Treino de Habilidades Sociais

Para Crianças e Adolescentes com Síndrome de Asperger e Problemas de

Comunicação Social
 Capítulo 1
Grupos de Treino de Habilidades Sociais para Crianças com Síndrome de
Asperger

Numa tarde, meu co-terapeuta e eu estávamos sentados esperando para começar a

primeira sessão de um novo grupo de habilidades sociais para crianças com Síndrome de
Asperger (SA), três meninos de 12 anos de idades silenciosamente entraram na sala. Eles
evitaram contato visual e sentaram-se sem dizer uma palavra. O silêncio foi quebrado quando
nosso membro mais jovem, uma pessoa de 11 anos, disparou (num sotaque britânico falso),
“Era 1944, quando as tropas invadiram a Normandia...” O monólogo do meu jovem amigo
continuou enquanto os outros meninos riam, parecendo irritados, aparentemente alheios à
aula sobre a Segunda Guerra Mundial que estava acontecendo. Nosso membro mais jovem,
totalmente consciente sobre seu diagnóstico de SA, enquadrou a cena para o grupo:
habilidades sociais como um “campo de batalha” ambientado em 1944 (talvez não por
coincidência, o mesmo ano em que Hans Asperger escreveu sobre a síndrome que, mais tarde,
recebeu seu nome).
Meu objetivo principal para o grupo era modesto: criar um ambiente seguro onde os
membros desenvolvessem um senso de pertencimento para ajudá-los a combater o isolamento
social que eles sentem fora do grupo. O objetivo do meu co-terapeuta era mais ambicioso: criar
lições de habilidades por meio das quais os garotos pudessem aprender, passo por passo, como
se relacionar com outras pessoas fora do grupo. A adoção de ambos os objetivos provou ter
potencial. As lições de habilidades que mostravam explicitamente o que fazer e dizer em
diferentes situações sociais foram cruciais em ajudar os garotos a desenvolver os blocos de
construção para se conectar uns com os outros, em adição a desenvolver relacionamentos fora
do grupo. Por exemplo, nós ensinamos nosso jovem aficionado pela Segunda Guerra Mundial o
que falar para começar uma conversa num grupo (exemplos: “Como foi sua semana?” “O que
você vai fazer depois do encontro em grupo hoje?”). Nós praticamos como manter uma
conversa “com” outras pessoas (exemplo: por meio de perguntas e comentários sobre o tópico)
ao invés de falar “para” outras pessoas. Nós também o ensinamos a buscar por sinais do
interesse da outra pessoa e como verificar se essa outra pessoa quer escutar mais (ver “Falando
Brevemente para que os Outros Ouçam”). Sem essas lições específicas em “Falar Brevemente”
e “Começando uma Conversa,” ele poderia ter continuado alienando-se dos membros do outro
grupo divagando sem parar sobre seu interesse especial.
Entre as várias abordagens para treino de habilidades sociais avançadas dos últimos
anos, abordagens comportamentais tendem a enfatizar lições estruturadas em que o instrutor
diz e mostra ao aprendiz o que fazer num tipo de ambiente de classe (McGinnis & Goldstein,
1997). Em contraste, abordagens de desenvolvimento (Greenspan & Wider, 1998) focam em
seguir a liderança do aprendiz ao invés de direcionar o aprendiz num ambiente mais natural
para facilitar o uso espontâneo da habilidade dele. Fornecer tempo para lições estruturadas de
habilidades e interações mais “naturais” continua sendo meu formato preferido. Independente
se o treino de habilidade ocorre num grupo pequeno, durante um encontro ou numa grande
sala de aula, precisa haver tempo para uma lição de habilidade e para brincar ou falar num
ambiente menos estruturado e natural como uma forma de praticar as habilidades. Por

2
exemplo, grupos pequenos geralmente envolvem um tempo de conversação, uma lição de
habilidade e um jogo/brincadeira. Jogos podem incluir jogos de tabuleiro ou de cartões
apropriados à idade, bem como atividades voltadas ao ensino de habilidades de comunicação
verbais e não verbais (exemplos: charadas, “20 Questões” e outros jogos de adivinhação). Em
resumo, é importante que os participantes primeiro aprendam uma habilidade e, então,
tenham a chance de praticar em conversas “reais” ou em situações de brincadeira com outras
pessoas. Assim, um grupo é um microcosmo do mundo de fora, permitindo que os membros
experimentem novas habilidades em uma atmosfera de aceitação.
Aproximadamente 7 anos se passaram desde a primeira sessão. Naquele tempo, eu
liderei e supervisionei mais de 40 grupos de indivíduos com SA, de 4 anos de idade a jovens
adultos. Com cada sessão e cada grupo, eu criei etapas de habilidades ou peguei emprestado
de outras fontes (Gajewski, Hirn & Mayo, 1998; McGinnis & Goldstein, 1997) conforme
prescrito pelas necessidades dos participantes. Essas habilidades têm sido compiladas num
Menu de Habilidades Sociais (ver Capítulo 3), o qual eu usei para avaliar as habilidades sociais
de um membro do grupo em potencial e elaborar um currículo individualizado.

Quando Você Pode Esperar para Ver Progresso?

Eu liderei grupos por 12 sessões semanais, após as quais os participantes podem sair,
novos membros podem participar do grupo ou membros podem continuar para o próximo ciclo
de 12 semanas. Em média, o aprendiz participa por cerca de um ano, com progresso (com base
nas avaliações dos pais e de professores para cada habilidade ensinada) tipicamente mostrado
depois de 12-24 semanas. No geral, quanto melhor a capacidade conceitual da criança e quanto
mais prática ela recebe, mais cedo nós vemos resultados pois a criança é mais capaz de
generalizar habilidades fora do grupo.
É importante ter em mente que nem todos os problemas podem ser abordados por
meio de treino de habilidades sociais. Ensinar estudantes o que fazer e por que não garante que
eles serão capazes de realizar as habilidades. Por exemplo, indivíduos com impulsividade
extrema podem precisar de programas de manejo comportamental adicionais e/ou
medicamentos que os permitam de implementar as habilidades que eles aprenderam.
Embora não seja 1944 e as tropas não estão atingindo a Normandia, o mundo social
continua a ser um campo de batalha para muitos indivíduos com SA. Isolamento social,
negligência, assédio e rejeição direta são experiências diárias frequentes para alguns deles em
ambientes escolares. Como resultado, ter um ambiente seguro – num grupo de habilidades
sociais – para conectar-se com outros estudantes e não ser insultado se torna uma experiência
muito valiosa.
Por uma perspectiva de pais ou de educadores, um objetivo crucial de um grupo de
habilidades sociais é fazer com que as crianças aprendam habilidades sociais que irão ajudá-las
a receber uma maior aceitabilidade. No entanto, pelo ponto de vista de um membro do grupo,
ter amigos no grupo pode ser o mais importante aspecto, independente da habilidade
aprendida. Com isso em mente, um grupo efetivo não pode ser apenas uma sala de aula, mas
deve ser um lugar onde os membros sintam-se seguros e se divirtam juntos.
Antes de iniciar as avaliações e o treino específico de habilidades sociais, o Capítulo 2,
escrito por Brenda Smith Myles, oferece uma breve visão dos desafios relacionados a

3
habilidades sociais enfrentados por crianças e jovens com SA e como déficits nessa área podem
impedir uma pessoa de levar uma vida bem-sucedida e satisfatória.

Capítulo 2
Uma Visão Geral sobre a Síndrome de Asperger
Brenda Smith Myles

Embora a consciência sobre a Síndrome de Asperger (SA) tem aumentado desde sua
inclusão no Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders – quarta edição (1994), ainda há
muito o que aprender sobre essa excepcionalidade e sobre as intervenções que podem apoiar
crianças e jovens com SA na escola, em casa e na comunidade. Tal síndrome descreve um grupo
de sintomas relacionados, principalmente envolvendo problemas com interações sociais apesar
das habilidades intelectuais e expressivas de linguagem estarem acima da média. Os aspectos
estruturais da linguagem (exemplos: gramática, vocabulário e articulação) são geralmente
intactos ou até mesmo preciosos, mas o uso social da linguagem (habilidades de conversação) é
quase sempre prejudicado. Em adição, geralmente, mas não sempre, indivíduos com SA
possuem áreas de interesse que são atípicas em sua intensidade ou em seu foco. Por exemplo,
estudantes podem ser capazes de recitar uma lista incrivelmente longa de fatos de uma
maneira unilateral, mas não facilmente engajam com outras pessoas numa conversa de “mão
dupla”. John, um garoto de 12 anos com SA, sabe vários e obscuros fatos sobre armas usadas
na Guerra Civil e pode falar sem parar por horas sobre esse assunto. A ideia de conversação
dele é direcionar comentários sobre esse interesse especial para alguém que esteja próximo. Se
o “parceiro de conversa” de John tenta falar sobre outro tópico, John ignora os comentários do
colega e continua falando sobre armas.
O Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders – quarta edição (DSM-IV-TR; APA,
2000) descreve SA como uma síndrome que envolve duas áreas de sintomas: (a) prejuízo
qualitativo em interações sociais (exemplo: comunicação não verbal prejudicada ou falha em
construir relacionamentos com pares); e (b) padrões de comportamento, interesses ou
atividades restritos, repetitivos e estereotipados (exemplo: preocupação com um padrão
restrito de interesses ou aderência inflexível a rotinas ou rituais não funcionais). Além disso, o
DSM-IV-TR especifica que a SA não envolve um atraso significativo na linguagem ou no
desenvolvimento cognitivo. Tal fato distingue a SA do autismo mais “clássico”, que envolve
atraso de linguagem e cognitivo, mas não difere muito do “autismo de alta funcionalidade”, no
qual indivíduos podem ter capacidades intelectuais acima da média.
Os limites entre SA, autismo, transtorno de déficit de atenção com hiperatividade
(TDAH) e transtorno de aprendizagem não verbal (TANV) nem sempre são claros. Como
resultado, existem controvérsias sobre se a SA é uma desordem qualitativamente diferente do
autismo. Muitas crianças e jovens com SA têm problemas de atenção. De fato, muitos
indivíduos identificados como tendo SA são inicialmente diagnosticados com TDAH (Myles,
Simpson & Becker, 1994-95). Geralmente é difícil de determinar se os problemas de atenção
envolvem mais uma atenção seletiva ou um foco excessivo em interesses obsessivos, questões
sensoriais e pensamentos internos ao invés de dificuldade em atenção sustentada como visto
no TDAH.

4
 Por exemplo, é difícil de saber se Martha está prestando atenção na aula. Embora ela
pareça atenta e olhando para o professor, quando ela é chamada, o professor geralmente
precisa falar o nome dela numerosas vezes. Nesses momentos, Martha responde com o nome
de um furacão, um tópico de interesse especial. Algumas vezes, Marta se reorienta
constantemente, virando a cabeça e corpo de um lado para o outro. Quando perguntada sobre
o que está fazendo, Martha pode ser que ela fale que está ouvindo os pássaros cantar ou que
está ouvindo a construção lá fora. O professor geralmente fica surpreso pois não estava ciente
dos barulhos de fora.
Então, os problemas de atenção na SA podem ser diferentes dos que ocorrem no TDAH,
ainda que indivíduos com SA também podem ter problemas de atenção semelhantes aos do
TDAH.
Por fim, muitos indivíduos com SA apresentam TANV, enquanto aqueles com autismo
mais clássico, tipicamente não apresentam. Até o presente momento, não está claro se TANV é
uma parte de SA ou se é o mesmo que SA. Está além do escopo deste capítulo revisar
profundamente as controvérsias envolvidas na definição de SA e sua intercessão com outros
transtornos. O leitor interessado é direcionado a resumos atuais de pesquisa nesses assuntos
(Klin, Volkmar & Sparrow, 2000).
Embora o diagnóstico não sugira uma variedade de problemas e possíveis intervenções
que possam ajudar um indivíduo com SA, são os padrões de força e fraqueza específicos do
indivíduo que melhor determinam quais serviços serão úteis. Apesar de os pesquisadores e
clínicos terem reconhecido que componentes sociais do SA podem ser universais (Attwood,
1998; Barnhill, Cook, Tebbenkamp & Myles, 2002; Wing, 1981), uma pequena ênfase tem sido
colocada na avaliação de habilidades sociais e na formalização de currículos que podem
alcançar as necessidades únicas das crianças e jovens com SA. Isso pode ser atribuído à falta de
foco em instruções de habilidades sociais por comunidades que tenham desenvolvido padrões
e resultados acadêmicos e exijam que educadores abordem exclusivamente leitura,
matemática, linguagem escrita e outras áreas principais relacionadas à escola. Essa ausência de
instrução para habilidades sociais também pode estar relacionada à falta de entendimento de
quão complexo as habilidades sociais são e quão devastador os desafios sociais podem ser para
crianças e adultos. Habilidades sociais permeiam jogos, interações em grupo, trabalhos e
trabalhar com outro estudante num relatório escolar. Em resumo, habilidades sociais efetivas
são exigidas entre quase todas as tarefas e atividades. De fato, sempre que há mais de uma
pessoa numa sala, habilidades sociais são requeridas (Bieber, 1994).
Este capítulo oferecerá uma breve visão geral dos desafios de habilidades sociais
enfrentados por crianças e jovens com SA, salientando como deficiências nessa área podem
impedir um indivíduo de alcançar seu potencial total. Muitos desses problemas de habilidades
sociais experimentados por pessoas com SA estão relacionados à dificuldade de extrair
significado do ambiente (Twachtman-Cullen, 1998; Winner, 2002). Embora sejam considerados
universais por aqueles que entendem bem sobre a síndrome, os déficits de habilidades sociais
de alguns estudantes com SA não são facilmente reconhecidos por aqueles menos
familiarizados com as características. De fato, alguns dos comportamentos exibidos por crianças
e jovens com SA podem confundir professores, profissionais da saúde mental e pais a pensar
que as habilidades da criança são muito mais desenvolvidas do que realmente são (Myles &
Southwick, 1999). Assim, o estilo de falar pedante ou de “pequeno professor”, vocabulário

5
avançado, respostas gramaticalmente perfeitas e o uso de frases mecânicas de maneiras
aparentemente significativas, muitas vezes mascaram déficits de habilidade (Wing, 1981). As
áreas sociais impactadas por SA incluem problemas com (a) interações não verbais, (b)
interações recíprocas, (c) inferência na mentalidade de outras pessoas, (d) resolução de
problemas, (e) pensamento abstrato ou inferencial, (f) estresse e (g) falta de compreensão de si
próprio.

Interações Não Verbais

Pistas não verbais fornecem entendimento de uma conversação ou situação social, bem
como pistas verbais também fornecem. Postura, gestos, expressão facial, tom de voz,
proximidade e contato visual são formas sutis de comunicação que apoiam ou algumas vezes
contradizem as declarações verbais de uma pessoa. Uma incapacidade de processar essas
pistas durante uma conversa significa que a criança com SA não está captando a mensagem
completa. Adicionalmente, até quando estudantes parecem entender pistas não verbais, pode
não ser o caso (Barnhill et al., 2002). Isto é, embora indivíduos com SA possam ser capazes de
nomear uma expressão facial defini-la e isoladamente, muitas vezes eles não conseguem
integrar todos os componentes da linguagem não verbal e interpretá-los no contexto de uma
conversa (Koning & Magill-Evans, 2001). Até quando crianças e adolescentes com SA tentam
procurar por outros, eles encontram o isolamento social por causa da sua falha em
compreender as regras do comportamento social, incluindo contato visual, aproximação de
outras pessoas, expressões faciais, gestos, postura e assim por diante (Myles & Simpson, 2001).

Interações Recíprocas
Asperger (1944) reportou em seus escritos clínicos que os relacionamentos sociais das
que crianças que ele estudou eram carregados de dificuldades. Especificamente, uma
característica marcante dessas crianças era a incapacidade de construir e manter relações
sociais; isto é, elas tinham problemas com interação social recíproca. A incapacidade de
interagir com colegas é marcada por (a) falta de entendimento sobre pistas sociais, (b) uma
tendência de interpretar palavras e/ou frases literalmente e (c) problemas de compreensão de
linguagem. Adicionalmente, pessoas com SA muitas vezes exibem um estilo social desajeitado,
engajam em interações sociais unilaterais e têm dificuldade em sentir com precisão os
sentimentos dos outros ou tomar as perspectivas dos outros. Essas crianças falham em revezar
a vez, monopolizam ou participam muito pouco de uma conversa, mostram anormalidades em
inflexão e repetem frases inapropriadamente e fora do contexto.
As regras sociais consideradas naturais por muitos, como não chegar muito perto de
alguém ou encarar uma outra pessoa, não são inatamente entendidas por muitas pessoas com
SA. Talvez os problemas numa interação social de “mão dupla” ocorram porque a pessoa com
SA tenha dificuldade em compreender e usar as regras regidas por comportamentos sociais.
Muitas vezes, indivíduos com SA não sabem como iniciar e/ou manter uma conversa,
monitoram o interesse de outras pessoas no que está sendo dito, usam pistas verbais e não
verbais educadamente ou entendem tais pistas quando dadas por outros. Pesquisas têm
mostrado que crianças com SA usam uma menor quantidade de pistas quando tentam
determinar o estado emocional de colegas com quem eles estão interessadas em interagir
(Koning & Mahill-Evan, 2001). Isto é, pode ser que crianças e jovens com SA apenas olhem para

6
a boca de uma pessoa para interpretar o que está sendo dito, mas não levam em consideração
gestos, tom de voz e o lembrete da expressão facial do comunicador.
Inferir na Mentalidade de Outas Pessoas
Crianças e jovens com SA têm dificuldade em compreender e apreciar os pensamentos e
sentimentos de outras pessoas (Barnhill, 2001). Isso é conhecido como cegueira mental ou
déficit na teoria da mente (Howlin, Baron-Cohen & Hadwin, 1999). Indivíduos que
experimentaram problemas de teoria da mente (a) têm dificuldade em determinar as intenções
de outras pessoas, (b) têm falta de entendimento sobre como seus comportamentos impactam
outras pessoas e (c) têm dificuldade com reciprocidade.
Não compreender o impacto do comportamento de alguém em outras pessoas pode ser
visto como um problema de causa e efeito. Por exemplo, o adolescente com SA não
compreende que falar algo que ele acredita pode magoar alguém. Como resultado, ele pode
falar para um colega, “Suas espinhas são nojentas” ou comentar para um professor, “Você está
muito gordo,” falhando entender quando esses comentários causam ostracismo e reprimendas
sociais. Na mente dele, compartilhar fatos não é nada mais que uma observação que qualquer
um faria. Similarmente, a criança com SA pode não compreender que outras pessoas podem
não querer brincar com ela se ela falar apenas sobre construção e instrumentos de sopro de
madeira porque ela não entende que os colegas dela acham esse assunto chato.
A natureza universal de déficits da teoria da mente em crianças e jovens com SA não é
claramente entendida. Alguns pesquisadores têm sugerido que indivíduos com SA podem ter
diferentes graus de déficits na teoria da mente e podem ser capazes de completar simulações
da teoria da mente, mas não serem capazes de aplicar essas habilidades em situações da vida
real (Ozonoff, Pennington & Rogers, 1991).

Resolução de Problemas
Crianças e jovens com SA muitas vezes têm dificuldade de gerar múltiplas soluções
numa dada situação. Como resultado, eles podem selecionar uma estratégia de resolução de
problemas e usá-la consistentemente independente do resultado. Em outras palavras, sucesso
ou falta de sucesso no uso de uma estratégia muitas vezes não (a) reforça o uso da estratégia se
a estratégia foi efetiva; ou (b) detém o estudante de usar uma estratégia, mesmo que não
efetiva. É frequentemente suposto que estudantes com SA podem aprender habilidades de
resolução de problemas com relativa facilidade por causa das suas boas qualidades de
memória. A verdade é que a maioria pode aprender a recitar etapas de resolução de problemas
facilmente, mas geralmente não há relação entre a capacidade da criança em recitar uma
sequência de resolução de problemas e a sua capacidade de implementar essa estratégia.
Recuperação das etapas de resolução de problemas sociais, uma vez aprendidas, é
outro desafio para muitas crianças e jovens com SA. Porque o estudante com SA muitas vezes
tem dificuldade em buscar por fatos particulares em sua memória, ele pode não conseguir
acessá-los. Isto é, embora ele seja capaz de recitar várias estratégias de resolução de problemas
e perceba que elas podem ser generalizadas, ele pode não ser capaz de recordar nenhuma
delas quando necessário. No momento em que ele cognitivamente percebe que um problema
existe, ele fica confuso, com raiva ou desorientado, e essas emoções embaçam a capacidade de
recuperar e usar as habilidades de resolução de problemas.

7
 Todd aprendeu como iniciar uma brincadeira com seus colegas de 6 anos de idade. Ele
poderia recitar as regras para uma iniciação social e segui-las numa simulação. No entanto,
quando ele teve a oportunidade de usar suas habilidades no parquinho para chamar um colega
para brincar, ele não parecia lembrar como chamar outra criança para brincar. Como resultado,
ele ficou tão chateado que bateu no seu suposto amigo – não porque ele estava com raiva, mas
porque ele estava muito chateado para fazer qualquer outra coisa.

Pensamento Abstrato ou Inferencial

Crianças e jovens com SA geralmente interpretam incorretamente situações sociais
quando requeridos a fazer inferências ou tirar conclusões que não são cuidadosamente faladas.
Especificamente, eles frequentemente experimentam dificuldade em:
 Compreensão da linguagem relacionada à descrição de conceitos abstratos
 Entendimento e uso correto de figuras de discurso como metáforas, expressões
idiomáticas, parábolas e alegorias
 Fazer inferências
 Captar o significado e intenção que questões retóricas (Church, Alisanki & Amanullah,
2000).

Dado que essas convenções são comumente usadas por professores, pais e outras
pessoas, déficits nessa área têm um impacto negativo nas interações sociais dos estudantes
com SA (Myles & Southwick, 1999).
Por causa de habilidades de memórias mecânicas bem desenvolvidas, muitas vezes é
difícil determinar que uma criança com SA não entende conceitos de altos níveis. Tipicamente,
a pessoa com SA coleta algumas palavras ou frases de uma conversa e as usa de uma maneira
mecânica que imita uma compreensão de alto nível, enquanto a compreensão é apenas num
nível factual. Meghan é uma garota de 16 anos com SA que participa de um grupo de
habilidades sociais. Logo antes de começar a lição de habilidades sociais, ela comentou com as
colegas, “Estou muito preocupada com minhas habilidades sociais. Eu acho que elas podem
impactar negativamente minhas oportunidades para uma vida produtiva.” Meghan soou
extremamente perspicaz; no entanto, ela estava simplesmente repetindo frases que ouviu seus
pais falarem. Na realidade, ela pensava que suas habilidades sociais eram boas. Ela emitiu as
frases sobre suas habilidades sociais porque estava num grupo de habilidades sociais.

Estresse
Muitos indivíduos com SA experimentam estresse e ansiedade constantemente (Kim,
Szatmari, Bryson, Streiner & Wilson, 2000; Myles & Southwick, 1999). Querer brincar com outra
criança, mas não saber como, não conseguir entender se o professor está satisfeito ou
insatisfeito com uma tarefa, tentar seguir as instruções do professor, mas sem entender o que
está sendo dito, ouvir o riso de crianças que estão ao redor e não entender a piada – essas
todas são situações estressantes que crianças e jovens com SA experimentam diariamente.
Geralmente, crianças com SA se tornam estressadas com coisas que pessoas
neurotípicas não consideram importantes. Por exemplo, eles podem ficar estressados por algo
tão simples como perceber outras pessoas invadindo seu espaço privado na fila do almoço ou

8
quando se percebem no meio de várias atividades sociais que estão acontecendo ao mesmo
tempo.
Por fim, animação geralmente causa a mesma reação de estresse. Muitas crianças se
tornam excessivamente animadas por causa de um evento que irá ocorrer ou se preocupam
excessivamente por causa de uma ida a um novo restaurante pois não sabem o que terá no
menu, por exemplo. Tal animação pode causar um colapso e uma desistência. Enquanto o
primeiro exemplo mostra a preocupação por algo agradável e o segundo é de certa forma
negativo, esses eventos podem parecer a mesma coisa para a criança com SA.

Falta de Compreensão de Si Próprio

Em adição a não entender a mentalidade de outras pessoas, evidências sugerem que
crianças e jovens com SA não entendem suas próprias emoções e ações. Por exemplo, Barnhill e
outros (2000) descobriram que a autopercepção de adolescentes com SA difere
significativamente da percepção dos seus pais e professores. Especificamente, os pais
reportaram que sua prole experimentou sintomas significativos de ansiedade, depressão,
desistência, problemas de atenção e problemas de comportamento. Professores reportaram
reconhecer comportamentos similares, mas menos severos dos que os vistos pelos pais. Essas
percepções estavam em nítido contraste com os relatos feitos pelos próprios estudantes, que
não tinham consciência de ter alguma dificuldade nas áreas identificadas pelos seus pais e
professores. Descobertas similares foram reportadas por Koning e Magill-Evans (2001), que
declararam que os adolescentes com SA que foram estudados por eles “... estavam menos
cientes das dificuldades em outras áreas [sociais] e, como um grupo, ainda estavam
relativamente positivos sobre suas habilidades sociais gerais” (p.33), contrariamente à
percepção dos pais e professores. Falta de compreensão de si mesmo tem implicações para a
autogestão, por exemplo. Isto é, se os estudantes não reconhecem que eles estão passando por
estresse, como eles irão saber que precisam se acalmar e evitar situações que provocam
ansiedade?
A autoconsciência também afeta as interações com outras pessoas (Faherty, 2000).
Como mencionado, revezamento de vez num contexto social é um problema para indivíduos
com SA. Em conversação, portanto, eles podem se tornar totalmente absortos em falar sobre
um tópico de interesse especial para eles sem nenhuma preocupação pelo parceiro de
comunicação, ou uma criança pode fazer o que parece ser um comentário raivoso sobre um
típico acontecimento do dia a dia, totalmente inconsciente que a voz dela está causando outros
pensarem que ela está chateada.
Autoconsciência significa saber o que você faz bem e no que você precisa de ajuda.
Muitos pais discutem se devem dizer ou não ao filho que ele tem SA. Compartilhar as
características comuns desse diagnóstico parece ser preferível pois isso pode levar a uma
melhor autoconsciência, entre outras coisas. Por exemplo, a criança pode aprender que ela tem
problemas em entender sentenças longas e, portanto, precisa prestar mais atenção ou pedir
que instruções sejam escritas. A comunicação das palavras Síndrome de Asperger não é
importante; a compreensão de si próprio é o objetivo.
Alguns jovens com SA ficam aliviados em saber que eles têm um transtorno que está
relacionado a certos pontos positivos, bem como a desafios. Muitas vezes, estudantes saíram
sem nenhuma informação sobre seu transtorno, fazendo afirmações globalmente negativas

9
sobre si mesmos com base em seu sentimento emergente de rejeição por parte de outros.
Saber que há um nome para os desafios que eles enfrentam pode ajudar crianças e jovens com
SA a aceitar a si próprios enquanto mantêm uma autoestima positiva.
Este tópico pode ser abordado por meio da discussão dos pontos fortes e fracos do
indivíduo – identificando as coisas que eles fazem melhor do que outros de sua idade e as
habilidades que precisam ser melhoradas. Isso também é beneficial para revisar as vidas de
pessoas famosas que eram bem-sucedidas apesar ou por causa de alguns desafios que
encontraram (ver Capítulo 9 – Promover Aceitação de Pares Por Meio de Programas de Treino
de Sensibilidade e Incentivo).

Resumo
Habilidades sociais impactam cada parte da nossa vida diária. Nós usamos habilidades
em casa, no trabalho, na casa dos nossos amigos e colegas de trabalho, no supermercado e nos
correios. Crianças usam habilidades sociais em todos esses ambientes e também na escola, nos
encontros para brincar e na vizinhança. Habilidades sociais parecem naturais para muitas
crianças – elas naturalmente fazem e mantêm amigos, por exemplo. Mas o mesmo não é
verdade para crianças e jovens com SA. Embora eles queiram ter amigos, eles não parecem
saber como interagir com outras pessoas. Já que habilidades sociais são um importante
ingrediente numa vida bem-sucedida, nós precisamos garantir que crianças com SA adquiram
essas habilidades ou aprendam regras sociais para compensar o que não ocorre naturalmente.
Esse currículo fornece um passo muito importante para ajudar crianças e jovens a adquirir essas
habilidades, compensar o que não vem naturalmente e, como resultado, levar uma vida de
sucesso.

10
 Capítulo 3
Avaliação para Treino de Habilidades Sociais

Meu objetivo de avaliação raramente é chegar no diagnóstico, que, por si, me fala
pouca coisa. Ao invés disso, meus objetivos de avaliação são: (a) determinar quais habilidades
sociais o estudante precisa aprimorar, (b) qual estratégia seria mais efetiva para ensinar
habilidades sociais e (c) qual modalidade de terapia (individual ou em grupo) seria melhor para
ensinar habilidades sociais. Essencialmente, há duas informações que eu gostaria de extrair da
avaliação para tomar essas decisões: habilidade de linguagem receptiva e nível de atenção. A
habilidade de linguagem me mostra qual estratégia usar e o nível de atenção da criança
determina se o ensino deve ocorrer no formato 1:1 ou em grupo.

Habilidade de Linguagem Receptiva

Linguagem Receptiva se refere à capacidade de compreender linguagem. Dificuldade
com compreensão de linguagem geralmente é chamada de transtorno de linguagem semântica
e envolve dificuldade para entender o significado de palavras. Muito indivíduos com SA não
apresentam dificuldade em compreender outras pessoas, mas têm um problema pragmático de
linguagem. Linguagem pragmática se refere ao uso social de linguagem como está envolvido em
sustentar ou iniciar uma conversa. Por exemplo, indivíduos com SA podem parecer possuir uma
linguagem perfeitamente estática com base na sua capacidade de expressar a si próprio e
entender outras pessoas, embora tenha dificuldade com conversação social, em falar “com” as
pessoas (ao invés de “para” as pessoas) e retransmitem informações factuais ou frases
memorizadas de programas de TV sem responder ao que o ouvinte está falando ou fazendo.
Alguns indivíduos com SA têm um problema de linguagem semântica envolvendo
dificuldade em compreender o significado de palavras, especialmente palavras abstratas,
metáforas e dizeres. Por exemplo, é o que acontece quando eles ouvem o ditado, “Não deixe o
gato fora da bolsa” (significado: não se pode revelar fatos que são secretos) e procuram por um
gato e por uma bolsa ao invés de captar o significado simbólico de não estragar a surpresa. Ou
eles podem não entender palavras básicas como “cima e baixo,” “aqui ou ali,” “grande e
pequeno,” “acima e abaixo”. Falha em compreender essas palavras pode indicar que essas
crianças não são capazes de seguir instruções verbais facilmente.
Como parte de uma avaliação para apoios de educação especial em escolas públicas, um
psicólogo pode conduzir uma avaliação intelectual de um estudante produzindo muitos pontos
no teste de QI (escala completa do teste de QI, QI verbal e performance). Uma pontuação no
teste verbal de QI juntamente a uma entrevista com a criança muitas vezes é adequado para
determinar as habilidades de linguagem receptiva. Estudantes com um QI verbal na média ou
acima da média e que conseguem seguir instruções verbais podem se beneficiar de uma
abordagem conceitual, na qual nós usamos palavras para explicar por que e como desenvolver
a habilidade. Se a pontuação verbal não está disponível, uma entrevista com a criança pode
ajudar a determinar se ela pode seguir instruções verbais.
Por exemplo, se Joe é capaz de seguir instruções como “Vá até a sua mãe, diga Oi e
aperte a mão dela,” nós sabemos que ele consegue seguir instruções verbais simples. Nós
podemos, então, pedir que ele siga instruções mais abstratas como, “Me conta o que você

11
comeu no café da manhã.” (Isso é abstrato porque o café da manhã não está na frente dele; ele
deve se lembrar ou simbolizar o café da manhã em sua mente antes de responder à pergunta).
Se ele conseguir responder, nós sabemos que ele não só segue instruções verbais, mas
consegue imaginar coisas que não estão exatamente em sua frente. Isso facilitará o uso de
conceitos verbais para ensiná-lo habilidades sociais, pois conceitos verbais se referem a coisas
que não estão em sua frente, mas devem ser imaginadas na sua mente. Por exemplo, quando
pedimos a alguém que espere até que todo mundo pare de falar (ou seja, uma “pausa”) antes
de interromper, isso é um conceito abstrato que não pode ser facilmente visualizado. Para
aqueles que entendem ao que essas palavras fazem referência, compreender essa habilidade
por meio de instruções verbais é possível.
Se, por outro lado, nós damos instruções verbais a Joe e ele as repete de volta como um
eco sem saber o que fazer nem o que falamos, ele não será facilmente capaz de aprender
habilidades por meio de instruções verbais. Por exemplo, falar para ele esperar por uma pausa
antes de interromper seria sem sentido. Ao invés disso, ele pode se beneficiar de uma
abordagem que dependa de recursos visuais (exemplos: figuras, vídeos e modelação direta de
como interromper) e de métodos que o ajudam a aprender habilidades pré-requisitos de
linguagem (exemplo: aprender a identificar o que a palavra “pausa” significa). A metodologia de
tentativas discretas (ver Capítulo 4) pode ser usada para ajudar crianças a construir habilidades
pré-requisitos de linguagem para que elas futuramente possam responder a instruções verbais.

Nível de Atenção
Como mencionado no Capítulo 2, muitas crianças com SA apresentam desatenção,
impulsividade e hiperatividade consistente com um déficit de atenção/transtorno de
hiperatividade. No entanto, muitos estudantes com SA não têm um déficit de
atenção/transtorno de hiperatividade no qual eles não conseguem sustentar a atenção. Ao
invés disso, a “desatenção” deles pode ser devido à persistência num aspecto irrelevante da
situação. Por exemplo, um estudante pode estar sentado na sala obsessivamente revisando
cada dinossauro que ele aprendeu ao invés de ouvir o professor. Ele pode parecer ter um déficit
de atenção, mas a capacidade de prestar atenção não é o problema. O problema dele é que ele
tem pensamentos que não consegue controlar, causando uma obsessão por tópicos que são
irrelevantes ao contexto atual.
Como um resultado da desatenção, alguns estudantes não estão prontos para manter o
foco necessário num grupo. Em vez disso, eles podem se beneficiar de terapia individual ou por
serem pareados com outra criança até que eles tenham desenvolvido as habilidades de prestar
atenção necessárias para participar em um grupo. Minha regra de ouro sobre estar pronto para
participar de grupos depende da resposta da criança a esforços para ser redirecionado à tarefa.
Isto é, se o estudante pode ser redirecionado por meio de dicas verbais ou com ajuda de uma
economia de fichas na qual as fichas são fornecidas por retornar à tarefa, eu irei considerá-lo
pronto para um grupo.
Por exemplo, eu posso falar para um adolescente que não está prestando atenção nem
seguindo instruções, “Olhos para cá; aqui está o que eu quero que você faça...” Se ainda assim
ele não seguir a instrução, eu posso falar, “Olhos para cá. Você terá aquele dinheiro de mentira
quando você ouvir e quando conseguir 10 deles, você terá a recompensa que você disse que
gostaria.” Se ele voltar a me ouvir depois desses esforços, eu terei fé que eu posso ajudar

12
aquele jovem a ouvir em grupo. Por outro lado, se durante instruções no formato 1:1, nem eu
nem os pais conseguimos redirecionar a criança de volta à tarefa por meios verbais, dicas físicas
gentis (exemplo: toque no ombro), ou uma economia de fichas (exemplo: dinheiro de mentira
que quando depois de uma determinada quantidade, compra um prêmio), eu não irei
considerar que essa criança está pronta para trabalhar em grupo.

Membros do Grupo
Na prática privada, meus grupos são bem homogêneos em relação a diagnóstico, já que
poucas crianças de “funcionamento típico” são encaminhadas para um treino de habilidades
sociais. A maioria das crianças que eu vejo tem SA, um transtorno de desenvolvimento
generalizado relacionado, ou TDAH com dificuldades nas habilidades sociais.
O que nós perdemos por não termos pares típicos é mais do que compensado pelas
vantagens de um grupo homogêneo. Eu continuo maravilhado em ver como rapidamente
estudantes com transtornos relacionados aceitam um ao outro. Eles têm várias experiências em
comum em serem provocados ou rejeitados, bem como compartilham interesses “obsessivos”
similares. Para muitos, essa é a primeira vez que eles sentiram parte de um grupo de colegas.
Uma consideração importante é manter o nível de linguagem receptiva relativamente
consistente no grupo. Caso contrário, as estratégias de ensino necessárias se tornam muito
desiguais, resultando em um membro ficando frustrado se as coisas estão muito difíceis, ou
outro membro ficando entediado quando a estratégia é muito simples. Eu acredito que esse
agrupamento por habilidades é muito mais importante do que por idade. Portanto, eu posso
ter crianças com até dois anos de diferença no mesmo grupo, contanto que a capacidade delas
de compreender seja similar. Por exemplo, se John é dois anos mais velho que Mary e os dois
conseguem seguir minhas explicações verbais de habilidades, eles podem se beneficiar em
participar do mesmo grupo. No entanto, se John não entende minhas instruções verbais porque
ele não sabe o que muitas dessas palavras significam, mas Mary entende minhas instruções,
eles não seriam um bom par porque estratégias de ensino diferentes são exigidas para eles.
Quase todos os membros do grupo são meninos, o que não é surpreendente dado que a
prevalência de SA é muito maior em meninos (Ehlers S& Gillberg, 1993). Portanto, quando eu
tenho um membro que é menina, ela continua como minoria. Em grupos de adolescentes onde
paquerar é uma preocupação comum, isso se torna complicado já que muitos dos meninos
competiriam pela atenção daquela única garota. Cuidado especial deve ser tomado ao ensinar
membros do grupo sobre limites pessoais, por um lado, e assertividade interpessoal, por outro,
para prevenir potenciais conflitos.

