência social
ampliada e com menos preconceito em relação às diferenças.
Muitas são as adequações que ainda se fazem necessárias para que a Inclu-
são se torne mais justa, seja para os que dela necessitam, seja para as instituições
que se sentem, ainda, sem suporte perante a enorme demanda de diversidades.
No entanto, o caminho é o da persistência e da busca de melhores condições para
a continuidade do processo inclusivo, que promove uma interação rica e o desen-
volvimento de um olhar empático e de uma sociedade mais humana.
Portanto, a prática psicopedagógica, aliada às ferramentas da TCC, tor-
na-se um diferencial que faz com que os desafios impostos pelo processo de
inclusão sejam oportunidades para o desenvolvimento de várias habilidades

nas crianças, na família e pela escola. Técnicas como o pensar sobre o pensa-
mento, a correção das distorções e a flexibilização cognitiva favorecem o diá-
logo entre os envolvidos, o que pode colaborar inclusive para possíveis e efi-
cientes ajustes na política pública de inclusão.
REFERÊNCIAS
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Sumário
Prefácio .......................................................................................................... 15
Luiz Carlos Prado e Adriana Zanonato
Apresentação ................................................................................................. 17
Juliana Mendes Alves
P I – Introdução
1 Contextualização histórica sobre as abordagens
cognitivo-comportamentais no Brasil e as possíveis
interfaces com a Educação e a psicologia escolar ..................................... 23
Juliana Mendes Alves, Maíssa Ferreira Diniz, Mariana Guimarães Diláscio,
Carmem Beatriz Neufeld e Caroline da Cruz Pavan-Cândido
2 Abordagens cognitivo-comportamentais:
um diálogo com a aprendizagem ............................................................. 32
Mariana Guimarães Diláscio, Estefânia Maria Gonçalves,
Rosa Maria Guimarães, Kalline Cristina Prata de Souza e Juliana Mendes Alves
3 Marcos do desenvolvimento da criança: cognição e comportamento ......... 47
Fernanda Konzen Castro, Rayssa Santos Lima e Juliana Mendes Alves
4 O papel das diferenças individuais em inteligência
na aprendizagem escolar e sua relação com a
Terapia Cognitivo-Comportamental ......................................................... 66
Marcela Mansur-Alves e Marli Valgas-Costa
5 As crenças do educador podem contribuir para o sucesso educacional? ........ 93
Renata Borja Pereira Ferreira de Mello e Allan Magalhães Correia Junior
xiv Sumário
6 Efeitos do estresse na aprendizagem: contribuições

das neurociências cognitivas .................................................................... 113
Érica de Lana Meirelles e Nathalia Heringer
7 Motivação no processo educacional: teoria e prática ............................... 129
Lorrayne Stephane Soares e Matheus Fernando Felix Ribeiro
P II – Intervenções no contexto escolar

8 Autoridade docente e autonomia discente:
construção e conquista no cotidiano escolar ............................................ 145
Flávia Barros Fialho e Renata de Carvalho Tiburcio
9 Educação socioemocional no contexto escolar:
Programa TRI-Preventivo ......................................................................... 164
Renato Maiato Caminha, Marina Gusmão Caminha e Victória Araujo Duarte
10 Interface entre Terapia Cognitivo-Comportamental e psicopedagogia:
contribuições para a inclusão escolar ........................................................... 179
Eloise Torres e Liliane Haas
11 Manejo de comportamentos na sala de aula............................................ 206
Amanda Margarida de Oliveira e Lorrayne Stephane Soares
12 Terapia Cognitivo-Comportamental focada no trauma
para criancas e adolescentes vítimas de violência .................................... 220
Renata Saldanha Silva
13 Programa de Preparação Cognitivo-Comportamental para vestibulandos .. 240
Flávia Barros Fialho
14 Funções executivas: intervenções na sala de aula ................................... 261
Mariuche Rodrigues de Almeida Gomides,
Talita Rocha Santos e Juliana Mendes Alves
15 Ansiedade matemática e desempenho escolar:
contribuições da abordagem cognitivo-comportamental .......................... 270
Amanda Paola Lobo Guimarães e Annelise Júlio-Costa
16 A Dislexia na sala de aula: o que o professor precisa saber..................... 286
Luana Teixeira Batista, Pedro Saulo Rocha Martins,
Giulia Moreira Paiva e Júlia Beatriz Lopes-Silva
17 Diferenças individuais no perfeccionismo e
implicações para o contexto escolar ......................................................... 301
Flávio Henrique dos Reis Soares, Marcela Mansur-Alves
e Carmem Beatriz Neufeld
Autores
Juliana Mendes Alves (org.). Psicóloga. Neuropsicóloga. Psicopedagoga. Especialista em

