Os Currículos de Habilidades Sociais

Os seguintes programas constituem um currículo de habilidades sociais para indivíduos

no espectro do autismo. Eles são divididos e/ou referenciados às áreas da taxonomia de
habilidades sociais (capítulo 8). Esses programas são fornecidos não apenas como currículos
instrucionais específicos, mas como exemplares para futuros esforços focados no
desenvolvimento de programas instrucionais de habilidades sociais significativas e
individualizadas (capítulo 7). Dentro de cada domínio de taxonomia uma variedade de
programas é oferecida, representando competências iniciais, intermediárias e avançadas.
Cada programa inclui pré-requisitos para instrução na área assim como objetivos do
programa. Os currículos individuais são divididos em etapas ou fases para que quando aplicados
possam guiar a progressão da instrução. Muitos programas podem ser usados em conjunto com
outros. De fato, alguns podem ser mais efetivos quando integrados a outros.
Obviamente, esse currículo é apenas um guia; certamente não é totalmente inclusivo.
Cada indivíduo com TEA é único e seu percurso através de programas específicos, assim como
através de todo o currículo, é uma questão individualizada. Para alguns indivíduos, certas fases
e alguns programas serão irrelevantes; para outros, etapas intermediárias serão necessárias.
Alguns indivíduos terão excelência em programas; outros irão completar apenas as etapas
iniciais de um ou dois alvos. Para algumas crianças, apenas alguns dos programas oferecidos
aqui serão aplicáveis ou necessários. Para outras, um número considerável será utilizado e será
empregado em conjunto com muitos alvos adicionais individualizados. A intenção é que este
currículo de habilidades sociais será customizado para se adequar a cada pessoa com TEA. A
esperança é que ele guie e auxilie esforços importantes de profissionais e pais nessa área da
vida extremamente importante e desafiadora.
Sob a estrutura da taxonomia de habilidades sociais, os seguintes programas são
fornecidos (com referência cruzada de informações para outras áreas de taxonomia incluídas):

Consciência Social
Categorias sociais
Identificação de relacionamento
“Como eu ajo nesse lugar?”
“Pessoas nem sempre querem dizer o que elas falam”
Tomada de perspectiva (Teoria da Mente)
Identificando traços de caráter

Comunicação Social
Dando elogios
Pedindo ajuda e pedindo favores (referência cruzada: Interação social)
Pedindo desculpa (referência cruzada: Interação social)
Argumentando, discutindo, persuadindo e deixando de lado
Seguir o fluxo (“nadar com a corrente”) (Fluxo de conversa)

Interação Social
Capacidade de resposta
 Iniciação contato e interação social
Brincar: reciprocidade e fluxo
“Quem você escolhe?” (Escolhendo pares para interação social) (referência cruzada:
Consciência social; Relacionamento social)
Tendo espírito esportivo
Respondendo a provocações e bullying
Interrompendo outros (referência cruzada: comunicação social)
Ganhando atenção por meio de resolução de problemas (“Se você não for bem-
sucedido no início, tente, tente novamente”)
Segredos (referência cruzada: Comunicação social; Relacionamento social)
Compartilhando (referência cruzada: Comunicação social; Relacionamento social)

Aprendizagem Social
Imitação social
Buscando informações (referência cruzada: Comunicação social; Interação social)
Fluxo de jogo social em grupo (permanecer com/seguir um amigo)
Aprendizagem vicária
Afiliação de grupo e influência social (referência cruzada: Consciência social; Interação
social)

Relacionamento Social
Tolerando a presença e a proximidade de pares
Atenção conjunta II
Interesse social e engajamento de pares
Sendo um bom amigo (referência cruzada: Comunicação social; Interação social)
Respostas carinhosas e empatia (referência cruzada: Consciência social; Interação social)
CONSCIÊNCIA SOCIAL
 Categorias Sociais

Objetivos
 Aumentar a consciência social
 Desenvolver interesses e comportamentos apropriados para a idade
 Aumentar oportunidades sociais para o aprendiz
 Construir habilidades necessárias para tomada de decisão social

Pré-requisitos
 Consciência social*
 Conhecimento geral e raciocínio*
 Categorias*

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Este programa é projetado para ensinar estudantes a identificar e se engajar em atividades e
comportamentos que são apropriados para a idade. Inicialmente, o aprendiz aprende a
identificar categorias sociais relevantes e pessoas que se enquadram nelas. É importante focar
em construir conhecimento das categorias que são mais relevantes para cada estudante em
particular. Fases 1 e 2 podem ser apresentadas usando estratégias visuais e verbais, como
detalhado a seguir. A escolha da estratégia de ensino irá variar de acordo com as necessidades
de cada aprendiz. As Fases 3 a 6 envolvem aplicar ao ambiente esse conhecimento de
atividades e comportamentos apropriados à idade, por meio de escolhas cada vez mais
independentes.

PHASE 1: Identificar grupos. O aprendiz aprende a identificar diferentes categorias de grupos

de idades (bebês, crianças, adolescentes, adultos) e agrupamentos sociais (masculino versus
feminino, calouros versus veteranos, atletas versus participantes de clubes de computação).

Etapa 1: Emparelhar figuras com os nomes da categoria

Etapa 2: Identificação receptiva

Exemplo de instruções:
 “Encontre a imagem do adolescente.”
 “Quem tem a sua idade?”

Etapa 3: Identificação expressiva

Exemplo de instruções:
 “Me diga o nome de uma criança que você conhece.”
 “Me diga o nome de um adulto estrela de TV.”
PHASE 2: Identificar atividades e comportamentos. Ensine o aprendiz a identificar atividades e
comportamentos apropriados para diferentes idades e grupos sociais (incluindo tipos de
entretenimento, atividades de lazer, tópicos de conversação, vestuário, brincadeiras, estilo de
linguagem e comportamento). Atividades e comportamentos irão variar de acordo com o local
onde o aprendiz mora e pode mudar com o passar do tempo.
Para aumentar a independência nessa habilidade, o aprendiz pode ser responsável por
gerar uma lista de variáveis ou itens para categorizar. Se possível, o aprendiz deve explicar
como ele conseguiu informações para tomar decisões (“Eu vi uma propaganda sobre isso
enquanto eu estava assistindo desenho animado”; “Eu vejo crianças na escola vestindo isso;
“Eu escutei adultos conversando sobre isso”).

Etapa 1: Emparelhar figuras ou objetos com idade ou grupo social – por exemplo, ballet
a meninas; a foto de Dora com crianças pequenas; de mãos dadas com o pai a crianças
pequenas; Brad Pitt a garotas adolescentes ou mulheres adultas; falando “E aí?” a um
adolescente; encontrando amigos à noite sem a presença de adultos a adolescentes mais
velhos; tricotando a adultos.

Etapa 2: Identificação receptiva

Exemplo de instruções:
 “Me mostre o que crianças pequenas vestem.”
 “Quem anda no carrinho de compras no mercado?”
 “Finja você é um (idade/categoria de gênero) e encontre um jogo para brincar no
computador ou um programa para assistir na TV.”

Etapa 3: Identificação expressiva

Exemplo de instruções:
 “Conta pro Papai Noel o que você quer no Natal (com base no grupo que você se
enquadra)”.
 Escolha uma música que uma criança pequena iria gostar.”
 “Quais são as coisas que adolescentes podem fazer e crianças pequenas não
podem?”
 “Que jogos você jogaria se fosse um atleta?”

Etapa 4: Encenação
 Encene sendo pessoas de diferentes grupos conversando ou se engajando em
atividades no tempo livre.
 Em momentos aleatórios (ex: quando o cronômetro disparar), a criança deve
trocar para uma categoria diferente de pessoa (de criança para um adolescente,
por exemplo).
PHASE 3: Aplicar o conhecimento no ambiente de ensino. O aprendiz aprende a aplicar
atividades e comportamentos apropriados à idade durante as sessões de ensino. Inicialmente,
instrução direta pode ser necessária (ex: “Escolha um DVD que meninos mais velhos gostam de
assistir”); no entanto, uma instrução menos direta deve ser usada quando possível (“Oh, parece
haver um monte de coisas aqui que meninas pequenas gostam”).

Etapa 1: Dada uma seleção de brinquedos e atividades, o aprendiz deve escolher uma opção
apropriada à idade.

Etapa 2: Durante encontros de jogos ou sessões de grupos pequenos, o aprendiz deve

selecionar tópicos de conversa apropriados com a idade e usar estilo de linguagem adequado
(estratégias de dicas visuais podem ser usadas se necessário).

PHASE 4: Fazer escolhas independentes. O aprendiz aprende a selecionar independentemente

uma atividade ou se engajar em um comportamento apropriado com a idade dele ou grupo
social. Oportunidades devem ser criadas para assegurar que a criança é capaz de praticar a
escolha independente ou demonstrar as atividades e comportamentos treinados.
Por exemplo:
 Em um passeio de compras, a criança seleciona roupas apropriadas para sua idade.
 No parque, o aprendiz escolhe atividades de lazer que outras crianças da idade dele
também iriam escolher para brincar.

PHASE 5: Fazer escolhas contínuas. Ao longo de todo o dia, o aprendiz faz escolhas apropriadas
com sua idade e grupo social dentre uma variedade de atividades e comportamentos.
 Identificação de Relacionamento

Objetivos

 Maior capacidade de discriminar os diferentes papéis que as pessoas desempenham na

vida do aprendiz;
 Maior consciência de relações pessoais;
 Aumento das habilidades de conscientização de segurança;
 Aumento na consciência de comportamentos adequados versus comportamentos
inadequados quando interagindo com outras pessoas;
 Redução de vulnerabilidade potencial praticando habilidades de assertividade;
 Identificação de que pessoa abordar quando estiver precisando de ajuda.

Habilidade Pré-requisitos

 Assertividade
 “Eu não sei” *
 Conhecimento geral sobre os servidores da comunidade
 Discriminar pessoas estranhas de pessoas conhecidas
 Consciência social *
 Categorias*
 Emparelhamento*
 Identificação receptiva*
 Identificação expressiva*

*Ver A Work in Progress

Procedimento

Selecione a estratégia de ensino apropriada para o nível de habilidade do aprendiz.

As duas fases iniciais do programa focam em ensinar discriminação (de pessoas que
fazem parte da vida do aprendiz; dos papéis que essas pessoas desempenham; das
responsabilidades atribuídas a esses papéis; e assim por diante). O uso de fotografias pode
auxiliar nesse ensino. Apresentar fotos representando diferentes pessoas e ensinar o aprendiz a
identificar cada uma delas. Futuramente, ensinar o aprendiz a identificar a categoria (ou o
círculo de intimidade) a que essas pessoas pertencem e a definir os papéis que cada círculo
abrange.
Individualizar as categorias para garantir que elas são relevantes e significativas para o
aprendiz. Terminologias apropriadas à idade devem ser usadas para nomear as categorias.
 As fases 3 a 5 envolvem o ensino de um comportamento apropriado com outras
pessoas, dada sua categoria em relação ao aprendiz. Cenários específicos, encenações e
oportunidades de ensaio com pessoas no ambiente natural são usados para praticar a aplicação
do conhecimento adquirido em fases iniciais.
Como dicas, forneça fotografias, uma representação visual dos círculos de intimidade
(veja o exemplo básico no fim desse programa) ou estratégias visuais (ex: cartões com os
nomes das categorias).

FASE 1: Identificação receptiva e expressiva de todos os indivíduos de um conjunto de fotos

ou figuras. Ensine o estudante a categorizar pessoas baseadas na relação que essa pessoa tem
com o aprendiz. Categorias incluem, mas não estão limitadas a:
 Família;
 Amigos;
 Professores ou outros profissionais;
 Profissões (ex: policial, médico);
 Conhecidos e pessoas que você não conhece muito bem;
 Estranhos.

Essas categorias podem ser representadas com círculos de intimidade, como uma lista de
categoria, ou por meio de agrupamento de fotos ou nomes.

Etapa 1: Emparelhamento/categorização
 O aprendiz classifica figuras ou fotos de acordo com os nomes da categoria.

Etapa 2: Identificação receptiva

 O aprendiz demonstra compreensão ao indicar ao instrutor (apontando, dando, ou
algum outro comportamento) a categoria que a pessoa pertence.
 Exemplo de instruções:
o “Qual dessas pessoas pertence a sua família?”
o Me mostre o círculo no qual o seu irmão está inserido.”

Etapa 3: Identificação expressiva

 O aprendiz demonstra compreensão ao verbalmente nomear/rotular a categoria
apropriada para cada pessoa ou nomeia pessoas dentro da categoria.
 Exemplo de instruções:
o “Você pode me falar alguém que pertence a sua família?”
o “Quem são alguns dos seus amigos?”
o Qual relação você tem com (nome de um professor)?”

FASE 2: Ensine o aprendiz a descrever as características que definem cada categoria ou

círculo. Faça com que o aprendiz forneça diversos atributos descritivos para cada
categoria/círculo.
Etapa 1: Emparelhamento
 Faça com que o aprendiz emparelhe atributos à categoria correspondente.

Etapa 2: Identificação receptiva

 Ensine o aprendiz a apontar para a categoria ou círculo correspondente a uma
descrição de função fornecida como instrução pelo instrutor. Por exemplo:
o “Me mostre pessoas que moram com você.” (O aprendiz aponta para o
círculo da “família”.)
o Quais pessoas vêm a sua casa para brincar?” (O aprendiz aponta para o
círculo de “amigos”.)
o Seus pais falam com essas pessoas, mas você não as conhece muito bem.” (O
aprendiz aponta para o círculo de “conhecidos”.)
o Você pode ir até essas pessoas quando precisar de ajuda.” (O aprendiz
aponta para o círculo de “profissões”.)

Etapa 3: Identificação expressiva

 Faça com que o aprendiz expressivamente defina a função que cada categoria
abrange. As definições devem ser individualizadas para garantir que elas são
específicas e significativas para o aprendiz. Por exemplo:
o Família:
 Alguém relacionado a você
 Alguém que mora com você

o Amigos:
 Alguém com quem você gosta de passar o tempo
 Uma pessoa que tem alguns dos mesmos interesses que você
 Alguém da sua sala de aula com quem você gosta de conversar
 Uma pessoa que faz parte do mesmo clube que você (ou outra
atividade extracurricular)
 Alguém que vem até sua casa para brincar
 Pessoas que brincam com você durante o recreio
 Uma pessoa com quem você sai quando você tem tempo

o Profissões:
 Pessoas que você procura quando você precisa de ajuda
 Alguém com quem você fala quando está perdido
 Uma pessoa para quem você conta se se machucar
 Alguém para quem você liga se estiver sendo ameaçado ou sofrendo
bullying

o Pessoas que você não conhece muito bem:

 Alguém com quem você já brincou uma ou duas vezes
  Pessoas com quem você viu seus pais conversando, mas que você não
conhece
 Alguém de uma série diferente da sua na escola

o Estranhos:
 Alguém que você nunca viu antes
 Pessoas que você já viu, mas que nunca falou
 Pessoas de quem você não sabe nada a respeito
 Alguém que você pode saber o nome, mas com quem você não brinca
 Um amigo do seu amigo (com quem você nunca passa o tempo)

FASE 3: Ensine as “regras de interação.” Faça com que o aprendiz identifique os

comportamentos apropriados em relação à categoria ou ao círculo de intimidade ao qual ele
pertence. Alguns comportamentos podem precisar de ser criteriosamente discriminados (por
exemplo, diferentes tipos de abraço ou de toques). Alguns exemplos de possíveis
comportamentos:
 Quem você abraça?
 Para quem você dá seu endereço?
 Com quem você vai ao cinema?
 Quem você beija?
 Quem você convida para ir a sua casa?
 Quem você procura quando você está perdido?
 Com quem você fala quando precisa de ajuda?
 Com quem você anda de mãos dadas?
 Para quem você fala “oi”?
 Quem você deixa entrar na sua casa?
 Quem você procura quando está machucado?
 No carro de quem você pode entrar?
 Com quem você pegaria uma carona de casa para a escola?

Etapa 1: Emparelhamento
 Ensine o aprendiz a colocar uma descrição escrita do comportamento com o
nome da categoria.

Etapa 2: Identificação receptiva

 Ensine o aprendiz a apontar para o(s) nome(s) da(s) categoria(s) ou para o(s)
círculo(s) de intimidade relacionado(s) ao comportamento descrito. Por
exemplo:
o “Me mostre para quem você pode falar ‘oi’.”

Etapa 3: Identificação expressiva

  Ensine o aprendiz a nomear a categoria correta (ou fornecer a resposta
correta) de acordo com o que foi descrito. Por exemplo:
o “Me fale com quem você pode pegar uma carona de casa para a
escola.”
o “Quem pode tocar nas suas partes íntimas?”
o “Tudo bem se você beijar sua mãe?”
o “Tudo bem contar para um amigo que seus pais viajaram de avião na
noite passada?” (“sim” ou “não”)

FASE 4: Apresente ao aprendiz cenários sociais envolvendo pessoas de diferentes categorias

relacionais. O aprendiz aprende a descrever as ações ou respostas apropriadas a serem feitas
com base no relacionamento. Os cenários podem ser fornecidos verbalmente ou por escrito.
Inicialmente, ter uma lista de opções a partir da qual o aprendiz pode selecionar e verbalizar
para você pode ser útil. Alguns exemplos de instruções:
 “Você está num supermercado e ver seu primo correndo ao seu encontro para lhe
abraçar. O que você faz?”
 “Você está no parque e um estranho sorrir para você e lhe pede ajuda. O que você deve
fazer?”
 “Você está na biblioteca pública e ver seu professor. O que você poderia fazer?”

FASE 5: Pratique cenários sociais envolvendo pessoas de diferentes categorias relacionais. O

aprendiz deve engajar em comportamentos adequados com base no tipo de relacionamento.
Alguns exemplos de instruções:
 “Vamos fingir que eu sou seu professor e eu vejo você no shopping.”
 Durante a encenação, o professor oferece uma carona para casa. Faça com que o
aprendiz demonstre respostas apropriadas para esta situação.

FASE 6: Crie situações da vida real sob condições naturalísticas para oferecer oportunidades
de praticar e aplicar conceitos já adquiridos. Fornecer dicas em forma de modelo ou
preparação pode ser necessário no início. Pode ser importante abordar respostas apropriadas
quando iniciativas inapropriadas são feitas por estranhos, mas é essencial, em algum momento,
randomizar oportunidades criadas com pessoas em diferentes categorias relacionais. Alguns
exemplos de oportunidades:
 Oferecer uma carona
 Perguntar qual o endereço do aprendiz
 Pedir o número do telefone do aprendiz
 Tentar entrar na casa do aprendiz
 Ligar no telefone
 Oferecer comida ou brinquedo ao aprendiz
 Pedir ao aprendiz que ele siga você (o estranho)
  Pedir para usar o banheiro da casa do aprendiz

FASE 7: Ajude o aprendiz a entender que, com o passar do tempo, algumas pessoas podem
sair de uma categoria e ir para outra. Por exemplo:
 Um conhecido pode se tornar um amigo
 Um amigo que você raramente ver pode se tornar um conhecido
 Alguns membros da família podem se tornar perigosos

Estranhos

Pessoas que você não conhece muito bem

Profissionais/pessoas que protegem você

Amigos

Família

Aprendiz

Uma Representação das Categorias de Relacionamento (Quadrados de Intimidade)

 Como Eu Ajo Nesse Lugar?

Objetivos
 Aprimorar habilidade social de resolução de problemas
 Generalizar comportamentos apropriados ao ambiente
 Aumentar a capacidade de contar com variados recursos
 Aumentar a consciência da complexidade de pistas em situações sociais
 Facilitar uma maior independência

Pré-requisitos
 Habilidades de aprendizagem observacionais e vicárias *
 Habilidades básicas de consciência ambiental*
 Habilidades de buscar informações de forma independente
 Inferências
 Atenção compartilhada
 Desejo social

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Este programa envolve uma série de exercícios de discriminação e partes de acompanhamento
de instruções. Embora instruções inicialmente envolverão arranjos cuidadosamente
manipulados, no futuro, generalização será essencial para aplicação de habilidades em
situações naturalísticas desafiadoras.

FASE 1: Discriminação inicial. O aprendiz aprende que alguns ambientes e locais são associados
com formas específicas e habituais de conduta e comportamento. Em seguida, o aprendiz é
ensinado diretrizes comuns e regras implícitas de comportamento e conduta habitual para
variados ambientes, incluindo os seguintes locais:

Livrarias Hospitais Salas de espera de médico

Museus Cinemas Funerais
Banheiros Hotéis Shows
Eventos/jogos esportivos Shoppings Academias

FASE 2: Observe outras pessoas. O aprendiz aprende a determinar as regras de

comportamento para um ambiente novo por meio de observação de outros indivíduos nesse
ambiente. Comece com ambientes (por exemplo, uma loja de conveniência) onde geralmente
há poucas pessoas e contêm rotinas óbvias e comuns e demandas de respostas. Gradualmente,
avance para locais maiores e mais complicados (como um playground ou uma feira).
FASE 3: Infira regras de conduta do ambiente. O aprendiz aprende a inferir regras de conduta a
partir do próprio ambiente e, de forma indireta, a partir do comportamento dos indivíduos
desse ambiente. Comece com ambientes onde as dicas de conduta são óbvias (como um ponto
de ônibus com vários assentos disponíveis). Com o passar do tempo, avance para ambientes
onde dicas de comportamento são mais sutis (por exemplo, em um buffet ou cafeteria onde
pilhas de bandejas indicam onde começa o processo de self-service).

FASE 4: Sintetize pistas de informação. O aprendiz aprende a combinar todas as pistas e

sintetizar todas as metodologias para determinar comportamentos apropriados em situações
que ocorrem naturalmente. Esse aprendiz aprende a pedir ajuda (e a quem pedir dependendo
do ambiente – por exemplo, funcionários de uma loja, recepcionistas, balcões de informação,
quiosques de autoajuda). É preferível que o aprendiz tente todos as alternativas para
independentemente avaliar e responder ao ambiente individual antes de pedir ajuda a alguém.
Pedir ajuda pode inibir uma maior autossuficiência – especialmente quando ajuda não é
verdadeiramente necessária – e pode ser ensinada como uma última opção.
 “Pessoas nem Sempre Querem Dizer o que Elas falam”

Objetivos
 Aumentar consciência social de forma geral
 Ensinar o reconhecimento de que o significado não vem apenas das palavras faladas,
mas também da fraseologia e da linguagem corporal
 Aumentar a compreensão que combinações de múltiplos modos e formas comunicativas
(incluindo palavras faladas, expressões faciais, gestos, entonação vocal, pistas
contextuais e linguagem corporal) funcionam juntos para transmitir um significado.
 Aumentar habilidades críticas de avaliação para melhor entender mensagens faladas
 Promover conforto, confiança e resposta emocional adequada para comunicação sutil

Pré-requisitos
 Reconhecer expressões faciais *
 Efeito e causa*
 Discriminação de entonação vocal
 Compreensão de gestos e linguagem corporal*
 Inferências (básico)
 Compreensão de absurdidades/incongruências (básico)

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Ensine cada aspecto da comunicação não verbal separadamente. A sequência pode variar de
acordo com a capacidade e necessidade do indivíduo.