Determinando Quais as Habilidades-Alvos

Uma vez que um estudante foi identificado pelos pais ou professores para receber
treino de habilidades sociais, é útil solicitar que os pais e professores preencham um Menu de
Habilidades Sociais (ver o menu na página 17) para ajudar a determinar quais habilidades
ensinar ao estudante. O menu lista 70 habilidades diferentes relacionadas à linguagem
programática (habilidades de conversação), brincadeira cooperativa, lidar com os próprios
sentimentos, lidar com os sentimentos dos outros, lidar com conflitos e provocações e
gerenciamento de amizade (exemplos: saber quando “falar”, conseguir atenção de formas
positivas, ou não agir como uma “fiscal das regras”).

13
 Problemas típicos identificados para estudantes com SA geralmente se enquadram em
duas categorias: comportamentos em excesso e déficits de comportamento. Comportamentos
em excesso incluem interromper, persistir num tópico independente do desinteresse óbvio do
ouvinte, emitir comentários fora do tópico, violar o espaço pessoal da outra pessoa, recusar se
comprometer/fazer um acordo e impor regras às outras pessoas. Déficits de comportamento,
por outro lado, podem incluir falha em iniciar ou manter uma conversa ou brincadeira com
outras pessoas e ignorar os sentimentos dos outros. Para cada habilidade do menu, há um
manual correspondente que mostra cada etapa da habilidade (ver Capítulo 8).

Trabalhar com um estudante individualmente ao invés de em grupo

Quando os pais e os professores preenchem o Menu de Habilidades Sociais, eu peço a eles
para indicar quais as 10-12 habilidades no menu que são mais cruciais a serem ensinadas e,
então, eu monto um currículo com essas habilidades a serem trabalhadas por um período
específico; geralmente, 12 semanas. A seguir há um exemplo do currículo montado para um
estudante de 9 anos chamado Jason. Essas habilidades foram consideradas prioridades pelos
pais dele:
1. Posição de escuta
2. Manter uma conversa
3. Iniciar uma conversa
4. Entrar em uma conversa
5. Tópicos delicados
6. Jogar um jogo
7. Convidar outras pessoas para brincar
8. Se comprometer/fazer um acordo
9. Permanecer calmo
10. Lidar com erros
11. Entender os sentimentos de outras pessoas
12. Lidar com provocação

As habilidades estão dispostas numa ordem específica porque algumas são pré-requisitos
para outras. Por exemplo, “Posição de escuta” é um pré-requisito para o estudante ouvir e
entender todas as outras habilidades e, mais, foi selecionada primeiro. Em seguida vêm as
habilidades de conversação “Manter, Iniciar e Entrar em uma conversa,” e “Tópicos delicados,”
para que possamos estabelecer as bases para falarmos uns com os outros, já que vamos
praticar conversas em todas as sessões quando discutirmos como as coisas aconteceram entre
as sessões. Pare esse estudante eu escolhi trabalhar nas habilidades de brincar em seguida pois
ele não estava iniciando brincadeiras com outros estudantes e isso era uma prioridade.
Relacionado a isso, eu geralmente prefiro trabalhar na habilidade de “Permanecer calmo” antes
de lidar com as outras habilidades de frustração (“Lidar com os erros” e “Lidar com
provocação”) para que os estudantes aprendam um meio geral de manter a calma antes de
aprender maneiras de lidar com fatores específicos de perturbação. Desta forma, eles têm a
chance de permanecerem calmos quando apresentados com gatilhos para os quais nós ainda
não o preparamos. Por fim, escolhi “Mostrar entendimento pelos sentimentos dos outros”
antes de “Lidar com provocação,” já que ter algum entendimento sobre os sentimentos de

14
outras pessoas pode ajudar em não levar a provocação para o lado pessoal ou fazer retaliações
com declarações ofensivas a outras pessoas.
Para muitos estudantes, nós podemos cobrir uma nova habilidade por semana para um
programa de 12 semanas dependendo da capacidade do estudante em entender e generalizar
as habilidades. Quando avançamos para a nova habilidade, nós ainda continuamos treinando as
habilidades anteriores para mantê-las e aprimorá-las. Embora esse prazo seja bastante típico,
com crianças com dificuldades em linguagem receptiva, nós podemos trabalhar na mesma
habilidade por pelo menos um período de três semanas antes de avançar para outra. Nesses
casos, 10 a 12 habilidades podem ser ensinadas ao longo de todo o currículo do ano letivo.

Trabalhar com um grupo pequeno de crianças

Quando um número pequeno de estudantes será agrupado para trabalhar em habilidades
sociais (exemplo: 4-7 estudantes), nós pedimos que um Menu de Habilidades Sociais seja
preenchido para cada criança pelos pais e professor, se possível. Na realidade, pode ser que
não tenhamos um Menu de Habilidades Sociais feito por cada professor da criança dependendo
do horário dos professores. No entanto, nós teremos ao menos um menu para cada criança.
Então, eu monto um currículo inicial para o grupo, construído por 10-12 habilidades que foram
mais frequentemente marcadas entre os Menus de Habilidades Sociais dos membros do grupo.
Nós podemos cobrir uma nova habilidade por semana para um programada de 12 semanas
dependendo da capacidade do estudante em entender e generalizar as habilidades. Como
mencionado anteriormente, com grupos de crianças com dificuldades em linguagem receptiva,
nós podemos trabalhar na mesma habilidade por pelo menos um período de três semanas
antes de avançar para uma outra.

Trabalhar com a sala inteira

Se toda a sala é alvo para receber o treino, o professor pode preencher um Menu de
Habilidades Sociais para toda a sala ao invés de para cada estudante, indicando as habilidades
que ele acha que todos os estudantes precisam aprender. Eu peço ao professor que ele priorize
quais as 10-12 habilidades são mais cruciais para serem ensinadas e, então, monto um currículo
dessas habilidades a serem trabalhadas por um período específico. Novamente, para muitas
salas de aula nós conseguimos cobrir uma habilidade por semana para um programa de 12
semanas. No entanto, com grupos de crianças com dificuldades em linguagem receptiva, nós
podemos trabalhar na mesma habilidade por um período de três semanas de modo que as 10-
12 habilidades possam ser ensinadas ao longo de um ano letivo inteiro.
Uma vez que um currículo foi estabelecido para um indivíduo, um grupo pequeno ou uma
sala de aula inteira, é útil avaliar os estudantes nas habilidades antes e depois da ocorrência do
treino de habilidades sociais a fim de acompanhar o progresso. Pais e professores podem ser
solicitados a avaliar os estudantes nas 10-12 habilidades antes do treinamento e novamente
depois de cada 12 semanas de treinamento para acompanhar o progresso (ver Exemplo de
Formulário de Avaliação de Habilidade na página 21). Isso pode ajudar a determinar quais
habilidades repetir num outro ciclo de 12 semanas. Na realidade, pode ser difícil para um
professor da educação geral que tem outros 20 estudantes avaliar cada estudante na sala. Ao
invés disso, o professor pode escolher certos estudantes que ele sabe que precisam de treino
de habilidades sociais e cujos pais solicitaram o acompanhamento do progresso. Num grupo

15
pequeno ou numa terapia individual, cada estudante pode ser avaliado pelos pais e pelo
professor a cada 12 semanas para verificar o progresso. Um Formulário de Avaliação de
Habilidade em branco é fornecido adiante para o seu uso nas avaliações de estudantes antes e
depois de cada período de 12 semanas.

16
 Menu de Habilidades Sociais

Estudante: Data:

Pessoa preenchendo o formulário:

(Marque os itens que são relevantes para o estudante)

Habilidades de Comunicação

Habilidades de Conversação

( ) 1. Manter distância física apropriada de outras pessoas (“Não ser um invasor de espaço
pessoal”)

( ) 2. Posição de escuta

( ) 3. Tom de voz

( ) 4. Cumprimentar

( ) 5. Como e quando interromper

( ) 6. Permanecer no tópico da conversa

( ) 7. Manter uma conversa

( ) 8. Revezar a vez durante uma conversa

( ) 9. Iniciar uma conversa

( ) 10. Participar de uma conversa

( ) 11. Finalizar uma conversa

( ) 12. Fazer uma pergunta quando não entende

( ) 13. Falar “Eu não sei”

( ) 14. Apresentar-se

( ) 15. Conhecer alguém novo

17
Lln
( ) 16. Introduzir tópicos de interesse de outras pessoas

( ) 17. Fornecer informações de fundo sobre o que você está dizendo

( ) 18. Mudar o tópico

( ) 19. Não falar por muito tempo

( ) 20. Tópicos sensíveis

( ) 21. Elogiar os outros

( ) 22. Usar tom de voz feliz, contato visual, revezamento de vez, distância

( ) 23. Momento adequado, cumprimentos, pergunta inicial, perguntas de acompanhamento

Habilidades de Brincadeira Cooperativa

( ) 24. Convidar alguém para brincar

( ) 25. Juntar-se a outros numa brincadeira

( ) 26. Se comprometer

( ) 27. Compartilhar

( ) 28. Revezar a vez

( ) 29. Jogar um jogo

( ) 30. Lidar com a perda

( ) 31. Lidar com a vitória

( ) 32. Finalizar uma brincadeira

Gerenciamento de Amizades

( ) 33. Comportamento informal versus comportamento formal

( ) 34. Respeitar limites pessoais

18
( ) 35. Fatos versus opiniões (Respeitar a opinião das outras pessoas)

( ) 36. Compartilhar um amigo

( ) 37. Chamar atenção de forma positiva

( ) 38. Não ser o “fiscal das regras”

( ) 39. Oferecer ajuda

( ) 40. Quando denunciar alguém

( ) 41. Modéstia

( ) 42. Convidar alguém para sair

( ) 43. Tocar apropriadamente

( ) 44. Lidar com a pressão dos pares

( ) 45. Lidar com rumores

( ) 46. Ligar para um amigo por telefone

( ) 47. Atender o telefone

Habilidades de Gerenciamento de Emoções

( ) 48. Reconhecer sentimentos

( ) 49. “Medição” de sentimentos

( ) 50. Manter a calma

( ) 51. Solucionar problemas

( ) 52. Falar com os outros quando se sentir chateado

( ) 53. Lidar com problemas familiares

( ) 54. Entender a raiva

( ) 55. Lidar com cometer um erro

19
( ) 56. Tentar quando a tarefa for difícil

( ) 57. Tentar algo novo

Empatia

( ) 58. Mostrar compreensão pelos sentimentos de outras pessoas: Da pré-escola ao ensino

fundamental

( ) 59. Mostrar compreensão pelos sentimentos de outras pessoas: Da pré-adolescência à vida

adulta

( ) 60. Animar um amigo

Gerenciamento de Conflitos

( ) 61. Ser assertivo

( ) 62. Aceitar "não" como resposta

( ) 63. Lidar com provocações – até o 5º ano

( ) 64. Lidar com provocações – a partir do 6º ano

( ) 65. Um pouco mais sobre como lidar com provocações

( ) 66. Lidar com ser deixado de fora

( ) 67. Evitar ser manipulado

( ) 68. Fornecer críticas de forma positiva

( ) 69. Aceitar críticas

( ) 70. Ter uma atitude respeitosa

20
 Formulário de Avaliação de Habilidade

Escola: Data:

Professor (a):

Instruções: Com base nas suas observações em situações variadas, avalie o uso das seguintes
habilidades por cada criança de acordo com a escala a seguir:

1 = quase nunca usa a habilidade 4 = usa a habilidade com frequência

2 = raramente usa a habilidade 5 = quase sempre usa a habilidade
3 = usa a habilidade algumas vezes

Habilidades Nomes

1-Posição de escuta
2-Manter uma conversação
3-Iniciar uma conversa
4-Participar de uma conversa
5-Tópicos sensíveis
6-Jogar um jogo
7-Convidar outros para jogar
8-Se comprometer
9- Manter a calma
10-Lidar com erros
11-Entender os sentimentos dos outros
12-Lidar com provocações

21
 Exemplo de Formulário de Avaliação de Habilidade

Escola: Luna Data: 19/11/2021

Professor (a): Erika

Instruções: Com base nas suas observações em situações variadas, avalie o uso das seguintes
habilidades por cada criança de acordo com a escala a seguir:

1 = quase nunca usa a habilidade 4 = usa a habilidade com frequência

2 = raramente usa a habilidade 5 = quase sempre usa a habilidade
3 = usa a habilidade algumas vezes

Habilidades Nomes
John Gary Sam Lisa Carla
1-Posição de escuta 2 3 1 3 2
2-Manter uma conversação 2 2 2 2 2
3-Iniciar uma conversa 3 3 2 2 2
4-Participar de uma conversa 1 1 1 2 2
5-Tópicos sensíveis 4 4 2 4 4
6-Jogar um jogo 3 2 2 3 3
7-Convidar outros para jogar 3 3 3 3 3
8-Se comprometer 3 3 2 3 2
9-Se manter calmo 3 3 1 4 3
10-Lidar com erros 3 3 1 3 2
11-Entender os sentimentos dos outros 3 3 4 3 3
12-Lidar com provocações 2 2 1 2 2

22
 Capítulo 4
Estratégias para Ensinar Habilidades Sociais

A maioria das crianças de oito anos de idade e aquelas cujo QI é bem menor que a
média se beneficiam de estratégias de ensino que dependem de figuras, dicas físicas e
modelação direta ao invés de estratégias que dependem majoritariamente de explicações
verbais. Para crianças mais velhas e para aquelas com habilidades de linguagem receptiva,
estratégias de ensino para habilidades sociais podem incluir explicações do porquê agir de
determinada maneira junto com estratégias mais concretas que dependem de figuras, dicas
físicas e modelação direta.
Por exemplo, alguns estudantes se beneficiam do uso de conceitos de tempo (passado,
presente e futuro) para ajudá-los a lembrar como iniciar uma conversa como, “Como foi sua
semana?” (passado), “O que você está jogando?” (presente) e “O que você vai fazer no fim de
semana?” (futuro). Eles podem ser capazes de pensar em várias formas de iniciar conversas
simplesmente lembrando-se de fazer perguntas sobre o passado, presente e futuro. Para
outros estudantes, o conceito de perguntar sobre o passado, presente e futuro não seria
entendido. Ao invés disso, esses estudantes precisariam de uma estratégia mais concreta como
memorizar sentenças específicas para iniciar uma conversa.
A seguir, há uma descrição de um conjunto de estratégias para o treino de habilidades
sociais – da mais concreta a mais conceitual.

Tentativas Discretas
A maioria das crianças com SA tem um bom repertório de linguagem receptiva e
geralmente não precisaria de uma abordagem tão estruturada como a metodologia de treino
por tentativas discretas. No entanto, tentativas discretas são extremamente úteis para crianças
com habilidades de linguagem receptivas limitadas já que essas tentativas ajudariam tais
crianças a aprender palavras básicas para que no futuro elas possam responder a instruções e
perguntas verbais. O método de tentativas discretas também pode ajudar estudantes a
prestarem atenção a uma tarefa quando eles não respondem a instruções verbais para
prestarem atenção. Entre outras coisas, tentativas discretas podem ser usadas para ajudar
estudantes a manter contato visual e identificar objetos, ações ou adjetivos. Por exemplo,
considere que Amy não entende como responder a instruções como “vá até aquela bola grande
e entregue-a ao professor.” Pode ser que ela passe por várias tentativas discretas para
aprender o significado de palavras como “grande”, “bola”, “professor” e “vá”. Só assim, ela irá
compreender melhor as instruções que contêm essas palavras.
Uma descrição completa de treino por tentativas discretas está além do escopo deste
livro. Iremos fazer um breve resumo.
Uma tentativa discreta consiste em, no mínimo, quatro componentes: uma instrução,
uma dica, uma resposta e reforçamento. Por exemplo, considere ensinar a palavra “grande” a
Amy. A instrução seria “toque na bola grande” (apresentar figuras de várias bolas pequenas e
uma de bola grande). A dica seria fisicamente mover o dedo de Amy até a bola grande. A
resposta dela seria tocar na figura da bola grande ou na da bola pequena. Por fim, o
reforçamento viria como um elogio ou talvez como uma recompensa quando ela escolher a

23
bola grande. Uma pessoa pode fazer várias tentativas trabalhando com itens diferentes (bolas,
brinquedos, lápis) com um objeto grande misturado a vários outros menores até que ela
sempre escolha o item grande indicando sua compreensão sobre o conceito de grande.
Tentativas discretas são bastante estruturadas e dependem de o instrutor instruir a
criança. Isso normalmente não promove uma interação social espontânea, mas pode ser crucial
na construção de uma linguagem e atenção pré-requisitos na preparação para outros tipos de
treinamento que podem facilitar uma maior interação social.

Ensino Incidental
O termo “incidental” refere-se a ensinar um estudante sobre uma situação social
conforme ela está ocorrendo ao invés de fazer esse ensino durante uma lição estruturada. O
objetivo é ampliar o ambiente social à medida que ele se desenvolve de modo que o estudante
consiga captar pistas sociais, regras, sentimentos e percepções de outras pessoas que são parte
da situação social. Isso pode ser obtido explicando a criança o que está ocorrendo numa
situação social, por meio de palavras ou dicas visuais e treinando e elogiando o comportamento
da criança.
Por exemplo, durante o recreio, uma professora comenta com uma aluna que tem SA,
Larry, que uma outra pessoa parece fisicamente machucada. Ela treina Larry a parar de brincar
e perguntar a outra estudante se ela está bem. Ela está ampliando uma importante pista social
(alguém está machucado) de modo que Larry não continue brincando, alheia aos sentimentos
dos outros. Similarmente, outro estudante com SA, Andy, fica chateado quando as pessoas
esbarram nele no corredor. Quando isso acontece, seu acompanhante explica como e por que a
colisão foi acidental para que Andy não fique mais chateado. O acompanhante menciona uma
pista social escondida, isto é, as intenções da outra pessoa, para ajudar Andy a responder mais
apropriadamente.
Essa lição incidental é bastante conceitual já que ela depende de informações abstratas
(as intenções de outra pessoa). Ensino incidental também pode se tornar bastante concreto,
dependendo das necessidades da criança. Por exemplo, para ajudar uma criança a entender
quando é a vez dela num jogo, uma ajuda visual (exemplo: uso de um cartão que mostre de
quem é a vez atual) ou dicas físicas (exemplo: tocar no ombro da criança) podem ser usadas
quando é a vez dela. Outro exemplo de uma dica visual para ampliar o ambiente social é usar
cartões vermelhos e verdes para indicar quando é permitido e quando não é permitido falar na
sala de aula. Cartões vermelhos são colocados na cadeira da criança para indicar que não é
permitido falar durante uma determinada atividade. Quando for hora de falar, o cartão é
colocado no lado verde. Tais ajudas visuais podem ser úteis para crianças e adultos com SA, que
nem sempre sabem quando e onde é permitido ou não falar.
Ensino incidental representa a base para facilitar grupos durante conversas e
brincadeiras não estruturadas (ver Capítulo 5). Por exemplo, durante conversas, o líder do
grupo pode mencionar que um membro do grupo parece estar triste ou chateado e, então, guia
os outros membros a perguntarem se o colega está bem. Ou se um garoto está falando sem
parar sobre sua obsessão por luminárias durante um momento de conversação e os colegas
parecem cansados, o líder do grupo pode falar, “Juan, veja como seus colegas estão bocejando
e contorcendo-se nas cadeiras. O que você acha que eles estão sentindo? Por quê? Pergunte a

24
eles se eles gostariam de ouvir mais.” Como continuidade dessa lição incidental, o líder pode
fazer uma lição formal mais tarde sobre “Falar Brevemente para que os Outros Ouçam”.
Durante uma conversação ou uma brincadeira o líder do grupo usa métodos de ensino
incidental atuando como um instrutor: fornecendo dicas e reforçando comportamento
conforme eles ocorrem. Durante o tempo de brincadeira, o líder pode fornecer dica e elogiar o
estudante por ele ter se comprometido com algo, por ter compartilhado algo, revezado a vez,
decido quem iria primeiro e ter lidado com os erros e perdas. Por exemplo, se Joe e Sam estão
discutindo sobre qual jogo jogar, o líder pode falar, “É óbvio que vocês querem jogar jogos
diferentes, como nós podemos resolver esse problema?” Se os meninos não responderem, o
líder pode continuar e falar, “Vocês podem entrar num acordo?” O líder pode dar um tempo
aos estudantes para que eles entrem num acordo. Se um não estiver disposto, o líder pode
sugerir uma forma de selar esse compromisso. Uma vez que os estudantes começarem a entrar
num acordo, o líder pode comentar, “Adoro ver o jeito que Sam e Joe estão se
comprometendo.” Se eles não acordarem em algo, o líder pode dizer, “Como você se sente
quando não consegue decidir o que fazer? Sam, como Joe se sente se você se recusa a brincar
com o que ele quer? Joe, como Sam se sente se você se recusa a brincar com o que ele quer?
Como vocês podem ajudar um ao outro a se sentir melhor?” Todos esses comentários servem
para ressaltar o que está acontecendo e como as pessoas estão se sentindo no desenvolver da
situação. Se Sam e Joe não conseguem resolver tal conflito por meio de métodos de ensino
incidental (dicas para chegar a um acordo e comentários que realcem os seus sentimentos), o
líder pode precisar impor um compromisso para o momento e, então, na próxima sessão
fornecer uma lição formal de como fazer um acordo.
Ensino incidental sempre deve fazer parte de um treino de habilidades sociais porque
isso envolve ensinar crianças em situações reais onde eles precisam das habilidades. No
entanto, o ensino incidental nem sempre é suficiente. Quando treinar uma criança no
momento não faz com que ela entenda a situação ou altere o comportamento, é hora de
ensinar a ela de uma maneira mais estruturada para prepará-la a lidar com situações sociais
antes que elas ocorram novamente. Lições mais estruturadas e formais podem incluir todos os
métodos descritos nas seções seguintes (Habilidades Sociais em Imagens, Ensaio Cognitivo com
Imagem, Histórias Sociais e Aprendizado Estruturado).

Histórias de Habilidades Sociais em Imagens

Histórias de Habilidades Sociais em Imagens são minilivros que retratam, passo por
passo, crianças demonstrando várias habilidades sociais (Barker, 2003). Cada habilidade é
apresentada como um tira em quadrinhos, composta por imagens digitais de uma criança de
verdade combinada com um texto e falas em balões para indicar o que as crianças estão
falando – e algumas vezes, pensando – à medida que eles se engajam nas habilidades. A
maneira correta (e algumas vezes incorreta) de agir é incluída na história acompanhada de um
texto que explica o que as crianças estão fazendo.
Cada habilidade é acompanhada por várias páginas de figuras que ilustram cada etapa
da habilidade. Quando usando as Histórias de Habilidades Sociais em Imagens, o instrutor pode
passar por cada página de uma habilidade particular várias vezes e retornar para a primeira
página e pedir que o estudante relate o que está acontecendo em cada figura. O instrutor pode
fazer perguntas como, “O que está acontecendo aqui? Qual é o primeiro passo? Como ele está

25
se sentindo? O que ele está dizendo? O que acontece sem seguida?” Estudantes que não
conseguem descrever o que está acontecendo podem ser solicitados a mostrar cada etapa
(exemplo: “Me mostra a figura onde eles fazem contato visual. Agora me mostre onde eles
esperam por uma pausa. Isso é a forma correta ou incorreta de pedir licença?”)
Crianças podem participar ativamente na criação das Imagens das Habilidades Sociais
posando para as fotos e montando os livros num papel ou num computador. Os benefícios são
dobrados para estudantes que ajudam a criar suas figuras de habilidades. Isto é, eles têm a
oportunidade de ensaiar as habilidades durante os momentos que as fotos estão sendo tiradas
e têm a atenção direcionada para um registro permanente e altamente atrativo deles próprios
engajados na habilidade. Ao fazer suas próprias Imagens de Habilidades Sociais, quatro áreas
são consideradas:
 em que habilidade focar
 como quebrar a habilidade em etapas mais simples (também chamado de análise de
tarefas)
 quais percepções, pensamentos, ou sentimentos você quer incluir nos balões de fala dos
quadrinhos para chamar a atenção do estudante
 como montar o livro

Conjuntos de imagens de Habilidades Sociais podem ser criados de diferentes formas. Uma
vez que uma habilidade foi colocada como alvo e as percepções e verbalizações relacionadas
tenham sido pensadas, mapeie as etapas das habilidades e quais imagens serão necessárias. O
mais frequente possível, use o estudante como o modelo para as fotos. Faça com que os
estudantes posem para foto enquanto passam por cada etapa da habilidade, primeiro emitindo
o modelo do que fazer em cada etapa. Não se preocupe se o estudante não entender
completamente a habilidade no início, já que o aprendizado será reforçado depois que o
conjunto de imagens é criado. As fotos podem ser tiradas com uma câmera digital e, então,
exportadas para uma apresentação em Power Point ou uma outro software de fotografia ou de
publicações ou ainda programas de layout onde os balões de fala possam ser adicionados. De
forma alternativa, fotos podem ser tiradas com uma câmera que não é digital e colada em
papel. Balões e textos podem ser escritos à mão ou digitados em papéis coloridos nas fotos.
Seja consistente em usar uma cor para balões que expressam verbalizações e outra cor para
balões de pensamentos/percepções para não confundir o estudante. Em adição a posar para as
fotos, estudantes também podem ter participação no corte, colagem e montagem das
habilidades. Como alguns estudantes, o exercício de sequenciamento das habilidades na ordem
correta pode ser feito como um jogo para melhorar a compreensão das etapas
individualmente.
Usar Histórias de Habilidades Sociais em Imagens resulta em menos dependência de
uma instrução verbal e do modelo do instrutor como será descrito em alguns dos métodos a
seguir.

Ensaio Cognitivo com Imagem

Essa estratégia utiliza desenhos parecidos com os de histórias em quadrinhos
desenhados em cartões combinados com princípios de reforçamento positivo (Groden &
Lavasseus, 1995). O Ensaio Cognitivo com Imagem sempre inclui desenhos ou imagens de três
26
componentes: os antecedentes de uma situação-problema, o comportamento-alvo e o
reforçamento positivo. As imagens são exibidas em cartões. No topo de cada imagem (ou no
verso do cartão) há um roteiro descrevendo a sequência desejada de eventos. A sequência de
cartões é mostrada às crianças até que elas possam repetir o que está acontecendo em cada
figura e a sequência é revisada imediatamente antes da criança entrar na situação com
potencial de ser problemática.
Diferentemente dos livros de Habilidades Sociais em Imagens, que foram elaborados
para serem modelos de habilidades sociais, o Ensaio Cognitivo com Imagem é usado para uma
situação-problema específica. Por exemplo, Ensaio Cognitivo com Imagem a seguir foi criado
por Matt, um garoto de 7 anos que estava com problema para sair do computador. Quando o
professor falava que era hora de sair do computador, Matt se engajava em birras e se recusava
a sair do computador.
Os cartões 1 e 2 ilustram o antecedente da situação-problema: Matt está jogando no
computador e, então, o professor fala que é hora de sair. Os cartões 3 e 4 mostram Matt
engajado no comportamento-alvo desejado. O primeiro comportamento desejado (cartão 3)
mostra Matt pensando que o professor ficará feliz se ele sair do computador e dará a chance de
ele usar o computador novamente mais tarde. Nós queremos que Matt aprenda que ele irá
conseguir algo que ele quer se ele sair do computador. O segundo comportamento desejado
(cartão 4) mostra Matt sendo obediente e falando “Tá certo. Vou sair do computador.” Os
cartões 5 e 6 mostram a recompensa positiva fornecida pelo engajamento no comportamento
desejado. O cartão 5 mostra Matt recebendo um ponto no quadro de recompensa por ter
seguido o pedido do professor em sair do computador. Matt estava usando um quadro de
recompensa na sala de aula e, por isso, nós incorporamos esse quadro nas ilustrações. O cartão
6 mostra o professor permitindo que Matt use o computador novamente mais tarde naquele
dia já que ele havia cooperado mais cedo quando solicitado a sair do computador.
O professor de Matt poderia ler os cartões várias vezes num dia até que ele pudesse
explicar o que estava acontecendo em cada figura. A mãe de Matt também lia os cartões para
ele como uma história da hora de dormir para fortalecer o aprendizado em casa. E o mais
importante, os cartões eram lidos para Matt imediatamente antes de ele usar o computador na
escola e em casa. Com dois dias de implementação desse procedimento, Matt não mais
engajou em birras ou se recusou a sair do computador quando solicitado a fazê-lo.

27
 Exemplo de um Ensaio Cognitivo com Imagem

CARTÃO 1 CARTÃO 2

Matt está brincando no computador O professor pede que Matt saia do computador

Estou Hora de sair

com do
raiva computador.

CARTÃO 3 CARTÃO 4

Matt lembra o que acontecerá se ele sair do Matt aceita que ele deve sair do
computador computador
Estou tão
Se eu sair, ele vai ficar feliz
feliz e
e vai me deixar usar o
orgulhoso
computador de novo. E vai
Hora de sair por ele
me dar um ponto para o Obrigado
do
meu prêmio. por sair.
computador Tá bom.
Vou sair.

CARTÃO 5 CARTÃO 6
O professor recompensa Matt por ele ter saído Mais tarde, o professor deixa Matt usar o
do computador computador novamente porque ele se saiu muito
Você ganhou bem mais cedo quando deixou o computador
Tá bom. um ponto no
Vou sair. seu quadro.
Você pode usar o
computador de novo
já que desligou o
Obrigado! computador mais
cedo.

28
 Histórias Sociais
Desenvolvida por Carol Gray e colaboradores (Gray et al., 1993) esta estratégia usa
histórias que são lidas na primeira pessoa para aumentar a compreensão dos estudantes sobre
a situação-problema. Começando com o entendimento da situação por parte da criança, uma
história é desenvolvida descrevendo o que e por que está acontecendo, e como pessoas se
sentem e pensam naquela situação. Embora as histórias contenham algumas declarações
diretivas (o que fazer naquela situação), o foco está no entendimento do que está acontecendo.
Eu geralmente uso esta estratégia com os estudantes com SA que acreditam estarem
recebendo provocações numa situação em que, na verdade, eles não estão sendo provocados.
Peter é um menino de 13 anos que, frequentemente, se envolvia em brigas na hora do almoço
porque ele achava que outros estudantes na cafeteria estavam provocando-o. Ele falou que
vários outros garotos que se sentavam do outro lado da cafeteria sempre riam dele. Peter
“dava dedo” para eles e, então, os meninos começavam uma briga com Peter. Quando Peter foi
observado na hora do almoço, foi notado que os outros garotos estavam rindo, mas não
estavam rindo dele. Eles estavam, no mínimo, a 15 metros de Peter, sem olhar para ele e rindo
uns com os outros, provavelmente sobre alguma piada ou conversa que eles estavam tendo.
Nós desenvolvemos a seguinte História Social para Peter começando com a perspectiva
dele que os colegas estariam rindo dele:
“Quando eu estou na cafeteria eu geralmente vejo outros garotos rindo e eu acho que
eles estão rindo de mim. Um monte de estudantes ri na hora do almoço porque eles falam sobre
coisas engraçadas que fizeram ao longo do dia, ou sobre histórias engraçadas que eles viram ou
ouviram na TV, ou ainda sobre filmes ou livros que eles leram. Algumas vezes os estudantes
riem de outros para zombar deles. Se eles estão zombando de outros estudantes, eles
geralmente usam o nome desse estudante, ou olham e apontam para ele. Se os outros
estudantes estão rindo, mas não olham nem apontam para mim, é porque, provavelmente, eles
não estão rindo de mim. A maioria dos estudantes não fica com raiva quando os outros estão
rindo, contanto que não seja deles. Se eles estiverem rindo de mim, eu posso contar ao
professor ao invés de dar dedo para eles.”
Essa História Social contém apenas uma declaração diretiva (uma frase que direciona o
estudante a fazer algo). Ela instrui a contar ao professor ao invés de “dar dedo” se alguém
estiver provocando você. A maioria das histórias simplesmente realça as pistas sociais
envolvidas em entender quando e se alguém está provocando você (exemplo: quando eles
olham ou apontam para você). O objetivo é aumentar a capacidade de Peter de ler a situação
ao invés de apenas falar o que ele deve fazer.
Assim como Ensaio Cognitivo com Imagem, Histórias Sociais são lidas repetidamente
para as crianças até que elas tenham aprendido, e, então, são lidas novamente imediatamente
antes da situação-problema. Por exemplo, a história foi lida para Peter várias vezes num dia até
que ele a memorizou. Quando ele está prestes a ir para o almoço, sua acompanhante revisa a
história com ele. Depois de uma semana, Peter não mais precisou revisar a história e foi capaz
de continuar evitando que houvesse uma má interpretação quando os outros meninos riam no
almoço.

29
 Aprendizado Estruturado
Esta abordagem forma o modelo de ensino básico para as lições de habilidades usadas
nos meus grupos e aulas, como refletido no Capítulo 8. O termo “aprendizado estruturado”
refere-se às estratégias de Goldstein e colaboradores na série “Skillstreaming” (McGinnis &
Goldstein (1997). A série Skillstreaming é uma excelente fonte para o treino de habilidades
sociais que articula etapas de habilidades para numerosas habilidades, embora ele não
contenha muitas das habilidades de linguagem programática que eu acredito ser cruciais para
jovens com SA. Adicionalmente, o atual currículo do Skillstreaming nem sempre explica de
forma suficiente as etapas ou roteiros que podem ser úteis para indivíduos com SA. Eu tenho
adotado o modelo de aprendizado estruturado para ensino, mas tenho escrito etapas de
habilidades mais adequadas para indivíduos com SA.
O aprendizado estruturado consiste em quatro componentes de ensino:
 instrução didática (explicação das etapas das habilidades);
 modelação das etapas;
 encenação das habilidades com feedback;
 práticas no grupo e fora dele.