Neurociências pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Atendimento Sistê-
mico às Famílias pela PUC-MINAS. Formação em Terapia Cognitivo-Comportamental e
Reabilitação Cognitiva. Colaboradora do Laboratório de Estudos sobre Comportamento
Cognição e Aprendizagem (LECCA) – Fafich/UFMG. Diretora Espaço Integrar.
Allan Magalhães Correia Junior. Psicólogo Especialista Clínico com especialização em

Terapia Cognitivo-comportamental pelo ITC (Instituto de Terapia Cognitiva em São Pau-
lo). Participou de Seminários e treinamentos em Terapia Cognitiva oferecidos pelo ITC
(Instituto de Terapia Cognitiva em São Paulo) com Arthur Freeman, Paul Salkovski e
Frank Dattilio. Professor do curso de Terapia Cognitiva do CEAP (Centro de Estudos
Avançados em Psicologia). Supervisor clínico desde 1996. Membro da ABPC (Associação
Brasileira de Psicoterapia Cognitiva).
Amanda Margarida de Oliveira. Psicóloga pela Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Mestranda em Neurociências pela mesma Universidade.
Amanda Paola Lobo Guimarães. Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de
Minas Gerais. Bolsista de iniciação científica (FAPEMIG) no Laboratório de Neuropsico-
logia do Desenvolvimento (LND-UFMG).
Annelise Júlio-Costa. Psicóloga e Farmacêutica. Doutoranda e Mestre em Neurociências
pela Universidade Federal de Minas Gerais. Membro da diretoria da Sociedade Brasileira
de Neuropsicologia, Diretora de Educação de Instituto Lumina – ILUMINA.
Carmem Beatriz Neufeld. Pós-Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Doutora e Mestre em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul. Professora e Orientadora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
do Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão
x Autores
Preto da Universidade de São Paulo. Coordenadora do Laboratório de Pesquisa e Inter-

venção Cognitivo-Comportamental (LaPICC-USP). Vice-Presidente da Associação Lati-
no-Americana de Psicoterapias Cognitivas (gestão 2015-2018). Bolsista produtividade do
CNPq. Terapeuta Cognitiva Certificada pela Federação Brasileira de Terapias Cognitivas
com mais de 15 anos de experiência clínica.
Caroline da Cruz Pavan-Cândido. Doutoranda em Psicologia pela FFCLRP-USP. Bol-
sista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Mestre em
Ciências – Psicologia pela FFCLRPUSP. Especialista em Clínica Analítico-Comporta-
mental pelo Núcleo Paradigma de Análise do Comportamento e em Psicologia Hospitalar
pelo HCFMRP-USP. Psicóloga pela Universidade Federal de São Carlos. Supervisora clí-
nica do Laboratório de Pesquisa e Intervenção Cognitivo-Comportamental – LaPICC, da
FFCLRP-USP, e do Psicolog – Instituto de Estudos do Comportamento. Experiência em
docência/supervisão e prática clínica e hospitalar.
Eloise Torres. Graduada em Letras pelo Centro Universitário de Belo Horizonte
(UniBH). Especialista em Psicopedagogia pelo Centro Universitário de Belo Horizon-
te (UniBH). Especialista em Neurociências Aplicadas à Educação pela Faculdade São
Camilo/MG. Mestre em Linguística pela Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Formação em Terapia Cognitivo-Comportamental pelo InTCC/Espaço In-
tegrar Família Escola.
Érica de Lana Meirelles. Psicóloga pela UERJ. Pós-graduada em Neuropsicologia pela
Santa Casa de Misericórdia-RJ. Mestre em Psicologia Clínica e Neurociências pela PUC-
Rio. Doutora em Ciências (Neurociências) pelo IBCCF-UFRJ. Pesquisa de Doutorado
em parceria com o Brain Mind Institute, da EPFL, de Lausanne, Suíça. Supervisora de
Casos Clínicos em TCC. Professora convidada dos cursos de Especialização, Formação
e Aperfeiçoamento em TCC do Instituto WP e do InTCC, em Neuropsicologia pelo
Censupeg e UNESA, e em Neurociências pelo IPUB/UFRJ. Professora do Departamen-
to de Psicologia da UFF.
Estefânia Maria Gonçalves. Psicóloga pelo Centro Universitário UMA. Pós-Graduanda
em Terapia Cognitivo-Comportamental de Casais e Família. Possui curso de Clínica Com-
portamental Infantil, Habilidades Sociais e Estilos Parentais e Treino de Pais. Trabalha em
clínica com diagnóstico multidisciplinar e atendimento a adolescentes e casais,
Fernanda Konzen Castro. Psicóloga pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Flávia Barros Fialho. Psicóloga pela PUC-MG. Pedagoga pela UFMG. Especialista em
Psicologia Cognitivo-Comportamental pela PUC-RS. Especialista em Psicologia Educa-
cional pela UFMG. Psicóloga Clínica e Educacional.
Flávio Henrique dos Reis Soares. Psicólogo. Mestrando em Psicologia do Desenvolvi-
mento e Diferenças Individuais do Programa de Pós-Graduação em psicologia da Univer-
sidade Federal de Minas Gerais.
Autores xi
Giulia Moreira Paiva. Graduanda em Psicologia na Universidade Federal de Minas Ge-