FASE 1: O aprendiz aprende a identificar componentes comunicativos específicos, de forma a

avaliar e compreender melhor o que se pretende com uma comunicação. Esses componentes
incluem os seguintes aspectos:
 Expressões faciais (como é o rosto do comunicador)
 Entonação (como soa a voz do comunicador)
 Linguagem corporal e gestos (como o corpo do comunicador é e como ele se
movimenta)
 Contexto (o que está acontecendo nos bastidores ou no segundo plano)
 Conteúdo da declaração (o que foi realmente dito)

FASE 2: Quando o aprendiz é apresentado com uma declaração e um outro aspecto de

comunicação (dos componentes anteriormente mencionados), o aprendiz deve indicar se os
dois aspectos são compatíveis e por quê. Por exemplo:
 “Eu estou muito feliz.” (Parece com raiva)
 “Isso é muito divertido.” (Tom grosseiro)
 “Estou tão cheio.” (Depois de uma refeição farta)
 “Você é mau.” (Quando cumprimenta você com um “toca aqui”)
FASE 3: Quando o aprendiz é apresentado com uma declaração e dois outros aspectos de
comunicação, o aprendiz deve indicar qual dos aspectos é compatível e por quê.

FASE 4: Todos os aspectos de comunicação estão incluídos na declaração apresentada ao

aprendiz. O aprendiz indica o significado desejado na comunicação.+

FASE 5: O aprendiz indica o significado desejado da comunicação apresentada com um

cenário encenado e/ou vídeos.

FASE 6: Quando o aprendiz aprende a identificar específicos tipos de comunicação que

incluem múltiplas facetas para transmitir um significado. Por exemplo:
 Sarcasmo
 Provocação
 Exagero
 Brincadeira
 Declarações com mais de um significado

FASE 7: Depois de observar situações da vida real que ocorrem naturalmente, o aprendiz está
capaz de identificar o significado desejado e o tipo de comunicação.

+A intensidade e importância de qualquer aspecto/componente comunicativo pode ser considerado na

determinação do significado, em adição da quantidade de vários aspectos que são congruentes.
 Tomada de Perspectiva (Teoria da Mente)
Objetivos
 Demonstrar uma capacidade aumentada de prestar atenção a outras pessoas
 Melhor compreensão sobre o fato que outras pessoas têm outras perspectivas
 Aprender que outras pessoas podem ver, entender, pensar, sentir, acreditar ou desejar
de forma diferente que o aprendiz
 Entender e verificar quando outros têm conhecimento ou perspectivas diferentes das
do aprendiz
 Construir as habilidades requisitos para responder as perspectivas de outras pessoas
 Construir as habilidades requisitos para empatia

Pré-requisitos
 Brincar de faz de conta*
 Atenção compartilhada*
 Compreensão
 Identificação receptiva e expressiva de emoções*
 Causa e efeito (incluindo como uma pessoa fica sabendo de algo)*
 Lembrar*
 Consciência ambiental e social*
 Inferências
 “Pessoas nem sempre querem dizer o que elas falam”
 Compreensão do conceito de perspectiva

*Ver A Work in Progress

Procedimento
As fases delineadas aqui descrevem o processo de ensino de habilidades de tomada de
perspectiva. Desenvolvimento dessas habilidades geralmente ocorrem numa sequência
específica, por isso talvez seja necessário ensinar a maioria das fases na sequência em que elas
são delineadas aqui, já que a aquisição de uma fase pode ser requisito para que o aprendiz
possa compreender a próxima fase.

Fase 1: Diferenciando perspectivas

Etapa 1: Diferenciando pontos de vantagem

“O que você vê?” “O que outra pessoa vê?”

 Mostre uma figura. O instrutor segura uma imagem de interesse. Arranja a

situação para que um número de pessoas, incluindo o aprendiz, esteja sentado
em diferentes lugares ao redor da sala. Segure a imagem, de modo que uma
pessoa possa ver, mas outra não possa. Pergunte ao aprendiz, “XX (nome do
aprendiz 1) ver a imagem? YY (nome do aprendiz 2) ver a imagem?” O aprendiz
 deve discriminar quem consegue ver a imagem baseando-se em quem está numa
posição orientada para a imagem. Afaste a imagem do aprendiz e pergunte “Você
pode ver a imagem?”
 Faça com que o aprendiz mostre seu próprio trabalho. O aprendiz deve orientar a
página de modo que a pessoa consiga ver, ao invés de direcionar a página para si
próprio. Coloque um número de pessoas ao redor da sala. Fale ao aprendiz.
“Agora mostre a imagem para ZZ (nome do aprendiz 3). Em seguida, mostre para
AA (nome do aprendiz 4).” O aprendiz deve virar a imagem, orientando essa
imagem para a visão de cada pessoa.
 Use objetos e fotografias dos objetos para ensinar como algo pode parecer
diferente dependendo do ponto de vista. Neste exercício, o aprendiz aprende que
duas pessoas podem ver um mesmo objeto de forma diferente. Use itens
conhecidos e tire fotos de objetos conhecidos tendo atributos diferentes quando
vistos por ângulos diferentes. Por exemplo, um carrinho de brinquedo pode
parecer diferente quando visto de frente, de costas, do lado, de cima e de baixo.
Isso também é obviamente verdade com uma cadeira, uma boneca, um ursinho,
um avião, ou uma casa de boneca. Para cada objeto, tire duas ou três fotos de
diferentes ângulos. Comece com itens que, dramaticamente, oferecem diferentes
visões quando vistos de ângulos diferentes.
Coloque um objeto no meio da mesa. Coloque o aprendiz para que ele possa
ter apenas uma visão do objeto (ex: as costas de um carro). Coloque uma segunda
pessoa de modo que ele possa ter uma diferente visão do objeto (ex: a frente do
carro).
Coloque todas as fotos de diferentes ângulos na frente do aprendiz. Pergunte
a ele “Que visão você tem?” versus “Que visão XX (pessoa 2) tem?” Esta parte do
exercício pode ser feito expressivamente também: “Quem ver a frente do ônibus?”
ou “O que XX (nome da pessoa) ver?”
 Use objetos dentro de salas para demonstrar melhor o conceito. Faça com que o
aprendiz fique de pé em frente de um objeto na sala. Faça com que outra pessoa
fique de pé na frente de outro objeto. Cada pessoa está olhando para o objeto na
sua frente. Ensine o aprendiz a discriminar o que pode ser visto na sala versus o
que a outra pessoa de fato está olhando.
Mais uma etapa: Faça com que o aprendiz e uma outra pessoa caminhem
para uma sala diferente. Uma vez que eles estão na nova sala juntos, faça
com que o aprendiz volte para a sala original. Faça com que a segunda
pessoa fique na sala diferente (por exemplo, inicialmente os dois estavam
na sala de estar e, em seguida, os dois foram para a cozinha; o aprendiz
voltou para a sala de estar, enquanto a segunda pessoa continuou na
cozinha). Ofereça fotos de objetos de cada um dos ambientes para o
aprendiz escolher. Pergunte ao aprendiz, “XX (nome da segunda pessoa)
 pode ver isso?” O aprendiz deve discriminar o que ele acha que a outra
pessoa é capaz de ver, baseado no ambiente em que o outro se encontra.
Por exemplo, essa segunda pessoa pode ser capaz de ver uma geladeira,
mas pode ser que não veja uma televisão na sala de estar.
 Use uma visão bloqueada. Arranje uma situação na qual um item pequeno (ex:
um carrinho de brinquedo) está bloqueado pela visão de um item maior (ex: uma
caixa). Faça com que a pessoa olhe na direção do carrinho. Pergunte ao aprendiz
“XX (pessoa 1) pode ver o carrinho?” A resposta é “não”, mesmo quando a
pessoa está olhando na direção do objeto. Tire a caixa do lugar e faça a mesma
pergunta. A resposta agora é “sim”, porque a pessoa, de fato, pode ver o objeto.
O aprendiz está aprendendo a discriminar entre uma visão bloqueada – mesmo
se o aprendiz pode ver o objeto, isso não quer dizer que a outra pessoa também
pode – e a visão que não mais está bloqueada – agora as duas partes podem ver
o objeto.

Etapa 2: O que o aprendiz sabe versus o que outra pessoa sabe

 Arranje uma variedade de situações envolvendo uma gama de modalidades sensoriais.
Faça com que o aprendiz observe alguém realizando uma atividade específica fazendo
com que aquela pessoa aprenda algo. Por exemplo, um amigo observa sua mãe tirar um
bolo da geladeira e colocá-lo na mesa. Pergunte ao aprendiz “XX (nome do amigo) sabe
que o bolo está na mesa?” O aprendiz deve responder “sim”. Então, pergunte “Como
seu amigo sabe?” A resposta é “porque ele viu minha mãe colocar o bolo na mesa.”
 O aprendiz aprende a discriminar entre coisas que ele sabe versus coisas que outra
pessoa sabe. O aprendiz pode aprender uma variedade de discriminações:
o O aprendiz sabe, mas a outra pessoa não sabe
o A outra pessoa sabe, mas o aprendiz não sabe
o Os dois sabem
o Nenhum dos dois sabem
o A outra pessoa não sabe e o aprendiz sabe que a outra pessoa não sabe
o A outra pessoa sabe e o aprendiz sabe que ela sabe
o A outra pessoa não sabe e o aprendiz não sabe que ela não sabe
o A outra pessoa sabe e o aprendiz não sabe que ela sabe

Exemplo 1
O aprendiz e a outra pessoa vão para salas separadas e desenvolvem uma ação que está
escrita em cada uma das salas. Depois de desenvolverem a ação, os dois retornam para
o instrutor. Pergunte ao aprendiz, “Você sabe o que XX (nome da outra pessoa) fez?” e
“A outra pessoa sabe o que você fez?”

Exemplo 2
A pessoa 1 e o aprendiz vão para a parte externa joga futebol, quando a pessoa 1 chuta
a bola por cima da cerca. A pessoa 2 fica na parte interna para assistir televisão.
 Pergunte ao aprendiz, “XX (pessoa 1) sabe que a bola foi para fora da cerca?” e “Como
ela sabe?” Também pergunte, “YY (pessoa 2) sabe que a bola foi para fora da cerca? e
“Por que não?” A resposta para a última pergunta é “porque YY não viu o que
aconteceu.”

Exemplo 3
O aprendiz recebe um prêmio na assembleia da escola. A mãe do aprendiz não
participou da cerimônia. Pergunte ao aprendiz, “Sua mãe sabe o que você ganhou na
assembleia hoje?” e “Por que não?” Em seguida, pergunte, “A sua professora sabe?” e
“Como ela sabe?”

Exemplo 4
Uma pessoa olha numa bolsa um objeto que está dentro. O aprendiz não ver essa ação
ocorrer. Pergunte ao aprendiz, “Você sabe se XX (nome da pessoa) sabe o que tem
dentro da bolsa?” (A resposta é “não.”) Como um contraste, o aprendiz, então, observa
a pessoa olhar dentro da bolsa. Faça a mesma pergunta (a resposta agora é “sim”).

Fase 2: Identificar o desejo

Etapa 1: “O que é importante para você?”

Dê ao aprendiz uma folha contendo entre 15 e 20 desejos comuns para todos nós. Faça
com que o aprendiz indique quão importante cada desejo é (nível baixo, médio ou alto).
Vale salientar que existe um meio termo para os indivíduos no que diz respeito à
preferência de desejos e que a preferência normalmente não é uma proposição de tudo
ou nada. Alguns exemplos de desejos:
 Controle
 Tempo com a família
 Esportes
 Aprender coisas novas
 Comer
 Fama
 Conseguir boas notas
 Aceitação
 Vídeo games
 Poder
 Popularidade

Para crianças pequenas, listar itens tangíveis ou jogos e atividades conhecidos pode ser
mais útil nesta lição. Crianças mais velhas podem entender melhor conceitos abstratos como
controle de independência; se não, uma linguagem mais compreensiva pode ser usada (ex: “Ser
capaz de fazer coisas sem ajuda”).
 Uma vez que a lista estiver completa, revise as escolhas do aprendiz e compare com as de
outras pessoas. Explique que, para grande parte, duas pessoas nunca terão exatamente o
mesmo perfil de desejos, e é isso que nos faz sermos únicos. O instrutor também pode fazer
com que o aprendiz ofereça possíveis explicações do porquê outra pessoa teria interesse alto
por uma área que o aprendiz indicou como “baixo interesse” e apresentar explicações para
seus próprios desejos.

Etapa 2: Observando e avaliando o desejo de outros

 É possível determinar o que uma pessoa quer ou deseja simplesmente perguntando ou
observando esse indivíduo. O aprendiz deve observar uma pessoa que quer um objeto
versus uma pessoa que não quer o objeto. Faça a pessoa mostrar visualmente que quer
o item ou que não quer o item. Pergunte ao aprendiz, “XX (nome da pessoa) quer
salgadinho?” e “Como você sabe que ela quer?” ou “Como você sabe que ela não
quer?”
Como alguém demonstra que tem preferência por algo? Veja algumas dicas para ensinar tal
habilidade:
 A pessoa olha para tal item?
 A pessoa estende a mão para pegar tal item?
 A pessoa pede tal item?
 Se oferecido, a escolhe esse item?
 A pessoa fica feliz quando consegue o item? (Sorrir, rir, fala algo positivo)
 A pessoa passa algum tempo com esse item?
 A pessoa fala sobre esse item?
 A pessoa faz essas coisas frequentemente na presença do item, ao invés de fazer apenas
uma vez?

Com o passar do tempo, o aprendiz percebe o que outra pessoa quer por meio de
observação. Saber – ou inferir – o que uma pessoa quer por meio de observação das ações
dessa pessoa pode auxiliar o aprendiz a compreender os desejos gerais de uma dela. Isso,
por sua vez, pode auxiliar o aprendiz a interpretar a intenção baseando-se nas ações e
palavras relevantes que uma pessoa usa.

Fase 3: Identificar emoções (“tomada de perspectiva afetiva”)

 Tomada de perspectiva afetiva se refere à capacidade de entender a emoção e os

sentimentos de outra pessoa. Identificar a emoção de uma outra pessoa é descrito em
detalhes no programa de Emoções.
 É importante ensinar o aprendiz como interpretar dicas verbais e não verbais sobre
emoções. O aprendiz deve aprender a responder perguntas como “Como ela se sente?”
e “Como você sabe que ela está triste/com raiva/feliz?” ou “Por que ela está triste?” O
programa “Pessoas nem sempre querem dizer o que elas falam” neste livro pode ser útil
aqui.
Fase 4: Identificar pensamentos e crenças (O que outra pessoa está pensando?)
 Fase 1: Prevendo o que a pessoa pode estar pensando
 Use imagens, vídeos ou encenação para ilustrar situações envolvendo ações ou eventos
claros. Peça ao aprendiz para discriminar o que cada pessoa pode estar pensando. O
aprendiz deve basear suas respostas no conhecimento e habilidades construídas a partir
de fases anteriores e programas requisitos, incluindo identificar dicas não verbais e o
contexto da situação (ex: ambiente, evento, palavras da pessoa, linguagem corporal).

EXEMPLOS DE SITUAÇÕES POSSÍVEIS PENSAMENTOS

Criança cai da bicicleta, pai está por perto Criança “Ai!”
Pai: “Espero que ele esteja bem.”
Criança caminha na estrada; outra pessoa está Pessoa: “Ele vai ser atingido por um carro.”
gritando algo Criança: Pensando em chegar a tempo na aula
de futebol.
Criança está desenhando na parede; mãe está em pé, Mãe: “Você está encrencado!”
com as mãos na cintura, atrás da criança Criança: “Estou muito encrencado!”
Par tem uma caixa de frutas podres e fala “Coloque Par: “Eu vou enganar ele.”
sua mão aqui – eu tenho algo para você.” Amigo: “Isso é legal.”

Fase 2: Algumas vezes as outras pessoas têm crenças diferentes

 O aprendiz aprende que as crenças dele podem diferir das crenças de outras pessoas.
Forneça exemplos diferentes onde as crenças do aprendiz variam das crenças de outras
pessoas.

Exemplo 1:
Pessoa 1 coloca um chapéu na mesa e sai. Pessoa 2 pega o chapéu, o coloca na mochila da
Pessoa 1 e sai. Pessoa 3 tira o chapéu da mochila e o coloca embaixo da cama. Pergunte ao
aprendiz, “Onde XX (Pessoa 1) acha que o chapéu está?” (“Na mesa”) e “Onde YY (Pessoa 2)
acha que o chapéu está?” (Na mochila”).

Exemplo 2:
Mostre ao aprendiz uma caixa de chocolates onde os chocolates foram substituídos por lápis.
Faça com que alguma outra pessoa (Pessoa 1) entre na sala e olhe para a caixa de chocolates
fechada. Pergunte ao aprendiz, “O que XX (Pessoa 1) acha que tem dentro da caixa? E “O que
você acha que tem dentro da caixa?”

Exemplo 3:
Esconda um objeto numa caixa. Faça com que o aprendiz e uma outra pessoa (Pessoa 1)
tentem adivinhar o que está dentro da caixa. A Pessoa 1 deve indicar o que ela acha que está na
caixa (ex: “Talvez seja uma bola” ou “Deve ser um burrinho”). Pouco antes do instrutor revelar
a resposta, pergunte ao aprendiz, “O que você acha que tem dentro da caixa?” e “O que XX
(Pessoa 1) acha que tem dentro da caixa?”
Fase 3: Esforço avançado de tomada de perspectiva
 Com o tempo, o aprendiz deve aprender que indivíduos podem sair da mesma ocasião
com diferentes opiniões (potencialmente baseadas em diferentes pontos de vista).
 Adicionalmente, crença de segunda ordem pode ser abordada. Crenças de segunda
ordem ocorrem quando uma pessoa tem uma perspectiva sobre o que uma outra
pessoa acredita sobre as crenças, pensamentos ou sentimentos de outra pessoa. Por
exemplo, “O aprendiz acredita que Rick pensa que Sally acha que não será convidada
para a festa.”
 Uma complexidade adicional pode ser adicionada à tomada de perspectiva. Por
exemplo, o aprendiz pode aprender que crenças e valores diferentes ocorrem não
apenas com base na visualização do mesmo evento. Crenças diferentes também podem
ocorrer quando duas pessoas ouvem o mesmo conteúdo, tópico ou problema. Em
adição, depois de terem lido algo, pessoas podem ter diferentes ideias sobre qual é a
ideia principal ou qual é a perspectiva.
 O aprendiz pode aprender que as perspectivas de outras pessoas podem mudar.
Cenários podem ser criados onde eventos produzem uma mudança na perspectiva da
outra pessoa (pensamentos, opiniões, sentimentos, crenças). O aprendiz pode ser
solicitado a explicar por que a perspectiva mudou ou, baseado nos novos
acontecimentos, qual seria a nova perspectiva dessa outra pessoa atualmente.
 Finalmente, o aprendiz pode trabalhar no desenvolvimento de uma melhor capacidade
de inferir intenção, baseado na observação das ações, gestos ou linguagem corporal de
outra pessoa. Elementos essenciais desse nível de esforço de tomada de perspectiva
incluem se relembrar e usar contexto de situação específico, ter histórico de observação
anterior, conhecer a pessoa cujas ações estão sendo avaliadas e ter um forte
entendimento de pistas não verbais.

Exemplos de Exercícios de Tomada de Perspectiva de Nível Avançado

 Dar Direções a Outras Pessoas

o Faça com que o aprendiz guie você em direção a um item dando a você
instruções. Inicialmente, o aprendiz pode caminhar com você. Em algum
momento, o aprendiz deve ser capaz de fornecer direções a partir de um lugar
fixo e modificar as instruções para se adequar ao ouvinte.
o Avance nas instruções que dará ao aprendiz. Faça com que ele dê direções com
base na memória. Por exemplo, se o aprendiz e o colega ouvinte estiverem
assistindo televisão na sala de estar, faça com que o aprendiz direcione o colega
para a cozinha (diferente ambiente) e pegue refrigerante (o aprendiz não precisa
estar no mesmo ambiente para observar o colega e modificar as instruções).
 Reter Informações
Jogos como I Spy, Guess Who, Charades e Kids on Stage (usar jogos alternativos e/ou
apropriados no Brasil) são boas opções para ensinar crianças a reter informações (ensinar
 que “você sabe de algo que a outra pessoa não sabe”). Todos esses jogos dependem da
capacidade dos jogadores de segurar informação e fornecer pistas significativas sem revelar
a resposta.

 Piadas práticas, Truques de Mágica e Ilusões de Ótica

Fazer pegadinhas inofensivas com outras pessoas pode ser uma boa estratégia de entender
a perspectiva de outra pessoa. Por exemplo, esconder uma cobra de brinquedo na despensa e
pedir a outra pessoa que vá até lá. Pergunte ao aprendiz, “O que ela acha que vai ter no
armário?” e “O que você acha que ela vai fazer ao avistar a cobra?”
Muitos truques de mágica também envolvem tomada de perspectiva. Objetos que são
colocados num chapéu mágico geralmente se transformam em diferentes coisas, assim você
pode perguntar ao aprendiz, “O que o mágico acha que tem dentro do chapéu?” e “O que a
audiência acha que está dentro do chapéu mágico?”
Ilusões de ótica ou fotos de olho mágico, se imagens diferentes podem ser percebidas (dicas
de ênfase podem ser usadas em alguns momentos para auxiliar neste processo), também
podem ser divertidas e ilustrar a possibilidade de múltiplas perspectivas.

 Decepção
Desenvolver uma compreensão sobre decepção é outro caminho de ensinar tomada de
perspectiva. Um bônus pode ser o desenvolvimento de um estudante que é menos
ingênuo e crédulo. Nesse sentido, o objetivo seria gerar um entendimento de que
alguém pode ativamente criar e promover uma perspectiva alternativa e direcioná-la
para outra. Uma nota de atenção aqui: Esta atividade não objetiva ensinar decepção
exatamente, mas fornecer exemplos de decepção de outras pessoas pode ser utilizado
como exercício de tomada de perspectiva. O foco aqui é desenvolver o reconhecimento
de decepção. Monitoramento para uma possível adoção de práticas enganosas deve
ocorrer e, se necessário, conduzir uma instrução adicional de habilidade (ex: sobre a
importância da honestidade).
Contos de fada como o de Branca de Neve, O Boneco de Gengibre e
Chapeuzinho Vermelho incluem temas de decepção. Esses exemplos podem ser usados
para sondar temas relacionados à decepção. Perguntas como “Branca de Neve pensa
que a velha senhora é quem?”, “Quem na verdade ela é?”, “O que você acha que o lobo
espera ganhar vestindo-se de vovó?”, e “Por que a bruxa se veste como uma senhora
para vender maçãs?” podem guiar o aprendiz para um melhor entendimento das
perspectivas e motivos de outras pessoas.

Identificando Traços de Caráter

Objetivos
 Desenvolver a capacidade de fazer julgamentos sociais
 Estabelecer uma percepção mais profunda e confiável dos outros
 Desenvolver autênticos relacionamentos com pares
  Aumentar a probabilidade de interações sociais bem-sucedidas
 Desenvolver habilidades de tomada de decisão e de solução de problemas
 Aumento de autoconsciência
 Desenvolver avaliação crítica e habilidades de pensamento

Pré-requisitos
 Causa e efeito*
 Extensa capacidade de recordar-se dos acontecimentos
 Inferências
 Identificação de relacionamentos
 Categorias sociais
 “Pessoas nem sempre querem dizer o que elas falam”
 “Quem você escolhe?”