Instrução didática
Instrução didática envolve o instrutor (professor, acompanhante ou pais) explicando os
passos de uma habilidade em particular, geralmente com os passos da habilidade escritos num
pôster ou num quadro negro como um recurso visual. O principal ponto desta abordagem, ou
qualquer outra abordagem que dependa parcialmente de instruções verbais e escritas, é
engajar a atenção da criança. A explicação de uma habilidade é inerentemente “seca” e precisa
ser trabalhada com formatos de jogo e apresentações animadas. Por exemplo, muitas das
crianças com quem eu tenho trabalhado são fãs de jogos (definitivamente porque elas se
destacam na memorização de informações). Assim, discutir e revisar as etapas na forma de
programas de TV como “O Show do Milhão” geralmente é algo bem recebido. Ao explicar as
etapas de habilidade, eu posso falar, “Ouça com atenção a essas etapas porque depois nós
iremos jogar um jogo para ver quem vai lembrar delas, e se você conseguir acertar um número
suficiente de questões eu te darei um prêmio.”
Acho que um jogo como “O Show do Milhão” é o formato mais fácil de usar já que você
pode fazer perguntas de uma maneira direta. Para jogar esse jogo, eu faço de conta que sou o
apresentador e convido membros para se sentar na minha frente e responder uma questão por
vez. Nós perguntamos, “De onde você é? Quem você trouxe para o programa hoje?” Então nós
falamos, “Você está pronto para concorrer a um milhão de reais?” (como acontece no
programa). Ao contrário do programa real, onde apenas um participante responde a uma série
de perguntas até que alcance a pergunta que vale um milhão, eu tenho membros de um grupo
ou de uma sala revezando a vez para responder as perguntas e, coletivamente, eles podem
chegar à pergunta que vale um milhão. Como um grupo, eles compartilham as seguintes regras
(três oportunidades para receber ajuda com uma questão): (a) deixar que a audiência vote em
qual resposta é correta, (b) pedir a uma pessoa na sala ajuda na resposta, ou (c)
metade/metade – onde duas de quatro respostas de múltipla-escolha são removidas, deixando
apenas duas para serem escolhidas. Começando com R$2.000, eu faço uma pergunta ao
30
primeiro estudante sobre a lição da habilidade que nós acabamos de ter. Revezando com os
outros estudantes, nós passamos por R$4.000, R$8.000, R$16.000, R$32.000, R$64.000,
R$125.000, R$250.000, R$500.000, e, então, a pergunta que vale R$ 1.000.000. Assim como no
programa, depois de cada participante responder, eu pergunto, “Você está certo disso? Essa é
sua reposta final? Você está certo.”
Eu falo, então, que se eles conseguirem RS30.000, todos eles ganham um lanche e se
eles chegarem a R$1.000.000, todos ganharão um prêmio. Embora eu encoraje o uso das
regras, eu sempre tento assegurar que os estudantes são capazes de chegar a um milhão. Eu
darei pistas para que eles não errem, mas ainda precisem pensar sobre a reposta. O objetivo do
curso é este – manter os estudantes pensando sobre a habilidade.
Algumas vezes é útil escrever antecipadamente as perguntas do jogo (ver a folha de
atividade para “Tópicos Delicados” nas páginas 112-114 e “Iniciar uma Conversa” nas páginas
88-90), mas na maior parte do tempo você pode facilmente improvisar as perguntas usando as
folhas da lição da habilidade (ver Capítulo 8) como um guia. Cada passo da folha da lição da
habilidade pode ser transformado numa pergunta. Geralmente, cada etapa tem várias partes
que também podem ser convertidas em questões. É mais fácil criar perguntas sem fornecer
quatro opções de resposta, exigindo que os estudantes lembrem a resposta ao invés de
reconhecê-las entre várias opções. Por exemplo, ao discutir a habilidade “Elogiar outras
Pessoas” (ver páginas 115 e 116), uma pessoa pode fazer uma pergunta sobre a Etapa 1: “Por
que é importante elogiar outras pessoas?”. A Etapa 2 pode ser um outro conjunto de perguntas
relacionadas ao que elogiar nos outros: “Que tipo de coisa você pode elogiar nos outros? Me
diga outra coisa que você pode elogiar numa pessoa.” A Etapa 3 pode proporcionar outro
conjunto de questões, como, “Que tipo de tom de voz é bom para usar ao elogiar uma pessoa a
respeito da sua aparência? Qual tom de voz não seria adequado ao elogiar uma pessoa a
respeito da sua aparência?”

Emitindo modelo para as etapas da habilidade

Uma vez que as etapas da habilidade forem explicadas, é importante modelá-las para os
estudantes antes de pedir que eles façam a demonstração. Para fazer isso, o mediador precisa
de (a) uma situação-problema para participar e (b) outros coatores. Estudantes ou professores
podem servir como coatores para ajudar a exibir o modelo das habilidades. Ideias para quais
situações atuar são fornecidas para a maioria das lições de habilidades no Capítulo 8.
Antes da habilidade ser modelada, é importante fornecer instruções específicas aos
estudantes sobre o que procurar para manter sua atenção. Uma pessoa pode dizer, “Observe o
que nós fazemos e no final nos diga se fizemos a Etapa 1, que é..., a Etapa 2, que é..., a Etapa 3,
que é... Faça um sinal de legal (polegar para cima) se fizemos isso corretamente ou um sinal de
errado (polegar para baixo) se fizemos incorretamente.” Dar aos observadores uma ação física
para cumprir, como fazer o gesto de polegar para cima ou para baixo, geralmente ajuda a
manter a atenção deles nas habilidades. Depois de fazer o modelo da habilidade, pergunte aos
observadores se cada uma das etapas foi realizada, “Nós fizemos a Etapa 1, que é...? Polegar
para cima ou para baixo? Nós fizemos a Etapa 2, que é...? Polegar para cima ou para baixo? Nós
fizemos a Etapa 3, que é...? Polegar para cima ou para baixo?”
Nós podemos fazer o modelo muitas outras vezes para ajudar os estudantes a entender
as nuances da habilidade. Em todas as vezes, iremos pedir aos observadores que eles

31
respondam se cada etapa foi ou não realizada corretamente, colocando o polegar para cima ou
para baixo. Cada demonstração pode envolver fazer uma etapa de forma incorreta para
ressaltar a importância de cada etapa. Por exemplo, ao fazer o modelo de “Como e Quando
Interromper” (página 80), uma pessoa pode dizer, “Com licença” corretamente, mas esquecer
de esperar pela pausa. Então, uma pessoa pode perguntar aos observadores sobre como cada
etapa foi realizada, ressaltando a etapa que foi modelada incorretamente e por que é
importante que ela ocorra corretamente.
Dependendo da personalidade e da natureza do estudante, o instrutor pode escolher
não explicar ou mostrar a forma errada de praticar a etapa e, ao invés disso, apenas focar na
forma correta de engajar na habilidade. A potencial desvantagem de revisar a forma incorreta é
que alguns estudantes são tão entretidos por comportamentos inapropriados que pode ser que
eles continuamente façam a performance da habilidade de forma errada para seu próprio
divertimento ou dos outros. Por outro lado, a vantagem de demonstrar a forma incorreta é
dupla: (a) algumas habilidades serão mais bem compreendidas quando as formas correta e
incorreta são demonstradas e (b) estudantes que são relutantes em encenar podem se tornar
mais propensos a tentar se eles puderem encenar primeiro a forma incorreta porque, assim,
eles não ficam com medo de cometer um erro. O resultado será “conhecer o seu estudante.”
Aqueles mais jovens que apresentam muitos comportamentos de chamar atenção podem não
ser bons candidatos para ter a oportunidade de observar ou encenar uma habilidade na forma
incorreta.

Encenando a habilidade
Durante as encenações, o estudante é solicitado a praticar as etapas da habilidade na
sequência certa. Encenações são mais efetivas quando feitas com dois instrutores ou um
instrutor com dois estudantes. Dessa forma, o instrutor pode evitar participar da encenação
diretamente e praticar como um treinador para ajudar os estudantes através das etapas. Assim
como descrito na situação de modelação, os observadores da encenação devem receber
instruções para ver se cada etapa é feita ou não corretamente. Se as crianças estão relutantes a
participar da encenação por medo de cometer um erro, nós podemos pedir a elas que façam
algo do jeito errado e, então, pedir que elas identifiquem o que foi. Isso vai diminuir a
ansiedade sobre fazer a performance na frente dos outros.
Ideias para encenações são fornecidas nas folhas de atividade que acompanham a maior
parte das lições de habilidade no Capítulo 8.

Revisando a habilidade/fornecendo feedback corretivo

Depois de cada encenação, o instrutor fornece feedback sobre como cada etapa foi
praticada. Feedback deve sempre começar observando o que foi realizado corretamente e deve
incluir um elogio generoso. Os estudantes-observadores são solicitados a falar o que os
estudantes da encenação fizeram bem. Evite falar aos estudantes diretamente que eles
executaram a habilidade ou a etapa incorretamente. Ao invés disso, dê feedback corretivo,
falando algo como, “É isso que eu quero que você faça nessa etapa para ter uma performance
ainda melhor” ao invés de falar o que foi feito de forma incorreta. Se necessário, emita o
modelo da performance correta da habilidade. Feedback corretivo e prática devem ser
contínuos até que o estudante seja capaz de demonstrar a etapa corretamente.

32
 O processo de ensinar uma habilidade em particular – revisando as etapas, encenando a
habilidade e fornecendo feedback corretivo – deve ser repetido várias vezes até que o
estudante seja capaz de demonstrar a habilidade sem dicas. Nesse momento, nós podemos
começar a promover a generalização da habilidade atribuindo tarefas práticas.

Praticando as habilidades
Idealmente, antes de os estudantes saírem da sessão, nós queremos que eles decidam
com quem e quando eles irão praticar as folhas de habilidade. Modelada depois do currículo
Skillstreaming, existe uma área prática na parte de baixo de cada folha de lição de habilidade na
qual o estudante pode indicar com quem e quando ele irá praticar. Uma pessoa pode dizer aos
estudantes que se eles retornarem a folha de atividade e indicarem como eles praticaram a
habilidade, eles podem receber um prêmio extra na próxima sessão/lição. O Capítulo 7 fornece
mais detalhes sobre como encorajar tal prática e promover a generalização da habilidade.

33
 Capítulo 5
Onde Fornecer o Treino de Habilidades:
Sala de Aula, Grupos pequenos, ou Encontros

O treino de habilidades pode ser realizado numa sala de aula grande, num grupo
pequeno dentro ou fora da escola, ou antes e durante um encontro. Em todos esses ambientes
o padrão é permitir tempo para uma lição formal, seguida de momentos menos estruturados
para praticar as habilidades de uma forma mais espontânea. Na sala de aula, a lição de
habilidade formal pode ser conduzida no início da semana e a prática menos estruturada pode
ser distribuída durante o restante da semana por meio de conversação específica e brincadeiras
organizadas pelo professor da sala. Por exemplo, o professor pode usar um formato do tipo
“mostra e fala” (consiste em o estudante trazer de casa um item e apresentá-lo à sala) ou
“reuniões matinais” (primeiro momento do dia, onde o professor e os estudantes sentam-se
formando um círculo, cumprimentam-se e compartilham novidades) para trabalhar em
habilidades de conversação como permanecer no tópico e iniciar uma conversa.
Num grupo pequeno, as atividades estruturadas e espontâneas ocorrem dentro de uma
hora de duração. Tipicamente, uma lição de habilidade de 20 minutos é incorporada ao grupo
junto com atividades menos estruturadas.
Finalmente, para o cenário de encontros, lições pequenas de habilidade são conduzidas
e revisadas imediatamente antes do encontro e, então, os pais treinam seus filhos durante
interações mais espontâneas nos encontros entre seus filhos e os colegas.
Existem vantagens e desvantagens para casa um dos três ambientes. A vantagem de o
treino ocorrer na sala de aula é que isso leva a uma melhor generalização de habilidades. Já que
o treino é realizado na frente dos professores e de pares típicos, é mais fácil que as habilidades
se tornem parte das expectativas e da rotina de sala de aula. Com um grupo pequeno, mais
esforços devem ser feitos para ajudar a generalização das habilidades na vida da criança fora do
grupo pois o professor e os colegas não sabem ou não usam as mesmas habilidades. Por
exemplo, se Sam aprende formas de iniciar conversas num grupo pequeno fora da escola, pode
não haver ninguém na escola para lembrá-lo de como fazer isso a menos que o instrutor do
grupo tenha comunicado especificamente ao professor ou ao acompanhante formas de
fornecer dicas a Sam para iniciar conversas na escola.
Em relação às desvantagens, uma sala grande geralmente não é propícia a construir
amizades íntimas. Além disso, as habilidades a serem ensinadas podem não ser relevantes para
todos os estudantes na sala de aula. Isso é particularmente o caso do ensino fundamental e
médio, onde os estudantes com SA e distúrbios relacionados muitas vezes têm mais
necessidade de habilidades de conversação do que seus pares típicos. Em séries escolares
iniciais, por outro lado, todos os estudantes podem ser capazes de se beneficiar de similares
habilidades porque, em relação ao nível de desenvolvimento, eles todos precisam de ajuda com
conversação, brincadeiras e gerenciamento de emoções. Outro problema prático no ensino
fundamental e médio é que os estudantes rotineiramente transitam de sala em sala, tornando
difícil o agendamento de uma aula para treino de habilidades. Por meio de comparação, o
ambiente com um grupo pequeno é ideal para o desenvolvimento de amizades íntimas entre os
membros e permite que o mediador agrupe os estudantes com necessidades de treino de

34
habilidades semelhantes. Assim, para os estudantes do ensino fundamental e ensino médio, um
grupo pequeno é o cenário mais adequado.
O cenário de encontros talvez seja o mais ideal para desenvolver amizades mais fortes. É
no contexto de brincadeiras 1:1 que crianças geralmente desenvolvem seus “melhores amigos.”
Os pais podem tentar encorajar e arranjar encontros para seus filhos ao longo da infância até a
adolescência. Na maior parte do tempo, isso ocorre quando os pais encontram outros pais
receptivos e se organizam para que suas famílias se reúnam, aproximando assim as crianças.
Uma forma de encontrar outras famílias é por meio de grupos de apoio locais para pais com
filhos com SA, outros distúrbios do espectro do autismo e/ou desabilidades de aprendizado.
Além disso, pais que têm filhos que participam de grupos sociais que ocorrem depois da aula,
geralmente se conhecem enquanto esperam os filhos saírem da sessão. O instrutor do grupo de
crianças pode encorajar que os pais organizem encontros fora das reuniões de grupo para
continuar a socialização das crianças.
A seguir, nós veremos os elementos comuns e características particulares dos mais
comuns ambientes para o treino de habilidades sociais – grupos pequenos, salas de aula e
encontros.

Contexto de Grupos Pequenos

O grupo pequeno pode ocorrer dentro ou fora da escola. Os grupos podem se encontrar
na hora do almoço, durante uma aula de apoio à educação especial, ou depois das aulas
dependendo da disponibilidade dos funcionários. Em uma escola, eu modelei grupos pós-aula
para um estagiário de pós-graduação e para um psicólogo da escola que depois assumiu o
grupo. Nós tivemos vários grupos ocorrendo para diferentes idades e habilidade de linguagem
receptiva. Os grupos se encontravam uma vez por semana ao longo de todo o ano com
reuniões a cada 12 semanas com os pais para revisar o progresso. Na maioria dos casos, nós
conseguimos que o distrito escolar fornecesse transporte para o programa, que ocorria em uma
das escolas (os estudantes vinham de diferentes escolas no distrito). Os pais pegavam seus
filhos no fim do encontro, o que nos dava a oportunidade de falar a eles no que nós
trabalhamos, em quais atividades fizemos revisão e deixávamos que eles se conhecessem entre
si para organizar encontros. Grupos pós-aula geralmente são ideais porque permitem que
estudantes de várias escolas se reúnam em um momento em que a maioria das outras crianças
está socializando com seus amigos.
Os materiais necessários para o grupo pequeno incluem um quadro de escrever, cópias
de manuais das habilidades (ver Capítulo 8), economia de fichas (exemplo: dinheiro de
mentira), itens para lanche e três pôsteres. Um pôster deve listar as regras para que fiquem
visíveis durante todas as sessões. Outro pôster é uma pista visual para manter a conversação
(ver “Mantendo a Conversa” no fim deste capítulo). O último pôster deve listar o cronograma
de atividades do grupo.

A Primeira Sessão
A primeira sessão geralmente envolve quatro componentes:
 revisão do objetivo do grupo;
 estabelecimento das regras e consequências do grupo;
 conhecer um ao outro por meio de discussões de interesses;

35
  jogo ou lanche.

A seguir, veremos um exemplo de roteiro para uma primeira sessão com um grupo de
crianças de 7 anos de idade com SA chamados Sam, Joe, Jenna e Tommy.

Revisão do objetivo do grupo

Aqui nós abrimos o grupo e lembramos a todos por que nós estamos reunidos. Nós
precisamos estabelecer uma motivação para aprender novas habilidades. Para algumas crianças
a motivação não é fazer amigos, mas ganhar uma recompensa material. Nós devemos,
portanto, conectar as habilidades como um meio de conseguir o que você quer, como nós
fizemos para Sam no roteiro a seguir. (O líder do grupo baseia seus comentários em
informações coletadas numa sessão inicial onde ele se reuniu com o estudante e falou sobre o
grupo).

Líder: “Bem-vindos ao grupo, senhores e senhoras. Deixe-me apresentar vocês um ao outro.

Esse é Joe, Sam, Jenna, Tommy, e você já me conhecem, meu nome é Dr. Baker.”

Sam: (olhando para Joe que estava segurando um mini videogame). “Posso ver?”

Líder: “Pessoal, olhem para cá. Muito bem; vocês estão me ouvindo. Já já nós poderemos ver o
que cada um trouxe, mas antes eu quero perguntar se vocês lembram para que esse grupo
serve. Por que estamos aqui?”

Joe, Jenna (falaram ao mesmo tempo) “Para fazer amigos.”

Líder: “Isso mesmo. Tudo o que aprendemos nesse grupo é para nos ajudar a fazer mais amigos
e manter os amigos que já temos.”

Sam: “Mas eu não quero fazer mais nenhum amigo.”

Líder: “Você não me falou que você queria um videogame novo?”

Sam: “Sim.”

Líder: “Bem, todas as habilidades que você aprender aqui irá lhe ajudar a se dar bem com os
colegas e com os pais para que eles lhe emprestem o videogame deles ou comprem o seu
próprio videogame. Alguns de vocês querem fazer amigos e alguns de vocês querem aprender
como se dar bem com outras pessoas para conseguir um videogame. (Algumas crianças podem
não ser motivadas por fazer amigos, mas são motivadas por serem legais com outras pessoas
para receber itens emprestados, como um videogame, ou eventualmente os pais podem
comprar um videogame para ele já que ele tem se comportado bem.) Você precisará aprender
e praticar as habilidades que iremos trabalhar.”

Estabelecendo as regras do grupo

36
 Os membros são encorajados a desenvolver as regras do próprio grupo. No entanto, eu guio
as escolhas deles para que possamos incluir ao menos as seguintes regras:
 Ouvir um ao outro (esperar uma pausa para poder falar durante uma conversa, levantar
a mão e esperar ser chamando durante a hora de ensino);
 Falar gentilmente um com o outro (não gritar, provocar ou insultar as outras pessoas);
 Manter as mãos e os pés para si próprio (não empurrar, bater, chutar, beliscar ou
agarrar as outras pessoas).

Na maior parte das vezes essas são as regras, de uma forma ou de outra, que são
sugeridas pelos próprios estudantes. De três a quatro regras é uma quantidade satisfatória, já
que mais que isso seria muito difícil de lembrar.

Líder: “Ok, olhem para cá. Muito bem; vocês estão me ouvindo. Pessoal, este é o grupo de
vocês, então vocês devem decidir quais regras vocês podem precisar para que possamos nos
dar bem. Quais regras vocês gostariam para esse grupo?”

Tommy: “Não gritar com o outro.”

Líder: “Ótimo. Vocês concordam com essa regra? Sam, Joe, Jenna, o que vocês acham?”

Sam, Jenna e Joe: “Ok.”

Líder: “Vamos chamar essa regra de ‘Falar gentilmente com outras pessoas’, eu vou escrever
nesse pôster.”

Jenna: “O que você acha sobre não humilhar?”

Líder: “Para mim, parece uma boa ideia. Pessoal, o que vocês acham?” Os outros estudantes
começam a olhar ao redor da sala. “Olhos para cá. Muito bem. Jenna sugeriu ‘não humilhar’.
Vocês concordam?”

Tommy, Sam e Joe: “Sim, e sem provocação.”

Líder: “Ok. Eu acho que essas são todas maneiras de ‘falar gentilmente uns com os outros’,
então eu vou escrever isso abaixo de ‘falar gentilmente’, ‘sem gritos, humilhação ou
provocações.’” (Provocação é um assunto que pode ajudar o grupo a começar a se relacionar
com suas semelhanças. Assim, quando alguém traz isso à tona, eu uso isso para ajudar o grupo
a se sentir conectado e seguro.)

Líder: “Eu já sofri provocações. Quase todo mundo já passou por isso. Quantos de vocês já foi
provocado? Levante sua mão se você já recebeu provocações. Eu acho que todos nós podemos
levantar nossas mãos.”
(Todos levantam as mãos.)

37
Tommy: “Uma criança me chamou de nerd quando eu estava na academia porque eu não
consegui chutar a bola de futebol.”

Líder: “Não é legal nem justo ser provocado dessa forma. E mais: você é muito bom em futebol.
Eu lembro de você me contar tudo sobre futebol quando nos conhecemos. Eu sei que eu fui
provocado dessa forma várias vezes. Isso já aconteceu com mais alguém? Alguém mais quer
compartilhar um momento em que tenha sido provocado?”

Jenna: “Um menino me chamou de estúpida porque eu não acertei as questões de

matemática.”

Líder: “Bem, eu sei que você não é estúpida. Na verdade, você é muito inteligente, como as
outras pessoas aqui. Sinto muito que isso aconteceu com você. Albert Einstein, que foi
considerado uma das mais inteligentes que já existiu, reprovou matemática quando era criança.
Então, só porque você não acertou as questões de matemática não quer dizer que você não
seja inteligente. Alguém mais quer falar sobre um momento em que foi provocado?”

Sam: “Eu fui, mas não quero falar sobre isso.”

Líder: “Você não é obrigado a falar. Mas eu acho que todos nós entendemos como é ser
provocado e isso não é divertido. Todos nós temos algo em comum. Todos nós somos
inteligentes e todos nós sabemos o que é ser provocado. Podemos todos concordar em não
provocar um ao outro aqui?”

Membros: “Sim.”

Líder: “Isso é muito bom. Nós seremos como uma família aqui e tentaremos fazer o outro se
sentir melhor. Agora, quais outras regras nós podemos precisar?”

Nesse ponto nós provocamos as outras duas regras: “Ouvir” (esperar por uma pausa
durante um momento de conversa e levantar a mão durante o momento de ensino) e “Manter
pés e mãos para si” (não bater, empurrar, chutar e agarrar).
Então, eu descrevo qualquer sistema de manejo comportamental que possamos usar
para as regras seguintes – como um sistema de recompensa ou castigo por comportamentos
desafiadores. Raramente eu preciso de um sistema de manejo comportamental com
adolescentes. Mas com grupos mais jovens eu geralmente uso uma economia de fichas com
dinheiro de faz-de-conta para ser um incentivo efetivo, concreto e visual mais discreto do que
as fichas com velcro (que muitas vezes pode atrapalhar uma conversa com o barulho que
provocam) e, de certa forma, reforçador por associação (ver Capítulo 6). Eu falo o seguinte para
os meus estudantes sobre a economia de fichas:

Líder: “Agora que vocês estabeleceram as regras, eu vou ajudá-los a segui-las, dando esse
dinheiro (dinheiro de faz-de-conta) quando vocês ouvirem um ao outro, quando vocês falarem
gentilmente e quando manterem pés e mãos para si” (apontando para as regras que estão

38
listadas no pôster). “Quando vocês conseguirem dinheiro suficiente, vocês receberão um
lanche ou um prêmio.”
Na primeira sessão eu geralmente não falo a quantia que eles precisam porque eu não
sei quanto eles irão ganhar. Eu quero que todos eles ganhem o suficiente para um lanche na
primeira sessão para ajudá-los a se sentir bem-sucedidos e motivados a continuar o sistema do
“dinheiro”. Se, por exemplo, cada um deles tiver recebido nove reais até o fim da sessão, eu irei
falar que eles precisam de 10 reais para conseguir o lanche ou o prêmio e, então, ofereço o
último real para que eles organizem a sala e se organizem para sair.

Conhecendo um ao outro
Já que a maioria dos membros estão nervosos na primeira sessão, nós geralmente
passamos a maior parte do tempo num território familiar. Cada membro tem a oportunidade
de falar sobre seu interesse atual (ou obsessão) durante um período de “Conhecendo você”.
Isso geralmente “quebra o gelo”, permite que membros se identifiquem com o outro
futuramente e define o cenário para habilidades de conversação que trabalharemos.
Meus comentários como líder do grupo focam primeiro em fazer com que os membros
ouçam um outro membro falando. Eu os direciono para o pôster “Mantendo uma Conversa” e
os instruo a fazer comentários ou perguntas sobre o que os outros estão falando. Dependendo
da idade e da capacidade de linguagem dos membros, eu posso fornecer uma pequena dica
como, “Alguém tem uma pergunta ou um comentário sobre o que Joe está falando?” Para
estudantes que precisam de uma ajuda maior, eu posso fornecer uma dica mais intrusiva, como
“Você pode perguntar a Joe uma pergunta do tipo ‘onde’, como ‘Onde você conseguiu isso?’”
O trecho a seguir é da primeira sessão com Joe, Sam, Jenna e Tommy:

Líder: “Ok, senhoras e senhores, nós geralmente temos um momento de conversa, um

momento de ensino, uma brincadeira e um lanche em cada sessão,” apontando para o pôster
do cronograma. “Mas já que esta é nossa primeira sessão, ao invés de aprender uma
habilidade, nós iremos tentar nos conhecer. Alguém quer falar um pouco sobre o que gosta de
fazer ou sobre o que é interessado? Alguém trouxe alguma coisa que possa ajudar a explicar
aos outros pelo que você se interessa?”

Tommy: “Eu trouxe. Eu trouxe minha coleção de cartas do Pokémon. Eu tenho aqui...”

Jenna: “Eu trouxe os meus patins porque...”

Líder: “Ok, nós precisamos revezar quem fala. Jenna e Tommy, vocês dois querem falar. Um de
vocês pode deixar que o outro fale primeiro?”

Tommy: “Ok, Jenna pode falar primeiro. Primeiro as damas.”

Líder: “Muito legal da sua parte. Deixar que os outros falem primeiro ajuda a fazer amigos (o
líder entrega um real por Tommy ter deixado a colega ir primeiro.) “Aqui está o seu dinheiro
por permitir que ela fosse primeiro.” Sam e Joe começam a perder atenção. “Olhos para cá,
todo mundo. Muito bem, Sam, Joe e Jenna. Vocês estão me ouvindo agora e vão receber a

39
recompensa também.” (O líder entrega as outras cédulas.) “Ok, agora vamos ouvir Jenna.
Conforme nós ouvimos, vocês podem fazer perguntas a Jenna ou falar algo sobre o que ela está
dizendo” (o líder aponta para o pôster “Mantendo uma Conversa”). “Vamos todos olhar para
Jenna. Vá em frente, Jenna.”

Jenna: “Esses são os meus patins.”

Líder: Você quer dizer algo sobre por que os trouxe?”

Jenna: “Eu amo patins. Eu ando muito rápido e posso ganhar do meu irmão numa competição
com patins.”

Líder: (O líder entrega o dinheiro de mentira a Joe, Sam e Tommy e sussurra “Muito bem,
pessoal.” Então, numa voz mais alta, “Alguém tem alguma pergunta ou comentário para
Jenna?”

Tommy: “As rodinhas são feitas de que?”

Líder: (Embora essa não seja uma pergunta muito relevante em relação aos interesses de
Jenna, ela é sobre patins, então ela merece reforço nessa primeira sessão.) “Tommy, essa é
uma boa pergunta sobre o tópico” (entregando uma cédula a Tommy).

Jenna: “Eu não sei do que elas são feitas.”

Joe: “Onde você comprou esses patins?” (O líder entrega uma cédula a Joe.)

Líder: (O líder também entrega uma cédula a Sam, sussurrando.) “Muito bem por ter escutado
o que Jenna tinha a dizer.”

Jenna: “Na loja de patins.”

Líder: “Mais alguém gosta de andar de patins?”

Sam: “Eu gosto de ver as pessoas andando de patins.”

Líder: (Na tentativa de fazer o grupo coeso, o líder menciona semelhanças nos interesses.)
“Então parece que vocês têm algo a mais em comum. Além de todos concordarem que não
gostam de serem provocados, parece que alguns de vocês gostam de andar de patins e outros
gostam de ver pessoas andando de patins. Talvez em algum momento vocês todos possam
andar de patins ou assistir pessoas andando de patins. Alguém mais tem uma pergunta ou um
comentário para Jenna?” Sem respostas. “Jenna, você queria dizer mais alguma coisa sobre o
que você gosta, ou podemos passar para outra pessoa?”

Jenna: “Pode passar.”

40
Líder: “Tommy, eu acho que você queria nos contar sobre sua coleção de cartas do Pokémon.
Vamos todos ouvi-lo agora.”

Tommy: “Eu tenho 150 cartas de Pokémon que eu trouxe comigo, incluindo essa carta do
‘Charizard’, que é rara. Todos os estudantes se reúnem para ver a carta.

Joe: “Posso ver?” (Esticando-se para tocar a carta).

Líder: “Joe, você tem que esperar pela permissão de Tommy para que você toque a carta.
Tommy, o que você quer que Joe faça, olhe ou toque na carta?”

Tommy: “Eu acho que agora apenas olhar.”

Joe: (Olhando para o cartão) “Eu também tenho um monte de cartas de Pokémon.”

Líder: (Entregando uma cédula e surrando para Joe.) “Esse é um bom comentário sobre o
tópico, que mostra que você está ouvindo o que Tommy está falando.”

Sam: “Eu não gosto de Pokémon. Eu prefiro Digimon.” (O líder entrega uma cédula a Sam e
sussurra que esse foi um bom comentário dentro do tópico.)

Líder: “E você, Jenna, gosta de Pokémon ou Digimon ou algum desenho animado?”

Jenna: “Eu gosto de vários programas do Nickelodeon, como Bob Esponja.” (O líder entrega a
Jenna uma cédula e sussurra que o comentário dela estava dentro do tópico.)

Líder: “Uau, todos vocês têm algo em comum, vocês todos gostam de desenho animado. Mais
alguém tem uma pergunta ou comentário para Tommy?” Sem respostas. “O que vocês acham
de uma pergunta do tipo ‘onde’... onde você...” (esperando para os membros do grupo
responder.)

Joe: “Onde você comprou as cartas, Tommy?” (O líder entrega uma cédula a Joe e sussurra que
ele fez uma boa pergunta de acompanhamento.)

O grupo continua com cada membro tendo a oportunidade de discutir seus interesses,
depois que o líder faz mais comentários para tentar pontuar as semelhanças dos membros e
ignorar as diferenças. Por exemplo, se todos gostam de diferentes programas de TV, o líder
ressalta como todos eles gostam de TV ao invés de ressaltar as diferenças nos programas que
eles gostam. Logo no início é importante que os membros vejam como eles podem se
identificar um com o outro, apenas em sessões futuras eles devem explorar as diferenças.

Sessões Subsequentes

41
 As sessões subsequentes seguem o formato descrito anteriormente: momento de
conversa, momento de ensino, brincadeira e lanche.
Momento de conversa
Essa parte da sessão se assemelha a qualquer terapia de grupo na qual os membros
conversam sobre a semana, incluindo situações-problemas, e ganham apoio e conselho dos
outros membros. Entretanto, a diferença é que eu estou tão preocupado sobre como os
participantes do grupo estão conversando como estou sobre o que eles estão falando. Meu
trabalho principal como mediador é treinar, fornecer dica e ressaltar o ambiente social
conforme isso se desenrola durante o grupo.
Um conjunto principal de habilidades de conversação geralmente precisa ser ensinado
antes que o momento de conversação ocorra. As habilidades são:
1. “Manter uma Conversa”
2. “Iniciar uma Conversa”
3. “Mudar o Tópico”
4. “Falar Brevemente”
5. “Evitar Tópicos Delicados”
6. “Mostrar Compreensão pelos Sentimentos dos Outros”

Já que essas habilidades não terão sido ensinadas formalmente antes do grupo, eu não
espero que o momento de conversa flua naturalmente por algum tempo. Eu treino os
estudantes por meio dessas habilidades durante o memento de conversação, fornecendo dicas
do que falar e do que fazer no momento. Então, durante o momento de ensino para cada
sessão, nós temos uma lição formal sobre uma das habilidades para revisá-la mais
profundamente. Isso é para permitir que duas habilidades – manter e iniciar uma conversa –
sejam ensinadas para que os membros do grupo tenham alguma ideia sobre o que falar
durante esse momento de conversa. Nas sessões subsequentes, o momento de conversa pode
preceder o momento de ensino.
Para fornecer dicas de como iniciar uma conversa (ver “Iniciando uma Conversa” nas
páginas 88-90), eu falarei para eles perguntar um ao outro sobre coisas do passado (exemplo:
“Como foi sua semana?”), do presente (exemplo: “O que você está fazendo?”), do futuro
(exemplo: “O que você vai fazer no fim de semana?”) e sobre seus interesses (exemplo: “Você
tem jogado futebol recentemente?”, direcionando-se a um membro que é conhecido por jogar
futebol). Para fornecer dicas sobre manter uma conversa eu os lembro de fazer perguntas de
acompanhamento e comentários dentro do tópico (ver “Mantendo uma Conversa” na página
84).
Para abordar membros que estão falando incansavelmente, eu falo que eles devem falar
brevemente e verificar se as outras pessoas querem ouvir mais: “Olhe para as outras pessoas.
Elas parecem interessadas? Por que você não pergunta se elas querem continuar lhe ouvindo?”
Adicionalmente, eu os lembro de revezar a vez de quem vai falar, esperar por uma pausa (o que
é tipicamente parte das regras do grupo), fazer contato visual, manter uma distância
apropriada um do outro e modular o volume e tom da voz conforme necessário.
Gerenciamento de tópico é um grande problema durante o memento de conversa pois os
membros podem se desviar do tópico muito rapidamente. Por exemplo, dois membros podem
estar discutindo sobre um jogo, e um terceiro membro pergunta, “O que você vai jantar hoje?”

42
Eu respondo para essa mudança inapropriada de tópicos falando algo como, “Isso está dentro
do assunto? Eles estavam falando sobre jogos e você perguntou sobre o jantar. Espere até que
eles terminem de falar sobre jogos e então você pode falar, ‘Posso falar sobre outra coisa?’”
Eu também forneço dicas para que eles evitem observações delicadas (ver “Tópicos
Delicados” nas páginas 112-114). Tópicos delicados são palavras que insultam, envergonham,
ou fazem o outro se sentir desconfortável. Por exemplo, um estudante pode falar para um
outro, “Por que você fala com a pronúncia incorreta?” Eu explico, “esse é um tópico delicado
que pode fazer com que alguém se sinta chateado. Embora não haja nada de errado em falar
coma pronúncia incorreta, isso pode deixá-lo chateado quando você fala sobre isso. Então, você
pode pensar sobre isso, mas não fale sobre.” Para ajudar os membros a mostrar entendimento
quando alguém está chateado, eu posso dizer, “Ele parece chateado. O que você pode falar?”
Se não houver resposta, eu falo, “Pergunte a ele se ele está bem ou se você pode ajudá-lo.”
Como descrito no roteiro da primeira sessão, eu geralmente uso dinheiro de faz-de-
conta para recompensar os estudantes quando eles, espontaneamente ou com alguma dica
minha, demonstram uma habilidade. Você deve treinar a si próprio para ficar observando e
elogiar o uso dessas habilidades quando elas ocorrem para moldar uma conversação mais
apropriada. Por exemplo, pode ser que não notemos quando alguém está sentado
silenciosamente e fazendo contato visual enquanto outro membro está falando. Esse é o
momento de se dirigir ao estudante que está quieto e falar baixinho, “Muito bem. Você está
ouvindo,” e entregar uma cédula de mentira. O jovem que fizer uma boa pergunta de
acompanhamento também pode receber o dinheiro. O estudante que, com minha ajuda,
pergunta se os outros membros querem ouvir mais ao invés de continuar falando sobre seu
interesse especial também recebe o dinheiro. O estudante que fala, “Posso falar sobre outra
coisa?” ao invés de simplesmente mudar o assunto pode também receber a recompensa. Desta
forma, as cédulas ressaltam as habilidades positivas de conversação que os membros
demonstram e encorajam mais comportamentos positivos.

Momento da brincadeira
A função do líder do grupo durante esse momento é similar com o seu papel durante o
momento de conversa, ressaltar para os membros como as pessoas estão se sentindo e
fornecer dicas e recompensas para o uso de habilidades de jogo apropriadas (exemplos: fazer
acordos, compartilhar, revezar a vez, decidir quem vai primeiro e lidar com erros e perdas). Por
exemplo, se os membros estão entrando em conflito, como discutindo quem será o primeiro a
participar do jogo, eu forneço dica para que eles usem uma habilidade que aprenderam. Eu
posso falar, “Vocês dois querem ir primeiro, o que fazemos para decidir quem vai ser o
primeiro?” Se os membros não tiverem as habilidades de lidar com esse conflito e começarem a
aumentar o tom de voz ou se engajarem em posição de lutar com o outro, eu tento resolver o
problema por eles. Eu entro no meio deles para prevenir qualquer confronto físico e, então,
ofereço minha própria solução como, “Sam, você vai primeiro desta vez e, Tommy, você vai
primeiro na próxima vez. Tommy, eu te darei uma cédula extra se você aceitar esse acordo.” Se
os temperamentos continuam inflamados mesmo com os meus esforços de resolver o
problema, eu tento usar uma distração para acalmar os estudantes. Por exemplo, eu posso
falar, “Ei, quem quer um pouco de argila? Por que vocês não criam seus personagens de
Pokémon e Digimon usando a argila?” Usando o interesse dos membros (neste caso, Pokémon

43
e Digimon), eu tento tirar a mente deles do conflito atual. Num encontro futuro, eu volto ao
problema de decidir quem vai primeiro e incorporo isso numa lição de habilidades sociais ou
numa discussão de resolução de problemas para preparar os estudantes para situações
similares no futuro. Em geral, minha regra de ouro para situações que podem provocar
inflamação no temperamento é a seguinte:
 tentar fazer com que os estudantes resolvam o problema se eles já tiveram aprendido
as habilidades
 oferecer sua própria solução se eles não conseguem resolver
 durante os momentos de raiva intensa, usar uma distração como técnica para que eles
se acalmem
 depois que o indivíduo estiver calmo, tentar prevenir a explosão de temperamento
ensinando uma habilidade que prepare o indivíduo em como lidar com situações
problemáticas (ver Capítulo 6, Regra de Ouro Relacionada a Colapsos).