rias. Pesquisadora e coordenadora discente do Laboratório de Neuropsicologia do Desen-
volvimento (FAFICH – UFMG) e Ambulatório Número (LND-UFMG).
Júlia Beatriz Lopes Silva. Psicóloga. Doutora em Saúde da Criança e do Adolescente pela
Faculdade de Medicina da UFMG. Pesquisadora do Laboratório de Neuropsicologia do
Desenvolvimento (LND-UFMG).
Kalline Cristina Prata de Souza. Psicóloga pelo Instituto Luterano de Ensino Superior.
Pesquisadora - Laboratório de Investigações em Neurociências Clínicas e psicóloga clínica.
Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Terapia Cognitivo-Comportamen-
tal e Neuropsicologia.
Liliane Haas. Formação em Terapia Cognitivo-Comportamental.Extensão em Neuropsi-
cologia e Neurociências na Prática Clínica. Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e
Institucional. Pós-Graduação em Inclusão Social. Graduação em Ciências Sociais, Comu-
nicação Social. Atuação como Psicopedagoga Clínica.
Lorrayne Stephane Soares. Psicóloga pela UFMG. Mestranda em Medicina Molecular
pela UFMG. Atua como neuropsicóloga, terapeuta cognitivo-comportamental e com trei-
namento de pais.
Luana Teixeira Batista. Graduanda de Psicologia na UFMG. Iniciação científica voluntá-
ria no Laboratório de Neuropsicologia do Desenvolvimento (LND-UFMG).
Maíssa Ferreira Diniz. Psicóloga pela UFMG. Programa de Extensão em Psiquiatria e
Psicologia de Idosos ( PROEPSI) - Hospital das Clínicas-UFMG e Psicóloga na Clínica
Espaço Integrar.
Marcela Mansur-Alves. Psicóloga, Mestre em Psicologia do Desenvolvimento Humano
e Doutora em Neurociências pela UFMG. Professora Adjunta do Departamento de Psi-
cologia e orientadora no Programa de Pós-Graduação em Psicologia: Cognição e Com-
portamento da UFMG. É pesquisadora membro do Laboratório do Comportamento,
Cognição e Aprendizagem (LECCA) da UFMG, atuando com as seguintes temáticas:
diferenças individuais em inteligência, personalidade, perfeccionismo e suas interfaces
com a terapia cognitivo-comportamental fins; avaliação psicológica; treinamento cogni-
tivo em crianças, adultos e idosos.
Mariana Guimarães Diláscio. Psicóloga pela UFMG. Mestre em Psicologia pela UFMG.
Doutora em Linguística pela UFMG. formação em Terapia Cognitivo-Comportamental
de Crianças e Adolescentes pelo InTCC – BH.
Marina Gusmão Caminha. Psicóloga, especialista em terapias cognitivas pela UNISI-
NOS-RS e pela Federação Brasileira de Terapias Cognitivas (FBTC). Docente na área
de terapias cognitivas em vários estados brasileiros e países da América Latina. Confe-
rencista internacional na área de terapias cognitivas da infância e adolescência. Direto-
xii Autores
ra do InTCC Brasil e do ETCC Europa. Coordenadora da especialização em terapias