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Por meio de instrução, pessoas com TEA podem ser capazes de identificar e se tornar
conscientes da maneira que outra pessoa age (ex: “Ela está sendo engraçada,” “Ele está sendo
tímido,” “Ele fez um bom chute”). Elas também podem vir a reconhecer as intenções por trás
das ações, mesmo quando informação conflitante está presente (veja os programas de Tomada
de Perspectiva e “Pessoas Nem Sempre Querem Dizer o que Elas Falam” neste material). Por
exemplo, outra criança pode dizer que ela não irá mais engajar em comportamentos de
bullying – mas ela muda de ideia no dia seguinte e faz mais uma vez. A criança com TEA pode
aprender a discernir e inferir, “Ela não queria dizer o que ela disse.”
No entanto, tem sido nossa experiência que uma compreensão mais profunda acerca
dos outros pode faltar até mesmo em pessoas com TEA que progrediram muito na terapia e
têm habilidades sociais avançadas. Em relação aos exemplos mencionados no parágrafo
anterior, eles podem não perceber com o passar do tempo que uma pessoa é engraçada, que a
outra é introvertida, que um colega é atlético, ou que outra criança (em adição a praticar
bullying) não pode ser confiável. Em essência, eles podem não perceber o caráter ou traços de
personalidade e aprender a operar em interações e relacionamentos de acordo. Esta seção é
delineada para fornecer instrução nessa área.
O trabalho nesta área deve prosseguir com cautela, já que a intenção é evitar o
desenvolvimento de estereotipagem, rótulos e pensamento de investigação de perfis em
pessoas com TEA. O aprendiz também deve ser ensinado que embora os traços possam
representar características duradouras com base na consciência histórica, eles não são
imutáveis: É totalmente possível que “um leopardo possa mudar suas pintas.” A função
principal de ensinar sobre traços é ajudar a criança a melhor predizer comportamentos,
entender mais profundamente o comportamento dos outros e, com base em expectativas,
fazer escolhas e agir de acordo.
Em termos de estágios de desenvolvimento do aprendiz, este programa geralmente não
é apropriado para crianças com idade abaixo daquelas que estão no ensino fundamental.
Fase 1: Identificação e discriminação de traços comuns. Vídeos, representação pictórica,
história e exemplos in vivo de traços típicos de nível de idade e cultura são ensinados por meio
de exemplares. Veja alguns exemplos desses traços:

Inteligente Pensativo Desonesto

Engraçado Atlético Imprevisível
Malvado Injusto Enérgico
Tímido Prestativo Leal

Traços são ensinados através de treino de discriminação. Exemplos devem envolver múltiplos
episódios de comportamento (ex: uma criança indo bem na tarefa de casa, passando numa
prova e dando respostas corretas em sala de aula; uma criança sendo mentirosa sobre uma
série de ações e situações para os pais, para um colega e um professor). A criança deve
aprender que a aparência consistente ou característica de um comportamento equivale a um
traço.

Fase 2: Uma discriminação mais detalhada de traços. Vídeos, representação pictórica e

exemplos in vivo de traços versus meros episódios comportamentais (incluindo performances
atípicas) são apresentados. A intenção é fazer com que o aprendiz aprenda o que é
simplesmente um episódio de um tipo de ação ou comportamento (ex: não falar a verdade; um
episódio atípico de temperamento) e o que qualifica como um padrão consistente de ação ou
performance (ex: falta de confiança; temperamento violento) que constituiria um traço.
Adiante, exemplos onde padrões de comportamento não são unilaterais – ou seja,
quando existem exceções de uma performance comum – devem ser apresentados para ensinar
discernimento de traço sob complexas condições (ex: uma criança que é honesta com o seu
melhor amigo, mas não com nenhuma outra pessoa; um aluno que que não coopera apenas
quando está agitado).

Fase 3: Usando traços para predizer comportamentos. Nesta fase, histórias, vídeos e cenários
in vivo são utilizados para ilustrar um padrão de comportamento para um indivíduo, bem como
uma situação ou circunstância que exigirá escolha, declaração, ou ação por parte do indivíduo.
O aprendiz deve prever, com base no padrão histórico do comportamento (traço), o que o
indivíduo fará na situação apresentada. Geralmente, depois de fazer a previsão, ao aprendiz
pode ser revelado o resultado real.
Alguns exemplos de cenários:

Padrão de Comportamento Situação Apresentada

Uma criança é engraçada em casa e na sala de aula
Uma criança se recusa a comer o lanche, se balançar
no balanço, ou a parar de jogar a bolsa
Uma criança não recebe sorvete na loja, não tem
permissão de cortar para frente da fila, não tem
permissão para atravessar a rua sozinha, e cada vez
grita e se joga no chão
A criança entra em uma festa de aniversário
A criança está andando de bicicleta e está na hora
pedir sua vez
A criança vê outra criança brincando com um
brinquedo desejado
 Um aluno específico auxilia uma criança na cadeira de Outro aluno está machucado e há um grupo de alunos
rodas e ajuda o professor a carregar algo sem ser por perto, incluindo o aluno específico
solicitado a fazer

Eventualmente, as situações apresentadas devem se tornar mais sutis em termos de como elas
podem se relacionar com o traço (algumas vezes elas não devem se relacionar com o traço de
forma alguma, deste modo demonstrando que, em vários casos, o histórico pode não fornecer
informações previsíveis relevantes). Também alguns cenários apresentados devem mostrar
informações surpresas, ilustrando que traços não são absolutamente, irrefutavelmente
previsíveis (alguns devem até representar indivíduos “mudando seus hábitos” de maneira
confiável.

Fase 4: Tomar decisões com base nos traços. A criança é ensinada a pesar uma série de fatores
para compreender que o que é decido ou feito nas situações apresentadas pode ser afetado
pelos traços de outra pessoa. Você pode usar cenários similares com aqueles usados na Fase 3
para a presente fase. Fatores empregados na tomada de decisões influenciadas por traços
devem incluir o seguinte:
 Força e consistência da história passada da pessoa
 Relação entre a situação apresentada e o traço
 Alternativas e recursos de comportamento baseado em traço devem aparecer
 Custos e benefícios relativos de abordar ou evitar a situação apresentada

Ações e respostas com base em decisões (ex: pedindo para compartilhar, pedindo ajuda,
afirmando-se, recebendo auxílio do professor, ignorando) devem ser praticadas também. No
entanto, ensino prévio em tais áreas (veja, por exemplo, os programas Pedindo um Favor,
Discutindo e Persuadindo, Aceitando e Fazendo Ofertas para Jogar, Provocação e Bullying e
Compartilhando neste livro) pode ser necessário antes que esta fase seja tentada.
Cenários que envolvem escolhas que a criança precisa fazer e que podem ser
potencialmente afetadas por traços podem ser incluídos nesta fase (ex: escolher com quem
brincar [ver “Quem Eu Escolho?’], com quem fazer um trabalho, a quem contar um segredo [ver
“Segredos”]).
Deve-se tomar cuidado ao avançar de cenários planejados para situações cotidianas da
vida real no treinamento desta fase. (Veja a discussão sobre generalização no Capítulo 2.)

Fase 5: Autoconsciência e autoestima. Com sucesso nas primeiras quatro fases, o trabalho
nesta área pode progredir para promover autoconsciência, bem como a autoestima. Embora os
esforços descritos nesta seção não tenham a intenção de servir como um substituto para um
trabalho terapêutico mais abrangente em tais áreas, o esforço da Fase 5 pode certamente ser
facilitador para crianças de alta capacidade.
 Para promover autoconsciência, trabalhos nas Fases 1 e 2 podem ser aplicados agora
para identificação de padrões pessoais de comportamento. Embora possa haver algum
valor em obter uma noção dos próprios traços negativos, é recomendado que trabalhos
com crianças com TEA devem começar e predominantemente focar na consciência de
traços e características de personalidade positiva. Além de promover autoconhecimento
 geral, tal trabalho pode ajudar um individuo a aprender a “jogar com suas próprias
forças”. Se um grande sucesso com a consciência de traços pessoais positivos for
alcançado, foco nas características negativas – embora apenas para facilitar o trabalho
de influenciar positivamente tais traços indesejáveis – pode ser incluído de forma
limitada.
 Com progresso no estabelecimento de um senso individual de traços pessoais, esforços
podem ser aplicados na área de autoestima. Um senso desenvolvido de características
próprias positivas pode, por si só, contribuir para a autoestima. Entretanto,
compreender que algumas características pessoais são duradouras pode ajudar as
crianças a desenvolver um senso mais estável e firme sobre quem são e ser um antídoto
para o perfeccionismo e a autocrítica excessivamente abusiva. Quando crianças
aprendem que uma ação ou um episódio não é auto definidor, elas tendem a não ser
tão duras consigo mesmas. Quando elas aprendem que quem elas são não deriva de um
determinado incidente, mas sim do que eles tratam em um sentido duradouro (e
positivo), eles tendem a ser mais satisfeitas consigo próprias. Ter um senso mais
profundo de quem elas são em um sentido positivo (e trabalhar na construção desses
atributos positivos) tende a produzir uma autoestima mais profunda e autêntica.
CONSCIÊNCIA SOCIAL
 Dando Elogios

Objetivos
 Ensinar habilidades sociais de conversação
 Promover reciprocidade interacional
 Promover uma maior consciência de ações e emoções
 Aumentar a aceitação pelos pares

Pré-requisitos
 Habilidades de conversação (nível intermediário) *
 Causa e efeito (nível básico) *

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Dependendo do nível e do conjunto de habilidades do aprendiz, Treino por Tentativas Discretas
ou Interações de Ensino pode ser usado para diferentes elementos da instrução de habilidade.

Fase 1: Treino de discriminação. Embora exposto a uma situação artificial (descrita ou gravada
em vídeo), o aprendiz é ensinado a discriminar se um elogio é justificado. Situações que
justificam um elogio podem incluir:
 Testemunhar alguém alcançar o sucesso
 Observar alguém ganhar uma competição
 Ouvir alguém compartilhando uma história de sucesso
 Percebendo que alguém está bem-vestido
 Percebendo que alguém tentou melhorar a aparência
 Ouvir alguém dizer que um item que está anunciando acabou de ser comprado
 Depois de receber um elogio

O aprendiz é posteriormente ensinado quais características salientes das situações são dignas
de elogios.

Fase 2: O aprendiz aprende a dar um elogio habitual ou comum. Se assegure de praticar os

diferentes componentes do elogio, como um conteúdo da conversação (ex: “Isso é
maravilhoso, “Muito legal”), entonação e inflexão de voz, expressões faciais (ex: sorrisos,
expressões de surpresa), linguagem corporal (ex: inclinando-se, orientando-se em direção à
pessoa) e outra comunicação não verbal (ex: cumprimento com mãos, gesto de legal). Tente
não ensinar elogios de maneira roteirizada, mas sim trabalhe no desenvolvimento de várias
formas do mesmo componente.
Fase 3: Aplicando habilidades de elogio. O aprendiz aplica as habilidades de elogio adquiridas
em resposta a situações aprendidas (ou similares àquelas aprendidas) na Fase 1.
Subsequentemente, o aprendiz aprende a fazer elogios mais específicos, focando no
que merece elogios dentro dos cenários apresentados. Adicionalmente, o aprendiz deve
aprender como expressar o elogio, dadas determinadas situações. Por exemplo:
 Partindo de um elogio geral: “Você está bonita.” para um elogio específico: “Eu adorei
seu vestido. Onde você comprou?”

Fase 4: Em situações estruturadas, mas in vivo, o aprendiz é ensinado a discriminar se o

elogio deve ser dado. Se um elogio é conveniente, o aprendiz também avalia qual tipo de
elogio é apropriado (ver Fase 3) e fornece o elogio.

Fase 5: Aprendizado é generalizado para situações naturais, incluindo aquelas em que

oportunidades de elogios ocorrem de uma forma intermitente e não previsível.
 Pedindo Ajuda e Pedindo Favores

Objetivos
 Maior capacidade de atender às necessidades de uma forma mais adequada à idade
 Maior independência
 Maior motivação para conhecer colegas e desenvolver relacionamentos
 Aumento do valor reforçador dos pares
 Melhorar interações sociais com outras pessoas
 Maior capacidade de obter necessidades e desejos atendidos
 Maior compreensão de reciprocidade social

Pré-requisitos
 Autoconsciência (compreensão individualizada sobre seus pontos fortes e fracos)
 Consciência básica de conduta
 Habilidades de resolução de problemas
 Capacidade de aprendizado por observação *
 Habilidades de tolerância a frustrações
 “Fazendo perguntas” *
 Compreensão de inferências (para Fase 3b)

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Este programa ensina aprendizes a pedir ajuda e pedir favores, de forma particular, a pares.
Uma vez que essas habilidades são entendidas, o aprendiz deve demonstrar um maior conforto
ao abordar pares, deve entender melhor reciprocidade social e deve ter capacidade navegar
por um conjunto específico de normas sociais. O aprendiz deve estar consciente de como pedir
ajuda ou favor, dependendo da sua idade e das normas culturais em que ele foi criado.

Fase 1: Identificando o que “ajuda” e “favor” significam. Ensine ao aprendiz termos

específicos. Entender a definição de “ajuda” e as circunstâncias individuais em que o aprendiz
pode precisar de ajuda é uma etapa essencial. Esse nível de compreensão também é necessário
para o termo menos concreto “favor”.

Fase 2: Identificando se ajuda se faz necessário ou se um favor é desejado. Essa distinção

pode ser ensinada por meio de treino discriminativo. O aprendiz deve aprender a identificar
situações em que ajuda é necessária versus situações em que ajuda não é necessária, e
situações em que um favor é desejado versus situações em que o aprendiz pode lidar sem
assistência. Isso pode ser ensinado de diferentes formas, incluindo os seguintes métodos:
 Escreva situações em cartões e leia para o aprendiz. Ele deve discriminar se a situação
requer pedir ajuda ou não, ou pedir favor ou não.
  Arranje situações em que o aprendiz pode ou não precisar de ajuda, aleatoriamente ao
longo do dia. Conforme a situação se desenrola, o instrutor deve perguntar se o
aprendiz precisa de ajuda ou de um favor.
 Coloque o aprendiz em situações em que ajuda é necessário e espere o aprendiz
identificar que precisa de ajuda (ver “Tentações de Comunicação” em A Work in
Progress).

Essas situações devem ser sistematicamente apresentadas. Inicialmente, pode parecer

óbvio para o aprendiz; em outras palavras, o aprendiz deve ser capaz de discernir se
ajuda é necessário com bastante facilidade. Com o passar do tempo, os programas
devem conter métodos menos óbvios e estruturados e com menos fornecimento de
dicas – cartinhas de discriminação sendo mais artificiais que situações de “tentação” – e
as situações devem se tornar mais naturais, menos óbvias e menos previsíveis.
Conforme o aprendiz demonstra proficiência, as situações devem mudar para que a
necessidade de ajuda ou favor também seja mais sutil. Considere os seguintes
exemplos:

Situações que Claramente Requerem Assistência/Ajuda/Favor

 O aprendiz está perdido
 O aprendiz precisa pegar algo que está fora do seu alcance
 O aprendiz não consegue levantar algo que precisa ser movido

Situações Menos Óbvias

 O aprendiz quer um doce, mas não tem dinheiro suficiente
 O aprendiz que terminar suas tarefas rapidamente para puder assistir seu programa
preferido na televisão
 O aprendiz está saindo de férias e precisa de alguém que tome conta do seu animal de
estimação
Com o passar do tempo e em um sentido geral, essa habilidade deve ser generalizada para
situações que estão ocorrendo naturalmente ao longo do dia do aprendiz.

Fase 3a: Identificando quem pode ajudar. Depois de aprender a identificar se ajuda ou
favor é necessário, o aprendiz deve aprender a quem é melhor recorrer. Ensinar o aprendiz
a identificar se uma pessoa é um “ajudante” adequado irá depender do tipo de ajuda ou
favor e da pessoa que está disponível.
Os seguintes fatores podem caracterizar uma pessoa como um bom “ajudante”:
 A pessoa é capaz de ajudar ou de fazer o favor
 A pessoa provavelmente ajudará ou fará o favor
 A pessoa pode estar devendo uma ajuda ou um favor (ver a discussão sobre
reciprocidade de favor ainda neste programa)

Identificação de potenciais fontes de ajuda é tipicamente ensinada por meio de treino de

discriminação: O aprendiz deve determinar se um candidato é bom ou não para um específico
tipo de ajuda. Por exemplo, se o aprendiz precisa alcançar algo que está no alto, um bom
candidato seria aquele que é alto ou baixo? Se o aprendiz está perdido, um policial seria um
bom candidato para ajudar?
Conforme o aprendiz desenvolve proficiência em identificar se alguém seria ou não
capaz de ajudá-lo, o instrutor deve ajudar a identificar quem seria o melhor candidato. Por
exemplo, durante as férias, o aprendiz precisa de alguém que tome conta do seu hamster.
Quem seria o melhor candidato: um amigo que gosta de animais ou um amigo que não gosta de
animais? Outra consideração pode ser se o aprendiz ajudou alguma outra pessoa
recentemente. Essa pessoa pode ser um melhor candidata do que um amigo que não recebeu
um favor recentemente; pessoas serão mais prováveis de retribuir um favor a alguém que o
ajudou recentemente (reciprocidade de favor).

Fase 3b: Obtendo mais informações sobre possíveis candidatos. Antes de pedir, o aprendiz
pode aprender se a ajuda é provável de acontecer e pode ser ensinado a avaliar com mais
precisão essa probabilidade. Para continuar um exemplo anterior, se o aprendiz quer saber se
um amigo irá alimentar seu hamster enquanto ele está fora, ele pode fazer perguntas
informativas como “Você gosta de animais?” ou “Você estará na cidade na próxima semana?”
Se as respostas forem afirmativas, ele pode proceder e pedir o favor. Em contrapartida, se as
respostas forem negativas, o aprendiz deve seguir em frente e avaliar outro candidato.
Essa habilidade pode ser ensinada numa maneira similar à Fase 3, mas neste caso o
aprendiz aprende a formular questões determinando se alguém é um candidato a ajudar e qual
a probabilidade dessa pessoa realmente ajudar. Em adição, o aprendiz aprende a identificar
quais respostas definem um bom candidato.

Fase 4: Aprendendo como pedir ajuda ou um favor. Depois de identificar a quem pedir, o
aprendiz precisa aprender como pedir ajuda ou um favor. Geralmente, o aprendiz deve
primeiro dizer qual é o problema – por que ajuda é necessário – e, então, pedir a ajuda. O
aprendiz dever ser ensinado que pedidos de “ajuda” e “favor” devem ser educados e
apresentados como perguntas e não como ordens. Esta fase pode ser ensinada usando
Interações de Ensino, com o pedido tendo três componentes básicos (a habilidade a ser
aprendida):
 Fale o problema.
 Peça ajuda ou um favor.
 Seja educado e apresente o pedido como uma pergunta.

Exemplos de como o tópico “Fale o problema” deve ser:

 “Minha família está indo para Flórida na próxima semana e eu preciso de alguém que
coloque comida para o hamster.”
 “Eu não consigo encontrar as bolinhas de gude.”
 “Meu iPod descarregou.”
 “Estou com fome, mas minha carteira não está comigo.”

Exemplos do tópico “Pedir ajuda ou um favor” combinados com exemplos de “Seja educado e
apresente o pedido como uma pergunta”:
  “Você estaria disponível para colocar a comida dele por mim?”
 “Você me ajuda a procurar?”
 “Poço pegar o seu emprestado por algum tempo?”
 “Posso pegar algum dinheiro emprestado para eu comprar um sanduíche?”

Uma possível habilidade adicional pode ser fazer uma pergunta de iniciação, como “Posso te
pedir um favor?” ou “Você pode me ajudar?” Isso ocorreria antes dos três passos descritos
anteriormente.

Fase 5: Identificando quando perguntar. Depois de dominar os problemas de como pedir ajuda
e a quem pedir, o aprendiz deve discriminar se o momento é adequado para fazê-lo. Favores e
ajudas algumas vezes são negados por causa do momento e não porque a pessoa escolhida não
é um bom candidato a ajudar, nem porque o pedido não foi feito de forma apropriada. Essa
habilidade pode ter sido ensinada anteriormente em programas de iniciação social; no entanto,
isso se torna especialmente relevante quando pedir ajuda ou um favor é necessário. O aprendiz
precisa abordar o candidato a fornecer ajuda num bom momento. Três fatores devem ser
considerados:
 O momento é bom para o aprendiz.
 O momento é bom para o candidato a fornecer ajuda.
 O momento é bom para a ação de ajudar.

Para a primeira consideração, o aprendiz deve aprender a pedir ajuda antes da situação se
tornar frustrante ou estressante. Para alguns aprendizes, isso pode significar aprender a pedir
ajuda assim que eles percebem que precisam de auxílio. Para outros, auto monitoramento
pode ser necessário para determinar o limiar de estresse/frustação do indivíduo. Se o aprendiz
demonstrar compreensão de auto monitoramento e de autoconsciência, ele pode ser ensinado
a pedir ajuda – dependendo da situação – em uma série de diferentes momentos.
Independentemente, o aprendiz deve aprender a fazer pedidos em momentos mais adequados
para os requisitos da ajuda, sem ultrapassar um estado agitado.
+ +
Programas de tolerância à frustração ou gerenciamento de estresse podem ser pré-
requisitos para abordar a consideração inicial. Se o aprendiz estiver relutante a pedir ajuda nos
estágios iniciais da agitação, o tópico de Interações de Ensino pode ser necessário para ajudar o
aprendiz a desenvolver a capacidade de pedir ajuda antes da agitação aumentar.
A segunda consideração requer que o aprendiz avalie o momento no que se refere à
pessoa que forneceria a ajuda. Esse candidato deve estar disponível (ex: não ocupado, sem
estar engajado em alguma outra coisa) e de bom humor. Faça com que o aprendiz diferencie
um bom momento de um momento ruim ao avaliar o humor do candidato. O aprendiz pode
aprender a partir de figuras ilustrativas ou cenários escritos/falados. Materiais de ensino devem
mostrar claramente o candidato representado em situações em que o momento é bom e em
situações em que o momento é ruim. O instrutor deve guiar o aprendiz a decidir se ele deve ou
não pedir ajuda no momento ilustrado/descrito.
Outras considerações de tempo referem-se ao ensino de assuntos como pedir ajuda com
antecedência suficiente para que ocorra o planejamento ou preparação adequada.
+
Consultar A Work n Progress.

Fase 6: O aprendiz aprende a responder apropriadamente a pedidos de ajuda aceitos e

negados. Nesta fase, o aprendiz aprende a responder graciosamente depois de receber ou não
a ajuda ou o favor. Esse comportamento é importante para estabelecer uma maneira
respeitosa e educada de interagir.
Se o candidato a ajudar não pode fornecer o favor ou a ajuda, o aprendiz precisa seguir
os seguintes passos:
 Permanecer calmo.
 Responder de alguma forma, como “Tudo bem,” “Obrigado, de qualquer forma” ou
“Não tem problema.”
 Começar o processo de procurar outra pessoa que seja adequada para fornecer ajuda.

Se a pessoa concordar em ajudar, o aprendiz deve seguir os seguintes passos:

 Agradecer a pessoa.
 Receber o que foi oferecido (ex: receber o iPod emprestado, receber o dinheiro
emprestado, fornecer detalhes sobre o hamster).
 Estar preparado para retribuir o favor ou a ajuda para essa pessoa no futuro.
 Pedindo Desculpa
Objetivos
 Maior capacidade de manter interações sociais e relações de amizade
 Maior entendimento de reciprocidade social
 Maior consciência social
 Maior entendimento de sentimentos e emoções
 Melhor expressão de emoções sinceras

Pré-requisitos
 Consciência básica sobre outras pessoas *
 Causa e efeito (especialmente relacionado a emoções) *
 Fases avançadas que requerem competências em tomada de perspectiva e empatia

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Este programa foca em ensinar aprendizes a pedir desculpa. O exato método de desculpar-se
empregado pode diferir levemente com base na idade do aprendiz e na cultura em que ele vive.