Treino de Habilidades de Sala de Aula

Uma lição estruturada de 30 a 40 minutos (explicação didática, modelação e encenação)
deve ser feita na sala no início da semana. Por exemplo, todas as segundas-feiras, uma pessoa
pode revisar ou introduzir uma nova lição de habilidade. Isso faz com que o resto da semana
seja para praticar as habilidades. Idealmente, o treino de habilidades sociais deve ocorrer
diariamente, mas não é necessário que uma lição formal ocorra diariamente contanto que o
estudante tenha a chance de praticar as habilidades todos os dias como descrito a seguir.
O trabalho de um mediador de treino de habilidades de sala de aula é (a) conduzir a
lição de habilidade que introduz o conceito da habilidade e (b) consultar os professores de sala
de aula e seus ajudantes a conduzir atividades diárias para que as habilidades sejam praticadas.
Mesmo que o professor não seja a pessoa que irá fazer as lições de habilidades, é importante
que o professor tenha propriedade sobre o programa em selecionar e praticar as habilidades.
Uma forma de abordar um professor ocupado que nem sempre pode estar aberto a uma
atividade “não acadêmica” na sala de aula é explicar como o treino de habilidades sociais
eventualmente reduzirá conflitos em sala, permitindo mais tempo para o ensino acadêmico. Em
outras palavras, embora o professor tenha que investir tempo e energia na prática das
habilidades, futuramente irá promoverá mais tempo livre quando ele não mais precisar abordar
conflitos entre pares na sala de aula constantemente.
No mínimo, o professor deve estar presente nas lições para que ele saiba o que os
estudantes estão aprendendo. Adicionalmente, o professor pode ser solicitado a recompensar
as crianças que demonstrarem as habilidades e a conduzir atividades diárias como “mostra e
fala” ou “reunião matinal” para trabalhar as habilidades de conversação como descrito a seguir.
Em “mostra e fala,” os estudantes se revezam trazendo um item ou fotos de algo que
eles querem compartilhar ou de algum lugar que eles foram. Outros estudantes são ajudados
pelo professor a fazer comentários dentro do tópico ou perguntas de acompanhamento. O
pôster “Mantendo uma Conversa” deve estar presente na sala de aula como um recurso visual
dessa atividade. Por exemplo, o professor pode direcionar um estudante a se levantar na frente
dos demais em sala e descrever o que ele trouxe. Então, o professor irá perguntar, “Alguém
tem uma pergunta ou um comentário sobre o que ele trouxe?” O professor pode apontar para
o pôster de como manter uma conversa e falar, “Alguém tem uma pergunta do tipo ‘onde’,
44
como ‘Onde você comprou isso?’ ou uma pergunta do tipo ‘quem’, como ‘Quem te deu isso?’
ou um comentário como ‘Eu gosto disso’ ou ‘Eu também tenho um desse.’”
Na atividade da “reunião matinal”, os estudantes são separados em grupos de três ou
quatro e são solicitados a fazer uma série de perguntas de iniciação como, “O que você fez
ontem?” ou “O que você vai fazer hoje depois da aula?” As perguntas geralmente são retiradas
da lição de habilidade de como iniciar uma conversa (ver Capítulo 8). Uma forma divertida de
fazer isso é pedir aos estudantes que eles caminhem ao redor da sala até que o professor fale
“congela”. Nesse momento, os estudantes são instruídos a virar para a pessoa mais próxima e
fazer a ela uma pergunta de iniciação como, “Como foi seu final de semana?” Outras perguntas
podem envolver os planos dos estudantes para o próximo final de semana, as atividades de
depois da escola, ou um interesse em especial. Os estudantes são instruídos a fazer perguntas
de acompanhamento e a fazer comentários dentro do tópico para manter a conversa fluindo.
Então, eles estão livres para caminhar ao redor novamente até que o professor fale “congela”.
Novamente, eles devem escolher a pessoa mais próxima (mas diferente da anterior) e
perguntar outra questão como, “O que você vai fazer nas próximas férias?” Cada estudante é
solicitado a reportar o que eles aprenderam sobre os colegas. Adesivos, pontos ou outras fichas
podem ser dadas para cada estudante que lembrar o que o outro estudante disse quando eles
se falaram. Esta atividade promove a escuta, a iniciação de conversas, a permanência no tópico
e as habilidades gerais de conversação.
Antes de conduzir lições de habilidades, o professor e o mediador devem decidir qual
sistema de incentivo usar para recompensar estudantes que demonstram as habilidades. Várias
versões são descritas no Capítulo 7. No entanto, a versão mais adequada para uma sala de aula
grande é similar ao sistema da jarra da bola de gude usado por Lee Canter (1987). Usando esse
sistema, uma bola de gude ou uma ficha é colocada dentro de uma jarra toda vez que o
estudante exibe as habilidades-alvos. Quando a sala acumula bolas de gude suficientes
(tipicamente entre 50 e 100), toda a sala recebe um prêmio (uma festa, uma aula exta de artes
etc.). Para não sobrecarregar o estudante e o professor, é sensato focar em não mais que duas
ou três habilidades por vez. Adicionalmente, é interessante evitar remover bolas de gude por
comportamentos inapropriados para que os estudantes possam manter uma atitude positiva
sobre o sistema de incentivo.

Encontros
O primeiro passo ao conduzir encontros é marcar um! Isso nem sempre é fácil para
crianças com SA e distúrbios relacionados, que podem ser isoladas dos colegas (Wolfberg,
2003). Geralmente, os professores podem ser uma boa fonte de ajuda para determinar quais
colegas da sala podem estar disponíveis para um encontro. Em adição a perguntar ao professor
do estudante, os pais podem pesquisar por grupos de apoio locais para pais de crianças com
Síndrome de Asperger, autismo e desabilidades de aprendizado. Os pais de crianças que
participam do mesmo grupo de habilidades na escola ou numa clínica privada podem ser uma
outra opção de fonte.
Uma vez que o encontro foi marcado, é recomendado que os pais considerem alguns
aspectos práticos para aumentar as chances de um encontro bem-sucedido. Primeiro,
considere fazer o encontro na sua casa para que você esteja disponível a treinar e guiar as
atividades. Adicionalmente, tente buscar e levar os seus convidados para que você possa

45
encerrar o encontro cedo se as crianças começarem a ter conflitos que não conseguem
resolver. (Alerte os outros pais que isso pode acontecer para que eles estejam preparados para
receber as crianças mais cedo.) Pais que possuem mais de uma criança podem enviar os filhos
“típicos” para a casa de vizinhos antes do encontro no intuito de evitar um problema comum
em que o convidado acaba ignorando a criança com desabilidades para brincar com seus
irmãos. Considere fazer um encontro curto (30 minutos) no início, então, aumente
gradualmente para períodos mais longos depois de ter a chance de ver como as crianças
interagem. Por fim, os pais podem selecionar brinquedos e jogos “bacanas” como um
trampolim no jardim, videogame e materiais divertidos de um projeto de artes para aumentar a
motivação dos colegas a retornar.
Lições formais de habilidades podem ser conduzidas a qualquer momento antes do
encontro (na hora de dormir, nos fins de semana). Mas as etapas de habilidade necessárias
para o encontro devem ser revisadas imediatamente antes da chegada do convidado. Algumas
das regras e habilidades mais importantes para considerar ensinar são brincar com o convidado
ao invés de brincar separadamente, brincar com o que o convidado gostaria de brincar, fazer
acordos, revezar a vez, lidar com perdas e evitar tópicos delicados. (Ver Capítulo 8 para as
etapas.) Os pais podem usar a abordagem de ensino estruturada descrita no Capítulo 4 para
explicar, modelar e encenar as etapas para essas e outras habilidades. Os pais podem negociar
uma recompensa para seus filhos por seguir as regras e as etapas das habilidades. Por exemplo,
os pais podem concordar em comprar sorvete para as crianças (se sorvete for considerado uma
recompensa para as crianças em questão) depois que elas brincarem com o que o convidado
quis pelos primeiros 10 minutos e trabalharem no tempo restante em fazer acordos com o
convidado sobre com o que mais brincar.
Para crianças que têm muita dificuldade em revezar a vez e/ou em perder, faz sentido
começar evitando jogos e atividades que exigem esperar por sua vez e que tenham um
vencedor ou um perdedor. A maioria dos jogos de tabuleiro, videogame e jogos competitivos se
enquadram nessa categoria. Apenas depois de a criança ter tido várias chances de praticar
essas atividades com seus pais elas podem praticar com os pares. Ao invés disso, encontros
iniciais podem focar em atividades que os estudantes podem fazer em paralelo sem nenhum
tempo de espera, e sem nenhum vencedor ou perdedor. Projetos de artes e de culinária se
enquadram nessa categoria, tendo cada criança pegando seu próprio material e colocando os
projetos juntos lado a lado. Esses materiais podem incluir massinha de modelar, materiais de
construção (exemplos: legos, blocos), papel machê e ingredientes para fazer comida. Crianças
mais velhas podem criar modelos de navios, carros e outros itens que gostam, sentadas lado a
lado com pouca interação.
À medida que as crianças se acostumam uma com a outra, você pode avançar para
atividades mais interativas. Para crianças menores, essas atividades podem incluir brincar com
itens de cozinha de faz-de-conta, carros, materiais de construção e quebra-cabeças. Pais podem
mediar essa interação ajudando seus filhos a notar o que o convidado está fazendo e tentar
imitá-lo. Por exemplo, o pai pode dizer, “Olhe, Sam, ele está fazendo de conta que está
apagando um incêndio com o caminhão de bombeiros. Você pode apagar o fogo também?”
Crianças pequenas também podem aprender a revezar a vez compartilhando materiais. Por
exemplo, crianças podem ser direcionadas a revezar a vez no trampolim, descendo no
escorrega, usando um chapéu em particular. Para crianças do ensino fundamental, jogos de

46
tabuleiro e videogames exigem uma interação social maior, paciência e a capacidade de tolerar
frustrações. Pais podem decidir começar com os jogos que o filho já se sente competente para
que ele possa tolerar o revezamento de vez e que possa tolerar perder o jogo. Novos jogos que
exigem grandes habilidades não são a melhor escolha para introduzir num encontro para uma
criança que fica frustrada facilmente. Ao invés disso, deixe a criança aprender o jogo
previamente com os pais e, então, quando um certo nível de conforto é estabelecido, incorpore
o jogo num encontro.

47
 Regras do Grupo

 Ouvir o outro (esperar por uma pausa para falar durante um

momento de conversa, levantar a mão e esperar ser chamado
durante o momento de ensino).

 Falar gentilmente com o outro (não gritar, provocar ou insultar os

outros).

 Manter mãos e pés para si (não empurrar, bater, chutar, beliscar

ou agarrar as outras pessoas).

48
 Mantendo uma Conversa

Perguntas de Acompanhamento Comentários Dentro do Tópico

Quem Eu também

O que Eu gosto

Onde Eu vou

Quando Eu fui

Por que Eu

Como

O que mais

49
 Cronograma

1. Momento da Conversa

2. Momento do Ensino

3. Hora da Brincadeira

4. Hora do Lanche

50
 Capítulo 6
Manejo de Comportamento

Você não pode liderar uma aula ou um grupo sem alguns meios de manter a atenção e a
cooperação dos estudantes. Uma descrição completa de técnicas de manejo de
comportamento está além do propósito deste livro, e leitores interessados podem querer se
referir a outras fontes (Canter, 1987; Durant, 1990; McGinnis & Goldstein, 1997). Como
alternativa, eu ofereço algumas ideias e estratégias simples que têm sido úteis para mim
quando lido com um grupo ou com uma sala.

Relacionamento é a Chave
Não importa quão difícil é para um estudante ler pistas sociais não verbais, se você
passar a não gostar de um estudante, ele eventualmente vai captar esse sentimento. Por
exemplo, sinais frequentes de irritação ou de desagrado podem sutilmente comunicar desdém
por um estudante, criando um desafio ainda maior para o indivíduo. Estudantes são muito mais
capazes de cooperar e atentar para você se eles sabem que você se importa com eles de forma
genuína e que está disposto a trabalhar com eles, independente de quaisquer comportamentos
opositores ou desafiadores. Você pode demonstrar isso falando diretamente e sinceramente
para eles. Por exemplo, “Mike, eu gosto de trabalhar com você. Você é uma criança
sensacional.” Se eles fizerem algo de errado, como interromper continuamente, você pode
falar, “O que nós podemos fazer para agir nessas interrupções? Eu sei que você não está
fazendo isso propositalmente e eu quero você no grupo, mas eu não quero que você continue
interrompendo porque dessa forma eu não consigo explicar a lição. O que você acha que
podemos fazer?” O objetivo é envolver o estudante na resolução do problema e trabalhar como
um membro do time para que ele esteja motivado a abordar o problema e não se sinta atacado
ou envergonhado pelo problema. “Mike, você quer que eu te dê um sinal, como uma pequena
tosse, quando você estiver me interrompendo para que você saiba que está acontecendo? Eu
também poderia te recompensar por esperar ser chamado ao invés de interromper, se isso
ajudar. Por exemplo, se você esperar sem interromper a lição de habilidade, eu te darei 10
pontos extras. O que você acha?”
Antes do grupo ou da aula, fazer algo divertido com um estudante, incluindo dar
recompensas, podem construir uma confiança, de modo que a criança vê você positivamente
quando for a hora de ensino. Para um professor de sala de aula, isso pode ser estabelecido
fazendo lições engajadoras e usando sistemas de recompensas como uma parte regular da
aula. E o mais importante: para estudantes que têm dificuldade em controlar emoções, é crítico
manter uma atitude calma e de aceitação. Não há sentido em combater o fogo com fogo. Eu
cheguei à conclusão de que quando eu perco minha razão é porque eu não estava preparado
com uma estratégia para lidar com alguns comportamentos desafiadores. Ou seja, minha raiva
é um reflexo dos meus próprios sentimentos de impotência. Se eu estou preparado com uma
estratégia (mesmo uma que não seja efetiva no momento), eu sou menos propenso a ficar com
raiva.

51
 Minhas interações com Mike podem servir como um bom exemplo sobre a importância
da preparação. Mike, um garoto de 10 anos e cheio de “atitude”, se recusava frequentemente a
cooperar em ouvir a lição da habilidade ou a participar nos jogos em grupo durante as minhas
sessões de grupo iniciais. Tal postura me fazia sentir ineficaz como um professor. Minha
frustração comigo próprio me fazia ficar com raiva e eu levantava a voz com ele quando ele me
desafiava. Mas minha raiva apenas tornava-o mais opositor. Uma vez, eu percebi o que estava
acontecendo. Eu elaborei um plano para lidar com a postura dele. Eu dei avisos a ele seguidos
de perdas de recompensas por ser desrespeitoso ou opositor. Embora isso também tenha sido
ineficaz, o procedimento me permitiu manter a calma enquanto silenciosamente dava a ele
avisos e consequências. Minha calma tinha ao menos interrompido um ciclo crescente no qual
a postura dele estava piorando devido a minha raiva. Finalmente, depois de descobrir
acidentalmente mais informações sobre o que ocorreu no dia anterior ao grupo na escola de
Mike, eu percebi o que estava contribuindo para a atitude dele. Nos dias em que ele se
comportou perfeitamente bem na escola, sua postura era muito pior no grupo. O contrário
também era verdade; dias difíceis na escola resultavam numa atitude geral positiva no grupo.
Mike tinha energia para atender às demandas da escola e do grupo. Ele precisava de um tempo
de descanso depois da escola antes de seguir instruções no grupo. Uma vez que eu reconheci
isso para Mike e o deixei relaxar pelos primeiros 10 minutos do grupo, ele foi muito mais
cooperativo pelo restante do tempo. Ele sabia que eu estava do lado dele, entendendo seu
estresse e disposto a trabalhar para que ele fosse bem-sucedido no grupo.

Mantendo Interesse e Compreensão

A maioria dos comportamentos atuados podem ser evitados se o estudante estiver
engajado numa lição que é divertida, interessante ou ensinada no nível correto. Então, ao invés
de trabalhar duro para abordar um comportamento inapropriado com recompensas e
consequências, é mais lucrativo trabalhar na tentativa de fazer a atividade mais interessante e
compreensível num primeiro momento.
Muitas vezes eu uso os interesses especiais dos meus alunos para ensiná-los uma
habilidade. Por exemplo, nós podemos trabalhar em habilidades de conversação fazendo de
conta que estamos entrevistando pessoas famosas que eles gostam. Depois que Mike Tyson,
boxeador famoso, mordeu a orelha de Evander Holyfield numa partida de boxe, os membros do
meu grupo de adolescentes não conseguiam focar em nada mais por algumas sessões. Assim,
nós praticamos iniciar e manter uma conversa fingindo falar com Mike Tyson.
Também houve vários membros que eram fãs de “Jeopardy”, um programa de TV
americano de perguntas e respostas. Para motivar a atenção para aprender uma nova
habilidade, eu falei ao grupo que nós jogaríamos “Jeopardy” para ver quem consegue lembrar
as etapas da habilidade. Os fanáticos do programa ficavam irritados se, de alguma forma, nós
violássemos as regras do programa, que exigia que os participantes emitissem suas respostas
em forma de pergunta. Isso se mostrou difícil para alguns membros do grupo, então,
concordamos brincar um outro jogo chamado “Quase Jeopardy”, no qual você não precisava
falar sua resposta no formato de uma pergunta. Os fanáticos por Jeopardy começariam a
revisar cada habilidade falando, “Ao vivo dos estúdios da ‘quase’ Sony, é hora do ‘quase’
Jeopardy, com o ‘quase’ apresentador Alex Trebek. No estúdio hoje tempo John, um menino de
12 anos direto de Highland Park, New Jersey...” Depois de terem apresentado cada membro do

52
grupo, eu apresentava questões para revisar as habilidades e fornecer dinheiro de faz-de-conta
para as respostas corretas (independente se a resposta era emitida como uma pergunta).

Regra de Ouro em Relação a Crises

Daniel Goleman em seu livro sobre inteligência emocional nunca menciona a Síndrome
de Asperger ou o autismo, mas seus conceitos são relevantes para estudantes com SA, que
muitas vezes recebem o que Goleman descreve como “desviado” por suas emoções (Goleman,
1997). Isso quer dizer que, quando muito chateados, eles não parecem ter acesso às suas
capacidades de razão. Considere por exemplo, um estudante chamado Zach de 6 anos de idade,
que veio ao meu escritório com a mãe para uma terapia. No caminho para o escritório, Zach viu
uma loja de brinquedos e pediu a mãe para parar e comprar alguma coisa para ele. Ela falou
que não porque eles estavam atrasados para o compromisso. Como resultado, Zach chegou no
escritório furioso porque eles não entraram na loja de brinquedos. Os esforços para acalmá-lo,
explicando que eles estavam atrasados e que por isso não podiam, parar foram inúteis.
Ameaçar dizendo que se ele não parasse não assistiria TV em casa fez as coisas ficarem ainda
piores. Até mesmo promessas que eles poderiam ir à loja depois do compromisso foram em
vão. Zach não usava a razão e continuava nervoso.
Crises como a de Zach podem incluir birras ou momentos quando uma criança fica
“presa” num assunto (falando incansavelmente sobre uma situação que a irritou ou engajando
em birras porque não conseguiu algo que queria).
Regra #1: Durante uma crise, muitas vezes não tem sentido tentar racionalizar com uma
criança ou ameaçar remover privilégios. Nesses momentos é melhor usar algum tipo de
distração para tirar a mente do estudante do que está provocando tal irritação.
Para Zach, um fã de jogos de cartas, a mãe dele e eu começamos a jogar “Uno” (um jogo
de cartas) na frente dele durante a sessão como uma distração. Ele gritou, “Eu não estou
jogando!” A mãe dele e eu ignoramos o protesto dele e continuamos a jogar. À medida que a
mãe dele começou a reclamar, teatralmente, que ela estava perdendo e que precisava de
ajuda, Zach começou a olhar para as cartas e resmungou com menos vigor desta vez, “Eu não
estou jogando.” Depois de um momento, ele pegou as cartas dela e jogou por ela. Eu não ia
trabalhar na habilidade “Lidar com Perdas” nessa sessão e rapidamente arquitetei para Zach
ganhar o jogo. Agora ele estava feliz e disponível para o resto da sessão. A duração total da
birra durou 10 minutos. Sem esse tipo de distração na escola, as birras algumas vezes duraram
cerca de duas horas.
Para ajudar um estudante a sair de uma crise, você precisa mostrar algo que prenda o
interesse dele. Para estudantes que amam jogo de computador, uma boa distração pode ser
exibir um jogo de computador favorito no campo de visão da criança. Assim como insulina para
um diabético, carregue distrações sedutoras com você o tempo todo em casos de emergência.
Distração não significa que você está cedendo à birra. Significa tirar da mente do
estudante o que está deixando-o irritado. No entanto, tenha cuido para não desenvolver um
padrão de recompensar a criança por acessos de raiva. Se a criança engaja numa birra porque
ela não vai assistir TV, TV não seria uma boa distração. Meu filho de 2 anos engaja em birras se
ele não ganhar um pedaço da minha sobremesa. Ao invés de dar a ele a sobremesa, eu o
distraio com um brinquedo favorito.

53
 Regra #2: Quando a crise acabar, você deve desenvolver um plano com o estudante para
prevenir a ocorrência da crise novamente.
Isso envolve identificar o gatilho da crise. Uma simples maneira de fazer isso é manter
um diário de crises comportamentais e registrar o que estava acontecendo imediatamente
antes e depois da ocorrência do comportamento (ver Avaliação Funcional ne próxima seção).
Revisar o diário pode lhe dar pistas do que precede ou provoca as crises. No caso de Zach, o
gatilho era óbvio – ele não pôde parar na loja de brinquedos. Assim que ele se acalmou, eu
precisei ensiná-lo uma habilidade para prepará-lo para uma próxima vez que ele não puder
parar na loja de brinquedos.
Zach e eu desenvolvemos um Ensaio Cognitivo com Imagem (ver Capítulo 4) que mostra
o que Zach irá ganhar se aceitar um “não” quando a mãe disser que eles não podem parar na
loja de brinquedos. As imagens que nós criamos retratam Zach pedindo para ir à loja, a mãe
falando que não, Zach dizendo que tudo bem e não ficando com raiva, e, então, Zach e a mãe
retornando à loja para comprar algo como recompensa para o garoto por ele ter aceitado um
“não” mais cedo naquele dia. Nós revisamos a sequência com Zach até que ele pudesse
descrevê-la por conta própria. Assim, antes de cada ida para me ver na sessão, a mãe revisava a
habilidade para preparar Zach no que fazer quando eles passassem na loja de brinquedos. Zach
foi capaz de aceitar um “não” no caminho para o escritório e a mãe o recompensou com uma
parada depois da visita. Eventualmente, ela foi capaz de ajudar o filho a esperar mais e mais
antes de voltar à loja já que Zach compreendeu as recompensas da espera.
Todas as estratégias do treino de habilidades sociais neste livro (Ensaio Cognitivo com
Imagem, Histórias Sociais, Aprendizado Estruturado e Histórias de Habilidades Sociais em
Imagens) são formas de ensinar habilidades e preparar estudantes para que eles evitem ficar
chateados ou sobrecarregados por meio de situações-problemas. Nós chamamos esses
métodos de “abordagens anteriores” porque elas ensinam o que fazer antes que um problema
surja. “Abordagens posteriores”, como recompensas e punições, entram em cena depois que
um comportamento ocorreu. Qualquer bom plano comportamental deve envolver uma
“abordagem anterior” na qual tentamos preparar as crianças antes que eles engajem num
comportamento inadequado ou encontrem um problema. Por exemplo, criar e revisar o Ensaio
Cognitivo com Imagem com Zach antes de ele vir ao meu escritório é uma “abordagem
anterior”, enquanto recompensá-lo ou puni-lo pelo seu comportamento depois que ele chega
ao meu escritório é uma “abordagem posterior”.

Ensinando Alternativas: Avaliação Funcional

Se nós queremos preparar os estudantes antecipadamente para evitar um problema,
nós precisamos ensiná-los caminhos alternativos para conseguir o que querem. Por exemplo, se
Kevin sempre tem um acesso de raiva para escapar de preencher sua folha de atividade, seria
melhor ensiná-lo como pedir uma pausa se ele quer evitar a situação ao invés de recorrer à
birra.
Uma avaliação funcional quer saber “Por que esse comportamento inapropriado está
acontecendo?” Por meio de observação durante a ocorrência do comportamento, sob quais
circunstâncias e como outras pessoas reagem a isso, nós podemos levantar uma hipótese sobre
a função, ou razão, do comportamento. Uma descrição completa de como conduzir uma
avaliação funcional está além do propósito deste livro. (Leitores que estão interessados num

54
tratamento mais completo desse tópico podem se referir a Durand, 1990). No entanto, eu
quero mencionar os tipos de funções de muitos comportamentos desafiadores no intuito de
ilustrar como abordar tais comportamentos como oportunidades de ensinar comportamentos
apropriados.
Durand (1990) descreve quatro funções principais de comportamentos “desafiadores” e
“perturbadores”. Cada função é listada a seguir, junto com estratégias para abordar os
comportamentos desafiadores que são associados com cada função.

Funções do Comportamento

Fuga de uma tarefa temida, difícil ou entediante

 Ensine como pedir uma pausa.
 Modifique a tarefa fazendo-a mais interessante ou compreensível, ou menos difícil.
 Aumente o incentivo por engajamento na tarefa.
 Use exposição gradual para as situações temidas (exemplo: primeiro apenas observar a
atividade, depois fazer uma parte da atividade, em seguida fazer duas partes etc.)
 Use incentivos para abordar a tarefa. As recompensas desejadas tendem a diminuir o
desgaste ocasionado pelo trabalho.

Atenção
 Ensine melhores formas de conseguir atenção (exemplo: como iniciar uma conversa ou
chamar outros para brincar).
 Dê ao estudante um tempo para brilhar no grupo ou na aula permitindo que ele
apresente informações sobre algo que ele tem conhecimento.
 Ensine a importância de ser uma boa audiência (ser querido e receber atenção são
coisas diferentes; algumas vezes você é mais querido quando você não é o centro das
atenções).
 Use um tempo limite.

Acesso a Itens Tangíveis

(i.e., engajar em birra porque não conseguiu o que queria)
 Ensine como adiar uma gratificação ou esperar pelo o que se deseja. Veja a habilidade
chamada “Aceitar ‘Não’ como Resposta” (páginas 204 e 205).

Autoestimulação
(exemplos: balançar o próprio corpo, flap das mãos, girar, repetir frases ouvidas na TV com
intuito de se acalmar)
 Ensine estratégias de relaxamento como em “Manter a Calma” (ver páginas 176-178).
 Fornecer formas menos perturbadoras de se acalmar ou de se estimular (exemplo:
apertar uma bola).

Regra de Ouro Sobre Ser Firme ou Flexível

55
 A decisão sobre quando ser firme e quando ser flexível tem tudo a ver com a discussão
anterior sobre ensinar comportamentos alternativos. Nós queremos que os estudantes com SA
sejam capazes de seguir regras como qualquer outra pessoa, mas também queremos acomodar
algumas das suas dificuldades. Assim, quando devemos ser firmes e quando devemos ser
flexíveis?
Regra #3: Se uma criança tem sido preparada com uma forma alternativa de conseguir o
que ela quer, mas escolhe um comportamento inapropriado, eu sou firme e provavelmente
imponho uma consequência. Se a criança não sabe como lidar com uma situação e está ficando
irritada, eu geralmente escolho ser flexível.
Por exemplo, imagine Joe vindo para minha aula de habilidades sociais pela primeira
vez. Logo no início ele se recusa a participar, gritando que quer sair. Ao invés de usar uma
consequência negativa pela recusa, eu sou flexível. Eu falo com Joe sobre maneiras de fazer a
sessão mais divertida e permito que ele saia se eu não consigo convencê-lo a ficar. Por
exemplo, eu posso oferecer que brinquemos com alguns jogos ao invés de apenas trabalhar nas
habilidades durante essa sessão. Assim, antes do fim na sessão, eu o preparo para a próxima
sessão, ensinando-o uma forma apropriada de escapar (pedindo uma pausa/intervalo). Nós
encenamos como ele poderia pedir uma pausa ao invés de gritar quando ele quiser sair. Eu falo
que eu darei a ele três “cartões de pausa”, que ele pode me entregar se ele quiser um intervalo.
Cada intervalo irá durar 3 minutos. Eu falo para ele que faremos a sessão mais divertida com
jogos no fim dela e explico que ele será recompensado por participar. Nós negociamos três
recompensas que ele gosta por permanecer na tarefa em grupo, como um lanche, um pequeno
brinquedo e uma chance de jogar no computador em casa depois da sessão (previamente
combinado com a mãe). Eu também menciono que se ele gritar ao invés de pedir uma pausa,
ele receberá um aviso. Se ele continuar gritando ou engajando em birras, ele receberá outro
aviso. Se ele gritar ou engajar em birra uma terceira vez, ele perderá a oportunidade do lanche.
Na quarta vez ele perderá a oportunidade de ter o brinquedo e na quinta vez ele perderá a
oportunidade de jogar no computador depois da sessão. Agora que Joe está preparado para
aula de habilidades e sabe a maneira apropriada de escapar, eu serei firme e darei avisos
seguidos de remoções de privilégios se ele escolher demonstrar uma forma inapropriada de
escapar (exemplo: gritando).
Após o retorno de Joe para o grupo, eu dei a ele os cartões de pausa e lembrei-o que ele
pode pedir por um intervalo de 3 minutos ao invés de gritar se ele não quiser participar. Eu
lembro a ele que se ele gritar, engajar em birra, ou se recusar a voltar depois da pausa, ele
receberá um aviso. Se ele continuar desobedecendo, eu darei outro aviso seguido de retiradas
progressivas das suas recompensas (lanche, brinquedo e computador). Joe testa o programa
gritando durante a hora de ensino. Eu dou a ele um aviso e falo que ele pode usar um cartão de
pausa, mas ele continua gritando e se joga no chão. Eu dou a ele outro aviso, falando, “Você
não precisa gritar, tudo o que você precisa fazer é pedir uma pausa. Dessa forma você não
perderá seu lanche.” Dessa vez Joe usa um cartão de pausa. Eu lembro a ele que ele deve voltar
em 3 minutos ou ele perderá o lanche. Ele vai até a sala de espera do meu escritório e lê um
livro. Depois de 3 minutos ele retorna e participa da aula. Alguns dos outros membros do grupo
perguntam se eles também podem ter intervalos e, embora eu responda que sim, eu também
compartilho que eu não acredito que eles precisam de pausas da mesma forma que Joe precisa.

56
Os outros estudantes parecem aceitar o que eu falo já que geralmente eles gostam do grupo e
querem cooperar.

O Uso de uma Economia de Fichas

Com grupos de crianças de 10 anos de idade ou menos, eu geralmente uso uma
economia de fichas com dinheiro de faz-de-contas sendo recebido para ser trocado por um
pequeno prêmio ou qualquer outro incentivo que seja efetivo. Dinheiro é um incentivo bom,
concreto, visual, mais silencioso que fichas e, de certa forma, reforçador por associação. Por
exemplo, eu dou cédulas para as crianças que seguirem as regras ou como um incentivo para
usar uma habilidade (exemplo: iniciar uma conversa ou fazer uma pergunta de
acompanhamento). Eu forneço uma cédula com a frequência de uma por minuto ou raramente
como uma a cada 10 minutos durante um encontro de 60 minutos. No Capítulo 5, o roteiro da
primeira sessão fornece um bom exemplo de como introduzir essa ideia aos estudantes e como
fornecer o dinheiro durante a sessão em grupo.
Eu tento entregar cédulas quando não há mau comportamento – quando o grupo está
ouvindo e seguindo instruções, por exemplo. Em outras palavras, eu devo “capturar as
oportunidades em que eles estão se comportando bem.” Se uma criança está quieta ouvindo
uma outra, eu direi, “Muito bem. Você está ouvindo seu colega” e entrego a cédula a ela.
Minha outra pista para entregar o dinheiro é quando uma criança não se comporta bem. Nesse
momento, eu viro para as outras e entrego dinheiro a estas. Por exemplo, se Megan não está
ouvindo e começa a sair da sua cadeira, eu falo, “Vamos ver quem está em posição de escuta,”
e dou dinheiro a todos exceto a Megan. Quando ela volta à posição de escuta, eu falo que ela
também receberá uma cédula por manter a posição de escuta por mais tempo (exemplo: cerca
de 10 segundos). Esse método serve para um propósito importante – você evita uma luta pelo
poder com uma criança que está se comportando mal já que você está focando nas crianças
que estão se comportando bem. Se, por outro lado, você foca no aluno que se comporta mal,
você se desvia do plano de aula e começa a perder a atenção das outras crianças também.
Se eu tiver especificado que as crianças precisam de 10 cédulas para conseguir o
prêmio, eu crio uma situação em que todas elas tenham recebido nove cédulas um pouco antes
do fim da sessão. Isso me permite usar a última cédula para que todos se preparem para ir
(exemplo: pegar o casaco, os sapatos, as folhas de atividade e formar uma fila).
Em raras ocasiões eu tiro uma cédula como uma consequência, mas eu nunca forço
fisicamente que isso aconteça. Se um estudante não quer abrir mão da cédula, eu apenas anoto
que ele tem uma cédula a menos do que a quantidade que está segurando. Para alguns
estudantes, as cédulas se tornam uma distração quando eles as seguram, assim, ao invés disso,
nós colocamos as cédulas em copos com o nome dos estudantes ou pedimos que os pais
guardem as cédulas (se os pais estiverem participando da sessão conosco).
Recompensas comuns incluem lanches, adesivos, uso de jogos ou brinquedos especiais
ou a chance de ir a algum lugar especial com os pais depois do encontro. Embora
aparentemente óbvio, na prática, as pessoas muitas vezes esquecem que as recompensas são
apenas efetivas se elas de fato são recompensadoras. Isso significa que nós precisamos saber o
que as crianças gostam e estarmos prontos para alterar as recompensas à medida que as
preferências mudam. Nós precisamos perguntar aos estudantes, “Pelo o que você quer

57
trabalhar hoje?” Muitos estudantes podem falar prontamente sobre suas preferências quando
perguntadas.
Alguns adolescentes resistem à economia de fichas afirmando que são “muito velhos
para recompensas” ou que eles não gostam de “serem controlados” pelas recompensas. Muitos
grupos de adolescentes não precisam de um sistema de fichas e podem demonstrar um
autocontrole adequado sem o sistema. Para esses adolescentes que precisam de constantes
redirecionamentos para permanecerem focados, mas que resistem à ideia do sistema de fichas,
eu geralmente sugiro usar o dinheiro não como uma recompensa, mas como um meio de eles
manterem o controle do seu próprio comportamento de permanecer em tarefa. Por exemplo,
eu concordarei com os estudantes que eles são muito velhos para recompensas, mas irei
sugerir que eu forneça as cédulas para ajudá-los a ver quão bem eles estão ficando focados no
que os outros estão falando. Quando eles conseguirem uma cédula, eles saberão que é porque
estão focados. Se eles perderem uma cédula, não há perda de privilégio, mas será apenas um
sinal não verbal da minha parte indicando que eles perderam o foco temporariamente. Dessa
forma, as cédulas servem como uma ajuda visual para ajudar os estudantes a saber como eles
estão indo para que possam melhor regular a atenção.
Com a maioria dos grupos, eu começo a esvanecer o uso do sistema de fichas depois de
12-24 semanas e começo a confiar apenas em elogios verbais. Algumas crianças continuarão
precisando do sistema de fichas por causa da extrema desatenção, impulsividade e
hiperatividade. Nesses casos, pode ser que eu use o sistema apenas para elas. Para deixar a
situação clara, eu falo, “Eu sei que pode ser difícil para vocês ficarem focados. Então, eu vou
começar a usar o dinheiro novamente para que vocês entendam como está o andamento de
vocês. Se vocês ganharem uma quantidade de cédulas suficiente, vocês receberão
recompensas. Embora os outros estudantes não irão receber as cédulas, eles ainda precisam se
comportar bem para terem acesso às recompensas ao fim do encontro.”
Ocasionalmente, estudantes experimentam situações ou eventos estressantes fora do
grupo que tornam a habilidade de prestar atenção e de se reajustar à estrutura da escola ou do
grupo difícil para eles. Adicionalmente, como alguns estudantes passam por mudanças em
medicações, eles podem ter períodos de maior agitação ou inquietação. Estes podem ser
momentos em que o sistema de fichas pode ser reintroduzido até que o período estressante
tenha acabado.