cognitivas da infância e adolescência no InTCC Brasil e ETCC Europa. Criadora do
protocolo TRI e autora de diversas obras-referência na área de terapias cognitivas da
infância e adolescência.
Mariuche Rodrigues de Almeida Gomides. Psicóloga pela UFMG. Mestre em Neurociên-
cias pela UFMG. Doutoranda em Psicologia: Cognição e Comportamento (UFMG). Mem-
bro da equipe do Laboratório de Neuropsicologia do Desenvolvimento (LNDUFMG).
Marli Valgas-Costa. Psicóloga pela Faculdade Ciências da Vida. Especialização em Edu-
cação Especial e Inclusiva pela AVM – Faculdade Integrada. Mestranda em Psicologia
com ênfase em Desenvolvimento Humano pela Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Trabalha como psicóloga no Colégio Franciscano Regina Pacis, onde atua no
setor de Psicologia Educacional e no Serviço de Apoio a Inclusão e trabalha também no
CEMP (Centro Médico e Psicológico), como psicóloga clínica.
Matheus Fernando Felix Ribeiro. Psicólogo pela UFMG. Mestrando em Psicologia Es-
colar e do Desenvolvimento pela Universidade de São Paulo (USP). Pós-graduando em
Ciências da Religião pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Estuda
as bases cognitivas da religião.
Nathalia Heringer. Psicóloga. Especializanda em Neuropsicologia e Terapia Cognitivo-
-Comportamental. Pós-Graduada em Gestão de Pessoas. Trabalha com avaliação psicoló-
gica e atua como pesquisadora no Espaço Integrar – GV. Faz parte da coordenação da co-
missão de Neuropsicologia do CRP-Subsede Leste. Faz parte do Instituto TRI – Educação
Socioemocinal Preventiva. Ministra Formação Continuada para professores com enfoque
na Neuropsicologia Aplicada à Educação.
Pedro Saulo Rocha Martins. Graduando em Psicologia na UFMG. Iniciação científica
voluntária no Laboratório de Neuropsicologia do Desenvolvimento (LND-UFMG).
Rayssa Santos Lima. Psicóloga pela UFMG. Membro de Estudos e Extensão em Autismo
e Desenvolvimento (LEAD/UFMG).
Renata Borja Pereira Ferreira de Mello. Criadora da Agenda Cognitiva, ferramenta que
associa life-coaching com técnicas de Terapia Cognitivo-Comportamental. Psicóloga Es-
pecialista Clínica com especialização em Terapia Cognitiva pelo ITC (Instituto de Terapia
Cognitiva em São Paulo). Especialista em Relações interculturais pela UAB em Lisboa.
Participou do programa de treinamento em Terapia Cognitiva oferecido pelo Instituto
Beck na Filadélfia com o Dr. Beck e Dra. Judith Beck. Professora do curso de Terapia
Cognitiva do CEAP (Centro de Estudos Avançados em Psicologia). É Supervisora Clínica
da COGNITIVA e trabalhou no curso de especialização em Terapia Cognitiva do ITC
por 4 anos. Palestrante em órgãos governamentais e privados e congressos de psicologia,
nacionais e internacionais com apresentação de trabalhos. Participou de workshops com
os maiores nomes da TCC e da Terapia Racional Emotiva no mundo. Membro e atual
Autores xiii
diretora de afiliação da ABPC (Associação Brasileira de Psicoterapia Cognitiva). Afiliada

da APA (Associação Americana de Psicologia). Mestranda em Relações Interculturais pela
UAB em Lisboa.
Renata de Carvalho Tiburcio. Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais. Especialização em Neurociências pela UFMG, formação em Terapia Cognitiva
Comportamental pela USP. Psicóloga na Clínica de Psicologia e Pedagogia PQR. Tem expe-
riência na área de Psicologia de crianças e adolescentes e Avaliação Psicológica.
Renata Saldanha Silva. Mestre em Psicologia pela UFMG. Especialista em Terapia Cog-
nitivo-comportamental pelo Instituto WP. Professora do curso de Psicologia da Faculdade
Ciências Médicas de Minas Gerais.
Renato Maiato Caminha. Mestre em Psicologia Social e da Personalidade pela PUC-RS.
Doutorando pela Universidade do Algarve, Portugal. Docente na área de terapias cognitivas
em vários estados brasileiros, países da América Latina e da América Central. Conferencista
internacional e professor convidado do mestrado em Psicopatologia da Infância e Adoles-
cência na Universidade Autônoma de Barcelona. Diretor de ensino do InTCC Brasil e do
ETCC Europa. Membro fundador e presidente da Federação Brasileira de Terapias Cogniti-
vas (FBTC) – 2005-2007, membro da ALAMOC e ALAPCO. Criador do protocolo TRI e
autor de várias obras-referência na área das terapias cognitivas da infância e adolescência.
Rosa Maria Guimarães. Psicóloga. Formação em Terapia Cognitivo-Comportamental pelo
Instituto WP. Especialização em Terapia Cognitivo-Comportamental pelo Instituto WP.
Talita Rocha Santos. Graduanda de Psicologia na UFMG. Membro do Laboratório de
Psicologia do Esporte – LAPES/UFMG. Bolsista Fundep 2014-2016. Bolsista Capes
2012/2013 – Jovens Talentos para Ciência – Laboratório de Estudos e Extensão em Autis-
mo e Desenvolvimento – LEAD-UFMG.
Victória Araujo Duarte. Psicóloga pela PUCRS. Pós-graduanda em Terapia Cognitivo-
-Comportamental. Membro efeito do Instituto TRI (Terapia de Reciclagem Infantil). Psi-
cóloga Clínica em consultório.