Fase 1: Facilitando pedido de desculpas – seguindo orientação de se desculpar. O objetivo

desta fase é ensinar o aprendiz a pedir desculpas em situações facilitas por um adulto.
Essencialmente, esta fase é planejada simplesmente para prevenir “mais danos” do ponto de
vista do colega (e para abordar as necessidades de outra criança) depois do aprendiz ter feito
algo errado. O aprendiz é ensinado a seguir uma instrução que vai requerer que ele se desculpe
com alguém. Para algumas crianças esse comportamento requer apenas que elas aprendam o
que a instrução significa e como verbalizar um pedido de desculpas; para outras crianças, isso
também pode significar a aprender a seguir uma instrução não preferida.
Neste estágio, o aprendiz é solicitado a demonstrar uma habilidade socialmente
aceitável em situações em que ele pode ter ofendido alguém na tentativa de diminuir o dano
ou estigma que pode resultar das ações anteriores do aprendiz. Em essência, essa habilidade
representa uma resposta mecânica e não uma resposta direcionada, com um propósito muito
específico e prático. Nesta fase, o aprendiz não é esperado a entender a necessidade de um
pedido de desculpa ou o significado das suas ações.
O aprendiz pode ser ensinado simplesmente a dizer a frase: “Me desculpe por...”, onde
a frase termina com o aprendiz falando brevemente o que ele fez (e se desculpando por isso).
Tenha em mente que o aprendiz pode achar mais fácil pedir desculpa em algumas situações do
que em outras. Pode ser necessária a criação de uma hierarquia para que o aprendiz possa
praticar pedir desculpa em situações que são mais fáceis (ex: onde o aprendiz não nutre má
vontade em relação à pessoa que recebe o pedido de desculpas) antes de avançar para
situações que são mais difíceis.
É indispensável que a primeira vez que o aprendiz precise pedir desculpa, neste
programa, tenha consequências positivas – por exemplo, a desculpa é aceita e o aprendiz é
capaz de retomar a atividade de reforço, ou a desculpa é aceita e a “vítima” compartilha um
doce com o aprendiz. Essa relação vai dar uma conotação mais positiva ao pedido de desculpas
do que a que já existe: Para algumas crianças, ser instruído a pedir desculpas frequentemente
segue ou é emparelhado com consequências negativas para o delito. Se necessário, seguir a
instrução de pedir desculpas pode ser emparelhado com reforço estabelecido. Entretanto,
esteja ciente que a recompensa por se desculpar não pode ser tão alta a ponto de tornar a
transgressão inicial um comportamento desejável! Reforçamento deve sempre ser maior para
não se envolver no comportamento-problema inicial e buscar alternativas adequadas.
Para a maioria das crianças, será mais importante permanecer nesta fase por um curto
período, já que a resposta é essencialmente mecânica e dependente da iniciação de um adulto.
Para evitar dependência e evitar que a criança fique presa numa resposta mecânica, trabalhar
na Fase 2 (e avançar para fases adicionais) pode ocorrer simultaneamente com (ou ao menos
imediatamente em seguida) Fase 1.

Fase 2a: Identificando a necessidade de se desculpar. O reconhecimento da necessidade em se

desculpar pode ser ensinado como um programa de discriminação no qual crianças identificam
situações em que pedir desculpas é necessário versus situações em que pedir desculpas não é
necessário. As seguintes estratégias podem ser consideradas nesta fase:
 Escrever situações em cartões, lendo-as para o aprendiz e fazendo com que o aprendiz
identifique se essa é uma situação em que ele deve ou não se desculpar
 Apresentando situações similares em vídeos ou por meio de histórias
 Fazendo o aprendiz identificar situações da vida real em que os sentimentos dele ou os
sentimentos de outra pessoa são magoados ou em situações em que o aprendiz ficou
chateado ou ofendido pelas ações de outa pessoa

Inicialmente, essas situações podem ser aquelas que a necessidade ou não de desculpar-se fica
óbvia. Ao passo que o aprendiz demonstra proficiência, as situações mudam de forma que a
necessidade de pedir desculpas se torna menos óbvia. Considere os seguintes exemplos:

Situações em Que um Pedido de Desculpa é Claramente Justificado

 Alguém usa agressão com outra pessoa, propositalmente
 Uma pessoa destrói a propriedade de alguém
 Uma pessoa fala algo grosseiro para outra
 Uma pessoa desliga o vídeo game de outra enquanto esta estava jogando

Situações em Que um Pedido de Desculpa Não é Obviamente Indicado, Mas é Necessário

 Uma pessoa machuca a outra por acidente (esbarra numa pessoa)
 O comportamento involuntário de uma pessoa afeta outra pessoa de forma negativa (a
pessoa tosse durante a apresentação de outra pessoa, causando distração)
 Alguém fala algo deselegante para uma terceira pessoa sobre uma outra que não está
presente, mas essa pessoa fica sabendo
 Sem querer, alguém conta o segredo de uma pessoa
 Uma pessoa tropeça na construção de blocas de uma outra pessoa, acidentalmente
Enfatize que quando uma pessoa pede desculpas, ela indica arrependimento por uma decisão
tomada (mesmo que as consequências não tenham sido previstas) e nota que, dada uma outra
oportunidade, provavelmente tomaria uma decisão diferente.

Fase 2b: Identificando a necessidade de mostrar “arrependimento”. Esta fase avançada não é
adequada para todas as crianças.
Em vez de pedir desculpas, às vezes, nós simplesmente expressamos pesar por eventos
que ocorreram fora do nosso controle ou onde as ações que tomamos foram por boas razões e
provavelmente seriam tomadas de novo no futuro. Nesses casos, não nos arrependemos das
decisões que tomamos, mas nos arrependemos das consequências que esse incidente causou
aos outros. Em alguns desses casos, boas habilidades sociais alertam a pessoa que ela precisa
expressar arrependimento e até dizer que sente muito.
Exemplos de situações em que expressar pesar demonstra boas habilidades sociais (mas
o pedido de desculpa não é necessário) incluem as seguintes circunstâncias:
 Alguém está doente e não pode comparecer a um encontro
 Uma pessoa não pode comparecer a uma festa de um amigo porque já tem um
compromisso
 Uma pessoa não pode fazer um favor a um amigo porque estará fora da cidade

Fase 3: Como se desculpar. Depois de identificar que um pedido de desculpa é necessário, o

aprendiz precisa aprender os passos para se desculpar independentemente. Dependendo do
nível do aprendiz, demonstração de proficiência em um, vários ou em todos os próximos passos
pode ser apropriado. O Passo 3 irá requerer a compreensão do aprendiz sobre tomada de
perspectiva e progresso em mostrar verdadeira empatia e preocupação, assim, pode ser que
não seja indicado para todas as crianças. O aprendiz também deve ser ensinado que o pedido
de desculpa deve ser apresentado num tom de voz educado e que estabelecer contato visual
enquanto pede desculpas é preferível.
O ensino dos próximos passos pode ser feito usando Interações de Ensino. Como
sempre, linguagem apropriada com a idade e normas culturais devem ser consideradas antes
de escolher como melhor ensinar o aprendiz.
1. Fale o que fez de errado e diga que sente muito. Por exemplo:
 Desculpe. Eu desenhei no seu desenho.
 Desculpe. Eu derrubei sua bebida.
 Desculpe. Eu contei para João que você estava terminando com ele.
2. Dê uma explicação (a menos que seja óbvio ou não haja explicação – treino de
discriminação pode ser necessário aqui). Por exemplo:
 Eu estava com raiva porque o seu era melhor que o meu.
 Eu não vi você aí.
 Eu achava que você já havia contado para ele.
3. Mostre preocupação com os sentimentos da pessoa. Por exemplo:
 Imagino que você tenha ficado com raiva porque seu desenho ficou arruinado.
 Espero que isso não manche sua camisa.
 Imagino que tenha sido muito difícil para você.
 4. Se comprometa a não fazer novamente e/ou faça as pazes (esta etapa não requer
arrependimentos). Por exemplo:
 Não farei isso novamente.
 Preciso prestar atenção para onde estou indo.
 Vou cuidar da minha vida daqui para a frente.

Fase 4: Identificando a apresentação, forma e o tipo de desculpa adequado. Depois de que o

aprendiz identificou que precisa pedir desculpas e sabe como fazer esse pedido, ele precisa ser
ensinado a escolher a melhor maneira e circunstâncias para se desculpar. Ensinar o aprendiz a
identificar o melhor momento e lugar e método (verbal ou escrito) e tipo de desculpa (desculpa
completa ou arrependimento) dependerá do delito e da pessoa a quem ele irá pedir desculpa.

Etapa 1: Decidir se faz um pedido de desculpas verbal ou por escrito

Pedidos de desculpas verbais tendem a ser usados em situações em que o aprendiz é muito
familiar com a pessoa com quem ele está se desculpando. Pedidos de desculpas por escrito
tendem a ser usados em situações formais (como irregularidades cometidas à comunidade) ou
com pessoas com quem o aprendiz é menos familiar. Novamente, o programa de discriminação
pode ser arranjado de forma que o aprendiz decida qual a melhor forma de pedir desculpas.

Os seguintes fatores fazem um pedido de desculpas verbal ou por escrito mais ou menos
apropriados:
 A pessoa é uma amiga próxima ou um membro da família (verbal)
 A pessoa é alguém que o aprendiz conhece em uma capacidade formal, como o gerente
de uma loja em que o incidente aconteceu ou o diretor da escola do aprendiz (por
escrito)
 O aprendiz verá a pessoa antes mesmo de escrever uma carta (verbal)
 O aprendiz tem problema com ansiedade em situações de confronto (por escrito)

Etapa 2: Identificar quando pedir desculpas

Depois de identificar como se desculpar, o aprendiz precisa determinar quando é o melhor

momento para se desculpar ou quando não é um bom momento. Essa habilidade foi ensinada
anteriormente em programas de iniciação social, mas sua importância aumenta quando pedir
desculpas está envolvido.

Os seguintes fatores devem ser considerados nesta etapa:

 Se é um bom momento para o aprendiz se desculpar
 Se é um bom momento para a pessoa que vai receber o pedido de desculpas
 Qual foi o nível do erro cometido (algo mais sério necessita de uma ação imediata)
 Quanto tempo pode ser necessário para fazer as pazes
 Qual a relação entre o aprendiz e a outra parte envolvida
Em relação ao primeiro fator, o aprendiz deve permanecer relaxado e não mais ter sentimentos
de frustração associado com o evento ao pedir desculpas. Para algumas crianças, tempo para
“esfriar a cabeça” pode ser necessário antes de pedir desculpas. Para outras, auto
monitoramento no nível de estresse pode ser necessário para garantir que elas consigam pedir
desculpas educadamente e permaneçam no controle até mesmo se o pedido não for aceito.
A segunda consideração foca na necessidade de abordar a pessoa num momento em
que ela esteja disponível e não está excessivamente frustrada ou chateada. Ensinar essa
habilidade pode envolver fazer com que o aprendiz discrimine quando é um bom momento
versus quando não é um bom momento em relação ao humor da outra pessoa e ao seu nível de
emoção. Por exemplo, o instrutor pode mostrar figuras ou cenários relacionados que envolvem
uma pessoa em situações que seriam um bom momento para se desculpar versus situações que
não seriam um bom momento para se desculpar; o aprendiz seria solicitado a decidir se iria ou
não se desculpar naquele momento. Exemplos de momentos ruins incluem os seguintes
cenários:
 A pessoa está claramente chateada (chorando, gritando, xingando)
 A pessoa claramente está ocupada
 A pessoa está com outras pessoas com quem ela não gostaria de compartilhar esse
momento (especialmente se isso causa vergonha)
 Interromper a pessoa (ex: no trabalho) não seria apropriado

Fase 5: Respondendo à pessoa dependendo se o pedido de desculpas foi aceito. Algumas

crianças podem precisar de aprender a discriminar que respostas significam que uma pessoa
aceitou versus que a pessoa não aceitou o pedido de desculpas. Isso pode ser feito por meio de
um programa de discriminação. Enfatize que o aprendiz deve prestar atenção em expressão
facial, entonação de voz e às palavras da pessoa para ajudar a identificar se o pedido de
desculpas foi aceito. Ensaios são excelentes formas de ensinar essa habilidade.
Assim que o aprendiz souber se as desculpas foram aceitas, ele precisa responder
apropriadamente, especialmente quando a pessoa não aceitou o pedido de desculpas. O
aprendiz pode ser ensinado os seguintes passos por meio de Interações de Ensino:
 Se mantenha calmo.
 Responda de forma que demonstre compreensão (ex: “Ah, ok”; “Obrigado pelo seu
tempo”).
 Deixe a situação.

Programas como aqueles que lidam com manejo de estresse e tolerância de frustração podem
ser necessários para ajudar o aprendiz a se manter calmo nessas situações.

Se a pessoa aceitar o pedido de desculpas, o aprendiz precisa reconhecer que passos adicionais
se fazem necessários:
 Agradecer a pessoa.
 Fazer o melhor para fazer as pazes verdadeiramente (ex: não repetir o erro).
 Estar preparado para retribuir aceitando um pedido de desculpas daquela pessoa no
futuro.
 Argumentando, Discutindo, Persuadindo e Deixando de Lado

Objetivos
 Desenvolver um melhor entendimento sobre diferenças entre argumentar e discutir
 Determinar quando manter e quando parar uma argumentação ou uma discussão
 Aprender a falar com – e não para – outras pessoas
 Aumentar os níveis de conforto dos pares
 Desenvolver ferramentas para mudar a opinião de outras pessoas

Pré-requisitos
 Habilidades de tópicos de conversação *
 Ler respostas verbais não verbais do comportamento de outras pessoas
 Responder às respostas verbais e não verbais do comportamento de outras pessoas
 Tomada de perspectiva

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Interações de Ensino são usadas para as próximas fases. Ensaios e transição para situações que
ocorrem naturalmente estão inclusos no formato de Interação de Ensino (treino de
generalização). Treino de discriminação, usando Treino por Tentativas Discretas, é de particular
importância para esta área de habilidade. As habilidades cobertas nesta seção são mais
relevantes para pessoas a partir de 7 anos de idade até a fase adulta.

Fase 1: Treino de discriminação em várias áreas. Inicialmente, o aprendiz aprende a identificar

a diferença entre argumentação e discussão. Em seguida, o aprendiz aprende a identificar
aquelas situações em que argumentações (ex: o aprendiz defende-se) ou discussões (ex:
alguém tem informações incorretas, figuras de autoridade estão envolvidas) seriam mais
apropriados. Depois, sessões de discriminação focam em situações significantes para continuar
uma discussão ou argumentação e as circunstâncias em que “deixar pra lá” faz mais sentido.
Finalmente, o aprendiz participa do trabalho de discriminação em situações em que os outros
são, e não são persuadidos com sucesso.

Fase 2: Discussões construtivas. Os elementos de uma discussão construtiva são ensinados e

praticados:
 Maneira e tom de voz calmos
 Ouvir e relembrar o que os outros estão falando
 Estar aberto para o outro ponto de vista
 Não interromper
 Responder ou rebater os pontos do outro de forma breve e educada
 Brevemente e claramente expressar seus próprios pontos
 Evitar argumentos repetitivos e redundantes
 Encontrar áreas de acordo
  Aceitar áreas de desacordo

Fase 3: Argumentação construtiva. Os componentes de uma argumentação construtivas são

ensinados e praticados:
 Usar um tom de voz elevado (sem grito nem agressão)
 Usar voz e gestos para dar ênfase
 Ouvir o que os outros estão falando
 Tentar entender o outro lado
 Rebater o que os outros estão dizendo, sem difamação
 Expressar seus próprios pontos de forma breve e clara
 Usar declarações de sentimentos pessoais conforme apropriado
 Se manter calmo
 Evitar tangentes
 Evitar interrupções
 Abster-se de ataques pessoais
 Afirmar-se claramente se não tiver permissão para falar ou for atacado
 Encerrar o engajamento se a hostilidade aumentar
 Encerrar o engajamento se não houver progresso
 Encerrar o engajamento se houver um comprometimento ou um acordo

Fase 4: Persuasão articulada. Os elementos de uma persuasão articulada são ensinados e

praticados:
 Avaliar as necessidades, sentimentos e crenças da outra pessoa em relação ao tema,
atividade, item ou problema
 Ouvir e expressar compreensão em relação aos pensamentos, sentimentos e posição da
outra pessoa sobre o tópico
 Fornecer justificativas claras que sejam significativas para a outra pessoa
 Fornecer exemplos fortes que sejam significativos para a outra pessoa
 Responder perguntas com honestidade e apoio
 Usar ritmo e fluidez
 Desenvolver justificativas nas áreas de aceitação e acordo
 Permitir espaço e tempo para reflexão
 Evitar redundância, pressão e bullying
 Terminar com uma nota de progresso
 Terminar quando alguém estiver convencido

Fase 5: Generalização. O aprendiz é sistematicamente ensinado a aplicar a habilidade

começando em ensaios e evoluindo para arranjos elaborados e, por último, para situações
naturais.
 Seguir o Fluxo (Fluxo de Conversação)

Objetivos
 Desenvolver entendimento sobre elementos de conversação em grupo
 Desenvolver entendimento e consciência sobre um aspecto do processo social do grupo
 Aprimorar habilidades sociais de conversação
 Aumentar aceitação por pares
 Aprimorar a capacidade de liderar e seguir em um grupo

Pré-requisitos
 Tópicos de conversação *
 Comentar *
 Fazer perguntas *

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Interações de Ensino são usadas para várias fases. Treino de discriminação, ensaios e transição
para situações naturais estão incluídos como parte do formato de Interação de Ensino. As
habilidades cobertas neste programa são mais relevantes para pessoas entre 8 e 13 anos de
idade.

Fase 1: Treino de discriminação – Parte 1. Enquanto observa exemplos de conversa (exemplos

em vídeos podem ser mais fáceis de utilizar), o aprendiz aprende a identificar e discriminar
entre conversa ativa/contínua e pausas em conversas. O aprendiz deve indicar (ex: falando,
levantando a mão, fazendo um sinal de legal) quando a conversa estiver ativa e quando uma
pausa tiver ocorrido.

Fase 2: Treino de discriminação – Parte 2. Enquanto observa exemplos gravados em vídeos de

conversa, o aprendiz aprende a identificar e discriminar entre o fluxo de conversa sendo
acelerado, fluxo da conversa sendo desacelerado e descontinuidade do tópico. O aprendiz deve
indicar cada uma dessas condições para demonstrar entendimento nesse aspecto da
conversação.

Fase 3: Treino de discriminação – Parte 3: In vivo: O aprendiz é exposto a conversas ao vivo e

deve identificar quando há fluxo ativo de conversa, aceleração e desaceleração do fluxo da
conversa e pausa ou descontinuidade do tópico.

Fase 4: Fluxo de conversação. Nesta fase, o aprendiz é ensinado a reconhecer e usar métodos
para manter um fluxo de conversa.
 Comentários reflexivos e relevantes
o “De jeito nenhum!”
o “Você não pode estar falando sério!”
 o “Me conta mais.”
 Perguntas para elaboração:
o “E então o que aconteceu?”
 Perguntas para esclarecimento
o “Quem é ela?”
 Elogio e cumprimento:
o “Cara, isso é muito legal!”
 Relacionando o assunto consigo mesmo:
o “Eu vi isso também!”
 Abrindo novas, mas relacionadas, áreas de discussão
o “É como quando meu irmão pequeno...”

Fase 5: Quando aplicar métodos. Nesta fase, o aprendiz aprende a reduzir a frequência com
que os métodos descritos anteriormente são usados quando o fluxo da conversa está
acelerando e a aumentar seu uso quando o ritmo está diminuído.

Fase 6: Transições. Nesta fase, o aprendiz aprende métodos para a transição de novos tópicos e
a recomeçar um fluxo de conversação quando a conversa tiver parado.
 Fazer um comentário de processo
o “Parece que já falamos tudo sobre isso.”
 Fazer uma pergunta de abertura de discussão:
o “Você viu o jogo de ontem à noite?”
 Fazer um comentário reflexivo de abertura de discussão
o “Ouvi dizer que o Borat era muito nojento.”
 Retornar para uma conversa anterior
o “Quando nós falamos sobre o carro de papai, eu esqueci de te perguntar....”

O aprendiz também é ensinado a discriminar quando outra pessoa está tentando renovar o
fluxo da conversa e quando uma ausência de conversa parece ser preferida pelo grupo (ex:
quando as tentativas de reiniciar a conversa não funcionam) e encerrar os esforços de
reinicialização.

Fase 7: O aprendiz é sistematicamente ensinado a usar a habilidade passando de ensaios para

práticas in vivo e, por último, para situações naturais.
INTERAÇÃO SOCIAL
 Capacidade de Resposta

Objetivos
 Ensinar o aprendiz a prestar atenção e responder às iniciações dos outros
 Aumentar a consciência ambiental e social
 Facilitar interação social
 Aumentar aceitação por pares

Procedimento
O objetivo central deste programa é fazer o aprendiz responder a iniciações verbais e não
verbais de outras pessoas (ex: declarações, perguntas, diretivas, gestos) em situações naturais.
Em última análise, essas iniciações devem ocorrer quando o aprendiz não as espera.
Dada a natureza dessa habilidade, o alvo é “responder pela primeira vez” a uma
iniciação social. Dessa forma, a prática imediatamente repetida após uma tentativa inicial
(correta ou incorreta) será irrelevante para o aprendizado dessa habilidade. Isto é, a segunda
tentativa nunca é uma oportunidade para “responder pela primeira vez.” Espaçar as
oportunidades de aprendizagem, estrategicamente, é importante. Fazer isso proporcionará ao
aprendiz oportunidades suficientes para aprender a habilidade, enquanto dá tempo adequado
entre as tentativas para estabelecer as condições de estímulo (ex: outra “primeira vez”)
adequadas para a resposta. Essa prática também ajuda a evitar um indesejado fornecimento de
ajudas (fornecendo chances repetidas).
Também é recomendado que, nesta área de trabalho, o fornecimento de dicas por meio
de estímulos – ao invés de fornecimento de dica externo – seja utilizado. Por exemplo, ao invés
de uma segunda instrução vinda do terapeuta para que o cliente responda depois de ter
falhado em responder ao cumprimento de outra pessoa (o que também seria um problema de
tentativa de “segunda chance” como comentado anteriormente), na próxima tentativa de
“primeira chance” o iniciador cumprimentaria o aprendiz com maior ênfase (ex: falando mais
alto, depois de receber contato visual, de perto). Essas dicas de estímulo ou por ênfase de
estímulo seriam então esvanecidas entre as tentativas de “primeira chance”. Dicas de
preparação (ex: lembretes antes das iniciações) seriam mais indicados para ajudas externas,
mas podem ser menos efetivas que as estratégias de dicas de estímulo.
Inicialmente, o aprendiz deve praticar a habilidade durante períodos em que a
probabilidade de resposta é maior. Respostas podem ser verbais e não verbais, conforme
apropriado (ex: gestos, confirmação, orientação na direção do orador, contato visual,
comentários, respostas a perguntas, seguir a ação solicitada). Ensine o aprendiz a responder de
forma natural e apropriada com a idade. Situações podem precisar ser criadas para permitir
oportunidades suficientes (durante um período de tempo) para praticar habilidades de modo
que aprendizado generalizado possa ocorrer.

Fase 1: Em situações de ensino estruturadas, ensine o aprendiz a se orientar pelas iniciações

de outros enquanto se envolve em uma atividade neutra e independente. Orientação pode
incluir olhar de relance, olhar na direção e se virar na direção de outros. A resposta deve ser
moldada para que tenha duração natural. Embora essa habilidade seja um componente crítico
para responsividade social, ela deve ser expandida o mais rápido possível. Exemplos
apropriados de orientação incluem as seguintes respostas:
 O aprendiz olha para o orador.
 O aprendiz se vira e olha na direção da pessoa que acabou de tocar no seu ombro.
 O aprendiz se vira na direção de alguém que acabou de chamar seu nome.