58
 Capítulo 7
Promovendo a Generalização

Um dos objetivos do treino de habilidades é melhorar o funcionamento social fora do

grupo. Não é suficiente introduzir uma habilidade uma vez por semana numa sala de
habilidades sociais. A constante repetição de uma habilidade em situações reais é o que facilita
o aprendizado de uma forma significativa. Altas taxas de repetição podem eventualmente
permitir que uma habilidade se torne natural ao invés de difícil. Uma boa metáfora para esse
processo é aprender uma nova peça musical. Ao aprender uma nova peça, muitos músicos
precisam conscientemente pensar sobre as notas que eles estão tocando, convertendo a
música escrita em ações musculares específicas para tocar a peça. Depois de praticar muitas
vezes a peça, eles não mais precisam pensar sobre as notas, tudo simplesmente parece fluir. Da
mesma forma, habilidades sociais podem eventualmente fluir de forma natural quando práticas
suficientes ocorrerem.
Além de uma prática constante, quanto melhor a capacidade conceitual de uma criança
antes do treinamento, mais fácil será generalizar as habilidades fora do grupo. Como
mencionado, algumas crianças aprendem um conceito de como iniciar uma conversa como
perguntar sobre o passado (exemplo: “Como foi sua semana?”), presente (exemplo: “O que
você está fazendo?”) e futuro (exemplo: “O que você vai fazer depois da aula?”) para poder
começar uma conversa. Aprender tal conceito permite que o estudante crie inícios apropriados
de conversas para diferentes situações. Por exemplo, numa segunda-feira pode ser que elas
perguntem a outras pessoas como foi o final de semana delas. Numa sexta-feira pode ser que
perguntem o que elas farão no fim de semana. E depois das férias pode ser que perguntem
como foram as férias. Crianças que, ao contrário disso, memorizam um roteiro para inícios de
conversas (exemplo: elas podem ter aprendido a dizer, “Como foi o seu final de semana?”)
terão mais dificuldade em generalizar as habilidades em outras situações porque pode ser que
o roteiro não se aplique. Por exemplo, seria estranho perguntar aos outros “Como foi o seu fim
de semana” numa sexta-feira. Assim, crianças que não conseguem aprender um conceito
facilmente, mas memorizam palavras e ações específicas, precisam ser treinadas e ajudadas a
praticar diversas versões de uma habilidade em situações que são diferentes da situação
original aprendida.
É importante lembrar que não são todos os problemas que podem ser abordados por
meio do treino de habilidades sociais. Ensinar estudantes sobre o que e porque fazer não
garante que eles serão capazes de realizar as habilidades. Indivíduos com extrema
impulsividade podem precisar de um bom programa de manejo comportamental e/ou de uma
medicação que os permita implementar as habilidades que eles aprenderam. Por exemplo, um
indivíduo com TDAH pode aprender como e porque esperar por uma pausa antes de
interromper e, mesmo assim, ser incapaz de esperar consistentemente por causa dos
problemas de atenção e de controle de impulsividade que possui. Fornecer uma recompensa
por esperar ou um medicamento que controle a impulsividade pode ajudar. De forma similar,
alguns indivíduos são muito ansiosos para implementar as habilidades que aprenderam. Apesar
de aprender como iniciar e manter conversas, eles podem estar muito assustados para realizar
tais habilidades, antecipando rejeição e humilhação. Tais indivíduos podem precisar de terapia

59
para abordar e combater suas crenças autodestrutivas e de medicamentos que reduzam a
ansiedade.

Encenações e Instruções para a Prática

Muitos fatores ajudam a promover a generalização de habilidades além da sessão de
treinamento. Primeiro, encenações conduzidas nos grupos devem lembrar, o melhor possível,
as situações reais que as crianças irão enfrentar fora do grupo. Por exemplo, para praticar como
iniciar uma conversa ou participar de uma brincadeira no recreio da escola, podemos servir
uma refeição e brincar com jogos na hora do recreio.
Para facilitar a prática fora do grupo, o manual de cada habilidade no Capítulo 8 serve
como uma folha de prática escrita pedindo que os membros do grupo considerem com quem e
quando eles irão praticar a habilidade. Geralmente, eu ofereço recompensas às crianças que
devolvem as folhas de prática para mim na semana seguinte indicando que eles praticaram as
habilidades. Com estudantes mais velhos, um lanche também pode ser um incentivo. Porém,
salas especiais ou privilégios de grupo (exemplo: uma festa ou uma viagem de campo) podem
ser recebidos pelo acúmulo de várias atividades de prática.
A chave para a prática é envolver de forma bem-sucedida os pais e os professores que
podem fornecer dicas durante a semana. Juntamente com cada manual de habilidade há um
conjunto de atividades sugeridas para os pais e professores ajudarem suas crianças a praticar e
a usar as habilidades fora do grupo. Além disso, os pais e professores recebem o manual de
habilidade e a atividade sugerida depois que uma lição é conduzida.

Envolvendo os Pais
Como uma regra, nos meus grupos de clínica, eu incluo os pais das crianças de 8 anos de
idade ou menos. Nas escolas, eu geralmente convido os pais a observar qualquer nova
habilidade que estivermos trabalhando. Isso significa que os pais podem vir por
aproximadamente 20 minutos no momento de ensino e, então, sair para não atrapalhar as
outras atividades das crianças na escola. Isso me permite modelar para os pais como eles
podem dar dicas aos filhos em casa. Adicionalmente, a presença de um pai ou mãe proporciona
mais apoio para manejar comportamentos desafiadores durante o grupo. Para crianças mais
velhas, eu reviso com os pais qual habilidade o grupo aprendeu.
Antes do início do treino de habilidades, os pais recebem instruções de como praticar
com os filhos (ver o exemplo de carta no fim deste capítulo). Os pais podem engajar em quatro
atividade para encorajar a generalização:
 fazer perguntas à criança sobre as etapas da habilidade
 modelar e encenar as etapas
 fornecer dicas para realizar a habilidade quando necessário (ensino incidental)
 fornecer recompensa pela realização da habilidade
Além disso, pais são encorajados a planejar encontros com membros do grupo para
continuar a prática e para promover o crescimento de amizades.

Envolvendo os Professores
Professores e assistentes também devem receber cópias dos manuais de habilidade
para que eles também saibam para quais habilidades fornecer dicas e elogios. Se as habilidades
60
são ensinadas na sala de aula, é mais fácil pois os professores e assistentes estão presentes
para a aula. Para estudantes de um grupo pequeno, assistentes são convidados a acompanhar a
criança no grupo para que eles vejam a lição da habilidade diretamente. Adicionalmente, uma
cópia da folha de habilidade é deixada para o professor da educação geral para que ele fique
ciente das habilidades abordadas.
Professores, conselheiros escolares ou pais podem organizar um quadro de
comportamentos que direcionam algumas dessas habilidades para promover a generalização
da habilidade. Às vezes é muito difícil para o instrutor da habilidade ou para o professor iniciar
a criação desse quadro de comportamentos pois eles têm muitos estudantes pelos quais são
responsáveis. Ao invés disso, os pais ou o conselheiro escolar pode solicitar uma reunião breve
com os professores do estudante para que o quadro seja criado. Se esse quadro é criado com
antecedência, o professor pode estar mais aberto a implementá-lo do que se ele próprio fosse
solicitado a criar tal ferramenta.
Uma variedade de quadros de comportamentos pode ser usada para facilitar a
generalização das habilidades. Reconheça que os quadros não são apenas ferramentas de
lembrete para determinar quando um estudante deve ser recompensado; eles também são
recursos visuais que lembram os estudantes, pais e professores quais são as habilidades que o
estudante está tentando praticar. Dois exemplos de quadro são apresentados. Um é para uma
criança individual para quem nós podemos organizar um quadro para escola/casa (ver Quadro
Individual de Comportamento e Instruções para o Uso de um Quadro Individual de
Comportamento na página 64). Aqui a criança pode ganhar recompensas em casa por ter
recebido um certo número de pontos durante um dia escolar. Por exemplo, para assistir TV ou
usar o computador em casa à noite, a criança precisa ganhar um certo número de pontos ao
longo do dia. É melhor selecionar apenas duas ou três habilidades por vez como alvo de
generalização mesmo que o estudante possa estar aprendendo muitas outras habilidades na
aula de treino de habilidades sociais. Por exemplo, a criança pode precisar trabalhar em seguir
regras de sala de aula e fazer a atividade de sala todos os dias, por todo o ano. No entanto, um
terceiro alvo, a “habilidade social da semana,” mudaria de vez em quando. Esse alvo pode ser
como e quando interromper. Se o estudante parece consistentemente ganhar altas pontuações
no quadro para essa habilidade por várias semanas, nós podemos decidir mudar o alvo para
uma diferente habilidade que o estudante tenha aprendido, como fazer acordo com outras
pessoas. Talvez essa habilidade seria apenas considerada como alvo na hora do almoço ou do
recrio e em trabalhos em grupo. Se depois de várias semanas o estudante consistentemente
demonstra altas pontuações por fazer acordos, nós podemos novamente modificar o alvo para
outra habilidade que ele esteja aprendendo na aula de treino de habilidades sociais.
O segundo quadro (ver Quadro de Comportamento de Habilidade Social da Sala na
página 66) é usado para todos os alunos da sala que estão aprendendo habilidades sociais. Aqui
indivíduos ou grupos inteiros podem ganhar recompensas quando recebem pontos por
demonstrar as habilidades. Por exemplo, nós podemos estabelecer como alvos as seguintes
habilidades que foram ensinadas numa lição de habilidade, “Aceitando Não como Resposta” e
“Se Comprometer”. À medida que as crianças “Aceitam um Não” ou “Se Comprometem”
durante o dia escolar, um ponto é escrito ao lado do seu nome. Explique que quando eles
alcançam um certo número de pontos, eles receberão uma recompensa. Podemos querer
definir os pontos iguais ao número de vezes que as crianças demonstram as habilidades a cada

61
dia. Por exemplo, se os estudantes aceitam um “não” e se comprometem em torno de cinco
vezes por dia, nós podemos dizer que quando uma criança conseguir 5 pontos ao lado do seu
nome, ela receberá uma recompensa (exemplo: lanche ou privilégio). Alternativamente, nós
podemos decidir que quando o grupo inteiro conseguir uma quantidade suficiente de pontos
(exemplo: um valor de cinco vezes o número de estudantes em sala), o grupo inteiro pode
receber uma recompensa (exemplos: pizza, filme, brincadeiras).
Uma forma mais amigável de recompensar uma grande sala de aula de crianças é
baseada no sistema da “jarra da bola de gude” usado por Canter (1987). Nesse sistema, uma
bola de gude ou uma ficha é colocada na jarra todas as vezes que qualquer estudante exibir as
habilidades-alvo. Quando o grupo acumular bolas de gude suficientes (geralmente entre 50 e
100), todo o grupo ganha uma recompensa (exemplos: uma festa, uma aula extra de artes etc.).
Para não sobrecarregar os estudantes e o professor, é sensato focar em não mais que duas ou
três habilidades por vez. Adicionalmente, evite remover bolas de gude por comportamentos
inadequados para que os estudantes possam manter uma atitude positiva sobre o sistema de
incentivo.

Como Criar Instâncias para Recompensar: Modelagem e Correção

Professores e pais devem estar vigilantes para recompensar qualquer demonstração das
habilidades-alvos. Em muitos casos, adultos devem aprender como extrair as habilidades das
crianças e não apenas esperar que elas exibam as habilidades. Para este fim, é necessário ser
capaz de moldar e corrigir comportamentos.
Na modelagem de comportamento, pode ser que não vejamos uma demonstração
completa da habilidade. Pode ser que precisemos fornecer dicas ao estudante para que ele
engaje em parte da habilidade e, então, recompensar essa demonstração parcial. Por exemplo,
uma criança pode esquecer de se apresentar a alguém novo e, assim, precisará de ajuda para
lembrar as etapas. Na próxima vez em que ele se apresentar, pode ser que ele não sustente o
contato visual completamente. Mesmo assim, nós podemos recompensar esse comportamento
porque está havendo um progresso para esse estudante em particular.
Na correção de um comportamento, nós podemos usar instâncias de comportamentos
inadequados para dar dicas e recompensar uma habilidade. Por exemplo, se uma criança
interrompe, nós podemos falar “Espere por uma pausa e, então, fale ‘com licença’” e, depois
disso, podemos fornecer uma recompensa se ela fizer.
Se pontos não estão sendo recebidos num quadro de comportamentos, nós devemos
criar uma forma para que o estudante os ganhe. Nós devemos extrair o comportamento-alvo
da criança, algumas vezes em etapas parciais e algumas vezes depois de a criança ter engajado
num comportamento inadequado ao invés de esperar que a habilidade seja demonstrada.
Como professores, pais, mediadores e acompanhantes é nosso trabalho criar situações para
que os estudantes possam usar as habilidades e possam ser recompensados por isso.
Para isso, nós podemos “atrair” a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o
estudante mostre como usar a habilidade. Por exemplo, com a habilidade de “Aceitar um Não
como Resposta,” você pode falar aos estudantes que eles serão testados em sua capacidade de
aceitar um “não”. Mostre a eles uma comida, jogo ou brinquedo favorito e espere que eles
peçam por um desses itens. Então, diga “Não; não está disponível no momento.” Se eles
aceitarem o “não”, fale “Bom trabalho. Vocês toleraram um ‘não’. Vocês ganharam um ponto

62
no quadro.” Outro exemplo, com a habilidade “Mostrar Compreensão pelos Sentimentos dos
Outros,” você pode cair e em voz alta fingir que está machucado na frente da criança. Então,
espere que ela fale, “Você está bem?” Se a criança não falar, você pode dizer, “O que você pode
dizer se eu pareço machucado?” Para habilidades de conversação, nós podemos direcioná-los
para iniciar conversas com o outro separando-os em pares e fornecendo uma forma de iniciar a
conversa (ver “Iniciar uma Conversa e “Manter uma Conversa” nas páginas 84-90). Assim,
podemos fornecer e eles o ponto por terem iniciado a conversa.
Para a maioria das habilidades apresentadas no próximo capítulo, ideias de como atrair
as habilidades, corrigir comportamentos inadequados e praticar de forma geral as habilidades
para aumentar a generalização são apresentados depois da lição da habilidade.

63
 Instruções para o Uso do Quadro Individual de Comportamento

1. Cada estudante tem um quadro de comportamento diário e é avaliado

por cada aula em três diferentes comportamentos-alvo: “Seguir
Regras,” “Fazer a Atividade de Sala” e “Habilidade Social da Semana”
(uma habilidade particular que é um foco da semana).
2. Esse quadro acompanha o estudante de aula para aula e deve ser
preenchido pelo professor ou pelo acompanhante do estudante em
todas as aulas.
3. Durante a primeira semana de aula, o quadro deve ser preenchido
todos os dias para que haja a linha de base de uma semana para que a
média de pontos diários que o estudante consegue seja determinada.
4. Com base na média diária de pontos que o estudante recebe, nós
podemos determinar quantos pontos esperar que o estudante consiga a
cada dia. O valor da média diária de pontos, mais ou menos 5 pontos,
pode ser estabelecido como os “pontos necessários para ganhar os
privilégios diários.”
5. Quando um estudante alcança os "pontos necessários para ganhar os
privilégios diários,” ele pode receber privilégios diários na escola ou em
casa. Privilégios diários na escola podem incluir um passe para o dever
de casa, um lanche ou um tempo livre na última aula. Privilégios diários
de casa podem incluir TV, computador ou brincar fora de casa.
6. Quaisquer pontos em excesso dos “pontos necessários para ganhar os
privilégios diários” podem ir para uma poupança para privilégios
especiais. A poupança pode ser acumulada por semanas ou meses e
deve ser registrada por um número colocado no refrigerador de casa,
numa jarra cheia de moedas ou em qualquer outro lugar que o
estudante e os pais achem adequado. Privilégios especiais podem
incluir itens materiais como CDs, jogos de computador ou idas ao
cinema.
7. Se possível, este programa deve ser coordenado com os pais para que
os estudantes recebam seus privilégios diários e especiais em casa em
troca de pontos recebidos na escola. Se os pais estiverem dispostos a
participar, a avaliação diária do estudante deve ir para casa todos os
dias e deve ser apresentada aos pais para que a criança receba os
privilégios. O fato de o estudante não entregar a folha aos pais é o
mesmo que não obter pontos suficientes para os privilégios naquele
dia. Isso previne que uma criança esconda as avaliações dos pais que
querem participar.

64
 Quadro Diário Individual de Comportamento

Nome: Data:

Por favor, avalie esse estudante em cada área-alvo para cada aula usando a
seguinte escala:
1 = tentar mais 2 = bom 3 = excelente

Habilidades Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4

Seguir as Regras da Sala
Fazer a Tarefa de Sala
“Habilidade Social da Semana”

Habilidades Aula 5 Aula 6 Aula 7 Aula 8

Seguir as Regras da Sala
Fazer a Tarefa de Sala
“Habilidade Social da Semana”

Média diária de pontos recebida durante a linha de base:

Pontos necessários para conseguir privilégios básicos:
Pontos na poupança para conseguir privilégios especiais:

65
 Quadro de Comportamento de Habilidade Social da Sala

Instruções: Por favor, conceda 1 ponto para cada estudante cada vez que ele
demonstrar uma habilidade em particular.

Habilidades Nomes

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Quando o estudante conseguir pontos, ele pode ganhar

Quando toda a sala conseguir pontos, todos podem ganhar

66
 Exemplo de Carta para os Pais

Queridos Pais ou Responsáveis,

Como você já deve ter ouvido, seu filho receberá treino de habilidades
sociais como parte do currículo. Todas as segundas-feiras às 10h, pelas próximas
12 semanas, uma habilidade será introduzida ou revisada e seu filho receberá uma
recompensa se praticar a habilidade ao longo da semana. Seu filho receberá um
resumo escrito da habilidade para compartilhar com você e ser usado como um
lembrete para que a habilidade seja praticada. Por favor, procure por essa folha de
habilidade todas as segundas-feiras que é quando seu filho deve recebê-la.
Um dos maiores obstáculos de ensinar habilidades sociais é garantir que as
habilidades generalizem fora da sessão de treinamento. Com o intuito que seu
filho aprenda e seja capaz de usar a habilidade por conta própria, é importante que
ele pratique em casa e na escola. Para ajudar seu filho a aprender as habilidades,
nós pedimos sua participação da seguinte maneira:
1. Se possível, compareça às sessões de treino de habilidades nas
segundas-feiras de manhã para ver qual habilidade seu filho está
aprendendo. Isso irá capacitar você a melhor entender como treinar sua
criança a exibir a habilidade em casa.
2. Quando receber a folha de habilidade, você pode ajudar seu filho a
praticar todas as noites por meio de:
a. Perguntas sobre as etapas da habilidade. Faça um jogo com isso
e conceda prêmios por respostas corretas.
b. Modele e encene a habilidade com a criança. Use recompensas
se seu filho resistir a praticar a habilidade com você.
c. Treine seu filho a usar a habilidade quando for apropriado. Por
exemplo, se a habilidade é “interromper” e sua criança não
esperou por uma pausa antes de interromper, lembre ela de
esperar por uma pausa. Você pode usar adesivos ou estrelas
para motivar o uso das habilidades. Por exemplo, todas as vezes
que seu filho interromper da forma correta, dê a ele uma
estrela. Quando a criança tiver acumulado cinco estrelas, ela
pode ganhar um lanche especial, um privilégio ou um prêmio.

Por favor, fique à vontade para me ligar ou falar com o professor do seu
filho se houver alguma dúvida.

Atenciosamente,
Jed Baker, Ph.D

(tradução livre por Erika Lemos)

67
 Capítulo 8
Lições e Atividades de Habilidade

Os manuais de habilidade são organizados na sequência listada a seguir. Uma folha de

atividades listando maneiras de demonstrar, praticar e reforçar a habilidade em casa e em sala
de aula acompanha a maioria das habilidades. As folhas de atividades juntamente com os
manuais de habilidade são elaboradas para guiar professores e pais em como ensinar e praticar
as habilidades.

Habilidades de Comunicação
Habilidades de Conversação
1. Manter distância física apropriada de outras pessoas (“Não ser um invasor de espaço
pessoal”)
2. Posição de escuta
3. Tom de voz
4. Cumprimentar
5. Como e quando interromper
6. Permanecer no tópico da conversa
7. Manter uma conversa
8. Revezar a vez durante uma conversa
9. Iniciar uma conversa
10. Entrar em uma conversa
11. Finalizar uma conversa
12. Fazer uma pergunta quando não entende
13. Falar “Eu não sei”
14. Apresentar-se
15. Conhecer alguém novo
16. Introduzir tópicos de interesse de outras pessoas
17. Fornecer informações de fundo sobre o que você está dizendo
18. Mudar o tópico
19. Não falar por muito tempo
20. Tópicos sensíveis
21. Elogiar os outros
22. Usar tom de voz feliz, contato visual, revezamento de vez, distância
23. Momento adequado, cumprimentos, pergunta inicial, perguntas de acompanhamento

Habilidades de Brincadeira Cooperativa

24. Convidar alguém para brincar
25. Juntar-se a outros numa brincadeira
26. Se comprometer
27. Compartilhar
28. Revezar a vez
29. Jogar um jogo

68
30. Lidar com a perda
31. Lidar com a vitória
32. Finalizar uma brincadeira

Gerenciamento de Amizades
33. Comportamento informal versus comportamento formal
34. Respeitar limites pessoais
35. Fatos versus opiniões (Respeitar a opinião das outras pessoas)
36. Compartilhar um amigo
37. Chamar atenção de forma positiva
38. Não ser o “fiscal das regras”
39. Oferecer ajuda
40. Quando denunciar alguém
41. Modéstia
42. Convidar alguém para sair
43. Tocar apropriadamente
44. Lidar com a pressão dos pares
45. Lidar com rumores
46. Ligar para um amigo por telefone
47. Atender o telefone

Habilidades de Gerenciamento de Emoções

Autorregularão
48. Reconhecer sentimentos
49. “Medição” de sentimentos
50. Se manter calmo
51. Solucionar problemas
52. Falar com outras pessoas quando se sentir chateado
53. Lidar com problemas familiares
54. Entender a raiva
55. Lidar com cometer um erro
56. Tentar quando a tarefa for difícil
57. Tentar algo novo

Empatia
58. Mostrar compreensão pelos sentimentos de outras pessoas: Da pré-escola ao ensino
fundamental
59. Mostrar compreensão pelos sentimentos de outras pessoas: Da pré-adolescência à vida
adulta
60. Animar um amigo

Gerenciamento de Conflitos
61. Ser Assertivo
62. Aceitar "não" como resposta

69
63. Lidar com provocações – até o 5º ano
64. Lidar com provocações – a partir do 6º ano
65. Um pouco mais sobre como lidar com provocações
66. Lidar com ser deixado de fora
67. Evitar ser manipulado
68. Fornecer críticas de forma positiva
69. Aceitar críticas
70. Ter uma atitude respeitosa

Ensinando as Habilidades

Cada habilidade é planejada para ser ensinada usando uma abordagem de aprendizado
estruturado (ver Capítulo 4). Como mencionado, o aprendizado estruturado consiste em quatro
componentes:
 instrução didática (explicação verbal ou em desenhos das etapas da habilidade)
 modelação (demonstrações ao vivo de como realizar a habilidade)
 encenação com feedback (fazer com que os estudantes passem pelas etapas e fornecer
feedback corretivo até que eles possam executar a habilidade de forma precisa)
 atividades de prática fora do grupo
Instruções didáticas podem ser alcançadas escrevendo as etapas da habilidade num
quadro negro ou num pôster e descrevendo cada etapa para os estudantes. Então, o adulto
modela a habilidade – na forma correta e incorreta – pedindo aos estudantes feedback depois
de cada etapa para ver se ela foi conduzida correta ou incorretamente (ver Capítulo 4). No
terceiro passo, os estudantes são guiados em encenações da habilidade. Como último passo, a
folha de habilidade é entregue ao estudante como uma tarefa de casa para encorajá-lo a
praticar a habilidade fora do momento da aula e deve ser devolvida ao mediador com as
informações sobre o momento da prática.
As folhas de atividade para cada habilidade fornecem ideias de como aprimorar a
apresentação da habilidade (exemplo: usando uma atividade engajadora como um formato de
um programa de TV) e faz sugestões de situações para modelar e encenar. As folhas de
atividade também fornecem exercícios para promover a generalizações de habilidade.
Tipicamente, de quatro a cinco atividades são descritas em cada folha de atividade:
1. Situações para modelar e encenar.
2. Formas de “atrair” a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante
mostre como usar a habilidade. Por exemplo, com a habilidade de “Aceitar um Não
como Resposta,” você pode falar aos estudantes que eles serão testados na
capacidade de aceitar um “não”. Mostre a eles uma comida, jogo ou brinquedo
favorito e espere que eles peçam por um desses itens. Então, diga “Não; não está
disponível no momento.” Se eles aceitarem o “não”, fale “Bom trabalho. Vocês
aceitaram um ‘não’. Agora está disponível.”
3. Redirecionamentos de comportamentos inapropriados para a habilidade correta.
Isso envolve instruções de como usar a ocorrência de um comportamento
inadequado como uma oportunidade para ensinar a habilidade apropriada.

70
 4. Elogiar e recompensar o engajamento na habilidade. Isso envolve estabelecer
incentivos para aumentar a probabilidade de o estudante escolher usar a habilidade.
5. Observação/atividade especial relacionada a uma habilidade específica. Esta seção
pode incluir uma pista especial que é aplicada apenas para uma determinada
habilidade. Por exemplo, para a habilidade “Aceitar um Não como Resposta,” é
sugerido que você ofereça aos estudantes o dobro do que eles querem se eles
aceitaram um “não” como resposta para que eles possam ver a recompensa de
esperar.

Embora você possa usar a folha de habilidade e a folha de atividade sozinhas como guia
para uma lição de habilidade, é recomendado que você leia os outros capítulos,
particularmente os Capítulos 4 e 5, para melhor entender como conduzir as lições. Além disso,
os aspectos sobre a avaliação abordados no Capítulo 3, são cruciais no entendimento de quais
habilidade ensinar e em qual sequência. Foque apenas nas habilidades que são relevantes para
os seus alunos, garantindo que primeiro sejam ensinadas aquelas habilidades que são pré-
requisitos para outras habilidades que você ensinará.

71
 NÚMERO 1

Não Seja um Invasor de Espaço Pessoal

1. Fique a pelo menos um braço de distância

2. Não chegue muito perto

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

72
 Atividades Sugeridas para Não Ser um Invasor de Espaço Pessoal

1. Encene situações nas quais um estudante deve modificar seu próprio espaço pessoal.
Para cada situação, peça ao estudante ou aos observadores para que digam quando os
atores chagam muito perto e quando eles estão a uma distância certa. Cenários
sugeridos:
a. Cumprimentando outras pessoas na primeira vez que as veem e falando tchau
ao sair.
b. Esperando em fila na escola ou em público (exemplos: cinema e loja).
c. Andando em transporte público (não se sentando ou ficando muito perto das
outras pessoas).
d. Usando um banheiro público (não usando o mictório exatamente ao lado de
uma pessoa quando houver outros mictórios disponíveis).
e. Pedindo algo a alguém (exemplo: pedindo lanche ou outro tipo de comida que
alguém está segurando ou pedindo para brincar com o brinquedo ou o jogo de
alguém).
f. Interrompendo alguém para fazer uma pergunta sobre o que foi dito ou para
pedir permissão para fazer algo.

2. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante mantenha uma
distância apropriada. Fale que você irá testar a capacidade dele de permanecer pelo
menos a um braço de distância. Então, chegue bem perto enquanto fala com ele ou
fique na fila com ele.

3. Corrija distâncias inapropriadas. Diga, “Não seja um invasor de espaço pois isso fará as
outras pessoas desconfortáveis. Dessa forma, elas não vão querer brincar com você.
Permaneça a um braço de distância.”

4. Forneça recompensas por distâncias apropriadas.

a. Dê elogio verbal para distâncias corretas ou parcialmente corretas.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por períodos em que o estudante manteve uma
distância apropriada de outras pessoas. Quando o estudante conseguir um
número de fichas previamente acordado (exemplo: cinco fichas), forneça um
prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos ou privilégios para participar de
um jogo especial).

73
 NÚMERO 2

Posição de Escuta
1. Faça contato visual

2. Fique parado. Mãos e pés quietos.

3. Não interrompa. Não fale enquanto outros estiverem falando.

4. Se você está na aula e quer falar algo, levante a mão e espere ser chamado.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

74
 Atividades Sugeridas para Posição de Escuta

1. Encene as etapas para POSIÇÃO DE ESCUTA. Como pai ou professor, modele a forma
correta e a incorreta e peça que o estudante diga o que você fez corretamente ou
incorretamente. Cenários sugeridos:
a. Ouvindo uma história ou uma lição na sala de aula
b. Ouvindo instruções dadas pelos pais
c. Ouvindo um outro estudante durante o momento de “mostra e fala”
d. Levantando a mão para fazer uma pergunta sobre uma lição ou para pedir
permissão para ir ao banheiro durante a aula

2. Corrija escutas inapropriadas. Faça com que o estudante demonstre uma boa posição
de escuta.

3. Forneça recompensas para POSIÇÕES DE ESCUTA apropriadas.

a. Dê elogio verbal para posições corretas ou parcialmente corretas.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por períodos em que o estudante demonstrou
uma boa posição de escuta. Quando ele conseguir um número de fichas
previamente acordado (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial
(exemplos: lanche, adesivos ou privilégios para participar de um jogo especial
ou assistir a um programa especial).

75
 NÚMERO 3

Tom de Voz

1. Use um volume de voz suficiente apenas para que outras pessoas possam ouvi-lo.
a. Sua voz deve ser mais suave quando você estiver no interior de um ambiente
e quando houver poucos barulhos ao redor. Nós chamamos isso de “voz
interior.”
b. Sua voz pode precisar ser mais alta quando você estiver do lado de fora ou
quando houver muito barulho ao redor.

2. Tente não falar muito rápido para que as outras pessoas possam entender o que você
diz.

3. A menos que você esteja com raiva de alguém, use um tom de voz alegre e
respeitoso.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

76
 Atividades Sugeridas para Tom de Voz

1. Emita o modelo e pratique diferentes tipos de TOM DE VOZ. Você pode transformar
isso num jogo dando fichas ou prêmios para respostas corretas. Os prêmios podem ser
dados ao estudante que estiver demonstrando o tom de voz ou aos observadores que
estão indicando se o tom de voz foi apropriado para a situação.
a. Faça com que o estudante comunique uma mensagem a um outro estudante
usando o volume apropriado para cada uma dessas situações.
(1) Dentro de casa ou da sala de aula onde ninguém mais está falando (tom baixo).
(2) Dentro de casa ou da sala de aula onde muitos outros estão falando (tom alto).
(3) Dentro de casa ou da sala de aula quando você está ao lado do ouvinte (tom
baixo).
(4) Dentro de casa ou da sala de aula quando você está longe do ouvinte (tom
alto).
(5) Do lado de fora no parquinho (tom alto).
(6) Do lado de fora assistindo a uma performance em que a audiência está quieta
(tom baixo).
b. Faça com que o estudante comunique uma mensagem usando um tom de voz
raivoso ou respeitoso/alegre. Um tom respeitoso geralmente tem articulações
dos sons das consoantes mais suaves, enquanto um tom raivoso geralmente
usa uma pronúncia mais destacada e precisa. Tente usar um gravador para que
a criança possa ouvir seu próprio tom de voz nas seguintes situações:
(1) O estudante pede permissão para ir a algum lugar ou para ter acesso a algo
(tom respeitoso).
(2) O estudante pede que alguém pare de gritar ou de bater nele (tom raivoso).
c. Faça com que o estudante comunique uma mensagem num passo rápido e
num passo lento. Novamente, use um gravador para que o estudante possa
ouvir a si próprio. Crie mensagens complexas para ver se as outras pessoas
podem ouvir e lembrar o que o estudante falou. Dê pontos ou prêmios quando
a comunicação for recebida claramente.
2. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante use um tom
apropriado.
a. Por exemplo, propositalmente fique distante ou crie barulhos nos bastidores
para ver se o estudante ajusta o volume.
3. Forneça feedback corretivo quando o tom for inapropriado.
4. Forneça recompensas por tons de voz apropriados.
a. Dê elogio verbal para tons de voz corretos ou parcialmente corretos.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que ou por períodos em que o
estudante usar um tom apropriado. Quando ele conseguir um número de
fichas previamente acordado (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio
especial (exemplos: lanche, adesivos ou privilégios para participar de um jogo
especial).

77
 NÚMERO 4

Saudações

1. Na primeira vez que você vê alguém no decorrer do dia, você diz, “Oi. Como você
está?”
Oi. Como Bem. E
você está? você?

Estou bem

2. Quando passar por alguém no corredor, você diz, “Oi.”

Oi Oi

3. Quando alguém estiver indo embora, você diz, “Tchau.”

Tchau
Tchau

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

78
 Atividades Sugeridas para Saudações

1. Emita o modelo e pratique a habilidade usando as seguintes situações.

a. Faça de conta que é a primeira vez que o estudante vê o professor e os colegas
pela manhã. Encene a forma correta para dizer “oi” e “bom dia”. Mencione a
forma incorreta na qual você não diz “oi” ou diz “oi” repetidamente para a
mesma pessoa.
b. Finja passar por alguém no corredor. Pratique dizer, “oi” ou acene.
c. Finja estar no fim da aula ou que seus convidados estão indo embora da sua
casa. Encene a forma correta na qual você fala “tchau”. Mencione a forma
incorreta na qual você não fala “tchau” ou você fala repetidamente para a
mesma pessoa.

2. Atraia a habilidade. Propositalmente vá até perto da pessoa assim que vê-la pela
manhã e não diga nada; espere que o estudante diga “oi” primeiro. Faça o mesmo
quando os estudantes estiverem indo embora e for apropriado falar “tchau”. Se nada
for dito, dê tchau e espere pela resposta deles. Se nada for dito novamente, ajude-os a
engajar na saudação.

3. Forneça feedback corretivo quando o estudante não engajar numa saudação.

4. Forneça recompensas para saudações apropriadas.

a. Dê elogio verbal para saudações corretas ou parcialmente corretas.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante engajar numa
saudação. Quando ele conseguir um número de fichas previamente acordado
(exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial (exemplos: lanche,
adesivos ou privilégios para participar de um jogo especial).

79
 NÚMERO 5

Como e Quando Interromper

1. Decida se você precisa interromper.

Eu preciso
de ajuda.

2. Vá até a pessoa ou levante a mão se estiver na escola e quiser falar com o professor.
#+%#@#!

3. Se eles estiverem engajados numa conversam ESPERE uma pausa ou ESPERE que eles
olhem para você. Você pode chegar mais perto e colocar seu dedo indicador para cima
para chamar a atenção deles. NOTA: VOCÊ NÃO PRECISA ESPERAR SE ESTIVER
REPORTANDO UMA SITUAÇÃO PERIGOSA.

4. Fale, “Com licença” ou “Me desculpem por interromper,” e então faça a pergunta.

Com licença

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

80
 Atividades Sugeridas para Como e Quando Interromper

1. Encene as etapas para COMO E QUANDO INTERROMPER. Ideias de encenação

envolvem os seguintes cenários:
a. Pedindo permissão em sala (exemplos: para usar o banheiro, tomar água ou
pegar algo emprestado).
b. Precisando de ajuda com algo (exemplos: para fazer a tarefa de casa, fechar o
zíper, amarrar os sapatos, abrir um frasco).
c. Sendo solicitado a ser um mensageiro de uma sala a outra ou do pai para a
mãe.
d. Ouvindo pessoas falando sobre algo pelo qual o estudante se interessa
(exemplos: um personagem famoso da TV, um jogo, planos para o fim de
semana). Depois de o estudante falar, “Com licença,” ele pode dizer, “Vocês
estavam falando sobre ...?” e então fazer uma pergunta sobre o assunto. (Ver
ENTRAR EM UMA CONVERSA.)
e. Se estiver indo falar aos pais ou ao professor sobre uma situação perigosa
(exemplos: alguém está machucado, algo está pegando fogo ou um irmão
fugiu). Reforce que o estudante não deve esperar, mas interromper
imediatamente nessas situações.

2. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante interrompa.
a. Por exemplo, pegue o lápis do estudante e fale, “Todos, por favor, peguem um
lápis.”
b. Propositalmente ignore quando ver uma criança precisando de algo para que
ela possa interromper e pedir o que quer.

3. Corrija interrupções inapropriadas. Faça com que o estudante interrompa novamente

de forma correta.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de COMO E QUANDO

INTERROMPER.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de COMO E
QUANDO INTERROMPER.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que os estudantes interromperem
apropriadamente. Quando eles conseguirem um número previamente
acordado de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial
(exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial ou
de assistir um programa de TV especial).