Tecnicas TCC Na Escola

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ABORDAGENS

1. Psicologia – Educação – Contexto escolar. I. Título.

Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto – CRB 10/1023

UMA PEQUENA HISTÓRIA

Incluir é um verbo transitivo direto, ou seja, pede complemento (quem

rar, inserir, abranger, envolver, conter em si, compreender. Ou seja, o concei-

Para um melhor entendimento do que é inclusão, vamos traçar um

A partir desse conceito, somos direcionados ao signiﬁcado de inclusão

Segundo Mantoan (2003, p. 14):

[...] essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção das categoriza-

Mudanças de paradigmas não se fazem de maneira fácil, sem resistên-

que esta será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personali-

Quando garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola, a Constitui-

A Constituição garante “atendimento educacional especializado”, de

Além disso, assevera que a inclusão deverá acontecer tanto na escola

[...] dislexia e disfunções correlatas; problemas de: atenção, perceptivos, emo-

Por ﬁm, em janeiro de 2016, entrou em vigor a Lei Brasileira de Inclu-

RELAÇÃO ABORDAGEM COGNITIVO-COMPORTAMENTAL

A inclusão inseriu na escola crianças com todos os tipos de quadros –

A Terapia Cognitivo-Comportamental e a criança

A TCC surgiu na década de 1960 tendo como foco o estudo de trans-

a população infantil. A explicação para isso, segundo os autores citados, resi-

alimentares. A capacidade neuropsicológica da criança nessa faixa etária é

Em sua intervenção, a TCC ensina a criança e os envolvidos a observa-

pitam e aqueles que reforçam as suas percepções, possibilitando o autoconheci-

Na Educação, a TCC pode auxiliar a colaboração e a participação ativa

Falar da inclusão é dizer sobre um processo que exige o planejamento,

a sociedade em geral. A inclusão é um processo inovador que necessita do auto-

mento juntos, e/ou estimular o ﬁlho a desenvolver habilidades sociais. A mu-

A Psicopedagogia surgiu, segundo Kiguel (como citado em Bossa,

Para realizar o seu trabalho, o psicopedagogo recorre a critérios diag-

[...] um processo dinâmico que determina uma mudança com a particularida-

Portanto, ﬁca evidente que fatores internos e externos interferem no

Técnicas da Terapia Cognitivo-Comportamental

Treinamento de pais: tem como principal enfoque a preparação destes

Caso 1 – Paula - Eloise Torres

A criança apresentava comportamento disruptivo em casa e na escola. Muita

vidades de escrita e leitura por tempo indeterminado. Os registros de sala de

Caso 2 – João – Liliane Haas

Caso 3 – Gabriel – Eloise Torres

Caso 4 – Sônia – Liliane Haas

se expressar de maneira inteligível. Ensaiamos várias vezes as abordagens pos-

dos animados, conversando e brincando. Diante desse quadro, desistiu, virou

Existe uma interface entre a psicopedagogia, a inclusão e a TCC com

inclusão sejam oportunidades para o desenvolvimento de várias habilidades

Passerino, L. M. & Montardo, S. (2007). In- de inclusão. Brasília: Ministério da Educação,

6 Efeitos do estresse na aprendizagem: contribuições

P II – Intervenções no contexto escolar

Juliana Mendes Alves (org.). Psicóloga. Neuropsicóloga. Psicopedagoga. Especialista em

Allan Magalhães Correia Junior. Psicólogo Especialista Clínico com especialização em

Preto da Universidade de São Paulo. Coordenadora do Laboratório de Pesquisa e Inter-

Giulia Moreira Paiva. Graduanda em Psicologia na Universidade Federal de Minas Ge-

ra do InTCC Brasil e do ETCC Europa. Coordenadora da especialização em terapias

diretora de aﬁliação da ABPC (Associação Brasileira de Psicoterapia Cognitiva). Aﬁliada

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