Fase 2: Em situações estruturadas, ensine o aprendiz a responder apropriadamente à

tentativa de iniciação de outra pessoa – seja a iniciação verbal ou não verbal – enquanto se
envolve em uma atividade neutra e independente. Também é esperado que o aprendiz
incorpore a resposta de orientação aprendida na Fase 1. Exemplos de respostas apropriadas
incluem:
 Alguém entra na sala e fala “Oi” para o aprendiz; o aprendiz olha e acena para a pessoa.
 A mãe pergunta, “Você quer um biscoito?” O aprendiz olha e fala, “Sim”.

Fases 3 a 9 ensinam o aprendiz a consistentemente engajar em comportamento responsivo

apropriado com circunstâncias e níveis de distração cada vez mais naturais. Essas fases podem
ser ensinadas simultaneamente, com o instrutor selecionando aquelas variáveis que são mais
funcionais, significativas e alcançáveis. O aprendiz pode já ser proficiente com algumas das
variáveis, então elas podem ser puladas. Isso sendo dito, avaliar essas habilidades de forma
objetiva regularmente – garantindo que elas são demonstradas em uma ampla variedade de
situações naturais – é crítico.

Fase 3: O aprendiz aprende a responder iniciações cada vez menos diretas. Use do nome do
aprendiz no início da iniciação de uma maneira efetiva para garantir atenção. No entanto, essa
ajuda pode ser esvanecida assim que possível para situações mais naturais.

Tipo de Iniciação
 Usar o nome do aprendiz
 Pergunta direcionada ao aprendiz
 Comentário geral

Fase 4: O aprendiz aprende a responder enquanto engajado em atividades cada vez mais
preferidas (ex: aquelas das quais o aprendiz não é facilmente distraído ou não é prontamente
interrompido).

Preferência de Atividade
 Atividade neutra
 Atividade preferida
 Atividade altamente preferida
Fase 5: O aprendiz aprende a responder enquanto engajado em atividades cada vez menos
estruturadas.

Graus de Estrutura
 Atividade estruturada
 Brincadeira estruturada
 Brincadeira livre

Fase 6: O aprendiz aprende a responder quando engajado em atividades com um número

cada vez maior de pessoas.

Tamanho do Grupo
 Um para um (1:1)
 Grupo pequeno
 Grupo grande

Fase 7: O aprendiz aprende a responder a pessoas cada vez menos familiares e de posição de
autoridade.

Pessoa
 Terapeuta/pais
 Pares com quem o aprendiz é familiarizado
 Pares conhecidos, mas com quem o aprendiz é menos familiarizado

Fase 8: O aprendiz aprende a responder pessoas que estão em distâncias cada vez maiores.

Proximidade
 Próximo do aprendiz
 Dentro da mesma área
 Fora da área do aprendiz

Fase 9: O aprendiz aprende a responder pessoas em ambientes cada vez mais naturais.

Locais
 Clínica/casa
 Escola
 Comunidade
 Iniciação de Contato e Interação Social

Objetivos
 Ensinar o aprendiz a independentemente socializar com pares e com outros
 Aumentar a consciência ambiental e social
 Facilitar interação social positiva e brincadeira social
 Aumentar a capacidade de resposta e aceitação por pares

Pré-requisitos
 Tolerância social
 Consciência ambiental e social básica *
 Capacidade básica de resposta a iniciações de outros
 Habilidade expressiva básica *
 Motivação social
 Atenção compartilhada

*Ver A Work in Progress

Procedimento
O objetivo final deste programa é fazer com que o aprendiz independentemente inicie contato e
troca social. O foco deve ser no aumento de um comportamento independente em situações
sociais que ocorrem naturalmente. Desta forma, iniciações dirigidas pela equipe (exemplo: “Vá
e pergunte para Bob se ele precisa de ajuda”) podem ensinar o seguimento de instruções, mas
fornecem – se fornecem – aprendizado limitado de iniciação independente. Uma estratégia que
envolve dicas externas (exemplos: instruções, apontar, lembretes, perguntas intuitivas) pode
produzir performance, mas tende a interferir com o desenvolvimento de iniciações
independentes e espontâneas.
Uma estratégia minimamente intrusiva e fácil de esvanecer nessa habilidade crítica
poderia ser o fornecimento de dicas por meio de estímulos. Essas dicas tendem a ressaltar
facetas de estímulos antecedentes, geralmente por meio de exagero ou ênfase. Um exemplo
desse tipo pode ser encontrado no seguinte cenário: Quando ensinando um estudante a
aproximar-se de um par específico, inicialmente a proximidade do par pode ser muito perto ao
estudante, com o par estando predominantemente engajado em uma atividade atraente,
fazendo a iniciação social inevitável. Com o passar do tempo, essas características são
esvanecidas para representar situações antecedentes mais naturais para a iniciação.
Para este programa, estratégias de fornecimento de dicas e técnicas de ensino
adequadas são usadas em conjunto com sistemas de reforçamento (conforme apropriado para
o aprendiz) para encorajar uma maior iniciação social independente. Além disso, o uso de
operações motivadoras (similar ao programa “Tentações de Comunicação” no A Work in
Progress) – ou seja, utilizar “tentações de iniciação social” – seria a abordagem instrucional de
escolha. Isso vai contra programação social típica. Por quê?
Embora seja normal começar com cumprimentos em programação de iniciação social,
nós argumentaríamos contra essa abordagem. Cumprimentos tendem a não resultar em
nenhum reforçamento significativo intrínseco ou natural. Isso seria semelhante a começar um
programa de iniciação de comunicação independente com comentários. Portanto,
programação de iniciação social deve geralmente começar com atividades de iniciação social do
tipo “tentação”. Dessa forma, não apenas são desenvolvidas iniciações específicas, mas
também a intenção social do aprendiz e o senso de poder de abordagem social (da mesma
forma como o poder da linguagem e intenção comunicativa é facilitado por “tentações de
comunicação”).
Para todas as fases, dimensões de fornecimento de dicas – como proximidade do par,
contexto ambiental, atividade envolvida e número de pares presentes – devem ser
sistematicamente esvanecidas para se aproximar de condições que ocorrem naturalmente.

Fase 1: Tentações de iniciação. Situações manipuladas são criadas para servir como “tentações
de iniciação social” para o aprendiz. Dependendo do que é reforçador para o aprendiz e das
habilidades necessárias, esses cenários podem incluir as seguintes habilidades:
 Solicitar (verbalmente ou não verbalmente) um item, atividade ou ação (exemplo: algo
preferido, algo necessário para a tarefa ou atividade) a um par
 Pedir assistência ou ajuda a um par (exemplo: para completar uma atividade preferida,
para ter um desejo atendido)
 Fazer perguntas (necessárias) em busca de informação (para completar uma tarefa ou
para obter uma atividade ou um objeto preferido)
 Verbalmente ou gestualmente pedir atenção, resposta ou aprovação (exemplo: usar o
nome do par, falando “Olha”) para um par

Se assegure de esvanecer a artificialidade da “tentação de iniciação” conforme o

aprendiz progride, de modo a imitar situações que ocorrem mais naturalmente.

Fase 2: Iniciações de brincadeiras/atividades são praticadas e ensinadas. Ao invés de ensinar o

aprendiz a perguntar, “Posso brincar?” (o que raramente é usado por pares de
desenvolvimento típico, e pode gerar uma situação de rejeição e soa muito formal com “jeito
de adulto” para a maioria das faixas etárias), uma sequência de iniciação social mais natural é
ensinada, pareada com reforçamento (conforme apropriado para o aprendiz). Parear a
sequência da habilidade com reforçamento aumenta a probabilidade de o aprendiz se tornar
motivado de usá-la. Entretanto, como com outros tipos de impedimentos para um
funcionamento mais independente, o esquema de reforçamento deve ser esvanecido o mais
rápido possível. Segue um exemplo em formato de análise de tarefa:
 O aprendiz caminha até o local onde o colega está brincando.
 O aprendiz fica em pé perto de onde o colega está brincando (aproximadamente de 3 a
5 passos de distância – não muito perto para não parecer esquisito, não muito distante
para não perder o que está acontecendo) e observa a atividade por um curto período
(15 a 20 segundos, dependendo da atividade).
 O aprendiz avalia se o colega está ou não confortável com a sua aproximação.
o Se o colega parece desconfortável, o aprendiz deve sair.
 o Se o colega parece confortável, o aprendiz deve fazer um comentário apropriado
(algo relacionado com o que está acontecendo na brincadeira, como “Eu tenho
um desse”) ou fazer uma pergunta relevante (“Isso é novo?”).
 O aprendiz avalia a resposta do colega em relação a sua abordagem verbal.
o Se o colega ignorar ou responder de uma maneira chateada ou não amigável, o
aprendiz deve sair.
o Se o colega responder positivamente ou convidar o aprendiz para se juntar a ele,
o aprendiz deve aceitar.
o Se o colega responder de maneira amigável, o aprendiz então pode fazer
perguntas relacionadas a participar da atividade (exemplo: “Posso tentar?” ou
“Posso ver?”), fazer um comentário relacionado a participar da atividade
(exemplo: “Eu sei como mexer com isso” ou “Eu tenho um desse em casa!”), ou
gradualmente mover-se na direção de participar da atividade.
o Se o colega se recusa ou fala “Não”, o aprendiz deve emitir uma saudação de
despedida (exemplo: “Ok” “Quem sabe na próxima”) e sair.
o Se o colega começar com uma atividade interativa, responder afirmativamente
com um “Claro” ou “Sim”, o aprendiz deve participar da atividade.

Outras iniciações para momentos de brincadeiras podem incluir os seguintes cenários:

 Convidar um colega para uma atividade que está acontecendo
 Escolher um parceiro de jogo
 Escolher membros para um time (selecionar companheiros de time)
 Convidar um colega para marcar um jogo
 Escolher uma atividade que é provável de atrair colegas para participar

Fase 3: Cumprimentos sociais. Embora cumprimentos e introduções sejam frequentemente

considerados habilidades de importância primária, em muitos casos eles não estão relacionados
a comportamentos que crianças jovens de desenvolvimento típico engajam com seus pares
com muita frequência. Exceções existem, claro, como situações que exigem cumprimentos mais
formais, ver alguém que há muito tempo não tinha visto ou colegas próximos se abraçando.
Portanto, uma vez que iniciações resultem consistentemente em reforçamento social
significativo ocorrendo de forma consistente, o treino em cumprimentos pode começar como
indicado.
Vale à pena repetir: Fornecimento de dicas externo, verbal ou adequado para adultos
(exemplo: “Diga ‘Oi’ “, “O que você deve falar?” apontando) deve se manter mínimo. Essas
dicas são difíceis de esvanecer e o uso delas é contraditório com o desenvolvimento de
independência e espontaneidade. Dicas de estímulos (exemplo: fazer com que um par entre na
sala de forma dramaticamente ansiosa com expressão de expectativa no rosto), gradualmente
esvanecidas para antecedentes mais típicos, são melhores para ensinar cumprimentos
independentes. Reforçamento é utilizado em conjunto com fornecimento de dicas e seu
esvanecimento. Esforços devem ser direcionados para garantir que os cumprimentos sejam
naturais, relaxados, apropriados para a idade, adequados culturalmente e típicos (incluindo
expressão facial, olhar, conteúdo verbal, tom de voz, afeto e até que ponto eles são
improvisados e breves – com base na idade e na cultura).

Fase 4: Outras iniciações de comunicação. Observações, comentários e declarações às vezes

feitos de forma improvisada podem ser usados como iniciadores de conversa e interação. O uso
estratégico de Interações de Ensino em conjunto com (como com cumprimentos) dicas de
estímulos e reforçamento diferencial é recomendado. Assim como com os cumprimentos,
modelar para um estilo natural é essencial.

Fase 5: Iniciações avançadas de ordem superior. Com ganhos na consistência de iniciações

obtidas em fases anteriores, iniciações sociais em nome ou no interesse dos pares devem ser
ensinadas. Tal trabalho começa com treino de discriminação designado para ajudar a criança a
identificar situações em que ela deve engajar em iniciação, antes do seu envolvimento ser
solicitado pela outra pessoa. Interações de ensino e reforçamento, esvanecidas para situações e
resultados naturais, são aplicadas para ensinar habilidades como as seguintes:
 Fornecer ajuda e assistência
 Oferecer cuidado e conforto
 Interagir com alguém que parece sozinho e entediado
 Parabenizar (ver o programa “Dando elogios”)
 Defender um amigo
 Brincar: Reciprocidade e Fluxo

Objetivos
 Aumentar a capacidade de ouvir as ideias dos pares
 Aumentar iniciação para ideias de brincadeiras
 Melhorar a qualidade de interações com outras pessoas
 Aumentar a compreensão de reciprocidade em brincadeiras
 Aumentar a flexibilidade em brincadeiras

Pré-requisitos
 Instruções receptivas *
 Imitação não verbais *
 Fornecer instruções

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Este programa ensina o aprendiz a aceitar sugestões que outras crianças fazem durante
brincadeiras e, em fases posteriores, a fazer sugestões para outras crianças como um meio de
promover reciprocidade e continuar o fluxo da brincadeira. Inicialmente, o material deve ser
abordado de uma maneira sistemática e estruturada, ensinando o aprendiz o básico de aceitar
e fazer uma oferta. À mediada que a proficiência do aprendiz aumenta, o ensino deve se tornar
menos estruturado e mais natural.

Fase 1: “Sim, vamos!”: Aceitando ofertas. Escolha uma atividade que o aprendiz gosta. Para
algumas crianças, isso pode envolver objetos reais ou brinquedos e, em seguida, passar para
atividades criativas. Outras crianças podem começar imediatamente com brincadeiras criativas
menos estruturadas.
O instrutor faz uma sugestão sobre o que fazer. Faça com que o aprendiz responda
verbalmente concordando com a atividade e, então, seguindo praticando com o instrutor.
Inicialmente, sugestões devem incluir atividades simples e rápidas de serem realizadas. Depois
da criança concordar e participar da primeira atividade, o instrutor faz outra sugestão, ainda
focado na atividade. O instrutor deve fazer várias sugestões num curto período para que o
momento seja estabelecido e o aprendiz pratique a habilidade repetidamente num curto
período. Considere os seguintes exemplos:
 O aprendiz e o instrutor seguram figuras de super-herói.
o Instrutor: “Vamos voar até Marte!”
o Aprendiz: “Vamos!” (O instrutor faz a figura voar entrando no banheiro; o
aprendiz segue/imita)
o Instrutor: “Vamos ficar presos embaixo da cachoeira!”
o Aprendiz: “Vamos!” (O instrutor liga a torneira e eles colocam as figuras embaixo
da torneira ligada)
o Instrutor: “Os alienígenas estão invadindo! Eca! É viscoso!”
 o Aprendiz: “É mesmo!” (O instrutor borrifa sabonete líquido na sua própria figura;
o aprendiz imita)
o Instrutor: “Vamos fugir dos alienígenas e voar para ficarmos seguros!”
o Aprendiz: “Vamos!” (O instrutor faz a figura voar para fora do banheiro e o
aprendiz segue)

 O aprendiz e o instrutor seguram um pedaço de papel.

o Instrutor: “Vamos desenhar um círculo.”
o Aprendiz: “Certo, vamos!” (Cada um deles desenha um círculo)
o Instrutor: “Vamos desenhar olhos quadrados no círculo.”
o Aprendiz: “Vamos!” (Cada um deles desenha olhos quadrados no círculo)
o Instrutor: “Vamos desenhar oito braços saindo do nosso círculo.”
o Aprendiz: “Ok, vamos!” (Cada um deles desenha oito braços saindo do círculo)
o Instrutor: “Vamos colorir nossos robôs de cinza e preto.”
o Aprendiz: “Vamos!”

 O aprendiz e o instrutor estão sentados em cadeiras na sala de jogos.

o Instrutor: “Vamos escalar a montanha!”
o Aprendiz: “Legal, vamos!” (O instrutor faz de conta que está escalando uma
montanha; o aprendiz imita)
o Instrutor: “Vamos chegar no topo e fazer um piquenique.”
o Aprendiz: “Legal, vamos!” (O instrutor faz de conta que está tirando uma cesta
de piquenique; o aprendiz imita)
o Instrutor: “Vamos tomar todo o nosso leite achocolatado primeiro!”
o Aprendiz: “Vamos!” (O instrutor faz de conta que está bebendo o leite; o
aprendiz imita)
o Instrutor: “Vamos arrotar muito alto!”
o Aprendiz: “Isso!” (O instrutor faz um barulho alto de arroto; o aprendiz imita)

Conforme o aprendiz demonstra proficiência, reponde verbalmente e segue a ação

(independente se imitando o modelo do instrutor ou simplesmente seguindo a sugestão dele)
com menos dicas, a atividade pode se tornar mais natural:
 Varie a linguagem que o aprendiz usa para aceitar a oferta (exemplo: “Sim, vamos!”
“Ok!” “Legal!” “Boa ideia!”).
 Adicione efeitos para os cenários e encoraje a imitação.
 Aumente o tempo gasto realmente fazendo a ação sugerida para que haja de fato uma
brincadeira acontecendo.
 Aumente a complexidade das sugestões.
 Aumente a especificidade das sugestões.
 Quando o aprendiz tiver linguagem receptiva adequada para entender sugestões,
forneça reforçamento diferencial por seguimento da sugestão sem precisar esperar para
imitar o instrutor.
 Fase 2: “Sim, vamos!”: Fazendo ofertas. O aprendiz aprende a fazer sugestões em brincadeiras
como um meio de avançar na brincadeira. O aprendiz deve andar na linha entre oferecer
sugestões de uma maneira participativa versus assumir o controle da brincadeira. Em adição a
ensinar o aprendiz sobre iniciar sugestões, um senso de reciprocidade em brincadeira é
desenvolvido.
O aprendiz aprendeu a esperar várias sugestões continuando o cenário de brincadeiras
da Fase 1. Na Fase 2, o aprendiz aprende a iniciar as sugestões e compartilhar a
responsabilidade com o instrutor.
Assim como na Fase 1, o instrutor começa a sessão fazendo uma sugestão e o aprendiz
aceita e participa. Para esta fase, entretanto, o instrutor espera (ao invés de continuar a cadeia
de sugestões). Esse período de espera é a instrução/tentação/oportunidade para que o
aprendiz faça a sugestão. Se o aprendiz faz a sugestão, o cenário de brincadeira continua
alternando quem faz as sugestões. Se o aprendiz não inicia a sugestão depois que o instrutor
espera, uma dica de atraso é recomendada (gestual: encolher os ombros, olhar de espera;
verbal: “Eu preciso de uma ideia”, “Então?”).
Uma vez que o aprendiz faz a sugestão (com dica ou independente), o instrutor deve
responder de forma animada (“Vamos!”) e continuar o cenário. Considere os seguintes
exemplos:
 Instrutor: “Vamos fazer de conta que somos piratas e entrar no nosso navio.”
 Aprendiz: “Vamos!” (O aprendiz e o instrutor sobem num sofá e ficam em pé nele)
 Instrutor: “Ahhhh! Água no deck! Estamos afundando!”
 Aprendiz: “É mesmo!” (O aprendiz e o instrutor olham para baixo)
 O instrutor espera e olha para o aprendiz. Se o aprendiz não fizer uma sugestão, o
instrutor encolhe os ombros.
 Aprendiz: “Vamos pular para fora do barco!” (Tentativa com dica)
 Instrutor: “Boa ideia!” (O instrutor e o aprendiz pulam do sofá)
 Instrutor: “Olhe, tem terra ali!” (O instrutor aponta para um tapete)
 Aprendiz: “É verdade!” (O aprendiz aponta também)
 Instrutor: “Terra à vista!”
 O instrutor espera e olha para o estudante. (Dica reduzida)
 Aprendiz: “Vamos nadar até a terra!”
 Instrutor: “Isso mesmo, vamos!” (O aprendiz e o instrutor fingem que estão nadando
até a terra)

Se o aprendiz precisa de assistência em formular sugestões, considere as seguintes ideias de

dicas:
 Escreva sugestões relacionadas ao tema em cartinhas e faça com que o aprendiz escolha
uma.
 Fale sobre ideias para a brincadeira antes de começar para que o aprendiz tenha
algumas referências para se basear (preparação).
 Leia um livro ou assista um vídeo sobre o tema da brincadeira e, enquanto isso, discuta
sugestões. Isso vai ajudar o aprendiz a lembrar das sugestões durante a brincadeira.
  Tenha adereços relacionados ao tema disponíveis para que o aprendiz possa formular
sugestões com base nos adereços. Por exemplo, se vocês estão brincando com carros,
você pode ter ferramentas no chão para ajudar o aprendiz a formular uma ideia de que
o carro quebrou.
 Se o aprendiz continuar tendo problemas em tomar iniciativa para direcionar a
brincadeira ou fazer sugestões, uma dica mais intrusiva, se necessário, pode ser a
seguinte: Um objeto de transição – algo que pode ser passado entre os membros da
brincadeira – pode ser utilizado para sinalizar que o aprendiz está assumindo o controle
do jogo. Por exemplo, se vocês estão brincando de piratas, o chapéu do capitão pode
simbolizar quem é o responsável por fazer sugestões.

Fase 3: Generalizando para pares. A generalização da habilidade pode começar com a

introdução de um par ou de vários pares. Esta etapa sozinha provavelmente causará alguns
contratempos na capacidade do aprendiz em realizar as habilidades aprendidas. Com essa
possibilidade em mente, inicialmente a habilidade pode ser encaixada numa apresentação mais
estruturada. Por exemplo, o grupo pode participar de um jogo de reciprocidade. Na primeira
rodada, um par faz todas as sugestões e as frases de continuação para a brincadeira. A rodada
dois pode ser a vez do aprendiz fazer o mesmo. Com o passar do tempo, esse jogo de
reciprocidade pode começar com o aprendiz e, eventualmente, o objetivo do jogo se torna um
revezamento guiado. Essa estrutura pode ser esvanecida conforme o aprendiz demonstra uma
capacidade maior de formular sugestões, seguir sugestões e, mais importante, revezar, de
forma fluente, entre ser a pessoa que recebe a sugestão e a pessoa que faz a sugestão, à
medida que o jogo desenrola e progride.