81
 NÚMERO 6

Permanecer no Tópico

Tópico:

Dentro do Tópico Fora do Tópico

PERGUNTAR

Quem ?
O que ?
Onde ?
Quando ?
Por que ?
Como ?
O que mais ?

FALAR

Eu gosto ?
Eu também ?
Eu fui ?
Eu vou ?

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

82
 Atividades Sugeridas para Permanecer no Tópico

1. Escolha um tópico e escreva no topo da página onde há espaço para isso. Em seguida,
peça aos estudantes para fazerem uma pergunta ou um comentário sobre o tópico.
a. Comece com tópicos concretos como um objeto usado no formato “mostra e
fala” para que o estudante possa ver o objeto. Avance usando tópicos mais
abstratos como uma figura ou um evento passado. Então, tente esvanecer as
figuras e use as palavras para descrever um evento passado ou futuro
(exemplo: o tópico pode ser “O que eu fiz ontem”).
b. Use cartões com perguntas ou comentários escritos para os estudantes que
inicialmente não criam suas próprias perguntas ou comentários com as dicas
fornecidas na folha de habilidade.
c. Dê pontos para todas as declarações dentro do tópico e não forneça pontos
para aquelas que estiverem fora do tópico. Quando os estudantes conseguirem
uma quantidade suficiente de pontos eles podem ganhar um prêmio.

2. Corrija comentários ou perguntas fora do tópico dizendo, “Isso está fora do tópico.
Nós estamos falando sobre ...”. Instrua os estudantes a permanecerem no tópico até
que as pessoas parem de falar. Depois disso eles podem pedir para falar de outra
coisa.

3. Forneça recompensas por PERMANECER NO TÓPICO.

a. Dê elogio verbal para declarações dentro do tópico corretas ou parcialmente
corretas.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por períodos em que os estudantes
permaneceram no tópico. Quando eles conseguirem um número previamente
acordado de fichas, forneça um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos,
oportunidade de participar de um jogo especial ou de assistir um programa de
TV especial).

83
 NÚMERO 7

Manter uma Conversa

1. Mostre uma boa posição de escuta:

a. Faça contato visual.
b. Olhe para o outro.
c. Permaneça ao menos a um braço de distância.

2. Espere uma pausa antes de falar. Não interrompa.

3. Faça perguntas de acompanhamento sobre o tópico que está sendo discutido.

“Quem ?”
“O que ?”
“Onde ?”
“Quando ?”
“Por que ?”
“Como ?"

4. Faça comentários dentro do tópico. Fale alguma coisa que esteja dentro do tópico.

“Eu gosto disso também.”

“Eu também .”
“Eu fui .”

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

84
 Atividades Sugeridas para Manter uma Conversa

1. Pratique as etapas de como MANTER UMA CONVERSA. Sugestões de ideias envolvem

os seguintes cenários:
a. Perguntando aos pais, a um colega ou a um professor sobre como está sendo o
dia e tentando manter a conversa dentro do tópico. Forneça fichas para cada
questão e comentário dentro do tópico.
b. Alguém apresentando um item no “mostra e fala” enquanto as outras pessoas
fazem perguntas e comentários sobre o item.
c. Criando uma bolsa misteriosa com itens escondidos dentro dela (como uma
bola, comida ou outros itens familiares). Faça com que os estudantes façam
perguntas ou comentários até que eles possam adivinhar o que está na bolsa.
d. Jogando um jogo de adivinhação onde alguém finge ser uma pessoa famosa e a
outra pessoa tem que adivinhar quem é por meio de perguntas de
acompanhamento.
e. Fazendo uma entrevista de faz-de-conta com uma pessoa famosa.
f. Escolhendo um tópico e escrevendo “dentro” e “fora” num pedaço de papel.
Peça que o estudante faça comentários e perguntas dentro do tópico. Dê
pontos para todas as declarações dentro do tópico e pontos negativos para
comentários fora do tópico. Quando os estudantes conseguirem uma
quantidade suficiente de pontos eles podem receber um prêmio.

2. Corrija posições de escuta inapropriadas e mudanças de assunto inapropriadas. Faça

com que o estudante mostre POSIÇÃO DE ESCUTA e diga algo DENTRO DO TÓPICO.
Repita qual é o tópico, se necessário, para ajudar o estudante a criar perguntas e
comentários dentro do tópico. Veja MUDANDO DE TÓPICOS para informações sobre
como e quando mudar de tópico.

3. Atraia o uso da habilidade. Usando uma bolsa misteriosa (ver acima) ou algumas
outras surpresas, tente motivar a criança a querer perguntar ou falar até que ela
adivinhe qual a informação que você guardou.

4. Forneça recompensas por escutas apropriadas.

a. Dê elogio verbal para escutas corretas ou parcialmente corretas.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por períodos em que o estudante ouviu
apropriadamente. Quando ele conseguir um número previamente acordado de
fichas, forneça um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade
de participar de um jogo especial ou de assistir um programa de TV especial).

85
 NÚMERO 8

Revezamento de Vez

1. Quando alguém cumprimentar você, cumprimente essa pessoa de volta.

a. Se falarem “Oi,” você fala “Oi” de volta.

Oi.
Oi.

2. Regra das duas perguntas: Quando alguém faz a uma pergunta a você e você responde,
você pode fazer uma pergunta parecida de volta.
Foi bom. Eu fui
Como foi o seu ao cinema. Como
fim de semana? foi o seu?

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

86
 Atividades Sugeridas para Revezamento de Vez

1. Pratique as etapas de como REVEZAR A VEZ. Sugestões de ideias envolvem os

seguintes cenários:
a. Cumprimente os estudantes e forneça dica para que eles cumprimentem você
de volta. Faça o mesmo para despedidas.
b. Pergunte a eles como eles estão e o que eles têm feito. Depois que eles
responderem, forneça dica para que eles façam a pergunta de volta. Repita
com perguntas sobre o futuro (exemplo: O que você vai fazer no fim de
semana?) e questões sobre o presente (exemplo: O que você está
jogando/comendo/ fazendo?).
c. Escolha tópicos sobre os quais as pessoas têm preferências diferentes (filmes,
programas de TV, comida, matérias da escola etc.). Ajude os estudantes a
revezarem compartilhando suas preferências sobre cada tópico (exemplo: “Eu
gosto de pizza. Qual comida você gosta?”). Esta atividade também pode ser
usada para descobrir o que os estudantes têm em comum como uma base para
conversação e amizade.
d. Use duas cores de ficha, uma para perguntas e outra para comentários.
Durante as conversas, distribua as fichas à medida que os estudantes emitem
perguntas e comentários. O objetivo é que cada estudante obtenha o mesmo
número de fichas de cada cor e que tenha o mesmo número de fichas em
comparação com o outro.

2. Corrija revezamento de vez inapropriado apontando quando um estudante estiver

dominando a conversa. Ajude o estudante a fazer perguntas ao outro para manter o
revezamento de vez.

3. Atraia o uso da habilidade. Faça uma pergunta ao estudante ou compartilhe

informações sobre algo que você fez e faça um gesto para que ele pergunte ou
compartilhe algo de volta. Por exemplo, diga, “Eu fui ao zoológico no fim de semana.”
Ao invés de perguntar onde o estudante foi, simplesmente espere que o estudante
compartilhe de volta o que ele fez no fim de semana.

4. Forneça recompensas por revezamentos de vez apropriados.

a. Dê elogio verbal para revezamentos corretos ou parcialmente corretos.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por períodos em que o estudante revezou a vez
enquanto falava. Quando ele conseguir um número previamente acordado de
fichas, forneça um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade
de participar de um jogo especial ou de assistir um programa de TV especial).

87
 NÚMERO 9

Iniciar uma Conversa

1. Cumprimente a pessoa.
Fale, “Oi” ou “Tudo bem?” na primei-te vez que você vê uma pessoa no dia.

2. Faça perguntas sobre o que a pessoa está fazendo no PRESENTE MOMENTO.

“O que você está [fazendo] [comendo] [lendo]?”
“Você gosta desse(a) [aula, comida, trabalho, jogo]?”
“Onde você comprou o(a) [camiseta, chapéu, sandália, relógio]?”

3. Faça uma pergunta sobre o PASSADO.

“Como foi o seu(sua) [dia, semana, final de semana, férias, feriado]?”
“Você ouviu falar sobre o que está acontecendo [na mídia, no novo programa de TV, no
jogo]?”

4. Faça perguntas sobre o FUTURO.

“O que você vai fazer [depois da escola, no fim de semana, esta semana, nas férias]?”

5. Pergunte sobre um dos INTERESSES DA PESSOA.

“Você tem [feito uma atividade preferida, jogado o jogo preferido, assistido o programa
de TV preferido, trabalhado no projeto preferido] recentemente?”

6. Lembre-se de fazer perguntas de acompanhamento e comentários dentro do tópico.

QUEM, O QUE, ONDE, QUANDO, POR QUE, COMO, O QUE MAIS ...?

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

88
 Atividades Sugeridas para Iniciar uma Conversa

1. Atividades para revisar ou provocar a habilidade de INICIAR UMA CONVERSA incluem:

a. Pergunte aos estudantes o que eles diriam para começar uma conversa em cada
uma das situações listadas a seguir. Use um formato de perguntas e respostas com
pontos ou dinheiro de faz-de-conta para respostas inapropriadas.
b. Quando os estudantes estiverem nas aulas de linguagem, veja se eles podem ser
encaminhados a escrever sentenças e parágrafos que sejam iniciadores de
conversa para situações variadas. Em outras palavras, quando eles estiverem
estudando gramática ou formação de parágrafo, eles também podem trabalhar em
INICIAR UMA CONVERSA.
c. Faça uma lista de pessoas que você conhece e coisas que eles gostam. Por
exemplo, escreva qual o trabalho delas, os hobbies ou interesses e as aulas que
elas frequentam. Use essa lista como base para inícios de conversa. Por exemplo,
se você sabe que um membro do grupo gosta de basquete, diga “Você tem visto
algum jogo bom de basquete recentemente?”
2. Encene INICIAR UMA CONVERSA. Cenários incluem:
a. Use as situações listadas a seguir ou peça que estudantes falem situações reais que
experimentaram. Deixe cada conversa continuar por vários minutos para que os
estudantes também trabalhem em manter uma conversa.
b. Organize o jogo de “congelar”. Faça com que os estudantes andem pela sala até
que o professor fale “congela”. Cada estudante deve virar para a pessoa mais
próxima e emitir um dos iniciadores de conversa. O professor pode fornecer a
pergunta (exemplo: O que você irá fazer depois da aula?). Então, eles devem
trocar informações. Em seguida, o professor pergunta a cada estudante o que foi
aprendido sobre o outro. Dessa forma os estudantes devem ouvir cuidadosamente
o outro. Fichas podem ser entregues por lembrar o que o colega falou. Então, o
professor pede que os alunos andem pela sala novamente até que ele diga
“congela” onde uma nova pergunta será apresentada a um novo colega. O
professor (ou os pais) pode fazer isso diariamente com o mesmo conjunto de
iniciadores de conversa até que os estudantes tenham memorizado as perguntas.
c. Uma variação do jogo acima é listar iniciadores de conversa em pôsteres em
lugares variados. Os estudantes são solicitados a irem para uma área com um
colega e usarem o iniciador de conversa que está exibido na parede dessa área. O
instrutor pergunta aos estudantes o que eles aprenderam sobre o colega para
testar se eles ouviram um ao outro.
3. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante "INICIE UMA
CONVERSA.”
a. Por exemplo, propositalmente permaneça quieto quando você vê o estudante pela
primeira vez durante o dia ou quando você tem algo em mãos que interessa o
estudante (exemplos: uma foto de algo, um jogo novo ou um livro). Então, dê dicas
ou espere que ele inicie a conversa.

89
 Atividades Sugeridas para Iniciar uma Conversa – continuação

4. Corrija maneiras inapropriadas de iniciar uma conversa, como se engajar em um monólogo

sobre um assunto de pouco interesse das outras pessoas. Ajude dizendo, “Primeiro
pergunte como a outra pessoa está ou como ela tem estado. Então, pergunte se ela quer
ouvir o que você quer falar.” (Veja a habilidade chamada FALAR BREVEMENTE.)

5. Forneça recompensas para o comportamento de INICIAR UMA CONVERSA

apropriadamente.
a. Dê elogio verbal para conversas iniciadas corretamente ou parcialmente
corretamente.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que os estudantes iniciarem uma
conversa apropriadamente. Quando eles conseguirem cinco fichas, forneça um
prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos ou a oportunidade de participar de
um jogo especial).

Situações para INICIAR UMA CONVERSA

Passado:
1. Você ouve alguém falando sobre as férias.
2. Você vê seu amigo numa segunda-feira pela manhã.
3. Você vê seus colegas de sala depois do intervalo.
4. Um amigo acabou de chegar de um teste difícil.

Presente:
5. Você está almoçando com seus colegas de sala.
6. Você vê alguém jogando videogame ou com outro brinquedo eletrônico.
7. Você vê alguém vestindo uma camiseta onde tem escrito o nome da escola.
8. Você está na fila do cinema e vê alguém da escola que também está na fila.

Futuro:
9. É sexta-feira antes do fim das aulas e você está com seus colegas de sala.
10. Está no fim do dia numa quarta-feira e você está se despedindo dos seus amigos.
11. Você ouve seus amigos falando sobre os planos para o intervalo.

90
 NÚMERO 10

Entrar em uma Conversa

1. Ouça sobre o que as pessoas estão falando para identificar o tópico da conversa.

2. Vá até as pessoas que estão conversando.

3. Espere que elas olhem para você ou espere uma pausa na conversa.

4. Fale, “Com licença, vocês estavam falando sobre ?”

(Tópico)
5. Faça uma pergunta sobre o tópico:
Quem... O que... Quando... Onde... Por que... Como... O que mais?

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

91
 Atividades Sugeridas para Entrar em uma Conversa

1. Pratique as etapas de como ENTRAR EM UMA CONVERSA. Sugestões de ideias

envolvem os seguintes cenários:
a. Faça com que dois estudantes iniciem uma conversa sobre o que eles fizeram
no fim de semana ou sobre o que eles farão depois da aula ou do grupo ou
qualquer outro tópico que você queira (exemplos: filmes preferidos, times de
esportes, comida, programas de TV, notícias, videogame, local de férias etc.).
Faça com que um terceiro estudante participe da conversa ouvindo o tópico e
perguntando ou falando sobre algo relevante. Faça com que um dos dois
estudantes iniciais saia e inicie uma nova conversa com o par que sobrou. Em
seguida, faça com que outro estudante participe. Continue até que todos os
estudantes tenham uma chance de entrar em uma conversa entre duas
pessoas.
b. Provoque uma conversa em grupo e distribua fichas para qualquer estudante
que pergunte ou fale sobre o assunto, participando da conversa. Isso pode
ocorrer num grupo pequeno, onde os estudantes revisam a semana ou
discutem sobre um tópico específico como os listados anteriormente.

2. Forneça dicas aos estudantes que se abstêm da conversa para que eles participem.
Dicas podem ser simples (exemplo: “Você pode perguntar ou falar algo sobre o que
eles estão falando?”) ou mais estruturadas (exemplo: “Eles estavam falando sobre
filmes. Você pode perguntar qual o filme que eles mais gostam?”)

3. Atraia o uso da habilidade. Fale sobre os assuntos ou interesses preferidos dos

estudantes na frente deles até que eles espontaneamente participem com uma
pergunta ou comentário.

4. Forneça recompensas por entrar numa conversa.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de entrar
numa conversa.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que o estudante entrou em uma
conversa. Quando ele conseguir um número previamente acordado de fichas,
forneça um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de
participar de um jogo especial ou de assistir um programa de TV especial).

92
 NÚMERO 11

Finalizar uma Conversa

1. Decida se você precisa finalizar a conversa.

a. Isso seria porque você tem que fazer alguma outra coisa ou porque você está
atrasado para chegar em outro lugar?
b. Seria porque você está entediado?

2. Faça mais uma pergunta de acompanhamento ou um comentário sobre o tópico para

mostrar que você se importa com o que a pessoa está falando. Por exemplo, diga
“Isso é interessante.”

3. Decida o que falar para finalizar a conversa

a. Se você estiver atrasado, diga, “Tenho que ir pois estou atrasado.”
b. Se você tem que fazer outra coisa, diga, “Tenho que ir porque tenho umas
coisas para fazer.”
c. Se você estiver entediado, não diga a outra pessoa que você se sente
entediado. Dê uma desculpa que você tem outras coisas a fazer. Diga, “Tenho
que ir porque tenho umas coisas para fazer.”

4. Fale, “Até logo,” e saia.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

93
 Atividades Sugeridas para Finalizar uma Conversa

1. Pratique as etapas de como FINALIZAR UMA CONVERSA. Sugestões de ideias

envolvem os seguintes cenários:
a. Um estudante está falando com outro estudante sobre seu videogame
favorito, sua comida favorita, seu programa de TV favorito, seu esporte
favorito ou outra atividade. Um dos estudantes percebe que está atrasado
para a aula e por isso precisa encerrar a conversa.
b. Novamente, dois estudantes estão conversando sobre um dos tópicos
acima. Um dos estudantes começa a falar continuamente sobre seus
interesses enquanto o outro começa a ficar entediado. O estudante
entediado deve finalizar a conversa apropriadamente.
c. Desta vez, um dos estudantes tem tarefa de casa para fazer, que ele não
será capaz de terminar a menos que pare de conversar. Ele deve finalizar a
conversa apropriadamente.

2. Corrija finalizações inapropriadas ou abruptas. Faça com que o estudante mostre

interesse com uma pergunta e então dê uma desculpa apropriada para finalizar a
conversa.

3. Atraia o uso da habilidade. Propositalmente fale continuamente de uma forma

entediante ou comece a falar quando o estudante quiser brincar ou sair, então,
forneça dica para uma finalização apropriada.

4. Forneça recompensas para finalizações apropriadas de conversas.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
finalizar uma conversa.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que o estudante finalizou
uma conversa apropriadamente. Quando ele conseguir um número
previamente acordado de fichas, forneça um prêmio especial (exemplos:
lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial ou de
assistir um programa de TV especial).

94
 NÚMERO 12

Fazer uma Pergunta Quando não Entender

1. Quando você não entender o que uma pessoa estiver falando, diga, “Eu não estou
entendendo.”

2. Se a pessoa repetir o que ela falou e, ainda assim, você não entender, você pode:
a. Dizer, “Eu ainda não entendi. Você pode explicar de uma forma diferente?"
b. Pedir que outra pessoa explique a você.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

95
 Atividades Sugeridas para Fazer uma Pergunta Quando Você não Entender

1. Pratique as etapas de como FAZER UMA PERGUNTA QUANDO VOCÊ NÃO

ENTENDER. Sugestões de ideias envolvem os seguintes cenários:
a. O professor dá ao aluno instruções para concluir o trabalho de classe, mas
ele faz isso usando outro idioma ou uma palavra sofisticada para descrever
uma ação. Por exemplo, “Por favor, circule todas as palavras ‘corpulentas’
nas sentenças a seguir.” Uma pessoa pode fornecer dica ao aluno para que
ele peça mais explicações e explicar a ele que ele deve circular todas as
palavras com mais de quatro letras.
b. Dê instruções vagas como, “Por favor, coloque seu nome no papel e escreva
sobre coisas” (sem nenhuma referência sobre a quais coisas se referir).

2. Ajude os estudantes a pedir esclarecimentos quando eles não responderem às

perguntas ou às instruções.

3. Atraia o uso da habilidade. Fale aos estudantes que eles podem receber uma boa
recompensa quando eles completarem uma atividade ou responderem uma
pergunta. Em seguida, pergunte a eles algo que eles não entenderão ou forneça
instruções vagas para que eles peçam esclarecimento para conseguirem a
recompensa.

4. Forneça recompensas para respostas de escuta apropriadas.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de pedir
esclarecimentos.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que o estudante falou que
não estava entendendo. Quando ele conseguir um número previamente
acordado de fichas, forneça um prêmio especial (exemplos: lanche,
adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial ou de assistir um
programa de TV especial).

96
 NÚMERO 13

Falar “Eu não Sei”

1. Quando outras pessoas fizerem perguntas que você entende, mas não sabe a
resposta, diga algo em resposta à pergunta. Você pode falar,
a. “Eu não sei” - se você não tiver a resposta.
b. “Deixe-me pensar sobre isso” – se você precisa de mais tempo para pensar
sobre a resposta.

2. Não se mantenha em silêncio. Deixe com que a outra pessoa saiba que você está
pensando sobre a pergunta ou que você não sabe a reposta.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

97
 Atividades Sugeridas para Dizer “Eu não Sei”

1. Pratique as etapas de como DIZER “EU NÃO SEI”. Sugestões de ideias envolvem os
seguintes cenários:
a. O professor faz perguntas factuais ao aluno numa linguagem simples. Por
exemplo, o professor pode perguntar quantos pares de meia a mãe do
estudante tem ou o nome do dentista do professor. Ajude os estudantes a
dizerem que não sabem ao invés de ficarem indiferentes.
b. Algumas vezes crianças não sabem como se sentem ou o que preferem ao
escolher uma comida, um programa de TV ou outras atividades. Forneça
dicas para que eles digam “Eu não sei” ou para que eles escolham algo ao
invés de permanecerem quietos.

2. Forneça dicas aos estudantes para que eles digam “Eu não sei” depois que você
tiver feito uma pergunta direta e eles não responderem.

3. Atraia o uso da habilidade. Fale aos estudantes que eles podem receber uma boa
recompensa quando eles responderem uma pergunta corretamente. Explique que
uma resposta correta pode ser “Eu não sei.” Em seguida, pergunte algo que eles
saibam e que eles não saibam, ajudando-os a dizer que não sabem quando for o
caso.

4. Forneça recompensas para respostas de escuta apropriadas.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
compartilhar que não sabem
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que os estudantes falaram
que não sabiam quando, de fato, eles não sabiam. Quando ele conseguir um
número previamente acordado de fichas, forneça um prêmio especial
(exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo
especial ou de assistir um programa de TV especial).

98
 NÚMERO 14

Apresentar-se

1. Decida se esta é uma pessoa que você quer conhecer.

a. Talvez você tenha algo em comum com a pessoa e vocês possam ser amigos.
2. Espere uma pausa antes de falar.
3. Tente conseguir a atenção da pessoa com um gesto ou falando, “Com licença.”
4. Faça contato visual e use um tom de voz forte e positivo.
5. Diga, “Meu nome é . Qual o seu nome?”
6. Em seguida, diga, “É um prazer conhecer você.”

Apresentar outras Pessoas

1. Quando você estiver com muitas pessoas que você conhece, mas que não se
conhecem entre si, é sua responsabilidade apresentá-los.

2. Diga a pessoa #1, “ , eu queria lhe apresentar .”

Pessoa #1 Pessoa #2

3. Diga a pessoa #2, “ , eu queria lhe apresentar .”

Pessoa #2 Pessoa #1

4. Então, você pode explicar quem cada uma delas é para você. Por exemplo, “
é meu amigo ou “ é minha mãe.”

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

99
 Atividades Sugeridas para Apresentar-se a Apresentar outras Pessoas

1. Pratique as etapas de como fazer APRESENTAÇÕES. Sugestões de ideias envolvem

os seguintes cenários:
a. Faça com que os estudantes façam de conta que estão se apresentando
para novos alunos na sala ou para crianças que eles conheceram no parque
ou na cantina.
b. Faça com que os estudantes finjam que estão conhecendo os amigos dos
seus pais, dos professores ou líderes da comunidade.
c. Faça com que os estudantes finjam que estão apresentando amigos aos pais
e vice-versa.
d. Faça com que os estudantes façam de conta que estão apresentando velhos
amigos aos novos amigos.

2. Forneça dicas aos estudantes para que eles se apresentem para qualquer novo
indivíduo na sala ou em casa. Ajude-os a não se apresentar a mesma pessoa mais
de uma vez ou a pessoas estranhas com quem eles não terão uma relação contínua
nem amizade.

3. Atraia o uso da habilidade. Faça com que pessoas novas, propositalmente,

apareçam na sala de aula ou em casa e, então, forneça dicas de como usar a
habilidade.

4. Forneça recompensas para apresentações apropriadas.

a. Dê elogio verbal para apresentações corretas ou parcialmente corretas.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que o estudante se apresente
de forma apropriada. Quando ele conseguir um número previamente
acordado de fichas, forneça um prêmio especial (exemplos: lanche,
adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial ou de assistir um
programa de TV especial).

100
 NÚMERO 15

Conhecer Alguém Novo

1. Inicie a conversa fazendo uma pergunta sobre algo do momento atual ou sobre algo
que você possa ter em comum com a pessoa:
a. Pergunte, “O que você está [fazendo, lendo, comendo, brincando]?"
b. Se você estiver na mesma aula ou no mesmo espaço, pergunte, “Você gosta
dessa(e) [aula, lugar]?”

2. Se apresente.
a. Diga, “A propósito, meu nome é , qual é o seu nome?”

3. Faça perguntas para poder conhecer a pessoa.

TÓPICOS PERGUNTAS
ESCOLA Onde você estuda?
Em qual série você está?
Quem são seus professores?
IDADE (apenas para crianças) Quantos anos você tem? (não pergunte a
um adulto)
VIZINHANÇA Onde você mora?
Como é morar lá?
INTERESSES O que você gosta de fazer para se divertir?
Quais os jogos que você gosta?
Quais programas de TV você assiste?
Qual o tipo de música que você gosta?
FAMÍLIA Você tem uma família grande?
Você tem irmãos e irmãs?

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

101
 Atividades Sugeridas para Conhecer Alguém Novo

1. Pratique as etapas de como CONHECER ALGUÉM NOVO. Sugestões de ideias

envolvem os seguintes cenários:
a. Faça com que os estudantes finjam conhecer uma nova criança na sala. Por
exemplo, eles podem começar perguntando se o novo aluno gosta da nova
sala ou da nova escola.
b. Os estudantes podem fazer de conta que estão conhecendo alguém no
parque, perguntando se essa pessoa gosta do brinquedo que está usando
(“Você gosta do balanço? Eu também. Meu nome é...”).
c. Os estudantes podem fazer de conta que estão conhecendo alguém na
cantina. Eles podem começar, “O que você está comendo?” ou “Aqui faz
muito barulho, não acha?"
d. Os estudantes podem fazer de conta que estão conhecendo alguém numa
festa. Eles podem começar com, “Como você conhece...?” se referindo ao
anfitrião da festa.

2. Forneça dicas aos estudantes para que eles conheçam qualquer novo indivíduo na
sala ou em casa. Corrija o uso de qualquer tópico delicado durante o primeiro
encontro.

3. Atraia o uso da habilidade. Faça com que pessoas novas, propositalmente,

apareçam na sala de aula ou em casa e, então, forneça dicas de como usar a
habilidade.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de CONHECER ALGUÉM NOVO.

a. Dê elogio verbal para tentativas corretas ou parcialmente corretas de
conhecer outras pessoas.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que o estudante está
disposto a tentar falar e conhecer novos estudantes. Quando ele conseguir
um número previamente acordado de fichas, forneça um prêmio especial
(exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo
especial ou de assistir um programa de TV especial).

102
 NÚMERO 16

Introduzir Tópicos de Interesse de Outras Pessoas

1. Quando você quer falar algo a alguém, espere um bom momento para falar, como
uma pausa na conversa ou quando a pessoa não estiver ocupada com outra coisa.

2. Pergunte se você pode falar. Você pode dizer:

a. “Eu gostaria de falar sobre algo. Esse é um bom momento?”
b. “Com licença. Posso perguntar uma coisa? Você ouviu falar sobre...?”

3. Tente escolher um assunto que as outras pessoas podem se interessar. Alguns

exemplos:
a. Falar sobre algo que aconteceu com você ou que você fez recentemente.
b. Falar sobre algo que está na mídia, como uma notícia de última hora ou um
evento de esporte.
c. Perguntar sobre algo que você possa ter em comum com a outra pessoa. Por
exemplo, um programa de TV, um jogo, um lugar ou uma comida que vocês
dois gostam.
d. Pedir um conselho ou uma opinião a outras pessoas sobre algo. Por exemplo,
se você tem um problema, você pode perguntar o que elas acham que você
poderia fazer.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

103
 Atividades Sugeridas para Introduzir Tópicos de Interesse de Outras Pessoas

1. Se você tiver um grupo pequeno, faça com que os estudantes revisem diferentes
tópicos como programas de TV, comida, hobbies, livros, jogos, esportes, matérias
escolares etc. Descubra quais tópicos são de interesse comum e coloque-os no
pôster. Isso servirá como uma base para os estudantes introduzirem tópicos
interessantes para o outro.
2. Para crianças do ensino fundamental e estudantes mais velhos, peça que eles
registrem notícias atuais numa espécie de diário. Eles podem usar isso no futuro
como uma base para discussão.
3. Pratique as etapas de como INTRODUZIR TÓPICOS DE INTERESSE DE OUTRAS
PESSOAS. Sugestões de ideias envolvem os seguintes cenários:
a. Faça com que os estudantes apresentem um interesse em comum para a
discussão. Compare isso com estudantes apresentando um tópico que é de
interesse apenas para eles.
b. Faça com que os estudantes discutam sobre uma experiência que tiveram e,
em seguida, pergunte aos outros se eles tiveram experiências similares. Por
exemplo, “Eu fui ao museu ontem e eu vi... Alguém mais aqui já foi a um
museu?” Compare isso com falar sobre uma experiência sem perguntar a
outras pessoas e demonstre como isso seria entediante para as outras
pessoas depois de um tempo.
c. Faça com que os estudantes apresentem tópicos que estão na mídia. “Você
ouviu falar sobre...?”
d. Faça com que alguns estudantes peçam conselhos aos outros. Note que
para estudantes mais velhos isso pode ser especialmente útil para envolver
o sexo oposto. Uma pessoa pode pedir conselho sobre o namoro, sobre
roupas ou estilo de cabelo. Isso pode ajudar pares típicos a fazerem o papel
de “irmão mais velho ou irmã mais velha” com um estudante com
desabilidades, permitindo que o estudante tenha um lugar reconhecido
num grupo social.
4. Corrija apresentações de tópicos inapropriadas, como quando um estudante fala
para os outros sobre os seus interesses com pouca sensibilidade à audiência.
Redirecione os estudantes a falar sobre um interesse, evento ou experiência em
comum ou redirecione-os a pedir um conselho.
5. Forneça recompensas para apresentações de tópicos interessantes.
a. Dê elogio verbal para apresentações corretas ou parcialmente corretas de
tópicos apropriados.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que o estudante
apropriadamente apresentou tópicos de interesse. Quando ele conseguir
um número previamente acordado de fichas, forneça um prêmio especial
(exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo
especial ou de assistir um programa de TV especial).
104
 NÚMERO 17

Fornecer Informações de Fundo sobre o que Você Está Dizendo

Etapas

1. Se ninguém mais estiver falando, diga que você irá falar sobre um novo tópico.

Posso te contar uma coisa?

2. Se alguém estiver falando e você quer mudar o assunto, pergunte se você pode
falar de outra coisa.
Posso falar sobre outra
coisa?

3. Explique o que você está falando.

a. Se você estiver falando sobre pessoas, explique quem elas são. É um
AMIGO, MEMBRO DA FAMÍLIA, PROFESSOR OU UMA PESSOA FAMOSA?
b. Se você estiver falando sobre coisas, explique do que se trata. É um JOGO,
UM PROGRAMA DE TV, UM LUGAR OU UM BRINQUEDO?

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

105
 Atividades Sugeridas para Fornecer Informações de Fundo sobre o que Você Está
Dizendo

1. Em um pôster largo ou em um quadro de escrever, desenhe uma linha no meio

criando duas colunas. À primeira coluna dê o nome de “EXPLICADO” e à segunda,
“INEXPLICADO.” Reveze com os estudantes começando com vários tópicos e decida se
a informação compartilhada foi explicada (há informações de fundo) ou inexplicada
(faltam informações de fundo). Para cada comentário que foi explicado, coloque uma
marca de verificação perto de EXPLICADO. Para cada comentário inexplicado, coloque
uma marca de verificação perto de INEXPLICADO. Faça disso um jogo com
recompensas para quem conseguir um certo número de marcas de verificação na
coluna de “explicado”.
a. Fale sobre um evento que você viveu. Por exemplo, “Eu fui visitar John
ontem.” Decida se você explicou o suficiente; eles sabem quem é o John?
Repita de forma correta, “Eu visitei meu irmão John ontem.” Decida
novamente se você explicou o suficiente.
b. Fale sobre um interesse seu. “Eu gosto das antigas. Elas valem mais.” Repita
com mais informação, “Eu gosto de colecionar moedas. Eu gosto das antigas.
Elas são mais valiosas.”
c. Fale sobre sua preferência por comida, entretenimento ou jogos. Por exemplo,
“Eu gosto disso com pimenta” é uma sentença inexplicada. Em comparação,
“Eu amo pizza. Eu gosto de pizza com pimenta” é explicada.
2. Escolha diferentes pessoas com quem os estudantes interagem: colegas, professores,
pais e avós. Faça com que eles escolham tópicos como nomes dos estudantes da sala,
nomes dos irmãos ou nomes de personagens de videogame. Então, faça com que eles
discutam cada tópico com diferentes pessoas com quem eles interagem, levando em
consideração que os pais e os avós podem não saber os nomes dos colegas de sala ou
dos personagens de videogame, e os professores e os colegas podem não saber os
nomes dos irmãos. Faça com que eles decidam qual grupo precisaria de que tipo de
informação adicional quando certos tópicos forem apresentados.
3. Corrija os estudantes quando eles esquecerem de fornecer informações adicionais.
Ajude-os com a pergunta, “A outra pessoa saberia de quem ou do que você está
falando? O que você precisa falar a ela?”
4. Atraia o uso da habilidade. Converse com os estudantes sem dar informações de
fundo necessárias e, então, forneça dicas para que eles falem a você se o que você
falou foi EXPLICADO ou INEXPLICADO.
5. Forneça recompensas para o FORNECIMENTO DE INFORMAÇÕES ADICIONAIS.
a. Dê elogio verbal para tentativas corretas ou parcialmente corretas de
fornecimento de informações de fundo/adicionais.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que o estudante oferece as
informações adicionais necessárias. Quando ele conseguir um número
previamente acordado de fichas, forneça um prêmio especial (exemplos:
lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial ou de assistir
um programa de TV especial).
6.
106
 NÚMERO 18

Mudar o Tópico

1. Espere o momento certo para mudar de assunto. Isso inclui:

a. Quando a pessoa para de falar ou quando ela diz que terminou.
b. Depois que a outra pessoa teve a chance de falar sobre um tópico e você
mostrou que estava interessado fazendo, pelo menos, uma pergunta de
acompanhamento.

2. Prepare a outra pessoa para uma mudança de assunto perguntando se tudo bem
mudar o tópico ou emitindo uma frase de transição.
a. Exemplos de maneiras de perguntar se tudo bem mudar o tópico:
“Posso mudar de assunto?”
“Posso falar sobre outra coisa?”
b. Exemplos de frases de transição:
“Por falar nisso, você ouviu falar sobre...?”
“Falando nisso...” (Aqui você se refere a algo que a outra pessoa falou para
começar um novo assunto.)

3. Comece a falar sobre o novo tópico.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

107
 Atividades Sugeridas para Mudar o Tópico

1. Pratique as etapas de como MUDAR O TÓPICO. Sugestões de ideias envolvem os

seguintes cenários:
a. Finja que outras pessoas estão falando sobre um assunto, como o programa
de TV preferido, e uma outra pessoa quer falar sobre o que ela irá fazer no
fim de semana. Na primeira encenação faça com que elas comecem a falar
sobre o novo tópico sem fazer nenhum comentário para indicar a mudança
(forma incorreta).
b. Encene uma situação semelhante. Desta vez, com uma frase apropriada de
transição.
c. Encene a situação novamente usando frases de transição, mas não espere
que o tópico anterior esteja finalizado. Em outras palavras, continue
mudando de assunto sem fazer perguntas sobre o tópico anterior como se
você não estivesse interessado. Discuta a importância de esperar antes de
mudar de assunto.

2. Faça com que os estudantes formulem frases de transição para irem de um tópico
ao outro. Forneça uma lista de dois tópicos e faça com que eles gerem uma frase de
transição. Por exemplo:
a. De ir a um zoológico para ir a um museu (dizer, “Falando em passeios...”)
b. De assistir a um jogo de baseball para jogar futebol (dizer, “Falando em
esportes...”)
c. De ser provocado para fazer um teste (dizer, “Falando em experiências
estressantes...”)

3. Corrija mudanças abruptas nas conversações. Forneça dicas para que os estudantes
esperem por uma pausa, emitam uma frase de transição ou peçam para falar sobre
outra coisa.

4. Atraia o uso da habilidade. Fale sem parar sobre um tópico chato até que os
estudantes se sintam atraídos a mudar de assunto.