Fase 4: Narrativa recíproca: Flexibilidade, criatividade e participação na história. O instrutor

começa o desenvolvimento dessa habilidade contando uma história. O instrutor pode fingir que
é um contador de histórias ou fingir que está digitando a história enquanto ela se desenrola em
voz alta. O aprendiz escuta a história e deve estar preparado para participar e atuar em partes
da história quando chamado. O nível de linguagem envolvida na história e o nível de
participação exigido deve ser individualizado, com base nas habilidades receptivas e expressivas
do aprendiz.
Em adição, para encorajar a participação, o tema da história pode inicialmente ser
baseado nos interesses do aprendiz. Com o passar do tempo, os temas devem ser tão
abrangentes quanto apropriado para a idade do aprendiz e a cultura de brincadeiras em que os
pares do aprendiz participam. As ações do aprendiz também devem ter um alcance que variem
de adereços e atividades reais até atividades imaginárias e fantasiosas com adereços e ações de
faz-de-conta. Para rapidamente estabelecer o entendimento necessário para participar nessa
atividade, a história deve inicialmente ser baseada na realidade com adereços reais a ações
reais. Considere os seguintes exemplos:
 Instrutor: “Era uma vez, havia um garoto chamado (nome do aprendiz).”
 O instrutor dá uma dica para que o aprendiz se levante.
o Forneça a dica o mais discretamente possível; pode ser uma pausa pareada com
um olhar de espera, um movimento com a cabeça ou um gesto para indicar que
ele se levante. Tente não usar dicas verbais.
  “Ele era um matador de dragões campeão e tinha uma espada muito afiada.”
o A “espada” já deve ter sido colocada perto do aprendiz; o aprendiz deve pegar a
espada e admirá-la. Se necessário, dicas podem incluir apontar para a espada,
movimentar a cabeça em direção à espada etc. Novamente, evite dicas verbais
quando tentar obter uma resposta do aprendiz.
 “A espada era leve, mas muito poderosa!”
o O aprendiz responde, acenando habilmente com a espada.
 Instrutor: “Um dia, o matador de dragões estava correndo pela floresta...”
 O aprendiz começa a correr ao redor da sala, fazendo de conta que a sala é uma
floresta. Novamente, use estratégias de fornecimento de dicas quando necessário.
 “...quando ele viu um dragão!”
o Um dragão de pelúcia já deve ter sido colocado em algum lugar no chão.
 Instrutor: “(Aprendiz) disse, “Se prepare para morrer, dragão!”
o Isso é na verdade uma instrução (imitação verbal) que o aprendiz deve seguir.
o Aprendiz: “Se prepare para morrer, dragão!”
À medida que o aprendiz entende as expectativas e se torna proficiente em seguir a história, o
instrutor pode estender a atividade:
 Mover de cenários baseados na realidade para cenários imaginários.
o Use objetos para representar outros objetos.
o Mude o nome do personagem principal para o nome do aprendiz.
o Faça com que o aprendiz imite as ações ao invés de usar adereços reais.
 Deixe o aprendiz fazer seus próprios comentários.
o Instrutor: “E o (aprendiz) falou, ...” O aprendiz completa o diálogo.
 Deixe o aprendiz formular suas próprias ações.
o Instrutor: “E então (aprendiz) ...” O aprendiz preenche o espaço com uma ação
compatível com a história.
o Para crianças com mais linguagem expressiva, o instrutor e o aprendiz podem
revezar papéis para que o aprendiz pratique formular ideias e histórias assim
como observar o instrutor e mudar a história com base nas ações do instrutor.

Fase 5: Narrativa recíproca: Ouvir e interagir como um membro do grupo. Essa atividade pode
ser realizada em um grupo, com várias crianças interpretando diferentes personagens na
história. O benefício dessa apresentação mais natural é o potencial de aumentar a capacidade
do aprendiz de ouvir e melhor prestar atenção nos pares. À medida que o aprendiz se torna
mais proficiente, o instrutor pode reduzir a quantidade de narrativa e permitir que o aprendiz e
seus pares interagem de forma mais espontânea e independente, mantendo o fluxo da
brincadeira.
 Quem Você Escolhe? (Escolhendo Pares para Interação Social)

Objetivos
 Desenvolver a capacidade para fazer julgamentos sociais
 Desenvolver relacionamentos autênticos com pares
 Aumentar a probabilidade de interações sociais bem-sucedidas
 Desenvolver habilidades de tomada de decisão e resolução de problemas
 Aumentar oportunidades de aprendizagem disponíveis com pares e situações naturais
 Aumentar a autoconsciência
 Desenvolver habilidades de pensamento crítico

Pré-requisitos
 Entendimento e uso de “estratégias de classificação”
 Categorias *
 Linguagem receptiva *
 Linguagem expressiva *

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Dependendo do nível de habilidade e capacidades do aprendiz, criar cartinhas escritas ou
pictóricas retratando pares, qualidades sociais (para classificação) e atividades específicas pode
ser útil. De forma alternativa, um quadro branco pode ser usado para criar classificações e listas
específicas de qualidade para cada atividade que está sendo examinada. Usar esses materiais
traria um componente visual para as fases iniciais deste programa, possivelmente tornando o
material mais acessível.
Considerar uma ampla variedade de qualidades desejadas relacionadas a cada atividade
é essencial. Em fases posteriores, estratégias de auto monitoramento podem auxiliar no
desenvolvimento de uma maior independência e uso sustentado dessa habilidade.

Fase 1: O aprendiz discrimina entre qualidades pessoais desejadas e indesejadas para

atividades específicas. O aprendiz aprende a identificar qualidades pessoais e características
que são desejadas e indesejadas quando aplicadas em atividades específicas. Essa
discriminação irá auxiliar o aprendiz a melhor identificar pares para trabalhar ou brincar
durante essas atividades. O aprendiz deve saber explicar como essas qualidades desejadas
estão relacionadas ao sucesso na atividade específica. O aprendiz deve então classificar as
qualidades – da mais importante para a menos importante – para cada atividade. As listas de
“qualidade” devem ser individualizadas para os pontos fortes e as deficiências do aprendiz com
base em cada atividade. Portanto, as qualidades em cada lista irão diferir para cada indivíduo e
possivelmente para cada atividade (embora a sobreposição de “qualidades” entre as atividades
seja possível).

EXEMPLO 1: “Quem seria a melhor pessoa para você se sentar perto na aula?”
 Qualidades Desejadas Qualidades não Desejadas
Escuta bem Grita
Segue as regras da sala de aula Fala muito
Participa de discussões Provoca
Não se inquieta Está fora do assento com frequência

EXEMPLO 2: “Quem seria a melhor pessoa para brincar na hora do recreio?”

Qualidades Desejadas
Alguém com interesses similares
Alguém da mesma série
Uma pessoa cooperativa
Uma pessoa que gosta de jogos
Uma pessoa que se envolve
Qualidades não Desejadas
Alguém que causa problemas
Alguém conhecido por trapacear
Uma pessoa que é muito controladora
Uma pessoa que não consegue focar
Uma pessoa muito mais jovem

EXEMPLO 3: “Quem você escolheria para estar no seu time?”

Qualidades Desejadas Qualidades não Desejadas
Alguém competitivo Uma pessoa preguiçosa
Atlético Desajeitado
Uma pessoa boa em esportes Alguém que não é interessado por esportes
Uma pessoa que saiba jogar em equipe Uma pessoa individualista

EXEMPLO 4: “Quem você escolheria como um companheiro de estudo?”

Qualidades Desejadas
Uma pessoa proficiente na matéria
Uma pessoa que saiba explicar bem
Uma pessoa interessada no tópico
Qualidades não Desejadas
Uma pessoa com pobres hábitos de estudo
Uma pessoa com problemas de prestar
atenção
Uma pessoa que não é da sua sala

Fase 2: O aprendiz gera uma lista de possíveis pares. Essa lista deve incluir a maioria dos pares
disponíveis. Para cada atividade, o aprendiz deve identificar os pares que possuem qualidades
desejadas para aquela atividade específica e os pares que possuem deficiência nessas
habilidades. Se possível, o aprendiz deve ordenar (ranquear) os pares para cada atividade
específica, levando em consideração as qualidades mais relevantes para tal atividade.

Exemplo: “Quem seria a melhor pessoa para você se sentar perto na aula?”
Boas opções de pares Más opções de pares

(O aprendiz deve fazer uma lista com base na atividade e nas qualidades pessoais consideradas
relevantes para o sucesso na atividade.)
Fase 3: Começando a planejar e participar de atividades armadas com escolhas relevantes. O
aprendiz planeja participar na atividade específica e seleciona os pares previamente
identificados como “boas” opções.

Fase 4: Revisão de atividade. O aprendiz revisa o sucesso do plano com o instrutor e determina
se ajustes nas escolhas dos pares ou nas qualidades usadas para a seleção precisam ser feitos.

Fase 5: Transferência do sistema. O aprendiz planeja e participa de um número crescente de

atividades ao longo do dia. Nesse ponto, o aprendiz deve escolher diferentes pares na coluna
de “boas opções de pares” dependendo da atividade. Isso irá reduzir a probabilidade do
aprendiz se tornar repetitivo quando escolhendo os pares. Além disso, aumentará a
probabilidade de interação bem-sucedida para o aprendiz entre os pares.

Fase 6: Generalização futura. O mesmo processo e sistema podem ser usados para ensinar o
aprendiz a tomar decisões relacionadas à seleção de atividade.

Exemplo: “Com o que eu devo brincar no recreio?”

BOAS OPÇÕES MÁS OPÇÕES
+
Algo que muitas crianças brincam Algo que poucas crianças brincam +
Algo que meus amigos brincam Jogo que meus amigos não jogam
+
Meninos brincam Meninas brincam +
Algo em que eu sou bom Algo que eu não sei muito bem como brincar
+
Levando em consideração idade, gênero e grau de cultura.
 Tendo Espírito Esportivo

Objetivos
 Facilitar o sucesso geral em jogos/esportes organizados
 Aumentar a reciprocidade de interação
 Aumentar a preocupação relacionada às necessidades e interesses dos outros

Pré-requisitos
 Habilidades de conversação (nível intermediário) *
 Causa e efeito (nível básico) *

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Dependendo do nível de habilidade e do conjunto de capacidades do aprendiz, Treino por
Tentativas Discretas ou Ensino Naturalístico pode ser usado para vários elementos da instrução
de habilidade.

Fase 1: Parabenizando durante momentos não competitivos. O aprendiz é ensinado a

parabenizar um par quando não é um oponente ou está competindo com ele. Isso
provavelmente ocorreria quando o aprendiz está assistindo o colega participando de um jogo
ou de um esporte (como um espectador). Ver o programa “Dando Elogios”.

Fase 2: Torcendo. Ensine o aprendiz quando torcer por um par é apropriado (exemplo: quando
o colega fez um ponto, quando ele está correndo para a primeira base, quando ele está
correndo em direção a um touchdown ou quando ele conseguiu um bom número ao rolar um
par de dados durante um jogo de tabuleiro). O aprendiz deve aprender os componentes básicos
necessários para torcer apropriadamente. A análise de tarefas a seguir pode ser usada como
um guia, mas deve ser individualizada para o aprendiz. Treino prévio de discriminação e
instrução de habilidade específica (exemplo: trabalhar em frases positivas ou gestos
apropriados) pode ocorrer conforme indicado.
 O aprendiz deve aprender a mudar sua atenção entre o jogo/atividade e o colega por
quem ele está torcendo.
o O aprendiz aprende a focar a atenção (exemplo: orientação física, direção do
olhar, ouvir) por significativos períodos entre a atividade/jogo e o colega
(aproximadamente 5 segundos, então ele muda o foco da atenção, e assim
sucessivamente).
 O aprendiz apresenta uma expressão facial positiva ou neutra.
o O aprendiz apresenta qualquer expressão facial, exceto um franzimento.
 O aprendiz deve ter um tom de voz “positivo” (entusiástico, apoiador, mas não
exagerado).
 O aprendiz deve falar o nome do colega quando parabenizando ou torcendo por ele.
  O aprendiz emite uma série de frases positivas relacionadas à participação do colega no
jogo (exemplo: “Vamos lá, cara!” ou “É isso aí!”) no momento apropriado.
 Esses elogios são acentuados com gestos, como braços levantados, batida de palmas e
mão com punhos fechados.
 O aprendiz se abstém de dizer qualquer coisa negativa ou de usar palavras bobas e
absurdas.
 O aprendiz se recusa a se engajar em agressões.
 O aprendiz para de torcer uma vez que o momento apropriado tiver passado.

Fase 3: Perdendo graciosamente. Conforme necessário, a instrução começa com um treino de

discriminação designado a ensinar o aprendiz a diferença entre perder apropriadamente
(graciosamente) ou inapropriadamente (sendo um péssimo perdedor ou não tendo um espírito
esportivo). A criança é então ensinada os elementos que compõem a conduta de perder
graciosamente. A seguinte análise de tarefas pode ser usada:

Uma vez que o aprendiz perde:

1. Encarar os oponentes.
o O aprendiz encara o oponente (orienta seu corpo e rosto na direção do par)
durante todo o tempo.
2. Fazer contato visual.
o O aprendiz inicia contato visual significativo com o oponente (aproximadamente
por 3 segundos).
3. O aprendiz apresenta uma expressão facial neutra ou positiva.
o Qualquer expressão facial é válida, exceto franzimento ou um olhar de raiva.
4. O aprendiz deve usar um tom de voz neutro ou positivo.
o O tom de voz regular da criança é apropriado.
5. O aprendiz mantém uma postura corporal relaxada.
o O aprendiz fica de pé ou sentado sem nenhuma tensão.
6. O aprendiz faz um elogio geral (exemplo: “Bom trabalho”, “Bom jogo”).
7. O aprendiz faz um elogio específico sobre o jogo (exemplo: “Eu gostei da jogada que
você fez”).
8. Se apropriado, o aprendiz pode pedir para jogar novamente em algum momento futuro.
o Se o par responder positivamente, o jogo ocorrerá novamente ou o aprendiz
emite uma frase indicando aceitação e/ou planeja uma partida futura.
o Se o par responder negativamente, o aprendiz irá aceitar e sair.
9. O aprendiz se abstém de choramingar ou chorar.
10. O aprendiz não usa palavras e frases que sejam negativas, bobas ou absurdas.
11. O aprendiz não se torna agressivo em nenhum aspecto.
12. O aprendiz se abstém de se gabar, culpar, discutir ou dar desculpas.

Fase 4: Sendo um jogador de equipe. Assim como nas fases anteriores, treino de discriminação
e instrução de habilidade focam no indivíduo se tornar um bom membro de equipe.
Componentes podem incluir, mas não estão limitados a:
  Não ser individualista com a bola, ou seja, ser generoso com a bola, passando-a quando
apropriado, dando aos outros do time a oportunidade de participar mais plenamente do
jogo)
 Saber as posições do time e respeitar a capacidade que os outros têm em jogar nas suas
respectivas posições
 Permitir que alguém jogue no seu lugar (isto é, substituições, equidade do time)
 Ter paciência com as habilidades e falhas dos companheiros de equipe
 Saber torcer pelos companheiros de equipe
 Saber quando e como ajudar um companheiro de time a melhorar suas habilidades

Fase 5: Mais sobre espírito esportivo. Assim como nas fases anteriores, treino de discriminação
e instrução de habilidade focam no aprendizado de como ser uma pessoa com espírito
esportivo e um oponente agradável, incluindo as seguintes considerações:
 Ficar numa fila para apertar a mão ou oferecer um “toca aqui” para o time oponente
depois da partida
 Apertar as mãos do árbitro (se tiver um nessa competição)
 Abster-se de insultar
 Abster-se de comentar sobre as deficiências, falhas ou perdas dos oponentes
 Parar de jogar e ajudar um oponente que está machucado
 Respondendo a Provocações e Bullying

Objetivos
 Reconhecer melhor situações envolvendo interações indesejados com pares
 Avaliar e responder melhor às situações de uma maneira efetiva e apropriada com a
idade
 Discriminar entre graus de provocação e saber como responder de acordo
 Construir confiança e conforto em situações sociais
 Desenvolver habilidades de autodefesa

Pré-requisitos
 Causa e efeito *
 Discriminação de tom de voz
 Inferências básicas
 Entendendo absurdos e incongruências
 Ler com precisão as dicas sociais não verbais

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Para começar a ensinar essa importante habilidade social, treino de discriminação pode ser
apropriado. Monte situações envolvendo exemplos in vivo arranjados, apresente vídeos, leia
cenários escritos, observe eventos naturais e discuta eventos recentes ou prévios. Apresentar
esses cenários da maneira mais natural e realista possível facilitará uma melhor generalização
da habilidade. Este programa pode ser implementado não apenas individualmente, mas
também em ambientes com pequenos ou grandes grupos. Ensinar essa habilidade
sistematicamente num grupo ou num ambiente de sala de aula permite a prática com os
colegas. Adicionalmente, essa abordagem cria um maior potencial de desenvolver consciência e
cultura de grupo ao redor do tópico. Para algumas crianças, usar Interações de Ensino pode ser
a tática de instrução mais apropriada nesta área.

Fase 1: Aumentando a consciência social. O aprendiz discrimina entre comentários e

interações amigáveis e interações envolvendo elementos de provocação ou de bullying. O
aprendiz se torna proficiente em discernir a intenção de uma pessoa engajada na interação.
Exemplos podem incluir:

AUSÊNCIA DE PROVOCAÇÃO PRESENÇA DE PROVOCAÇÃO/BULLYING

Comentários amigáveis Comentários negativos ou com um tom
negativo
Conversação educada Incentivos para se envolver em um
comportamento potencialmente embaraçoso
ou estigmatizante
Perguntas apropriadas Pegadinhas
 Brincadeiras Zombar de outra pessoa; ataques verbais

Fase 2: O aprendiz discrimina entre graus de provocação, bullying e risco. Os exemplos a

seguir, enquanto potencialmente aplicáveis ao aprendiz, são também oferecidos como pontos
de partida para gerar conteúdo individualizado. Essas individualizações devem ser baseadas no
aprendiz, nas experiências pessoais dele e no ambiente e cultura onde a habilidade está sendo
aplicada.
 Provocação leve (considerada um problema não muito grande pelo aprendiz/normas do
grupo de colegas)
o Ausência de intimidação física
o Comentários absurdos e bobos
o Fazer vocalizações (exemplos: “Duh”, “Há!”, “Êêê, “Aff”)
o Expressões faciais levemente críticas ou olhar fixo
o Olhar fixo limitado com riso leve
 Provocação moderada (chateação, um pouco de aborrecimento)
o Ausência de intimidação física
o Insultos (maus/ofensivos/pessoais)
o Vocalizações repetitivas destinadas a irritar ou chatear
o Fazer caras, olhar fixamente ou rir por um longo período
o Escrever comentários e fazer desenhos (maus/ofensivos/pessoais)
o Incentivos para se envolver em um comportamento potencialmente embaraçoso
ou estigmatizante
 Provocação severa e bullying (considerada como uma grande chateação, longa,
dolorosa, potencialmente perigosa)
o Intimidação física (exemplos: machucar alguém, empurrar, dar soco, chutar,
torcer o braço de alguém)
o Cuspir
o Jogar objetos para acertar ou assustar alguém
o Perseguir
o Roubar, esconder ou destruir pertences de alguém
o Incentivar alguém a engajar num comportamento perigoso, arriscado, restrito ou
ilícito
o Uma barreira verbal profana, agressiva
o Ameaças de violência, intimidação física (exemplo: “Faça minha tarefa de casa
ou então eu pego você depois da aula”; ameaças podem ser faladas, gestuais ou
escritas)

Fase 3: O aprendiz desenvolve métodos apropriados de lidar com provocações e bullying. Esta
fase inclui praticar uma variedade de respostas eficazes e adequadas com a idade às
provocações e bullying. Interações de Ensino para desenvolver respostas significativas podem
ser empregadas nesta fase.

Exemplos de potenciais respostas:

  Ignorar o comportamento/deixar para lá
 Rir da situação
 Provocar de volta (exemplo: “Como se você soubesse!”, “Olha só quem está falando”)
 Pedir a pessoa que pare (exemplos adequados à idade podem incluir “Pare com isso” ou
“Já basta!”)
 Pedir ajuda a alguém (um amigo, um professor ou outro adulto)
 Cercar-se de “testemunhas” (amigos, colegas e outros, criando um potencial coro de
respostas do tipo “Pare com isso”)
 Indicar que você está chateado
 Recusar-se a demonstrar que você está chateado
 Fazer um comentário (“Seja o que for”)
 Encontrar outra coisa para fazer
 Sair

Fase 4: Criar especificidade de resposta. Apresente cenários com provocações ou bullying de

intensidades, graus e propósitos variados. O aprendiz demonstra ou descreve uma resposta
específica apropriada ao precursor. Assegure-se de incluir também exemplos ocasionais de
cenários apropriados e amigáveis (ou brincadeiras amigáveis) para permitir respostas flexíveis e
naturais para uma variedade de situações sociais realísticas.

Fase 5: E se não funcionar? O aprendiz pratica futuras respostas que podem ser usadas quando
a primeira resposta para provocação ou bullying não for efetiva. Por exemplo:
 O aprendiz ignora uma pessoa que está lhe cutucando, mas a pessoa não para.
 O aprendiz conta a um amigo sobre uma nota de ameaça que recebeu de alguém;
agora, esse amigo também está recebendo esse tipo de nota.
 Uma provocação pode variar de “leve” para “moderada” para “severa”.

Fase 6: Desenvolver uma maior consciência e compreensão de como uma situação

provocativa pode ser complexa. O aprendiz aprende a levar em consideração fatores
contribuintes para determinar o grau de uma provocação. O aprendiz aprende a avaliar como
os fatores a seguir influenciam no grau de intensidade do comportamento. Apresente à criança
um cenário envolvendo um ou mais dos fatores na lista seguinte e pedir a ele que avalie a
intensidade do comportamento e da intenção da outra pessoa com base nesses fatores. Em
seguida, ajuste o cenário modificando os fatores. É importante ser sistemático quando
alterando esses fatores para garantir que a criança entenda como cada fator pode influenciar a
situação.
 Local (escola, casa etc.)
 Volume
 Proximidade
 Linguagem corporal
 Tom de voz
 Número de espectadores
 Meio/forma (internet, nota escrita, verbal)
  Relacionamento/familiaridade com a pessoa
 Duração
 Frequência
 Intenção (envergonhar, intimidar)
 Idade

Fase 7: Promover generalidade de resposta. Repita os passos das Fases 4 e 5 usando cenários
que incluam fatores da lista anterior.

Fase 8: Transferir o ensino para o dia do aprendiz. Se as provocações e o bullying ocorrem

durante um dia típico do aprendiz, determine a capacidade que o aprendiz tem de avaliar a
situação e demonstrar as habilidades no momento. Se as provocações e o bullying ocorrem de
forma inconsistente, arranje situações em que um coorte provoque ou faça bullying com o
aprendiz. Para reduzir as consequências negativas dessa situação, informe o aprendiz com
antecedência. Diga a ele para esperar provocações ou bullying em algum momento do dia e
para lembrar das habilidades que ele aprendeu. Gradualmente, o tempo entre informar o
aprendiz e o incidente propriamente dito deve aumentar. Eventualmente, o aprendiz não deve
receber nenhum aviso prévio para que reaja apropriadamente.
 Interrompendo Outros

Objetivos
 Reconhecer quando alguém está ocupado numa interação e numa conversa
 Avaliar indicadores do momento apropriado de interromper outras pessoas
 Reconhecer circunstâncias sob as quais interromper é mais ou menos apropriado
 Demonstrar uma variedade de métodos apropriados para interromper e aplicar esses
métodos em diferentes situações e audiências conforme a situação exige
 Aceitar um atraso antes de interromper outras pessoas e se ocupar adequadamente
durante essa espera
 Abster-se de interromper quando ofertas são recusadas ou quando interrupções têm
acontecido com muita frequência

Pré-requisitos
 Tolerância de frustração, controle de impulso e espera
 Assertividade
 Consciência ambiental (consciência da presença de outros) *
 Iniciação social básica
 Leitura básica de pistas sociais não verbais
 Habilidades de conversação e de interações intermediárias *

*Ver A Work in Progress

Fase 1: Por que interromper é importante e quando usar isso (reconhecendo quando uma
pessoa está ocupada). O foco desta fase é fornecer o porquê de interromper e quando
interromper. A criança recebe justificativas para as habilidades e escolhas de interrupção
adequadas. Esforço adicional é direcionado no ensino de fazer a criança identificar quando
alguém está ocupado versus quando alguém está disponível. Fazer essa distinção auxiliará a
criança em avaliar exatamente quando habilidades de interrupção precisam ser aplicadas (isto
é, se o indivíduo não está ocupado, interrupção não está ocorrendo, assim meras habilidades
de iniciação seriam utilizadas).

Etapa 1. Razões para interromper e maneira apropriada

A criança recebe justificativas para a utilização de habilidades e estratégias apropriadas
de interrupção, bem como para os resultados problemáticos de uma interrupção inadequada.

Justificativas podem incluir as seguintes ideias:

 É mais provável que você consiga o que quer se interromper seus pais de uma maneira
que não os irrite nem os chateie.
 Isso pode fazer com que as pessoas ouçam você melhor e mais rapidamente (porque
elas param e dão a você um sermão por incomodá-las quando você as interrompe de
maneira inadequada).
  Pessoas irão ouvir quando realmente for importante (já que você não interrompeu com
besteiras).
 Pessoas irão parar de ignorar você.
 Você pode começar a participar com mais frequência.

Etapa 2. Quando interromper: As pessoas estão ocupadas?

A criança aprende quando usar ferramentas para interromper, discriminando se a
outra pessoa está realmente ocupada numa atividade ou numa conversa.

A criança deve ser capaz de discriminar se uma pessoa está ocupada em situações como as
descritas a seguir:
 Dois adultos estão conversando.
 Dois adultos estão perto um do outro, mas não estão interagindo.
 O professor está falando para os alunos em sala de aula.
 O professor está promovendo uma discussão não estruturada.
 O professor está falando com um outro professor ou com um grupo pequeno de
estudantes.
 Dois ou mais colegas estão conversando entre si.
 Dois ou mais colegas não estão conversando entre si, mas estão concentrados no que
estão fazendo.
 Dois ou mais colegas estão engajados numa conversa não estruturada e aberta para
todos.
 Um adulto ou uma criança participa de uma atividade preocupante (sem interação com
outra pessoa).

Crie duas condições: “ocupado” e “não ocupado”. Faça com que a criança observe
outras pessoas interagindo ou engajada em atividades individuais (por meio de
encenação, vídeos ou em ambientes naturais), representando as duas condições
possíveis. Em diferentes momentos durante a observação, a criança identifica se uma
determinada pessoa está ocupada ou não. A criança também deve explicar como ela
sabe que a pessoa está ou não ocupada. Dessa forma, um banco de conhecimento e de
conhecimento generalizado sobre a maneira como pessoas parecem quando estão
ocupadas e o que constitui a “ocupação” dessa pessoa é desenvolvido. O treino de
discriminação seria mais ou menos assim:

Exemplo 1: Ocupado
INSTRUTOR: “O que você acha dessa pessoa agora?”
APRENDIZ: “Ela parece ocupada.”
INSTRUTOR: “Como você sabe que ela está ocupada?”
APRENDIZ: “Porque ela está falando e olhando para o menino.”

Exemplo 2: Não Ocupado

INSTRUTOR: “Você acha que ele está ou não ocupado agora?”
 APRENDIZ: “Acho que ele não está ocupado.”
INSTRUTOR: “Como você sabe?”
APRENDIZ: “Porque ele está calado e não está fazendo nada.”

Fase 2: Reconhecer indicadores de tempo (momento). Assim como na Fase 1, a criança é

ensinada por meio de treino de discriminação a identificar pistas indicando que, quando uma
pessoa está ocupada, a interrupção não pode ser iniciada. Pistas incluem os seguintes
exemplos:
 Pausa ou fim de uma atividade
 Pausa na conversa
 Convite para interromper oferecido pela pessoa em questão
 Contato visual e expressão facial positiva ou confirmação não verbal positiva oferecida
pela pessoa em questão

Fase 3: Indicadores de adequação. Assim como em fases anteriores, a criança é ensinada por
meio de treino de discriminação a identificar situações e pistas que indicam que frases ou
perguntas de interrupção, nesta situação, são mais ou menos apropriadas. Indicadores
ensinados podem incluir:
 A criança tem informação a compartilhar sobre uma emergência. Exemplos específicos
de casos de emergências devem ser ensinados – como a necessidade de dar ajuda a
outra pessoa – mas regras sobre o que constitui uma emergência também precisam ser
ensinadas – como se uma ação não for tomada imediatamente, alguém pode ficar
machucado – quando possível.
 A outra pessoa está fazendo uma atividade que não pode ser interrompida. Exemplos
específicos devem ser ensinados, mas tipos de atividades também devem ser fornecidos
se possível – como em emergências, atividades que exigem atenção total ou atividades
que exigem manejo delicado.
 A outra pessoa pediu para não ser interrompida.
 A outra pessoa é um adulto numa posição de autoridade.
 Pistas anteriores não verbais para que não haja interrupção foram oferecidas. Pistas não
verbais específicas também precisarão ser ensinadas.
 Indivíduos que estão conversando foram para uma área isolada.
 Regras da sala de aula proíbem interrupções em situações específicas.
 A criança tem um informações fora de tópico ou sobre um tema pelo qual tem obsessão
de compartilhar.
 A criança tem uma realização a compartilhar.
 A criança tem uma janela de oportunidade de ação.
 A criança quer participar socialmente da conversa, da atividade ou da interação com os
pares.

Se capaz, a criança precisará de aprender a pesar indicadores quando mais de um estiver

presente para determinar de se a interrupção é adequada.
Fase 4: Requisitos para habilidades relacionadas à interrupção. Esses requisitos devem ser
instruídos utilizando Interações de Ensino em simulações que gradualmente se tornam cada vez
mais desafiadoras e realísticas.
 Pausar antes de interromper
o A criança pode precisar aprender a pausar (talvez falando consigo própria ou por
meio de um pequeno momento de relaxamento – por exemplo, respirando
fundo) antes de interromper. Essa habilidade será extremamente útil quando a
situação precisa ser avaliada pela criança e decisões precisam ser tomadas
(discussão sobre essa parte em breve neste programa). Isso se torna
especialmente importante quando questões de urgência para a criança estão
envolvidas. Programas devem gradualmente trabalhar na direção de aumentar
esses desafios.
 Saber que esperar é necessário
o A criança pode precisar ser ensinada, por meio de treino de discriminação,
quando uma aproximação foi aceita, negada ou apenas postergada (e esperar é
necessário). Tal reconhecimento deve ser ensinado em resposta a verbalizações
e a pistas gestuais (exemplo: alguém com a mão estendida indicando “espere”,
ou estendendo o dedo indicador como sinal de que a criança foi notada, mas
precisa “esperar um minuto”).
 Esperar quando interromper é postergado
o A criança deve aprender a tolerar um atraso. Novamente, essa habilidade se
tornar especialmente importante quando urgência está envolvida. A criança
também deve aprender como ocupar-se durante essa espera, sem recorrer a
auto estimulação ou a respostas estranhas (enquanto relembra e retém a
motivação e conteúdo da interrupção).
 Abster-se de terminar a interrupção
o Em algumas ocasiões, a criança pode começar a interromper, mas então ela
mesma é interrompida. Nesse cenário, a criança deve tolerar o fato de não ser
possível terminar a interrupção e desistir de falar e interagir. Novamente, a
prática deve ser progressiva e envolver elementos como por quanto tempo a
criança está falando, quão entusiasmado ela está sobre o assunto e quão
importante é transmitir a informação.
 Tolerar uma negação
o A criança deve aprender a lidar num cenário em que uma tentativa de
interrupção é recusada. Novamente, o trabalho deve progredir na direção da
inclusão de situações que envolvem questões de importância para a criança.
 Saber quando e como conseguir assistência
o Por meio de treino de discriminação e ensaios, a criança deve aprender sobre
situações que sugerem que assistência é necessário (por exemplo, quando
interrupções são ignoradas ou negadas) e saber como pedir (a um professor, a
um adulto disponível, a um colega próximo) por ajuda (ou guia) quando esforços
de interrupção não são bem-sucedidos.
Fase 5: Elementos de habilidades de interrupção. Nesta fase, a criança aprende um número de
elementos de habilidades que podem ser usados para interromper outras pessoas. Por meio da
abordagem de Interação de Ensino (ver Capítulo 2), a criança pratica usar essas habilidades em
situações estruturadas para garantir sucesso e performance fluente. Arranje situações que
exijam que uma interrupção seja feita (exemplo: duas ou mais pessoas estão conversando ou
um indivíduo está ocupado com uma atividade envolvente). Incorporação dos indicadores
aprendidos em fases anteriores será necessário e discriminações mais detalhadas de pistas
sociais pode ser preciso. Uma vez que a criança adquiriu um elemento da habilidade, ensine os
outros de forma similar.
 Esperar por uma pausa ou pelo fim
o A criança deve abordar a pessoa com quem ela quer falar, permanecer a uma
distância apropriada, esperar até que haja uma pausa ou a finalização da
conversa ou da atividade e, então, começar a falar.
 Levantar a mão na sala antes de interromper
o A criança é ensinada (incorporando indicadores de adequação) a interromper a
equipe de instrução durante arranjos de ensino para grupos pequenos e
grandes. Notar pausas na instrução ou identificação de pontos de transição de
tópico pode ser incorporado, para algumas crianças, no treino desse elemento.
 Falar por cima
o Esse elemento deve ser usado apenas com as partes apropriadas, como irmãos e
colegas conhecidos. Deve ser ensinado que certo tipo de abordagem faz sentido
quando deseja-se participar da conversa ou quando emergências ou questões
urgentes precisam ser compartilhadas.
o O aprendiz deve abordar as crianças com quem ele quer falar, permanecer a
uma distância apropriada, ouvir a conversa e garantir que ele tem algo relevante
a dizer e, então, falar em voz clara, alta (e educada) enquanto as outras pessoas
ainda estão falando.
 Emitir uma frase de interrupção
o A criança pode ser ensinada que esse método pode ser usado com adultos,
quando alguém estiver engajado em uma atividade ou conversa, quando tópicos
além dos que estão sendo discutidos precisam ser compartilhados e quando
participar da discussão não é a intenção.
o A criança deve esperar por uma pausa na conversa e, então, emitir uma frase de
interrupção num tom de voz educado, como “Com licença”, “Eu realmente
preciso fazer uma pergunta” ou “Me desculpe por interromper”. A criança
precisará determinar corretamente se a outra pessoa ouviu o que ela falou. A
criança, então, avalia se a pessoa ofereceu confirmação (exemplo: “Pois não,
como posso lhe ajudar?” ou fornece contato visual e uma expressão inquiridora
ou ainda fala algo como “Só um minuto”). Se um consentimento é fornecido, a
criança pode proceder com a interrupção. Se o consentimento não é fornecido, a
criança deve esperar e tentar novamente. Se indicadores de que a interrupção
não é apropriada são fornecidos, a criança precisa encerrar a tentativa de
interrupção e sair.
  Aproximação, contato visual e espera
o Esse método seria mais provavelmente usado com adultos quando uma
interrupção é importante, mas alguma atividade ou conversa que está
acontecendo é relativamente envolvente, preocupante ou importante. Esses
cenários também poderiam ser situações que provavelmente não conterão
pausas frequentes e para as quais frases de interrupção não seriam indicadas.
o A criança é ensinada a abordar a pessoa que ela deseja interromper e a
permanecer por um curto período (não mais que 30 segundos) numa distância
confortável. Durante esse tempo, a criança se orienta na direção da outra
pessoa, tentando fazer contato visual. Uma expressão facial aparentando
elementos de indagação, permissão, solicitação e/ou esperança pode ser
ensinada à criança para ser utilizada caso contato visual seja fornecido pela outra
pessoa. Se consentimento for fornecido, a criança pode proceder com a
interrupção. A criança é ensinada a sair com 30 segundos se contato visual não
for dado (assim como em reposta a recusas verbais e não verbais de ser
interrompido).

Fase 6: Avaliar e escolher a melhor habilidade para usar. Uma vez que a criança aprendeu uma
variedade de elementos de habilidade de interromper, ela ainda precisa avaliar quando e como
usar essas habilidades no dia a dia. Essa consideração inclui decidir que habilidade tentar
primeiro e como mudar as habilidades utilizadas dependendo do ambiente e das pessoas
envolvidas.
1. Decidir qual habilidade usar
Esta etapa envolve tomada de decisão por parte da criança, com base nas variáveis e
indicadores listados anteriormente, assim como desdobramentos das circunstâncias na
interação, sobre que elemento usar. Isso é análogo a “Perguntas de discriminação” (ver
A Work in Progress) onde componentes separados são ensinados primeiro (quem, o
que, onde) e, então, um programa é usado para ensinar a fazer discriminações (e
escolhas) sobre que componentes se aplicam.
O programa deve, inicialmente, usar cenários arranjados (vídeos, encenações ou
exemplos) onde a criança deve tomar uma decisão sobre apenas uma variável (exemplo:
adulto ou criança). Com o passar do tempo, mais indicadores de escolha são incluídos
até que situações complicadas sejam construídas (exemplos: um adulto conhecido está
engajado numa atividade importante e barulhenta e a criança tem uma pergunta
urgente a fazer; uma lição começou como uma tarefa, mas evoluiu para uma discussão
em sala). O objetivo é fazer com que a criança tome uma decisão com base nas variáveis
presentes no cenário e, então, escolher os elementos que parecem mais adequados.
2. Mudar a escolha da habilidade de interrupção com base na situação
A segunda parte desta fase adiciona uma maior complicação para o uso dos elementos
da habilidade. Em algumas situações, decisões adicionais precisam ser tomadas em
relação ao uso de elementos de habilidade de interrupção – por exemplo, se uma
criança, que ainda precisa interromper, deve diminuir ou aumentar o tom; ou se a
tentativa de interrupção é rejeitada, ela deve tentar novamente imediatamente, tentar
novamente mais tarde ou desistir da interrupção).
Alguns exemplos:
 Um adulto no telefone não respondeu à tentativa da criança de comunicar uma
mensagem importante
 Colegas parecem muito chateados quando a criança tenta falar por cima deles para
poder participar da conversa e esses colegas não são os mais preferidos
 Um adulto familiar e preocupado não responde à aproximação e à espera da criança e a
pergunta precisa ser respondida dentro de uma hora
 Quando as duas pessoas que estão falando pausam, a criança tentou interromper e
participar e fazer uma pergunta, mas as pessoas voltaram a conversar

Fase 7: Quantidade de interrupções. O uso de habilidades apropriadas de interrupção pode

não ser a única necessidade demonstrada pela criança: A criança pode precisar de regular a
frequência com que ela interrompe.
Essa necessidade pode depender parcialmente da reação da outra pessoa envolvida. Se
as pessoas sendo interrompidas ficam chateadas pela frequência de interrupções, é hora de
diminuir. Isso também pode depender do ambiente e até que ponto a interrupção está
perturbando ou interferindo com (ou interrompendo) as atividades envolvidas. No geral, a
quantidade de interrupções não se refere apenas a interrupções dentro de uma mesma
conversa, mas também a interrupções à mesma pessoa ou no mesmo ambiente por vários dias
ou semanas.
O treino de discriminação deve ocorrer em torno das reações dos outros, ao longo do
tempo, quando uma sequência de interrupções ocorreu. Sinais de chateação ou frustração em
outros (exemplo: rolar os olhos, suspirar, emissão frequente de pedidos para “parar de
interromper e deixar que outras pessoas tenham a vez”) devem ser incluídos com ocorrências
repetidas. Futuramente, a criança deve ser ensinada a antecipar qual seria a reação provável à
interrupção adicional em resposta a diferentes quantidades de interrupções anteriores
(exemplo: “O que você acha que pode acontecer se eles forem interrompidos novamente?” ou
“Você acha que ela ficará feliz de ouvir uma interrupção novamente?”).
Trabalhos de discriminação adicional devem envolver perceber quando certos níveis de
interrupções começam a interferir com a performance de certas tarefas e atividades numa
variedade de ambientes. Esse esforço pode ser combinado com o trabalho que foi feito na fase
3, ensinando que em algumas circunstâncias até mesmo uma pequena quantidade de
interrupção é inapropriada.
Esforços nesta fase devem ser combinados com trabalho focado em ensinar a criança a
monitorar seu próprio nível de interrupção.

Fase 8: Generalização. Embora instrução de habilidade tenha ocorrido de forma cada vez mais
complexa, esta fase envolve a transferência para situações mais naturais. Esforços precisam ser
direcionados em direção da utilização das habilidades em situações da vida real. O tópico
Interações de Ensino no Capítulo 2 cobre protocolos de generalização. Adicionalmente, as áreas
a seguir devem ser consideradas como movimentos de transição para a criança evoluir de um
treinamento manipulado para situações naturais do dia a dia:
 De pessoas familiares e preferidas para pessoas menos conhecidas ou menos preferidas
 De situações confortáveis e familiares para circunstâncias menos familiares
 De momentos que envolvam preparação para momentos sem lembretes nem
preparação
 De situações em que interações de interrupção ocorrem de forma isolada para
circunstâncias em que várias outras atividades estão ocorrendo simultaneamente
 De áreas de conteúdo neutro para assuntos mais importantes ou urgentes (para a
criança)
 De situações simples e diretas que requerem interrupção para aquelas que envolvem
muitas e, possivelmente, conflitantes variáveis e indicadores
 De reações mais responsivas e de apoio à interrupção para respostas menos receptivas
ou mesmo antagônicas
 Ganhando Atenção por Meio de Resolução de Problemas (“Se Você
não For Bem-Sucedido no Início, Tente, Tente Novamente)

Objetivos
 Ganhar atenção apropriadamente
 Obter atenção de pessoas de diferentes categorias de relacionamento
 Ter as necessidades atendidas e lidar com situações urgentes
 Aumentar a persistência
 Aumentar habilidades de resolução de problemas e de pensamento crítico

Pré-requisitos
 Atributos *
 Consciência social *
 Tomada de perspectiva
 Conhecimento geral e raciocínio

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Este programa ensina o aprendiz habilidades de resolução de problemas. Especificamente, o
aprendiz aprende a ser persistente quando uma tentativa inicial de receber atenção de outra
pessoa não é efetiva. O aprendiz também aprende a identificar caminhos de ajustar
comportamentos de busca de atenção e a aplicar isso a uma variedade de situações. Esse
empenho envolverá demonstração de habilidades de resolução de problemas e de persistência.
Os tipos de problemas devem ser individualizados para o aprendiz e devem ser diretamente
relacionados aos tipos de erro que o aprendiz demonstra.

Fase 1: Identificar quando ocorreu um problema ao tentar iniciar uma comunicação. Nesta
fase, o aprendiz é informado sobre qual aspecto de iniciação avaliar (exemplo: “Me fale se (XX)
está falando alto o suficiente para chamar a atenção de alguém”). O aprendiz observa
interações em encenações ou em vídeos e identifica se existe um problema com a tentativa de
iniciação de interação.
Possíveis problemas a considerar incluem:
 O locutor está falando muito baixo.
 A outra pessoa está muito distante.
 O locutor não está de frente para o ouvinte.
 A outra pessoa está ocupada.
 O locutor não identificou com quem está falando.
 A outra pessoa está conversando.

Estratégia 1: O aprendiz responde usando cartões rotulando qual seria o problema no

cenário e qual seria o comportamento apropriado (exemplo: “Muito baixo e “Mais alto”
escritos em cartões).
 Estratégia 2: O aprendiz identifica o problema de forma verbal ou indica que a pessoa
estava se comunicando efetivamente (aprendiz fala, “Ela está olhando na direção errada” ou
“Ela olhou para o colega”).

Fase 2: Discriminação de dificuldades de comunicação. Nesta fase, o aprendiz é instruído a

identificar qual aspecto da tentativa de comunicação é problemático.
 Instrutor: “Vamos ver se você consegue descobrir o que está errado.”
 O aprendiz observa e avalia o cenário e, então, fala: “Aquela pessoa está ocupada e não
está ouvindo” ou “Ele não está de frente para ela.”

Inicialmente, se o aprendiz tiver dificuldade em avaliar no que focar (com base no que
está sendo observado ou se mais que um componente está sendo exposto no cenário),
fornecer uma lista escrita ou pictórica de componentes relevantes pode ser útil. Essa
ajuda deve ser esvanecida o mais rápido possível.

Fase 3: Ajustar o comportamento comunicativo para resolver o potencial problema. O

aprendiz aprende a identificar como ajustar o comportamento com base no componente do
problema identificado e aprende práticas de implementação de solução. Considere os seguintes
exemplos:
 Ouvinte está muito longe Ouvinte pode chegar mais perto
 Locutor fala muito baixo Locutor pode falar mais alto
 Locutor não está de frente para o ouvinte Locutor se ajusta e olha para o
ouvinte

Etapa 1: O aprendiz observa a encenação e sugere soluções para a pessoa que está
iniciando a interação (exemplo: o aprendiz instrui o locutor “Mova-se para mais perto para
que ele possa ouvir você”).

Etapa 2: O aprendiz está envolvido na encenação e deve mudar seu próprio

comportamento.

Fase 4: O que eu faço agora? E se o ouvinte não responder à tentativa inicial de comunicação?
O aprendiz resolve essa situação e apresenta caminhos alternativos de ganhar atenção. Essas
alternativas podem variar com base no relacionamento entre o ouvinte e o aprendiz e o local
onde a comunicação ocorre (exemplo: na escola, em casa, na comunidade ou em algum outro
lugar).

 Par como ouvinte

o Repetir o nome do colega.
o Repetir a tentativa de comunicação (uma pergunta, um pedido, um comentário).
o Falar ainda mais alto.
 o Tocar no ombro do colega (ou usar outro método não verbal de chamar atenção
apropriado).
o Usar humor ou sarcasmo apropriado à idade (exemplo: “Eeei, estou falando com
você!” ou “Você é surdo?”).
o Usar um tom mais intenso.
o Se necessário (devido à urgência com que o colega precisa ouvir), ameace
chamar um adulto.
 Adulto como ouvinte (para ideias adicionais, ver o programa “Interrompendo Outros”)
o Falar, “Com licença”
o Se o ouvinte alvo estiver falando com outra pessoa, esperar por uma pausa na
conversa.
o Se o ouvinte estiver ocupado, esperar até que um intervalo ocorra ou até que a
atividade esteja completada.
o Repetir o nome do ouvinte.
o Repetir a tentativa de comunicação (uma pergunta, um pedido, um comentário)
com uma voz mais alta.
o Encontrar outro adulto disponível.

Fase 5: Discriminar situações de emergência ou urgência que requerem atenção. Depois da

descrição de um cenário, o aprendiz indica se a situação é “urgente” ou “não urgente”.
Considere os seguintes exemplos:

Urgente Não urgente

Você ou outra pessoa está machucado Você quer mostrar seu trabalho ao professor
Alguém está em perigo Você tem uma dúvida
Você precisa usar o banheiro Você quer ir ao banheiro, mas pode esperar
Você precisa de um lenço urgentemente Você quer contar uma coisa engraçada
Você está enjoado e pode ser que vomite Você quer perguntar se pode ligar a TV
Está havendo um incêndio, uma inundação
ou uma emergência doméstica
Você foi solicitado a encontrar alguém com
urgência

Fase 6: Resolver como é a melhor forma de conseguir a atenção de alguém quando a situação
é urgente. O aprendiz aprende como obter atenção numa situação urgente e pratica esse
comportamento por meio de encenações. Uma vez que proficiência é adquirida, o tipo da
situação deve ser randomizado entre situações urgentes e não urgentes. Exemplos de maneiras
apropriadas de chamar atenção quando a situação é urgente incluem:
 Interromper a outra pessoa
 Falar imediatamente porque você precisa de atenção
 Persistir em dar informação
 Falar, “É importante!”
Fase 7: Programar para generalidade da habilidade. Crie oportunidades de praticar essa
habilidade no ambiente natural. É importante fornecer oportunidades de praticar cada uma das
variáveis aprendidas em fases anteriores, criando um conjunto de habilidades. O teste de
aquisição nessa área de habilidade é se o aprendiz pode desenvolver novas alternativas em
novas situações (assim como em situações do dia a dia). Para garantir que esse objetivo seja
alcançado, práticas nesse estágio devem incluir o uso de um modelo de resolução de
problemas, aplicado a receber atenção. Tal modelo pode incluir os seguintes elementos:
 Identificar a razão pela qual a procura de atenção não está funcionando
 Determinar a urgência
 Considerar soluções
 Levar em consideração aspectos importantes
 Tentar uma solução
 Avaliar o sucesso da solução e tentar novamente (revisando etapas anteriores, se
necessário)
 Segredos

Objetivos
 Desenvolver a capacidade de fazer julgamentos sociais
 Desenvolver relacionamentos autênticos com pares
 Aumentar a probabilidade de interações sociais bem-sucedidas
 Desenvolver habilidades de tomada de decisão e resolução de problemas
 Aumentar a autoconsciência
 Desenvolver habilidades de pensamento crítico

Pré-requisitos
 Atenção compartilhada
 Teoria da mente
 Causa e efeito *
 Compreensão de inferências
 Compreensão de emoções (simples e complexas) *
 Controle de impulso

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Por bem ou por mal, segredos fazem parte da maioria das culturas juvenis (e sociais). Para
entender e operar no mundo social de um indivíduo, direcionamentos facilitadores na área de
segredos são necessários. Com consciência e alguma habilidade, o aprendiz pode decidir até
que ponto ele participa de interações de manter e de contar segredos do seu ambiente social.