5. Forneça recompensas para mudanças apropriadas na conversa.

a. Dê elogio verbal para mudanças de tópico corretas ou parcialmente
corretas.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que o estudante mudou de
assunto apropriadamente. Quando ele conseguir um número previamente
acordado de fichas, forneça um prêmio especial (exemplos: lanche,
adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial ou de assistir um
programa de TV especial).

108
 NÚMERO 19

\
Não Falar por Muito Tempo
(Jardim de infância – Quarto ano)

1. Quando estiver falando sobre um tópico, olhe para o rosto das outras pessoas
para saber se elas estão interessadas ou entediadas.

Entediada Interessada

2. Se elas parecerem entediadas, diga “Você quer ouvir mais?”

Você quer
ouvir mais?

3. Se responderem que não, pare de falar ou pergunte “Você quer falar sobre o
que?"

Você quer falar

sobre o que?

109
 NÚMERO 19

CONTINUAÇÃO - Falar Brevemente para que os Outros Ouçam

(A partir do quinto ano)

1. Lembre-se: quando você leva muito tempo para falar e adiciona muitos detalhes,
os ouvintes podem ficar entediados.

2. Procure por sinais que possam indicar que os ouvintes estão entediados ou
interessados enquanto você está falando.
a. Sinais de interesse: o ouvinte olha para você, se inclina na sua direção ou
faz perguntas.
b. Sinais de tédio: os ouvintes olham em outra direção, bocejam, suspiram ou
parecem interessados em alguma outra coisa.

3. Se você perceber sinais de tédio, verifique se isso de fato está acontecendo.

a. Diga “Estou demorando muito?” ou “Você está interessado em ouvir
mais?”

4. Se as outras pessoas estão entediadas, pense sobre suas opções de como lidar
com isso.
a. Pare de falar e dê a chance de outra pessoa falar.
b. Pergunte ao ouvinte sobre o que ele gostaria de falar.
c. Mude de assunto.
d. Dê um resumo sobre o que você queria falar sem muitos detalhes.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

110
 Atividades Sugeridas para Não Falar por Muito Tempo

1. Ao praticar esta habilidade é igualmente importante para o locutor e para o ouvinte

responderem de forma apropriada. Os locutores devem ler os sinais de tédio e perguntar se
os ouvintes querem ouvir mais, e os ouvintes devem, educadamente, indicar que não querem
ouvir mais, que querem mudar de assunto ou encerrar a conversa (ver ENCERRAR UMA
CONVERSA). Se perguntados pelo locutor, se querem ouvir mais, os ouvintes podem ser
instruídos a falar, “Talvez outra hora,” ao invés de falar, “Não; eu não quero ouvir mais sobre
isso.”
2. Pratique as etapas de como falar brevemente. Sugestões de ideias envolvem os seguintes
cenários:
a. Já que muitos estudantes com SA e distúrbios relacionados tendem a falar
obsessivamente sobre seus interesses, pode ser útil usar tais interesses no momento
da encenação para enfatizar que isso pode ser entediante para os ouvintes. Escolha
um interesse de um estudante que não é compartilhado pelos outros e peça que ele
comece a falar. Inicialmente, faça com que os outros estudantes mostrem interesse e,
então gradualmente, mostrem sinais sutis de desinteresse. Descrição é importante,
pois não queremos que os estudantes aprendam a demonstrar tédio extremo. Faça
com que o estudante identifique quando os outros ouvintes se tornam entediados e
faça com que ele pergunte se os outros querem continuar ouvindo. Ajude os
estudantes a responderem “Talvez uma outra hora.”
b. Encene a mesma situação com o estudante iniciando uma conversa ao mesmo tempo
que os outros indicam que precisam sair. Muitas vezes, estudantes começam uma
discussão quando a aula acaba. Ajude-os a ver que esse não é o momento para
começar uma discussão longa.
c. Se há uma discussão como parte do encontro, você pode fazer a seguinte atividade
para demonstrar a certos membros o quanto eles falam. Entregue fichas para cada
comentário ou pergunta que os estudantes fazem. Ao final, verifique quem tem mais
fichas. Se um estudante tem mais do que todos os outros, ele está falando demais.
Esse exercício geralmente é útil para estudantes que alegam não terem tempo
suficiente para falar, sem perceber que dominam todas as conversas.
d. Faça com que os estudantes pratiquem encurtar a descrição de uma experiência em
três sentenças, deixando de lado detalhes adicionais, ao menos que alguém faça uma
pergunta de acompanhamento.
3. Corrija conversas demoradas chamando a atenção dos estudantes para a audiência. Ajude os
estudantes a perguntar aos outros se eles querem ouvir mais, a parar de falar ou a fazer uma
pergunta para engajar nos interesses dos ouvintes.
4. Atraia o uso da habilidade. Conforme os estudantes estão falando com você, finja que está
entediado ou inquieto até que eles perguntem se você quer continuar ouvindo.
5. Forneça recompensas para respostas apropriadas de falar brevemente.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de falar
brevemente.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por períodos em que o estudante falou brevemente ou
verificou se as outras pessoas queriam ouvir mais. Quando ele conseguir um número
previamente acordado de fichas, forneça um prêmio especial (exemplos: lanche,
adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial ou de assistir um programa
111 de TV especial).
 NÚMERO 20

Tópicos Delicados

1. “Tópicos delicados” são assuntos sobre os quais você não deve falar pois eles
podem fazer com que as pessoas se sintam mal, chateadas, machucadas tristes ou
com raiva.

2. Quando pensar em algo que quer falar, decida se isso é um tópico delicado:
a. Alguma coisa negativa sobre a aparência do outro.
b. Quão velho a outra pessoa é. (Perguntar a idade de crianças é aceitável; a
de adultos, não).
c. Uma diferença física (uso de cadeira de rodas, um membro faltando,
cegueira ou surdez).
d. Uma diferença de aprendizado (dificuldade em ler ou em entender a
atividade de sala).
e. Uma diferença de comportamento (dificuldade em prestar atenção ou
permanecer sentado, falar coisas estranhas).
f. A perda de um trabalho ou a morte de um familiar ou amigo.

3. Se for um tópico delicado:

a. Não fale sobre o assunto a menos que a outra pessoa traga à tona.
b. Exceto para perguntas sobre aparência, você pode pedir permissão para
falar sobre o tópico delicado. Por exemplo, “Posso fazer uma pergunta
delicada?"

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

112
 Atividades Sugeridas para Tópicos Delicados

1. Uma forma de ensinar esta habilidade é entrar na sala com alguém que tenha uma
aparência estranha como um grande chapéu ou uma enorme espinha falsa no nariz.
Não comente nada a menos que o estudante pergunte algo. Faça de conta que não
sabe do que ele está falando até que os outros estudantes também notem. Só
então, comece a discussão sobre “tópicos delicados,” mencionando que nós
podemos ver coisas diferentes nas outras pessoas, mas podemos não querer dizer
nada com o intuito de proteger os sentimentos da outra pessoa.

2. Esta habilidade é difícil de praticar porque a resposta correta é não fazer nada.
Portanto, o ensaio necessário é um processo de pensamento ao invés de um
comportamento externo. Dessa forma, é útil discutir variadas situações ao invés de
encená-las. Você pode usar um formato de jogo para revisar os cenários usando
dinheiro falso como prêmio. Para cada situação, os estudantes podem indicar se
eles acham que se trata de um tópico delicado e se eles devem falar algo a respeito.
Exemplos de situações incluem:
a. Você gosta dos óculos de sol que a outra pessoa está usando. (não delicado)
b. Você acha que as lentes dos óculos da outra pessoa são muito grossas.
(delicado)
c. Alguém fala que o dia está lindo. (não delicado)
d. Um estudante pergunta a idade da professora. (delicado).
e. Uma professora pergunta a idade do irmão mais novo do estudante. (não
delicado)
f. Você pergunta a um amigo se ele recebe alguma ajuda especial para
matemática ou para leitura. (delicado)
g. Você se pergunta por que um garoto da sua sala é tão forte. (não delicado)
h. Você se pergunta por que um garoto da sua sala é gordo. (delicado)
i. Você se pergunta por que um garota da sua sala é tão boa em ginástica. (não
delicado)
j. Você se pergunta por que um garota da sua sala não consegue ler a
atividade. (delicado)
k. O avô do seu amigo morreu. (delicado, mas você pode falar “sinto muito”)
l. Sua professora tem uma barriga grande e você se pergunta se ela está
grávida. (delicado)
m. Você soube que o cachorro do seu amigo morreu. (delicado)
n. Você soube que seu amigo venceu um concurso de soletração. (não
delicado)

113
 CONTINUAÇÃO - Atividades Sugeridas para Tópicos Delicados

3. Atraia o uso da habilidade. Por exemplo, faça algo de propósito para mudar sua
aparência (exemplo: vestir uma peça de roupa estranha ou fazer uma mancha falsa
com maquiagem) e note se o estudante se abstém de falar algo negativo.

4. Todas as vezes que o estudante fizer uma observação insensível, nomeie isso como
um “tópico delicado” e explique como a observação pode machucar o sentimento
dos outros.

5. Forneça recompensas e, possivelmente, consequências negativas

a. Considere usar avisos seguidos de perdas de privilégios para a emissão de
observações insensíveis apenas se você está seguro de que o estudante
sabia que o comentário seria doloroso.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por períodos em que o estudante se absteve
de fazer comentários insensíveis ou que pediu orientação de um adulto
sobre se é aceitável dizer algo. Quando ele conseguir um número
previamente acordado de fichas, forneça um prêmio especial (exemplos:
lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial ou de
assistir um programa de TV especial).

114
 NÚMERO 21

Elogiar Outras Pessoas

1. Pense em razões para elogiar outras pessoas:

a. As outras pessoas verão você de forma positiva.
b. As outras pessoas vão querer passar tempo com você.

2. Perceba coisas positivas sobre outras pessoas. Isso pode incluir:

a. Como elas se parecem, o que elas estão vestindo ou um novo corte de
cabelo.
b. Algo bom que elas fizeram.
c. Alguma habilidade que elas têm.

3. Usando um tom de voz sincero, fale as coisas positivas sobre elas.

a. Sobre a aparência, você pode dizer: “Você parece ótimo.” Seu/sua
[vestido, gravata, sapato, novo corte de cabelo] é bonito(a).”
b. Sobre algo que elas fizeram, você pode dizer: “Você fez aquilo muito bem.”
c. Sobre a habilidade especial que elas têm, você pode dizer: “Você é muito
bom em [matemática, inglês, nesse jogo, em esportes, em dança, em
cantar].”

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

115
 Atividades Sugeridas para Elogiar Outras Pessoas

1. Pratique as etapas de como ELOGIAR OUTRAS PESSOAS. Sugestões de ideias

envolvem os seguintes cenários:
a. Em um grupo pequeno ou numa sala de aula, reveze elogiando a pessoa a
sua esquerda até que todos tenham a vez. Mude a categoria do elogio para
que uns sejam sobre a aparência, outros sobre habilidades e alguns sobre
ações.
b. Demonstre sincero versus insincero tom de voz emitindo um elogio e
pergunte aos alunos se eles conseguem diferenciar quais comentários
foram sinceros e quais não foram. Para este exercício, não direcione elogios
para uma pessoa na sala para não ferir os sentimentos de alguém.

2. Forneça dicas para que os estudantes elogiem uns aos outros quando os colegas
alcançarem algo, apresentarem um novo corte de cabelo ou quando estiverem
mostrando um trabalho feito.

3. Atraia o uso da habilidade. Fale ou mostre aos estudantes uma realização sua,
uma roupa nova ou um novo corte de cabelo ou demonstre um talento. Lembre-os
que eles podem elogiar você para fazer você se sentir bem.

4. Forneça recompensas para respostas de ELOGIAR OUTRAS PESSOAS

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
ELOGIAR OUTRAS PESSOAS.
b. Evite recompensas materiais para esta habilidade, pois a pessoa que está
sendo elogiada não verá esse ato de forma sincera se a outra estiver sendo
recompensada por falar algo gentil.

116
 NÚMERO 22

Usar sua H.E.A.D. Quando Envolvido numa Conversa

TOM DE VOZ FELIZ (HAPPY) Use um volume de voz médio e feliz ao ter
uma conversa. Não grite ou sussurre.
CONTATO VISUAL (EYE) Olhe nos olhos das pessoas quando estiver
falando ou ouvindo.
ALTERNE Alterne entre falar e ouvir. Reveze a vez ao
falar.
DISTÂNCIA Se mantenha a um braço de distância
quando estiver falando. Não invada o
espaço do outro chegando muito perto.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

117
 Atividades Sugeridas para Usar sua H.E.A.D.

1. Para muitos estudantes com uma boa memorização, o acrônimo H.E.A.D. pode
servir para lembrá-los de muitas importantes habilidades relacionadas a ter uma
conversa. Todas as habilidades embutidas nesse acrônimo aparecem como
habilidades separadas em outra parte do livro. Por exemplo, “tom de voz feliz” é a
habilidade que foi nomeada como TOM DE VOZ, “contato visual” é parte de
POSIÇÃO DE ESCUTA, “distância” é parte de NÃO SER UM INVASOR DE ESPAÇO
PESSOAL e “alterne” é parte da REGRA DAS DUAS PERGUNTAS.

2. Pratique cada parte da habilidade separadamente:

a. Tom de voz feliz (Happy – Ver TOM DE VOZ)
(1) Considere usar um gravador para que o estudante possa ouvir a si
próprio praticando cada um dos tipos de tom de voz a seguir.
(2) Use um tom de voz de exteriores (volume alto) ao invés de um tom de
voz de interiores (volume regular).
(3) Use um tom de voz zangado ao invés de um agradável.
(4) Use um tom de voz rápido ou lento ao invés de um ritmo apropriado
para o discurso.
b. Contato visual (Eye – ver POSIÇÃO DE ESCUTA)
(1) Faça contato visual na sala com o professor.
(2) Faça contato visual com um colega durante uma conversa.
(3) Faça contato visual ao cumprimentar ou se despedir de outras pessoas.
c. Alterne (ver REGRAS DAS DUAS PERGUNTAS)
(1) Pratique trocar saudações (diga “Oi” e peça que o estudante diga “Oi”
de volta.
(2) Pratique iniciadores de conversas (exemplo: pergunte ao estudante o
que ele fez no fim de semana e ajude-o a perguntar o mesmo de volta).
(3) Conte uma história sobre o que você vai fazer depois da aula e ajude o
estudante a falar o que ele irá fazer depois da aula.
d. Distância (ver NÃO SEJA UM INVASOR DE ESPAÇO PESSOAL)
(1) Pratique emitir saudações muito perto e muito longe. Peça que o
estudante faça um sinal de legal quando sua distância estiver apropriada e
um sinal de polegar para baixo quando você estiver muito longe.
(2) Mostre a distância certa e errada ao saudar alguém.
(3) Mostre a distância certa e errada ao conversar sobre o final de semana
passado.
(4) Mostre a distância certa e errada ao conversar sobre os planos para
depois da aula.

118
 CONTINUAÇÃO - Atividades Sugeridas para Usar sua H.E.A.D.

3. Use um formato de jogo para perguntar aos alunos o que cada letra representa e
peça que eles forneçam exemplos de cada uma delas. Por exemplo, pergunte o que
o “H” significa no acrônimo H.E.A.D. e peça um exemplo. Forneça fichas ou
dinheiro falso para as respostas corretas. Garanta que todos os estudantes tenham
a chance de responder e de ganhar um prêmio.

4. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que os estudantes
demonstrem seu entendimento das habilidades.
a. Mude o volume da sua voz, pare de fazer contato visual, chegue muito
perto ou não deixe que ninguém mais fale e, então, peça ao estudante um
feedback sobre o que você fez de errado.
b. Pergunte sobre a semana do estudante ou use outro iniciador de conversa.
Em seguida, olhe para ele como se você estivesse esperando que ele
perguntasse algo. Se o estudante esquecer de perguntar algo de volta,
ajude-o a fazer.

5. Forneça recompensas pelo uso apropriado das habilidades representadas no

acrônimo H.E.A.D.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de tom
de voz, contato visual, revezamento de vez ao falar e distância apropriada.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por períodos em que o estudante usou as
habilidades. Quando ele conseguir um número previamente acordado de
fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial (exemplos:
lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).

119
 NÚMERO 23

T.G.I.F.
(Significa muito mais que “Graças a Deus é Sexta” [Thank Goodness it’s Friday] –
Isso é sobre Ter uma Conversa)

MOMENTO (TIMING) O momento de iniciar uma conversa é

quando a outra pessoa não está falando ou
quando há uma pausa na conversa.
SAUDAÇÕES (GREETINGS) Uma saudação é a primeira coisa que você
fala para alguém ao iniciar uma conversa.

Oi. Olá. E aí? Como você está?

PERGUNTA INICIAL Uma pergunta inicial é algo que você
pergunta a alguém para começar uma
conversa sobre um tópico em particular.

Como foi o seu ?

O que você está ?
O que você irá ?
PERGUNTAS DE ACOMPANHAMENTO Essas são perguntas que você faz para obter
(FOLLOW-UP) mais informações sobre o assunto e manter
a conversa.

Quem ...? O que ...? O que mais ...?

Onde ...? Quando ...? Como ...?
Por que ...?

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

120
 Atividades Sugeridas para Usar o T.G.I.F.

1. Para muitos estudantes com uma boa memorização, o acrônimo T.G.I.F. pode
servir para lembrá-los de muitas habilidades importantes relacionadas a ter uma
conversa. Todas as habilidades embutidas nesse acrônimo aparecem como
habilidades separadas em outra parte do livro. Por exemplo, “Momento” é
discutida em INTERROMPER. “Sudações” é vista separadamente na habilidade com
o mesmo nome. “Pergunta inicial” é tratada com mais detalhes em INICIAR UMA
CONVERSA e “Pergunta de acompanhamento” é coberta com mais detalhes na
habilidade de MANTER UMA CONVERSA. A decisão sobre ensinar essas habilidades
separadamente ou todas juntas usando o acrônimo T.G.I.F. deve ser baseada na
memorização verbal do estudante e na capacidade subsequente de usar acrônimos
para guiar comportamentos.

2. Pratique cada parte da habilidade separadamente:

a. Momento (Timing)
(1) Interrompendo uma conversa em andamento ao invés de esperar por
uma pausa, perguntando como as outras pessoas estão.
(2) Demonstre dizendo “Olá” para alguém que esteja ocupado trabalhando
ao invés de esperar que a pessoa esteja desocupada ou ao invés de
perguntar se aquele é um bom momento para falar.
b. Saudações (Greetings)
(1) Pratique iniciando uma conversa com alguém que você está vendo pela
primeira vez no dia sem dizer “Olá”.
c. Pergunta Inicial
(1) Pratique iniciar conversas sobre o passado, presente e futuro (ver
INICIAR UMA CONVERSA para mais detalhes da encenação).
a. Pergunte sobre o que a pessoa fez no dia anterior, no final de semana ou
na semana anterior. Pergunte sobre o que ela está fazendo, comendo,
brincando, lendo ou assistindo. Pergunte sobre o que ela fará depois da
aula, no dia seguinte, no fim de semana seguinte ou nas férias.
d. Perguntas de acompanhamento (Follow-up)
(1) Pratique manter a conversa fluindo com perguntas e comentários que
estejam dentro do assunto (ver MANTER UMA CONVERSA para mais ideias
de encenação).
(2) Finja entrevistar uma pessoa famosa e faça perguntas de
acompanhamento.
(3) Coloque um item surpresa numa bolsa e deixe que os estudantes
adivinhem o que está dentro da bolsa por meio de perguntas de
acompanhamento.

121
 CONTINUAÇÃO - Atividades Sugeridas para Usar o T.G.I.F.

(4) Pratique conversas típicas na escola e em casa. Pergunte sobre o que

eles fizeram no dia anterior, no fim de semana anterior ou na semana
anterior. Pergunte sobre o que eles estão fazendo, comendo, brincando,
lendo ou assistindo. Pergunte sobre o que eles farão depois da aula, no dia
seguinte, no fim de semana seguinte ou nas férias. Continue com perguntas
de acompanhamento.

3. Use um formato de jogo para perguntar aos alunos o que cada letra representa e
peça que eles forneçam exemplos de cada uma delas. Por exemplo, pergunte o que
o “T” significa no acrônimo T.G.I.F. e peça um exemplo. Forneça fichas ou dinheiro
falso para as respostas corretas. Garanta que todos os estudantes tenham a chance
de responder e de ganhar um prêmio.

4. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que os estudantes
demonstrem seu entendimento das habilidades. Comece uma conversa com o
estudante e espere que ele faça perguntas de volta. Não continue a conversa
fazendo você mesmo perguntas; espere durante uma pausa até que ele emita
perguntas. Ajude-o, se necessário, a manter a conversa fluindo com perguntas e
comentários.

5. Forneça recompensas pelo uso apropriado das habilidades representadas no

acrônimo T.G.I.F.
c. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
momento apropriado, saudações, pergunta inicial e perguntas de
acompanhamento.
d. Dê fichas, moedas ou pontos por períodos em que o estudante usou as
habilidades. Quando ele conseguir um número previamente acordado de
fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial (exemplos:
lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).

122
 NÚMERO 24

Convidar Alguém para Brincar

1. Decida se você quer brincar com alguém.

2. Encontre algo para brincar que as outras pessoas possam gostar.

3. Vá até a pessoa.

4. Espere uma pausa ou espere que a pessoa olhe para você.

5. Pergunte, “Você quer brincar comigo?”

Você quer
brincar comigo?

6. Se a resposta for “não”, convide outra pessoa ou tente uma brincadeira diferente.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

123
 Atividades Sugeridas para Convidar Alguém para Brincar

1. Pratique as etapas de como CONVIDAR ALGUÉM PARA BRINCAR. Sugestões de

ideias envolvem os seguintes cenários:
a. Faça de conta que é hora do lanche, tempo livre ou hora do intervalo na
escola e ninguém ainda começou a brincar. Faça com que a criança inicie
uma brincadeira com alguém. Faça com que o convidado diga “sim” e “não”
algumas vezes para que o estudante lembre de convidar outra pessoa ou
buscar um novo jogo.
b. Estenda a encenação acima até o ponto que nenhuma criança irá brincar
com nenhum jogo e o estudante terá que buscar ajuda com o professor ao
invés de expressar raiva às outras crianças, correndo o risco de perder uma
amizade.
c. Faça de conta que está havendo um encontro na casa de alguém. Encene
selecionar jogos que a outra criança gosta e jogos que a outra criança não
gosta para enfatizar a importância de escolher jogos que os outros gostam.
d. Faça de conta que as crianças estão ocupadas lendo ou terminando a tarefa
na escola. Encene esperar até que eles tenham concluído o trabalho versus
convidá-los no meio da atividade.

2. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante inicie uma
brincadeira. Por exemplo, exiba um jogo interativo que a criança goste na frente
dela, sem convidá-la para brincar. Se ele não pedir para participar, ajude-o a pedir.
Por exemplo, diga “Se você quer brincar, me chame para jogar aquele jogo com
você.”

3. Corrija formas inapropriadas de convidar outras pessoas para brincar, como exigir
que os outros brinquem ou insistir em jogos que as outras pessoas não gostam.
Ajude os estudantes que se sentam na periferia e ficam receosos de convidar os
outros para brincar. IMPORTANTE: Se você for encorajar estudantes tímidos a
convidar colegas para brincar, direcione-os para estudantes que você já treinou
anteriormente a aceitar o convite (ver o Capítulo 9 para detalhes de como treinar
pares típicos).

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de CONVIDAR ALGUÉM PARA

BRINCAR.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
convidar alguém para brincar.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante convidar
alguém para brincar. Quando ele conseguir um número previamente
acordado de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial
(exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo
especial).
124
 NÚMERO 25

Juntar-se a Outros numa Brincadeira

1. Vá até às pessoas que estão brincando.

2. Espere uma pausa ou que elas olhem para você. Você pode precisar chegar mais
perto e levantar seu dedo indicador para fazer com que elas olhem para você.

3. Fale algo gentil sobre o que eles estão fazendo.

Parece
divertido!

4. Pergunte se você também pode brincar.

Posso brincar
também?

5. Se a resposta for “não”, convide outra pessoa.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

125
 Atividades Sugeridas para Juntar-se a Outros numa Brincadeira

1. Pratique as etapas de como JUNTAR-SE A OUTROS NUMA BRINCADEIRA. Sugestões

de ideias envolvem os seguintes cenários:
a. Faça com que duas crianças brinquem um jogo na hora do recreio e tenha
um terceiro estudante que queira participar. Faça com que a criança diga
“sim” e “não” algumas vezes para que o estudante lembre de convidar
outras pessoas.
b. Faça com que irmãos convidem amigos para um jogo. Faça com que o
estudante peça para participar
c. Faça com que uns colegas joguem com um professor e faça com que o
estudante peça para participar.

2. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante se junte a
outros numa brincadeira. Por exemplo, brinque com algo que o estudante goste,
sem convidá-lo a participar. Ajude ou espere que ela peça para brincar.

3. Corrija formas inapropriadas de participar de uma brincadeira, como invadir um

jogo e assumir o comando dele. Ajude os estudantes que se sentam na periferia e
ficam receosos de pedir para participar. IMPORTANTE: Se você for encorajar
estudantes tímidos a pedir para participar de uma brincadeira, direcione-os para
estudantes que você já treinou anteriormente para garantir sucesso (ver o Capítulo
9 para detalhes de como treinar pares típicos).

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de JUNATAR-SE A OUTROS

NUMA BRINCADEIRA.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
JUNTAR-SE A OUTROS NUMA BRINCADEIRA.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante se junta a
outros numa brincadeira. Quando ele conseguir um número previamente
acordado de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial
(exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo
especial).

126
 NÚMERO 26

Se Comprometer

1. Descubra o que a outra pessoa quer fazer.

O que você quer

fazer? Jogar
futebol?

2. Diga o que você quer fazer.

Eu quero jogar
baseball.

3. SE COMPROMETA (faça um acordo): Ofereça fazer algo do que a outra pessoa

quer e algo do que você quer.
Vamos jogar futebol
e depois, baseball.

4. Não exija ter tudo do seu jeito.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

127
 Atividades Sugeridas para Se Comprometer

1. Pratique as etapas de como SE COMPROMETER. Sugestões de ideias envolvem os

seguintes cenários:
a. Duas crianças querem brincar com o mesmo brinquedo.
b. Duas crianças vão brincar juntas, mas elas querem jogos diferentes.
c. Irmãos estão discutindo sobre quem irá assistir o que deseja na TV.
d. Duas crianças querem a última fatia de bolo.

2. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante se
comprometa. Por exemplo, diga que você quer fazer algo diferente do que o
estudante quer fazer e fale “Estou me perguntando se nós poderíamos fazer um
acordo.”

3. Corrija as demandas do estudante para ter tudo do seu jeito. Faça com que ele
sugira um acordo.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de SE COMPROMETER.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de SE
COMPROMETER
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante se
compromete. Quando ele conseguir um número previamente acordado de
fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial (exemplos:
lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).

128
 NÚMERO 27

Compartilhar

1. As outras pessoas podem compartilhar as coisas com você, se você compartilhar

as suas com elas.

Os outros podem
compartilhar coisas comigo
se eu compartilhar com eles.

2. Ofereça compartilhar algo que você tem.

Quer brincar
Quero.
no meu
Obrigado!
computador?

3. Peça algo que ele tem. Não tome dele.

Posso brincar Claro!

com o seu
carrinho?

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

129
 Atividades Sugeridas para Compartilhar

1. Pratique as etapas de como COMPARTILHAR. Sugestões de ideias envolvem os

seguintes cenários:
a. Duas crianças (colegas ou irmãos) querem brincar com o mesmo conjunto
de blocos ou com outro brinquedo na sala de aula ou em casa.
b. Uma criança quer brincar com um jogo que pertence a outra criança em
casa ou na escola.
c. Estudantes (ou irmãos) fazem um trabalho artístico sem ter os materiais
separados para que eles possam compartilhar.
d. Durante a hora do lanche, um estudante não tem o que lanchar.

2. Atraia a habilidade.
a. Faça com que os estudantes (ou irmãos) façam um projeto de artes sem dar
a eles materiais separados para cada um. Forneça apenas um conjunto de
canetas, um tubo de cola para que eles precisem dividir.
b. Distribua lanches e finja que acabou, forçando os estudantes a compartilhar
um com o outro. Se eles não compartilharem, tenha lanches suficientes à
mão, ao final.

3. Corrija respostas que demonstrem indisposição de compartilhar. Algumas crianças

compartilham materiais e brinquedos mais facilmente quando falamos que isso
será temporário – que eles pegarão os materiais de volta.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de COMPARTILHAR.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
COMPARTILHAR.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante compartilha.
Quando ele conseguir um número previamente acordado de fichas
(exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial (exemplos: lanche,
adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).

130
 NÚMERO 28

Revezar
1. Revezar significa permitir que outras pessoas brinquem com algo enquanto você
espera. Em seguida, você brinca enquanto elas esperam.

2. Pode ser que você precise esperar, mas você ganhará um amigo se você reveza.

Revezar Indo Primeiro

1. Use esta habilidade para decidir quem vai primeiro ao jogar um jogo ou ao usar
um brinquedo.
2. Escolha uma forma de decidir quem será o primeiro:
a. Brinque “Pedra, papel ou tesoura.” Esse jogo é apropriado para duas pessoas.
Nesse jogo, cada pessoa forma uma pedra, tesoura ou um papel com a mão
escondida atrás das costas. Depois de dizer “pedra, papel ou tesoura,” eles
simultaneamente mostram as mãos aos outros. Pedra ganha para tesoura,
tesoura ganha para papel, papel ganha para pedra.
b. Brinque “O dedo diferente ganha.” Esse jogo é apropriado para mais de duas
pessoas. Nesse jogo, todos os integrantes formam um ou dois dedos atrás das
costas. Depois de dizer “o dedo diferente ganha,” todos mostram as mãos. A
pessoa que tiver um número diferente de dedos quando comparado aos
outros, vai ser o primeiro. Continue brincando até que apenas uma pessoa
tenha um número diferente de dedos.
c. Jogue uma moeda. Uma pessoa diz "cara ou coroa" enquanto a moeda está
no ar.
3. Na próxima vez que você jogar um jogo, outra pessoa será o primeiro. Se você
esperar por sua vez, a outra pessoa ficará feliz e vai querer brincar com você.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

131
 Atividades Sugeridas para Revezar

1. Pratique as etapas de como REVEZAR. As crianças podem deixar os colegas irem

primeiro ou usar uma maneira justa de decidir (ver REVEZAR INDO PRIMEIRO).
Sugestões de ideias envolvem os seguintes cenários:
a. Duas ou mais crianças querem usar um computador que está disponível em
casa ou na escola.
b. Duas ou mais crianças querem usar um brinquedo do parquinho em que
apenas uma pessoa pode ir por vez.
c. Crianças precisam decidir quem irá primeiro num jogo de tabuleiro. Então,
eles precisam decidir qual cor ou peça do jogo eles querem, usando uma
maneira justa de decidir (ver REVEZAR INDO PRIMEIRO).
d. Pratique as mesmas instruções acima, mas faça de conta que é outro dia e
que a pessoa que foi primeiro no dia anterior deve agora ir como segundo
ou como último.

2. Atraia a habilidade. Diga que você quer algo que o estudante está prestes a pedir
para que vocês possam revezar a vez com esse item. Diga que você quer ir primeiro
ou exija a peça especial do jogo que o estudante também quer para que, assim,
vocês tenham que usar uma maneira justa de decidir.

3. Corrija àqueles que não dão a vez ao outro. Lembre-os que dar a vez é algo
temporário; eles irão brincar novamente ou terão a chance de serem os primeiros
de uma próxima vez.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de revezamento.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
revezamento.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante reveza.
Quando ele conseguir um número previamente acordado de fichas
(exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial (exemplos: lanche,
adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).

132
 NÚMERO 29

Jogar um Jogo

1. Descubra as regras do jogo.

a. “Qual é o objetivo do jogo?”
b. “Como se joga?”

2. Decida quem vai primeiro.

a. Deixe os outros irem primeiro para que você possa fazer amigos.
b. Decida por meio de um jogo de chances, como jogar uma moeda, rodar um
dado ou jogar “Pedra, papel ou tesoura.”

3. Durante o jogo espere sua vez.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

133
 Atividades Sugeridas para Jogar um Jogo

1. Pratique as etapas de como JOGAR UM JOGO. Sugestões de ideias envolvem os

seguintes cenários:
a. Use qualquer jogo de tabuleiro comum para passar pelas etapas da
habilidade.
b. Faça com que os estudantes revezem a vez criando uma nova regra para
um jogo comum até que vocês tenham um novo jogo. Isso exige que eles
prestem atenção às regras. Adicionalmente, isso permite que eles se
tornem mais flexíveis ao jogar novos jogos. Você pode dar exemplos de
novas regras para que eles tenham um modelo para criar suas próprias
regras. Por exemplo, você pode jogar pega-pega com várias pessoas onde
pode haver um certo número de áreas “de segurança” onde você não pode
ser pego. Ou você pode jogar damas onde você pode pular os outros em
um ângulo reto, bem como na maneira padrão.

2. Atraia a habilidade.
a. Comece jogando um jogo de tabuleiro padrão e não conte as regras aos
estudantes a menos que eles perguntem. Continue mudando as regras até
que eles protestem e, então, lembre-os de pensar nas regras antes do jogo.
b. À medida que você joga, insista em ir primeiro e, ocasionalmente, jogue até
quando não for sua vez a menos que alguém proteste. Ajude os outros a
revezar a vez de forma adequada.

3. Corrija a falta de revezamento ou o esquecimento de pensar nas regras.

4. Forneça recompensas por CRIAÇÃO DE REGRAS e REVEZAMENTO DE VEZ.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de jogar
um jogo.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante joga
adequadamente. Quando ele conseguir um número previamente acordado
de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial (exemplos:
lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).

134
 NÚMERO 30

Lidar com Perdas

1. Diga a si próprio: “É apenas um jogo. Haverá outros jogos.”

2. Lembre-se: Embora você tenha perdido o jogo, você pode ganhar uma amizade (o
que é mais importante) se você mostrar um bom espírito esportivo.