Fase 1A: O aprendiz é capaz de identificar o que é um segredo. O aprendiz aprende a

identificar as características de um segredo. O processo irá auxiliar a identificar o que é e o que
não é uma informação secreta. Para o propósito desta fase, um segredo é definido como
“informação que nem todo mundo sabe e existe uma razão pela qual nem todo mundo sabe”.
Entender o que um segredo é, pode ser ensinado por meio de treino de discriminação. Por
exemplo, escreva as seguintes descrições em cartões separadamente:
 É um segredo
 Não é um segredo

O aprendiz, então, levanta o cartão apropriado quando cenários são apresentados.

Para ajudar o aprendiz a entender o conceito de forma mais plena, as discriminações
devem ser inicialmente óbvias e devem se tornar mais sutis posteriormente. Alguns
exemplos de discriminações óbvias:
 15 de novembro é um feriado no Brasil.
o “Não é um segredo” (culturalmente, essa é uma informação publicamente
compartilhada)
 João está recebendo uma festa surpresa.
 o “É um segredo” (é uma surpresa; João não deve ficar sabendo)

Outras discriminações devem incluir os seguintes cenários:

É um Segredo Não é um Segredo

João não gosta de XX (nome de alguém). Eu estou vestindo calça preta.
Suzana colou na prova. Nós tivemos prova de matemática hoje.
Beth está organizando uma festa surpresa Frequentemente, há bolo em festas.
para Bob.

Segredos menos óbvios podem ser aqueles que são mais semelhantes às informações mais
comumente mantidas:
 Terá um questionário na aula de Espanhol amanhã.
o “Não é um segredo” (provavelmente, todos os alunos foram informados; se um
aluno faltou, essa informação deve ser compartilhada)
 Terá um questionário surpresa na aula de Espanhol amanhã.
o “É um segredo” (apenas o professor deve saber).

Discriminações mais difíceis podem envolver informações que nem todos sabem, mas não há
razão ou propósito por trás desse fato, ou situações em que, por razões deliberadas, algumas
pessoas sabem e outras não de tais informações:

É um Segredo Não é um Segredo

A lista de convidados da festa surpresa de Os que estão na lista sabem que eles estão
Bob é um segredo para ele. convidados para a festa surpresa.
Daniel tem um crush por Carla. Daniel não gosta de vagem.
Suzana tem medo de água. Carla tem medo de assaltantes.

Fase 1B: O aprendiz identifica porque uma informação é secreta. Essa compreensão é crítica e
é um pré-requisito para um ensino social futuro. Por meio do desenvolvimento desse
conhecimento, o aprendiz pode cultivar um respeito por privacidade, pode desenvolver uma
melhor confiança com os amigos e, menos provavelmente, será socialmente estigmatizado.
Nesta fase, o aprendiz aprende razões pelas quais informações podem ou não ser
compartilhadas e porque algo é secreto versus ser apenas uma informação que alguém não
sabe. Faça com que o aprendiz dê razões pelas quais informações podem ser realmente
secretas. Esse entendimento pode ser ensinado usando as próprias experiências do aprendiz ou
por meio de inferências feitas pelo aprendiz sobre exemplos gerados. A seguinte lista pode
auxiliar na criação de mais justificativas do porquê determinada informação pode ser privada
ou um segredo:

Possíveis Razões para Guardar um Segredo

 Evitar se meter em problema (exemplo: quebrou algo, trapaceou, desobedeceu aos
pais)
  Evitar machucar os sentimentos de alguém (exemplo: não gostou da comida que alguém
fez, não gostou do presente que alguém deu)
 Fazer uma surpresa a alguém (exemplo: uma festa, um evento, uma promoção)
 Evitar embaraço (exemplo: ficou menstruada na sala de aula, cometeu um erro)
 Formar um vínculo com alguém por ter algo que você compartilha com essa pessoa
(exemplo: fofoca)
 Ainda não chegou a hora de as pessoas saberem (exemplo: não tenho certeza se você já
conseguiu o papel na peça)
 Evitar um confronto

Fase 1C: O aprendiz identifica de quem o segredo está sendo guardado. Um possível caminho
de introduzir este conceito é fornecer exemplos de segredos – incluindo as justificativas do
porquê a informação é secreta – com o aprendiz e, então, identificar quem pode saber a
informação e quem não pode.

Exemplo: “Eu comprei ingressos do jogo de hóquei para mim e para João, mas quero que isso
seja uma surpresa para ele.”
 O aprendiz identifica a justificativa para tal segredo. (É uma surpresa.)
 O aprendiz identifica de quem esse segredo deve ser guardado. (Seria um segredo para
João, mas a lista de pessoas que não deveriam saber pode incluir outras pessoas, como
os amigos dele ou pessoas que, inadvertidamente, contariam a ele.)

Fase 2: Discriminando entre segredos “compartilhados” e “privados”. Alguns segredos são

compartilhados com uma ou com várias outras pessoas. Outros segredos são pessoais e pode
haver outra pessoa a par das informações ou, às vezes, nenhuma outra pessoa. O aprendiz
aprende a discriminar entre essas distintas categorias informativas.
Tanto segredos compartilhados como segredos privados são, por definição, segredos. A
distinção depende se o segredo é conhecido por um grupo ou apenas por um indivíduo. Nos
casos de segredos privados, geralmente apenas o indivíduo sabe, possivelmente, um
profissional (exemplo: um psicólogo ou um médico), membros da família ou um amigo
confiável. Adicionalmente, segredos privados são, tipicamente, de natureza extremamente
pessoal, como se alguém tem um diagnóstico médico ou psicológico ou se foi submetido a um
procedimento médico.

Fase 3: Como contar e como receber segredos. O aprendiz deve saber como reagir quando
souber de um segredo e como contar um segredo devidamente.
 Contando um segredo
o O aprendiz deve estar ciente de quem o segredo deve estar guardado.
o O aprendiz deve estar ciente quem mais não deve saber sobre o segredo para
que a informação não chegue à pessoa central.
 A transmissão deve ser discreta
o A informação não pode ser ouvida por terceiros (volume vocal).
 o O segredo pode ser transmitido quando há poucas pessoas por perto (chamar o
mínimo de atenção possível para essa interação).
o O aprendiz deve deixar clara a natureza do segredo (exemplos: ele não pode ser
compartilhado; ele não pode ser contado a pessoas específicas).
 Sabendo um segredo
o O aprendiz permanece o mais discreto possível (sem reação exagerada à
informação; sem explosões verbais).
o O aprendiz deve mostrar interesse.
o O aprendiz deve mostrar reconhecimento da “importância” sobre a informação
para que a pessoa que está contando sinta-se seguro sobre o segredo ser
guardado.

Fase 4: Quando guardar um segredo. Esta fase envolve garantir que não sejam mantidos
segredos que sejam potencialmente prejudiciais para o aprendiz ou para outros se a
informação não for compartilhada ou exposta. Isso envolve ensinar o aprendiz a identificar as
consequências de manter um segredo versus de contar um segredo e, então, fazer um
julgamento se o segredo deve ser mantido.
O instrutor cria um cenário ou uma vinheta. Para essa situação, o aprendiz identifica
consequências sobre contar versus manter uma informação secreta. É importante que o
aprendiz identifique consequências reais que, provavelmente, afetariam a vida do aprendiz ou
de outras pessoas. Se necessário (para um maior entendimento e compreensão), as
consequências podem ser divididas em positivas e negativas. O aprendiz, então, pesa os prós e
os contras e decide contar ou guardar a informação.

Considere o seguinte exemplo:

 Brenda colou no teste de matemática e contou isso a você; ela também falou para que
você não contasse nada a ninguém. O que aconteceria se você contasse ao professor
que Brenda colou no teste? O que aconteceria se você não contasse?
o O aprendiz deve ponderar:
 Brenda quebrou as regras.
 Se eu não contar, me sentirei com raiva.
 Brenda deve ser punida.
 Se eu contar, Brenda nunca mais me contará segredos.
 Brenda ficará furiosa comigo.
 Brenda receberá uma detenção.
 Nós não poderemos ficar conversando depois da aula.
o O aprendiz pesa os prós e os contras e toma uma decisão.

Se o aprendiz não é capaz de tomar uma decisão usando essas estratégias, razões ou critérios
definidos devem ser fornecidos para determinar quando contar ou expor um segredo.
Independente de qualquer coisa, regras claras relacionadas ao compartilhamento de
informação relacionada a abuso sexual, abuso físico, comportamento perigoso,
descumprimento da lei, bullying e ações prejudiciais devem ser estabelecidas.
Fase 5: Quando um segredo não é mais um segredo. Ensine o aprendiz a identificar as
circunstâncias nas quais um segredo não mais precisa ser guardado ou não mais é um segredo.
Isso pode ocorrer por uma variedade de razões:
 O segredo pode ter um tempo limitado (por exemplo, você precisa guardar um segredo
sobre uma festa surpresa apenas até que a festa aconteça).
 As pessoas para quem o segredo é importante podem mudar de ideia.
 O segredo pode ser descoberto por outras pessoas, não sendo mais considerado um
segredo.

Novamente, use experiências da vida do aprendiz, cenários ou vinhetas, fazendo com que ele
identifique quando um segredo não é mais um segredo. Considere esses exemplos:
 O instrutor fala ao aprendiz, “Eu vou dar uma Barbie a Bella como presente de
aniversário.”
o Isso é um segredo agora?
o Depois do aniversário de Bella, ainda será um segredo?
 Joana conta para você que ela gosta de Gustavo.
o Isso é um segredo?
o Se Joana contar a Gustavo que ela gosta dele, ainda seria um segredo?

Fase 6: Como guardar um segredo? Uma vez que o aprendiz decidiu que um segredo deve ser
mantido, como guardar um segredo precisa ser ensinado. Considerações podem incluir:
 Não anunciar o segredo
 Aprender a mudar de tópico quando o assunto do segredo for mencionado
 Aprender a evitar o tópico do segredo
 Mentir se perguntado diretamente sobre o segredo (o aprendiz precisa ser capaz de
identificar quais seriam as consequências dessa mentira)
 Praticar controle de impulso
 Identificar quem seria uma pessoa segura para quem contar o segredo (exemplo: uma
pessoa que não está conectada à pessoa relacionada ao segredo)
 Compartilhando

Objetivos
 Desenvolver melhor habilidades de interação
 Aumentar o potencial de interações significativas com pares
 Aumentar motivação social
 Desenvolver tolerância

Pré-requisitos
 Tolerância à frustração
 Consciência sobre pares *

*Ver A Work in Progress

Procedimento
Este programa é direcionado a vários níveis e aspectos de comportamento que se referem a
compartilhamento. Algumas fases anteriores são um tanto quanto básicas e seriam apropriadas
até mesmo para crianças com capacidades mínimas. Fases posteriores representam habilidades
mais avançadas e desenvolvimento de capacidade, envolvem técnicas instrucionais mais
sofisticadas (Interações de Ensino; ver Capítulo 2) e são mais apropriadas para indivíduos com
capacidade mais alta.

Fase 1A: Construindo uma conotação positiva de “compartilhar.” Frequentemente, crianças

escutam a palavra “compartilhar” quando suas posses ou seus lanches favoritos são dados a
outras pessoas e, consequentemente, associam uma conotação negativa com a ideia de
compartilhar. O objetivo desta fase é fazer com que o aprendiz associe esse termo com
sentimentos positivos. Para isso, o instrutor cria situações em que o aprendiz obtém algo que
deseja porque um colega foi solicitado a compartilhar. Por exemplo (colegas que têm uma
maior probabilidade de compartilhar devem ser escolhidos como parceiros):
 Um colega tem um brinquedo que o aprendiz gosta. Quando o aprendiz mostra
interesse, o colega é solicitado a compartilhar com o aprendiz.
 Um colega tem uma comida que o aprendiz quer. Quando o aprendiz mostra interesse,
o colega é solicitado a compartilhar com o aprendiz.
 O aprendiz é solicitado a fazer uma tarefa ou uma atividade menos preferida. Um colega
é, então, solicitado a ajudar compartilhando a responsabilidade com o aprendiz,
tornando aquele trabalho mais fácil.

Durantes essas atividades, o instrutor rotulará o “compartilhamento” repetidamente para

que o aprendiz associe a palavra e a ação com um resultado positivo.

Fase 1B: Construindo o desejo de compartilhar. Dependendo das habilidades do aprendiz em

questão, esta fase pode não ser feita inicialmente. Algumas crianças podem nem mesmo
precisar desse treino, enquanto outras podem precisar que isso seja testado e focado mais
intensamente. Projetada para aprendizes com boas habilidades de linguagem receptiva, esta
fase envolve fornecer uma justificativa do porquê compartilhar é positivo. Ensinar essa
habilidade pode ocorrer por meio de várias formas:
 O instrutor deve conversar e ressaltar os resultados positivos que o compartilhamento
gerou para o aprendiz. Essa conversa pode focar em experiências passadas, exemplos
atuais e previsões para futuros compartilhamentos.
 Justificativas devem ser significativas e individualizadas para cada aprendiz. Com essa
ressalva em mente, outras justificativas podem incluir o seguinte:
o “Coisas são mais divertidas quando você compartilha elas.”
o “Trabalhos podem ser menos difíceis ou podem levar menos tempo quando você
divide a responsabilidade com outra pessoa.”
o Você recebe muito de volta [pessoas compartilham com você] quando você
compartilha com os outros.”
 Associar “compartilhar” com outros rótulos para os quais o aprendiz já atribuiu uma
conotação positiva:
o “Você dividiu! Legal, cara!”
o “Wow, compartilhar é uma coisa que pessoas do primeiro ano fazem!” (com um
aprendiz que esteja no jardim de infância ou começando o primeiro ano do
ensino fundamental)
o “Dividir o trabalho faz com que ele seja concluído mais rápido! Agora você pode
ter um intervalo!”
 Parear compartilhar com atividades ou itens altamente preferidos:
o “Olha, vamos assistir Homem Aranha e dividir a pipoca.”

Fase 2: Facilitando o compartilhamento: Compreensão e tolerância. O aprendiz aprende a

compartilhar em situações facilitadas por um adulto. Nesta fase, o aprendiz é ensinado a seguir
uma instrução requisitando que compartilhamento seja feito com alguém. Para algumas
crianças, essa habilidade pode simplesmente ser aprender o que a instrução significa; para
outros, aprender a tolerar compartilhar com outra pessoa é a habilidade alvo.
Criar uma “hierarquia de situação” pode ser necessário para completar esta fase. Essa
abordagem fará o ensino mais sistemático e aumentará a probabilidade de o aprendiz tolerar
compartilhar em situações cada vez mais difíceis. A hierarquia deve começar com situações em
que o aprendiz muito provavelmente aceitará compartilhar e, então, progredir para aquelas
situações em que compartilhar é extremamente difícil para o aprendiz. “Compartilhar” nesta
fase consiste no aprendiz renunciar a algo que ele tem para dar a outra pessoa.
Uma vez que alguém expressou interesse em algo que o aprendiz possui, o instrutor
fornece ajuda ao aprendiz para que ele preste atenção a esse pedido ou desejo e haja nisso
compartilhando (dando o item ao colega). Assim que o item é compartilhado, o aprendiz deve
ser altamente reforçado. Faça pareamento entre reforçamento externo e elogio (exemplo:
“Olhe como você fez seu colega se sentir feliz!” ou “Compartilhar torna as coisas mais fáceis
para todo mundo!”).
 Garanta que as dicas para notar o pedido e para o compartilhamento do item sejam
esvanecidas sistematicamente.
  Progrida sistematicamente por meio da hierarquia; trate isso como um exercício de
tolerância de frustração e seja paciente.
 Garanta a inclusão de compartilhamento de itens desagradáveis ou tarefas menos
preferidas na hierarquia.
 O mais frequente possível, encontre situações que apoiem o compartilhamento (por
exemplo, compartilhar foi muito mais divertido do que fazer a atividade sozinho) para
auxiliar ainda mais no treinamento de tolerância.

Considere o seguinte exemplo:

 O aprendiz tem um pacote de salgadinho. Um colega entra e fala, “Eu amo salgadinho!”
o Se o aprendiz não responder, o instrutor pode falar, “Seria legal compartilhar seu
salgadinho.” (Uma dica mais intrusiva para fazer com que o aprendiz ofereça o
salgadinho pode ser fornecida, se necessário.)
o Se o aprendiz oferecer o salgadinho, elogie ele: “Muito bem! Você compartilhou!
XX (nome do colega) ama salgadinho!”
o Faça pareamento dessa ação com reforçamento. Se possível, crie uma situação
em que o colega, então, ofereça algo desejado ao aprendiz. Essa tática irá
ressaltar a reciprocidade de compartilhar, fazendo valer à pena o ato.

Inicialmente, essas situações devem ocorrer repetidamente num curto período e, assim
sendo, precisam ser arranjadas. Não seria aconselhável confiar, inicialmente, em oportunidades
que ocorram naturalmente, já que tal aleatoriedade não fornecerá oportunidades suficientes
para a prática (especialmente dada a necessidade da prática ser progressiva). Com o passar do
tempo, sessões mais naturais podem ser incluídas.

Os seguintes fatores podem afetar a vontade do aluno de compartilhar:

 Ter que compartilhar um brinquedo ou objeto inteiro versus uma parte desse brinquedo
ou objeto (exemplo: revezar a vez brincando com uma espada luminosa versus dar
metade do conjunto de legos a outra pessoa)
 O valor do item compartilhado
 Se o brinquedo ou item a ser compartilhado pertence ao aprendiz, ao colega ou a
nenhum dos dois
 Se compartilhar tem um resultado permanente (dividir um biscoito) ou temporário
(compartilhar um brinquedo que o aprendiz terá de volta eventualmente)
 Compartilhar com um adulto versus compartilhar com um par
 Ceder algo por um curto período versus por um longo período
 Compartilhar numa situação que o prazer pode ainda ser alcançado enquanto a outra
pessoa tem a vez (exemplos: jogar vídeo game; assistir outra pessoa jogar e torcer por
ela)

Fase 3A: Compartilhamento iniciado pelo aprendiz. Uma vez que compartilhar é tolerado sem
protesto ou outro comportamento disruptivo, o instrutor começa a trabalhar para que o
aprendiz inicie o compartilhamento independentemente. Isso pode ser alcançado de uma
maneira similar à Fase 2. Um dos principais objetivos desta fase é esvanecer as dicas de prestar
atenção e de responder ao pedido de compartilhamento. Esvanecimento pode incluir
encaminhamento para dicas de estímulos. Neste caso, as dicas viriam por meio do colega e a
comunicação e outros indicadores de que compartilhar é apropriado seriam enfatizados.
 Inicialmente, as frases podem ser óbvias (“Posso pegar um?”).
 Conforme o aprendiz desenvolve consciência e proficiência, frases e comportamentos
mais sutis podem ser introduzidos (“Eu amo salgadinho!”; “Eu preciso de mais blocos
vermelhos”; pareando uma frase como “Isso é legal!” com um olhar de desejo para o
que o aprendiz tem em mãos).

Como uma alternativa de dica externa, preparação e esvanecimento de preparação podem ser
utilizados. Essa abordagem envolveria o aprendiz receber um lembrete antes da oportunidade
de compartilhar, gradualmente, esses lembretes se tornariam menos frequentes e ocorreriam
com mais antecedência em relação às oportunidades de compartilhar.
Procedimentos de modelagem também podem ser usados como uma alternativa de
fornecimento de dicas para aumentar a iniciação de compartilhamento por parte do aprendiz.
Por exemplo, o aprendiz pode, inicialmente, ser reforçado por notar que um colega deseja algo
e permitir que essa pessoa pegue esse algo; com o passar do tempo, o aprendiz receberia um
nível mais alto de reforço por oferecer o item.
O trabalho também deve focar na resposta de compartilhamento oferecida pelo
aprendiz. Notavelmente, a resposta do aprendiz pode aparecer ou soar mecânica.
 Essa questão precisa ser abordada por meio de treino e reforçamento diferencial
focando em diferentes formas de apresentar a habilidade.
 Ensinar crianças com linguagem expressiva a responder mais plenamente com uma
variedade de comentários apropriados em adição à ação física de compartilhar.

Fase 3B: Compartilhar ou não compartilhar. Em algumas ocasiões, não compartilhar é

perfeitamente normal. O instrutor deve criar situações que auxiliem o aprendiz a fazer tais
discriminações. Alguns exemplos incluem os seguintes cenários:
 Compartilhar pode tirar o valor da atividade ou do objeto.
 A pessoa que deseja receber o item compartilhado nunca retribui.
 O aprendiz é coagido ao invés de ser um participante ativo do ato de compartilhar.
 O “compartilhamento” é permanente e não há possibilidade de substituição.

Compartilhando Informação e Experiências

Existem vários outros exemplos e definições de “compartilhar”, separadamente do ato físico de
compartilhar materiais, objetos e reforçadores. Por exemplo, compartilhar informação ou
experiências pessoais com amigos é um pilar da conexão social. Esse tipo de compartilhamento
é, na verdade, um reforçador secundário para muitas pessoas – ou seja, algo valorizado no
relacionamento. Compartilhamento de informação entre amigos pode validar uma reposta a
uma experiência pessoal. Por exemplo, se uma pessoa tem medo de cobra, olhar para ver como
as outras pessoas reagem quando uma cobra está por perto ou falar sobre esse medo com um
colega pode ser validado e normalizado.
 Compartilhar experiências também pode resultar em apoio por parte de amigos e pode
aliviar ou reduzir estresse emocional para que potenciais soluções possam ser buscadas. Além
disso, compartilhar pode amplificar uma resposta emocional positiva quando há boas notícias e
pode fornecer meios para futura interação ou conexão durante experiências positivas. Por
exemplo, se uma pessoa assiste a um filme com um amigo, ela tem alguém com quem
compartilhar as partes assustadoras, alguém com quem falar durantes as partes entediantes e
alguém com quem discutir o filme no fim de tudo. Compartilhar informação (em níveis
apropriados) com outras pessoas online (em sites de mídias sociais como Facebook) pode ser
um caminho adequado à idade de conectar-se com outras pessoas. Compartilhar experiências
pode promover respostas emocionais conectadas como sentimentos de simpatia, alegria ou
empatia. De forma mais simples, compartilhar experiências ou informação pode nos fazer sentir
mais perto de alguém porque temos mais em comum.
Ao ensinar o compartilhamento de experiências e informação, perceba que o aprendiz
pode, inicialmente, aprender a compartilhar como um meio de receber reforçamento
extrínseco (e possivelmente artificial). No entanto, esse ponto não deve ser o fim do ensino.
Muitas crianças podem ser ensinadas a compartilhar informação e experiências pelas mesmas
razões intrínsecas identificadas anteriormente. Isso é um processo e deve ser entendido como
tal.