3. Para mostrar um bom espírito esportivo, você deve dizer a outra pessoa:
“Parabéns” “Bom jogo” “Você fez um bom jogo”

4. Aperte a mão da outra pessoa e ajude-a a guardar o jogo ou os materiais.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

135
 Atividades Sugeridas para Lidar com Perdas

1. Para ensinar esta habilidade, os pais e professores podem precisar exagerar a ideia
de que perder calmamente é bom e que ganhar um jogo não é tão importante. Os
adultos devem lembrar aos estudantes, imediatamente antes de eles jogarem, que
eles estão mais interessados em como os estudantes lidam com perdas do que se
eles ganharão o jogo. Conforme o jogo é jogado, o adulto pode antecipar qual é a
criança que está perdendo e lembrá-la que se ela não ficar com raiva, ganhará um
amigo e pode receber um prêmio por permanecer calma. O adulto deve mostrar
grande entusiasmo quando uma pessoa lida bem com perdas.
2. Pratique as etapas de LIDAR COM PERDAS. Sugestões de ideias envolvem jogos
curtos para que a habilidade possa ser praticada sem longas esperas para o fim:
a. Use uma moeda (cara ou coroa) ou “par ou ímpar” (cada estudante mostra uma
certa quantidade de dedos nas mãos depois que uma criança falar “par ou
ímpar”) para decidir quem será o primeiro. Quem perde é aplaudido se
permanecer calmo.
b. O “jogo da velha” é outro jogo rápido que é bom para praticar esta habilidade.
Como um jogo para duas pessoas, ele pode ser usado para estudantes
praticarem na frente de um grupo maior. É imperativo aplaudir o estudante que
perde e se mantém calmo antes que ela tenha a chance de ficar chateado.
c. A “dança das cadeiras” e “seu rei mandou dizer” são jogos curtos e bons.
Conforme estudantes perdem, são lembrados de passar por cada etapa de LIDAR
COM PERDAS, eles podem ser aplaudidos à medida que eles se sentam e
esperam o próximo jogo. Para a criança que ficar muito chateada, tente distrai-la
ao invés de usar uma razão. Repetições da experiência, eventualmente,
reduzirão as explosões.
d. Para crianças mais velhas (a partir do quinto ano), use jogos de tabuleiros ou
esportes. As habilidades envolvidas em LIDAR COM PERDAS podem ser usadas
não apenas quando você perde o jogo, mas também por qualquer perda
percebida no jogo (exemplos: uma jogada baixa de dados, perder um lance etc.)
3. Atraia a habilidade fazendo algo que exija que seu aluno lide com uma perda. Por
exemplo, diga “Eu vou tentar vencer você nesse jogo para ver se você consegue lidar
com a perda. É muito mais difícil lidar com a perda do que ganhar um jogo. Vamos
ver se você consegue.”
4. Redirecione expressões de raiva às etapas de LIDAR COM PERDAS quando um
estudante estiver chateado depois de perder. Se ele continuar com raiva ou ficar
ainda mais chateado, use uma distração (exemplo: afaste-o do jogo e engaje-o em
algo novo).
5. Forneça recompensas por LIDAR COM PERDAS.
a. Dê elogio verbal para esforços de permanecer calmo quando um estudante
está prestes a perder ou já perdeu.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante lida
apropriadamente com perdas. Quando ele conseguir um número
previamente acordado de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio
136 especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo
 NÚMERO 31

Lidar com Vitórias

1. Se você ganha um jogo, você também pode ganhar um amigo se você mostrar um
bom espírito esportivo.

2. “Espírito esportivo” significa:

a. Não se gabe ou mostre que você ganhou. Isso faz com que os outros se sintam
mal.
b. Diga “Bom jogo.”
c. Se os outros estiverem chateados por terem perdido, lembre-os que isso é apenas
um jogo e que eles podem ganhar na próxima vez.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

137
 Atividades Sugeridas para Lidar com Vitórias

1. Assim com em LIDAR COM PERDAS, precisamos lembrar aos estudantes que o
objetivo não é ganhar o jogo, mas fazer um amigo. Enfatize que estamos
interessados na capacidade deles em fazer amigos enquanto brincam.
2. Pratique as etapas de LIDAR COM VITÓRIAS. As sugestões de cenários são as
mesmas que em LIDAR COM PERDAS, e as duas habilidades devem ser praticadas
simultaneamente. Use jogos curtos para que a habilidade possa ser praticada sem
longas esperas para o fim:
a. Use uma moeda (cara ou coroa) ou “par ou ímpar” (cada estudante mostra
uma certa quantidade de dedos nas mãos depois que uma criança falar “par
ou ímpar”) para decidir quem será o primeiro. Quem perde deve ser treinado
passando pelas etapas de LIDAR COM PERDAS enquanto o outro é treinado
passando pelas etapas de LIDAR COM VITÓRIAS. Ambos são aplaudidos e
elogiados por permanecerem amigos sem ficarem chateados nem se gabarem.
Ninguém é elogiado pela habilidade no jogo, já que o jogo por si só é
secundário às habilidades de amizade.
b. O “jogo da velha” é outro jogo rápido que é bom para praticar esta habilidade.
Como um jogo para duas pessoas, ele pode ser usado para estudantes
praticarem na frente de um grupo maior. Novamente, ambos são aplaudidos e
elogiados por permanecerem amigos sem ficarem chateados nem se gabarem.
c. A “dança das cadeiras” e “seu rei mandou dizer” são jogos curtos e bons para
grupos.
d. Para crianças mais velhas (a partir do quinto ano), use jogos de tabuleiros ou
esportes. As habilidades envolvidas em LIDAR COM PERDAS e LIDAR COM
VITÓRIAS podem ser usadas não apenas quando você perde o jogo, mas
também por qualquer perda percebida no jogo (exemplos: uma jogada baixa
de dados, perder um lance etc.).
3. Atraia a habilidade fazendo algo que exija que seu aluno lide com uma vitória de
maneira graciosa. Por exemplo, quando você perde um jogo, diga “Você é melhor
que eu. Você é o melhor de todos os tempos. Eu sou péssimo.” Veja se o aluno
pode tentar animá-lo ao invés de se gabar da vitória.
4. Forneça recompensas por LIDAR COM VITÓRIAS.
a. Dê elogio verbal para esforços de lidar bem com vitórias.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante lida
apropriadamente com vitórias. Quando ele conseguir um número
previamente acordado de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um
prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar
de um jogo especial).

138
 NÚMERO 32

Finalizar uma Brincadeira

1. Decida se você não quer mais brincar.

a. Seria por que você quer fazer outra coisa?
b. Seria por que a pessoa com quem você está brincando fez algo que você não
gostou?
c. Seria por que você não gosta da outra pessoa?

2. Não apenas saia. Tente terminar a brincadeira se a outra pessoa quiser terminar.

3. Diga a outra pessoa, num tom de voz gentil, o motivo pelo qual você não quer
mais brincar.
a. Se você quer fazer alguma outra coisa, diga “Eu quero parar pois quero brincar
com outra coisa.”
b. Se você não tiver gostado de algo que a outra pessoa fez, diga “Eu não quero
mais brincar por causa do que você fez.”
c. Se você não gosta da outra pessoa, dê a desculpa de que você tem outras
coisas para fazer. Diga “Eu preciso parar porque há outras coisas que eu quero
fazer.”

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

139
 Atividades Sugeridas para Finalizar uma Brincadeira

1. Pratique as etapas de como FINALIZAR UMA BRINCADEIRA. Sugestões de ideias

envolvem os seguintes cenários:
a. Você está participando de uma brincadeira que está ficando entediante.
Pratique dizer a outra pessoa que você quer brincar de alguma outra coisa
versus apenas sair de cena.
b. Depois de jogar um jogo com alguém, você não sente mais vontade de
continuar brincando. Pratique finalizar o jogo e falar a pessoa que você precisa
de uma pausa versus sair no meio do jogo.
c. Faça de conta que você está jogando um jogo e uma pessoa trapaceia
repetidas vezes. Pratique contar a pessoa por que você não quer mais brincar,
usando um tom de voz calmo, ao invés de ficar chateado.
d. Finja que você foi convidado a brincar com alguém que você não gosta muito.
Pratique dar uma desculpa que você não está a fim de brincar ao invés de falar
a pessoa que você não gosta dela.

2. Corrija finalizações inapropriadas ou abruptas. Faça com que o estudante espere o

jogo acabar e/ou dê uma justificativa apropriada.

3. Atraia o uso da habilidade. Diga aos estudantes que você irá testar a capacidade
deles de encerrar uma brincadeira apropriadamente. Propositalmente, apresente
brincadeiras que são entediantes ou comece a trapacear e faça com que o jogo
fique frustrante até que os estudantes apropriadamente encerrem o jogo.

4. Forneça elogios por finalizações apropriadas de uma brincadeira

a. Dê elogio verbal para maneiras corretas ou parcialmente corretas de
finalizar uma brincadeira.
b. Dê fichas, moedas ou pontos em situações em que o estudante encerrou
uma brincadeira apropriadamente. Quando ele conseguir um número
previamente acordado de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um
prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar
de um jogo especial).

140
 NÚMERO 33

Comportamento Informal versus Comportamento Formal

Formal
Definição Muito educado e respeitoso.
Pessoas Pessoas que você não
conhece bem. Autoridades:
adultos mais velhos, pais,
professores, diretor da
escola, líderes de grupos,
policiais, empregadores.
Saudações “Olá. Como você está?”
Pedir permissão Sempre peça permissão.
“Posso pegar uma bebida?”
Posição de escuta Sente-se ereto. Faça contato
visual. Mantenha os pés e as
mãos para si mesmo. Não
interrompa.
Decidir o que fazer Você pode informar sobre o
que você quer, mas a pessoa
que tem autoridade é quem
decide.
Contar piadas ou Agir de Não conte piadas ou aja de
forma engraçada forma engraçada em
situações formais ao menos
que a pessoa com
autoridade faça isso
primeiro.
Informal
Casual e relaxado.
Melhores amigos e familiares
próximos.
“E aí? Como estão as coisas?”
Algumas vezes você não
precisa pedir permissão. “Vou
pegar uma bebida.”
Pode se sentar de uma
maneira mais relaxada. Pode
interromper um pouco.
Acordos. Ambos podem ter
parte do que querem.
Você pode contar uma piada
se seus amigos quiserem
ouvi-la. Você pode ser um
pouco engraçado, mas pare
de ser se seus amigos
pedirem.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

141
 Atividades Sugeridas para Comportamento Informal versus Comportamento
Formal

1. Depois de ensinar a habilidade por meio de explicação, você pode usar um formato
de jogo para revisar as situações descritas na habilidade. Uma opção de formato
seria “O Show do Milhão” (ver o Capítulo 4 para uma descrição). Os estudantes
podem revezar respondendo perguntas que demandem que eles mostrem
comportamentos informais ou formais em situações variadas. Sugestões de
perguntas podem ser vistas a seguir.
a. Um estudante vê o diretor da escola no shopping. Como ele deve
cumprimentar o diretor?
b. Um estudante vê alguns amigos no shopping. Como ele deve cumprimentá-los?
c. Um estudante está na sala de aula e quer beber água. O que ele pode dizer?
d. Um estudante está na casa de um amigo para jantar com os pais desse amigo.
Como ele pode pedir mais sobremesa?
e. Uma estudante está assistindo TV e comendo um lanche com os amigos. O que
ela deve fazer se ela quer mais lanche?
f. Mostrar como os alunos devem se comportar em sala durante a aula.
g. Mostrar como os alunos devem ser comportar enquanto eles estão ouvindo uns
aos outros enquanto brincam na sala de estar.
h. Se um aluno quer pizza e o outro quer hambúrguer para o almoço, e cada um
deles tem seu próprio dinheiro, como eles podem decidir o que fazer?
i. Se um estudante e os seus pais querem pizza e o outro estudante, que é um
convidado, quer hambúrguer para o jantar, e os pais do primeiro estudante
estão pagando, como eles podem decidir o que fazer?
j. Discuta sobre para quem você pode contar uma piada. Se um professor conta
piadas em sala, os estudantes podem contar piadas também? Eles devem
continuar contando mesmo quando as outras pessoas peçam que eles parem?
2. Corrija níveis inapropriados de informalidades quando ocorrerem, enfatizando
quem estava lá e por que foi inapropriado.
3. Atraia a habilidade. Aja formalmente numa situação de sala de aula ou de casa
quando convidados aparecerem e aja de forma relaxada com um familiar em casa
ou na casa de um amigo. Veja se os estudantes conseguem perceber o seu
comportamento e use isso para determinar o nível de formalidade deles.
4. Forneça recompensas por níveis apropriados de COMPORTAMENTO INFORMAL E
FORMAL
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de níveis
de formalidade.
b. Dê fichas, moedas ou pontos em situações em que o estudante demonstrou
o nível apropriado de formalidade necessário para uma situação. Quando
ele conseguir um número previamente acordado de fichas (exemplo: cinco
fichas), forneça um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos,
oportunidade de participar de um jogo especial).

142
 NÚMERO 34

Respeitar Limites Pessoais

1. As pessoas têm o direito de ficar sozinhas ou de manter coisas para si próprias. Se

você respeitar o espaço e os pertences dos outros, eles irão respeitar você.

2. Respeitar o espaço dos outros significa:

a. Manter-se a uma certa distância deles. Por exemplo, fique ao menos um braço
de distância, a menos se o convidado a chegar mais perto.
b. Permita que as outras pessoas tenham um tempo sozinhas.
c. Permita que essas pessoas falem e façam coisas com outras. Ou seja, não
insista que elas falem ou façam coisas apenas com você.
d. Não peça que elas falem sobre informações confidenciais sobre as quais elas
não querem discutir.

3. Respeitar os pertences dos outros significa:

a. Não tocar nos pertences dos outros ao menos que tenha recebido permissão
ou tenha sido convidado a fazê-lo.
b. Não pegar ou emprestar pertences de outras pessoas sem permissão.
c. Manter a propriedade de outras pessoas limpa e em boas condições se ela
estiver emprestada a você.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

143
 Atividades Sugeridas para Respeitar Limites Pessoais

1. Depois de ensinar a habilidade por meio de explicação, você pode usar um

formato de discussão em grupo com os estudantes mais velhos ou um jogo para
revisar as situações descritas na habilidade. Um formato predileto de jogo é “O
Show do Milhão” (ver o Capítulo 4 para uma descrição). Os estudantes podem
revezar respondendo perguntas que demandem que eles descrevam diferentes
formas de respeitar os limites dos outros. Sugestões de perguntas são detalhadas
a seguir.
a. A que distância as pessoas devem ficar das outras quando estão falando ou
brincando com elas?
b. Se os amigos querem fazer algo sozinhos quando você quer ficar com eles, o
que você deve fazer e por quê?
c. Se você pede para se encontrar com uma amiga e ela diz que não pode pois
está indo a outro lugar com outros amigos, o que você deve fazer? Por quê?
d. Se você pergunta a um amigo por que ele nunca fala sobre certos assuntos
(exemplos: pais, escola que frequentava, por que ele não se troca no
vestuário, por que ele nunca está disponível aos sábados) e ele diz que não
quer falar sobre isso, o que você deve fazer ou falar? Por quê?
e. Se você avista um dos pertences de um amigo que você gostaria muito de
pegar e olhar, o que você deve fazer? Por quê?
f. Tudo bem pegar algo emprestado do seu amigo sem pedir a ele? É correto
fazer isso (exemplo: pegar um lápis emprestado)?
g. Se você pega o aparelho de som do seu amigo emprestado e quebra-o, o que
você deve fazer? Por quê?

2. Corrija violações inapropriadas dos limites das outras pessoas.

3. Você pode atrair a habilidade de perguntar antes de tocar nos pertences dos
outros, colocando itens ou lanches atrativos ao alcance dos estudantes e observar
se eles irão pedir antes de tocar.

4. Forneça recompensas por respostas de respeito aos limites das pessoas.

a. Dê elogio verbal quando você presenciar os estudantes respeitando os
limites das pessoas.
b. Dê fichas, moedas ou pontos em situações em que o estudante
demonstrou respeito pelos limites dos outros. Quando ele conseguir um
número previamente acordado de fichas, forneça um prêmio especial
(exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo
especial).

144
 NÚMERO 35

Fatos versus Opiniões (Respeitar a Opinião das Outras Pessoas)

1. Definições
a. Fatos são ideias que são acordados por todos. Se uma pessoa discorda, então,
a ideia é uma opinião, não um fato.
b. Opiniões não são acordadas por todo mundo. As pessoas têm diferentes
opiniões.

2. Se dar bem com as outras pessoas significa:

a. Exponha suas ideias como opiniões; não fatos.
b. Respeite o direito dos outros de ter sua própria opinião. “Bem, isso é a sua
opinião; a minha é diferente.”
c. Tente ser flexível fazendo coisas à maneira das outras pessoas.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

145
 Atividades Sugeridas para Respeitar a Opinião das Outras Pessoas

1. Pratique as etapas de como RESPEITAR A OPINIÃO DAS OUTRAS PESSOAS.

Sugestões de ideias envolvem os seguintes cenários:
a. Discuta as preferências dos alunos de comida, programas de TV e videogames.
À medida que eles descobrem diferenças nas preferências, instrua-os a
mostrar respeito pelas preferências dos outros falando que eles respeitam
essas diferenças (apenas o instrutor pode fazer isso para evitar o surgimento
de brigas). Por exemplo, mostre como não é legal dizer coisas como “Seu time
favorito fede” ou “Você gosta de videogames. Isso é para bebês.”
b. Como instrutor, compartilhe uma opinião que você sabe que estará em
profundo contraste com as opiniões e os valores dos estudantes e demande
que eles falem que respeitam o seu direito a uma opinião mesmo que eles não
concordem com ela. Por exemplo, para as pessoas que odeiam fígado
acebolado, diga “Eu acho que fígado acebolado é o melhor prato.”
Comentários sobre religião e política são ainda mais difíceis de tolerar. Você
pode dizer para um membro de um partido político que apenas o outro
partido está lidando com a realidade. Ajude-os a mostrar respeito
calmamente para o seu direito de opinião e, então, eles podem expressar
como discordam com isso.
c. Faça com que cada membro do grupo, da sala ou os irmãos em casa criem
novas regras para jogos já conhecidos. Reveze jogando o jogo com cada
conjunto de regras diferente para que os estudantes possam ver que há
muitas maneiras de jogar um jogo.

2. Atraia a habilidade. Compartilhe opiniões polêmicas como as citadas

anteriormente a forneça dicas para que os estudantes mostrem respeito antes de
discordar. De forma similar, propositalmente mude a forma que um jogo ou uma
rotina está sendo conduzida para ajudar os estudantes a ganhar flexibilidade com
estilos diferentes.

3. Corrija o estudante quando ele demandar que outras pessoas concordem que a
maneira dele é a única para fazer algo ou que ele tem a única opinião possível
sobre algo.

4. Forneça recompensas por respostas de RESPEITAR A OPINIÃO DOS OUTROS.

a. Dê elogio verbal para demonstrações corretas ou parcialmente corretas de
respeito pela opinião dos outros.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante respeita
diferentes opiniões ou formas de fazer algo. Quando ele conseguir um
número previamente acordado de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça
um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de
participar de um jogo especial).
146
 NÚMERO 36

Compartilhar um Amigo

1. Algumas vezes seus amigos querem conversar com outros amigos.

2. Se você não ficar chateado e deixar seus amigos fazerem o que eles querem, eles
se sentirão felizes e relaxados quando estiverem com você.

3. Se você ficar com raiva dos seus amigos porque eles conversaram ou saíram com
outros amigos, eles se sentirão desconfortáveis. Ao invés de quererem ficar com
você, eles se sentirão forçados a estar com você.

4. Decida se você quer um amigo que queira ficar com você ou apenas alguém que
se sinta forçado a estar com você. Amigos são pessoas com quem você quer estar
e que querem estar com você.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

147
 Atividades Sugeridas para Compartilhar um Amigo

1. Esta habilidade está mais relacionada a uma discussão do que a encenações, já

que o objetivo é os estudantes distinguirem entre amigos de verdade e amizades
forçadas. E, então, trabalhar para fomentar amizades de verdade. A atividade a
seguir pode ajudar os estudantes a entender a necessidade de compartilhar
amigos.
a. Faça com que o estudante se sente numa área da sala de aula ou de casa e
jogue um jogo entediante com você. Faça com que outro estudante o convide
a brincar um jogo mais interessante enquanto você pede que ele brinque
apenas com você. Discuta o quanto ele estaria disposto a brincar com você
novamente.
b. Faça a atividade novamente, deixando o estudante brincar com um jogo curto
com outras pessoas. Depois de um tempo, volte até ele e ofereça para brincar
um jogo divertido com ele. Fale sobre a diferença em querer brincar a
segunda vez comparado com quando ele foi forçado a brincar com você.

2. Atraia a habilidade. Quando o estudante estiver brincando com um amigo, tente

atrair o amigo a brincar com você. Forneça dicas para que o estudante
compartilhe o amigo e depois esse amigo retornará.

3. Corrija ocasiões de demandas para que amigos não brinquem com os outros.
Lembre o estudante que os amigos podem querer voltar se ele deixá-los ir.

4. Forneça recompensas por COMPARTILHAR UM AMIGO.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
compartilhar um amigo.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante compartilha
um amigo. Quando ele conseguir um número previamente acordado de
fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial (exemplos:
lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).

148
 NÚMERO 37

Chamar a Atenção de Formas Positivas

1. Atenção é quando pessoas olham e escutam você.

a. Atenção positiva é quando pessoas olham e escutam você e gostam do que
você está fazendo. Usar formas positivas de chamar a atenção ajuda você a
fazer e a manter amigos.
b. Atenção negativa é quando pessoas olham e escutam você, mas não gostam
do que você está fazendo. Formas negativas de ganhar atenção pode fazer
com que você perca amigos.

Maneiras Positivas Maneiras Negativas

Ouvir os outros e fazer perguntas sobre o
que eles estão discutindo.
Comece uma conversa falando sobre o
interesse de uma outra pessoa.
Elogie as outras pessoas.
Peça para brincar com algo que a outra
pessoa quer.
Convide uma pessoa para sair com você. Se
ela não aceitar, convide outra pessoa.
Apenas conte piadas se as outras pessoas
quiserem ouvir. Diga “Vocês querem ouvir
uma piada?”
Fale a verdade.
Não domine toda a conversa.
Não fale apenas sobre os seus interesses.
Não insulte as outras pessoas nem
mencione tópicos delicados (tópicos que
fazem a outra pessoa se sentir
desconfortável).
Não diga com o que as outras pessoas
devem brincar.
Não fique com raiva das pessoas se elas não
querem conversar ou sair com você.
Não conte piadas o tempo todo.
Não invente histórias que não são
verdadeiras. Não tente conseguir a empatia
alheia fingindo estar machucado.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

149
 Atividades Sugeridas para Chamar a Atenção de Formas Positivas

1. A quantidade de informação desta habilidade pode ser demais para estudantes mais
novos. Algumas vezes é interessante focar em apenas um exemplo de atenção positiva
e negativa. Se um estudante tem um problema de chamar atenção de forma negativa,
foque no que ele faz (exemplo: ser brincalhão o tempo todo) e uma coisa que ele
poderia fazer como alternativa (exemplo: pedir para brincar com o que os outros
gostam de brincar). Para estudantes mais velhos que já possuem as habilidades de
iniciar uma brincadeira, iniciar uma conversa, evitar tópicos delicados e falar
brevemente, esta habilidade é uma boa maneira de revisar muitas das coisas positivas
que facilitam uma amizade.

2. Depois de ensinar a habilidade por meio de explicação, use uma abordagem em

formato de jogo para revisar as situações descritas nesta habilidade. Um formato
predileto de jogo é o “O Show do Milhão” (ver Capítulo 4 para uma descrição). Os
estudantes podem revezar respondendo perguntas que demandem que eles
descrevam formas de chamar atenção e de manter amizades. Sugestões de perguntas
são detalhadas a seguir.
a. Conseguir chamar atenção significa que os outros irão gostar de você? (Não;
chamar atenção de forma negativa afastará as pessoas de você.)
b. Ser brincalhão o tempo todo faz com que as pessoas gostem mais de você?
(Não; se as pessoas pedirem que você pare de brincar, você deve parar para
evitar que elas fiquem chateadas com você.)
c. Nomeie e mostre uma forma positiva de chamar atenção.
d. Mostre uma forma negativa de chamar atenção e, então, diga o que você pode
fazer para conseguir atenção de forma positiva.
e. Mostre outra forma positiva de chamar atenção e diga o que você fez.
f. Mostre outra forma positiva de chamar atenção e diga o que você fez.

3. Pratique as formas positivas e negativas de chamar atenção. Os alunos podem revezar

a vez encenando as diferentes maneiras de conseguir atenção de forma positiva e
negativa enquanto o restante do grupo tenta adivinhar o que eles estão fazendo. Isso
pode ser facilitado se você escrever cada forma positiva e negativa de conseguir
chamar atenção em diferentes pedaços de papéis. Cada estudante pode selecionar um
pedaço de papel e encenar o que está escrito para fazer.

150
 CONTINUAÇÃO - Atividades Sugeridas para Chamar a Atenção de Formas Positivas

4. Redirecione formas negativas de chamar atenção para formas apropriadas de manter

uma amizade. Alguns alunos podem precisar de um sistema que envolva perdas e
forneça avisos por comentários inapropriados até que eles percam um privilégio ou
fiquem de castigo.

5. Atraia a habilidade simplesmente dizendo “Parem” quando os estudantes estiverem

sendo muito brincalhões, lembrando-os que se eles pararem eles manterão a
amizade.

6. Forneça recompensas por chamar a atenção de maneira positiva ou evitar maneiras

negativas de chamar atenção.
a. Dê elogio verbal quando os estudantes chamarem atenção positivamente ou
evitarem brincadeiras desnecessárias.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por períodos em que o estudante ganhou
atenção positivamente ou evitou brincadeiras bobas. Quando ele conseguir
um número previamente acordado de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça
um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar
de um jogo especial).

151
 NÚMERO 38

Não Ser o “Fiscal das Regras”

1. Na maior parte do tempo, não instrua as pessoas sobre o que fazer. Não é o seu
trabalho fazer com que os outros sigam regras. Se você disser aos outros quais
regras seguir ou fazer intriga sobre eles, eles ficarão chateadas com você.

2. Mas há algumas exceções de quando é aceitável que você diga aos outros quais
regras seguir.
a. Quando você é o professor, o chefe ou quando estiver encarregado por
outras pessoas.
b. Quando as outras pessoas perguntam a você quais são as regras.
c. Quando pessoas quebram regras, podendo colocar elas próprias ou os
outros em perigo.
d. Se algumas pessoas fizeram algo para machucá-lo, você pode fazer uma
declaração que fale sobre você ou denunciar essas pessoas.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

152
 Atividades Sugeridas para Não Ser o “Fiscal das Regras”

1. Para crianças pequenas e para as crianças com dificuldade em compreender

linguagem, pode ser mais apropriado ensinar QUANDO FALAR ao invés de ensinar
como NÃO SER O “FISCAL DAS REGRAS,” que é um pouco mais abstrato. Ambos
tratam do mesmo conteúdo. Depois de ensinar a habilidade por meio de
explicação, você pode usar uma abordagem em formato de jogo para revisar as
situações descritas na habilidade. Um formato predileto de jogo é o “O Show do
Milhão” (ver Capítulo 4 para uma descrição). Os estudantes podem revezar
respondendo perguntas que demandem que eles discriminem entre situações
que exijam que eles falem para os outros o que fazer ou que exijam que eles não
digam nada. Sugestões de perguntas são detalhadas a seguir.
a. Por que você não deve falar aos outros o que eles devem fazer?
b. Se alguém está mascando um chiclete na escola, quebrando, assim, uma
regra, o que você deve fazer? (Provavelmente, nada. Essa situação não é
perigosa, apesar de ser uma regra da escola.)
c. Se alguém estiver desenhando enquanto o professor pede que todos leiam
um livro, o que você deve fazer? (Provavelmente, nada. Não é o seu trabalho
denunciar a outra pessoa.)
d. Se alguém estiver queimando papel higiênico no banheiro, o que você deve
fazer? (Contar a um adulto o que está acontecendo pois isso é perigoso. Pode
ser que você queira evitar falar o nome da criança ou evitar confrontos diretos
nessa situação perigosa.)
e. Se é esperado que todas as pessoas que estão na fila da cantina peguem
apenas uma caixa de leite, mas alguém pegou duas, o que você deve fazer?
(Se houver leite suficiente para todos, não precisa fazer nada.)
f. Se um colega está incomodando, sussurrando para você enquanto o professor
está falando, o que você pode fazer? (Pedir que seu colega pare pois ele está
impactando você diretamente.)
2. Pratique as situações acima ou situações reais que ocorreram nas quais os
estudantes tenham falado aos outros o que fazer de forma inapropriada.
3. Corrija ocasiões em que o estudante foi o “fiscal das regras”, perguntando a ele
“Isso é perigoso? A pessoa estava machucando você? Você é o responsável? Se
não, então não diga a ela o que fazer.”
4. Você pode atrair a habilidade quebrando regras que não são perigosas na frente
dos estudantes (exemplo: mascar chiclete ou não seguir uma instrução).
5. Forneça recompensas para recusas de falar aos outros o que fazer.
a. Dê elogio verbal quando um estudante se recusa a falar aos outros o que
fazer.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que alguém quebrou uma
regra e o estudante agiu apropriadamente. Quando ele conseguir um
número previamente acordado de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça
um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de
participar de um jogo especial).
153
 NÚMERO 39

Oferecer Ajuda

1. Pense nas vantagens de ajudar outras pessoas:

a. As pessoas podem ajudar você se você as ajudar.
b. As pessoas que veem você ajudando os outros irão pensar que você é alguém
gentil e podem querer ser suas amigas.
c. Você pode sentir-se bem consigo próprio por ser útil para os outros.

2. Procure por sinais para saber se outros precisam de ajuda:

a. Eles estão tendo problemas no trabalho.
b. Eles estão tendo dificuldade em carregar algo que é pesado.
c. Eles precisam de um lápis ou um pedaço de papel e você poderia emprestá-
los.
d. As mãos deles estão ocupadas e eles não conseguem abrir a porta.

3. Diga “Deixe-me ajudar você” e, então, ajude.

4. Se eles disserem que não precisam de ajuda, deixe-os sozinhos.

5. Cuidado para não ser exageradamente prestativo com professores quando eles
não precisam de ajuda pois outras crianças podem ficar com raiva de você por
tentar ser o “preferido do professor.”

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

154
 Atividades Sugeridas para Oferecer Ajuda

1. Pratique os passos da habilidade usando os cenários a seguir ou situações que

aconteceram de verdade na vida dos estudantes.
a. Um colega de sala está tendo problemas com o trabalho.
b. Um pai ou um professor está tendo dificuldade de carregar algo pesado.
c. Um colega de sala precisa de um lápis ou de um pedaço de papel e você
poderia emprestá-los.
d. Um amigo está sendo ignorado e precisa de alguém que o convide para
brincar ou conversar.
e. Um estudante, um professor ou um pai tem suas mãos ocupadas e não
consegue abrir a porta.
f. Encene novamente qualquer um dos cenários acima, mas com a diferença que
a outra pessoa não quer ajuda.
g. Encene repetidamente oferecer ajuda a um professor na frente dos outros
alunos quando o professor não precisa de ajuda. Lembre a professora sobre a
tarefa de casa que ela passou ou qualquer outra atividade que ela iria passar.
Revise com os estudantes como os outros colegas da sala se sentiriam sobre
esse comportamento.

2. Forneça dicas para os estudantes que estiverem ignorando pessoas que precisam
de ajuda.

3. Você pode atrair a habilidade fazendo de conta que você precisa de ajuda sem
pedir diretamente por ajuda. Por exemplo, mostre dificuldade em abrir uma porta
com suas mãos ocupadas ou expresse que você não consegue descobrir como
montar algo.

4. Forneça recompensas para respostas de OFERECER AJUDA.

a. Dê elogio verbal quando os estudantes oferecerem ajuda.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que os estudantes oferecem
ajuda. Quando ele conseguir um número previamente acordado de fichas
(exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial (exemplos: lanche,
adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).

155
 NÚMERO 40

Quando Denunciar Alguém

1. Na maior parte do tempo, tente não denunciar as pessoas pois isso pode fazer
com que elas fiquem tristes e com raiva.

Eu não quero ser

seu amigo.

2. Denuncie se:
a. Elas continuarem incomodando você mesmo depois que você disse para elas
pararem e tentou ignorá-las.

Pare com isso ou

eu vou
denunciar você!

b. Elas fizerem algo perigoso que pode machucar outras pessoas ou elas
mesmas.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

156
 Atividades Sugeridas para Quando Denunciar Alguém

1. Este tópico é muito parecido com NÃO SER O “FISCAL DAS REGRAS”, mas é mais
apropriado para ensinar crianças da pré-escola até o terceiro ano. Depois de ensinar
a habilidade por meio de explicação, pratique situações reais que ocorrem na sala
de aula ou em casa nas quais os estudantes denunciam um ao outro ou use os
cenários descritos a seguir. Para crianças mais velhas que podem imaginar situações
hipotéticas, você pode usar uma abordagem em formato de jogo para revisar as
situações descritas na habilidade. Um formato predileto de jogo é o “O Show do
Milhão” (ver Capítulo 4 para uma descrição). Os estudantes podem revezar
respondendo perguntas que demandem que eles discriminem entre situações que
exijam que eles digam para os outros o que fazer ou não dizer nada. Sugestões de
perguntas são detalhadas a seguir.
a. Se alguém ficar cutucando você com um lápis, o que você deve fazer? (Pedir que
essa pessoa pare; se ela não parar, você pode denunciá-la.)
b. Se alguém está mascando um chiclete na escola, quebrando uma regra da
escola, o que você deve fazer? (Provavelmente, nada. Essa situação não é
perigosa, apesar de ser uma regra da escola.)
c. Se alguém estiver desenhando enquanto o professor pede que todos leiam um
livro, o que você deve fazer? (Provavelmente, nada. Não é o seu trabalho
denunciar a outra pessoa.
d. Se alguém estiver queimando papel higiênico no banheiro, o que você deve
fazer? (Pedir que essa pessoa pare; se ela não parar, conte a um adulto.)
e. Se é esperado que todas as pessoas que estão na fila da cantina peguem apenas
uma caixa de leite, mas alguém pegou duas, o que você deve fazer? (Se houver
leite suficiente para todos, não precisa fazer nada.)
f. Se um colega está incomodando, sussurrando para você enquanto o professor
está falando, o que você pode fazer? (Pedir que seu colega pare pois ele está
incomodando você diretamente; apenas denuncie se ele não parar.)
g. Se um colega de sala está perturbando um outro colega cutucando o ombro
dele, o que você deve fazer? (Provavelmente, nada pois isso não é perigoso e
não impacta você diretamente.)
2. Redirecione ocasiões de intrigas desnecessárias perguntando “Foi algo perigoso? A
pessoa estava machucando você? Você pediu primeiro que ela parasse?”
3. Você pode atrair a habilidade quebrando regras que não são perigosas na frente dos
estudantes ou os incomodando gentilmente (exemplo: mascar chiclete ou cutucar o
ombro deles repetidamente).
4. Forneça recompensas para recusas de falar aos outros o que fazer.
a. Dê elogio verbal quando estudantes se recusam em falar aos outros o que
fazer.
c. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que alguém quebrou uma
regra e o estudante agiu apropriadamente. Quando ele conseguir um
número previamente acordado de fichas, forneça um prêmio especial
(exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo
157 especial).
 NÚMERO 41

Modéstia

1. Modéstia significa apresentar suas habilidades como “boas”, mas não como
“ótimas”. Isso significa que você não se gaba sobre seus talentos ou sobre suas
realizações na frente de outras pessoas.

2. Pense sobre as vantagens de agir modestamente.

a. Quando você é modesto, pessoas têm mais respeito por você.
b. Os outros irão sentir que você é igual a eles e não melhor que eles. Assim, eles
se sentirão bem quando estiverem ao seu redor.

3. Modéstia seria...
a. Entregar sua tarefa de casa feita sem dizer a todos da sala “Eu fiz toda a minha
tarefa de casa.”
b. Responder algumas, mas não todas as perguntas que o professor faz em sala.
c. Pensar, mas não falar sobre todos os seus talentos e realizações a menos que
alguém pergunte a você sobre eles.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

158
 Atividades Sugeridas para Treinar a Modéstia

1. Ao ensinar esta habilidade, garanta que os estudantes não comecem a se ser

autodepreciativos. Eles ainda podem se apresentar de forma positiva sem se
gabar e evitando se rebaixar. Pratique a habilidade usando os cenários a seguir ou
outras situações que aconteceram de verdade na vida dos estudantes:
a. Peça aos estudantes que escrevam alguns dos seus pontos fortes e talentos
(exemplos: trabalhos escolares, esportes, talentos musicais ou artísticos). Faça
com que cada estudante descreva as suas habilidades para os outros
estudantes de uma maneira modesta, em vez de se gabar delas. Corrija
qualquer declaração negativa sobre si próprio.
b. Encene com um estudante respondendo todas as perguntas numa sala de
aula. Discuta como os outros estudantes se sentem sobre ele.
c. Faça de conta que um estudante está tendo dificuldade com a tarefa de casa.
Pratique oferecer ajuda de maneira vangloriosa versus de maneira modesta.
d. Faça de conta que um estudante está falando sobre uma época em que ele
teve dificuldade em praticar um esporte, tocar um instrumento musical ou
concluir uma atividade da escola ou de casa. Mostre como um outro
estudante poderia responder de forma vangloriosa (exemplo: “Eu sou muito
melhor que você nisso” ou “Eu posso ajudar você porque sou muito melhor
que você”) versus de uma maneira apoiadora (exemplo: “Isso também
aconteceu comigo uma vez” ou “Você precisa de alguma ajuda com isso?”).

2. Corrija comportamentos arrogantes por meio de lembretes de como as outras

pessoas se sentirão se você falar coisas arrogantes.

3. Atraia a habilidade agindo como se você tivesse dificuldade com algo que os
alunos dominam (exemplo: “Estou tendo muita dificuldade com essa soletração”).
Forneça dicas para que os estudantes ofereçam ajuda ao invés de se gabarem.

4. Forneça recompensas para respostas de MODÉSTIA.

a. Dê elogio verbal quando os estudantes demonstrarem modéstia.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que um estudante
demonstra comportamentos modestos. Quando ele conseguir um número
previamente acordado de fichas, forneça um prêmio especial (exemplos:
lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).

159
 NÚMERO 42

Convidar Alguém para Sair

1. Inicie uma conversa (conversa rápida) usando a habilidade de CONHECER

ALGUÉM NOVO ou de INICIADORES DE CONVERSAS.
a. Pense nas coisas que vocês têm em comum para encontrar uma pergunta
inicial.
b. Faça perguntas de acompanhamento (Quem, O que, Onde, Quando, Por que,
Como) e faça comentários dentro do assunto.
c. Se apresente. Diga “A propósito, meu nome é ..., qual é o seu nome?”

2. Tenha 1-3 conversas antes de convidar a pessoa para sair.

a. Descubra se vocês compartilham algum interesse em comum. Por exemplo,
pergunte “O que você estuda? Em que você trabalha? Quais são os seus
hobbies?”
b. Tente descobrir, indiretamente, se a pessoa está disponível. Por exemplo, se
ela falar sobre coisas que ela gosta de fazer, você pode perguntar “Você faz
isso com sua família, amigos ou com o namorado?”
c. Sem perguntar, tente determinar se a pessoa está interessada em conversar
com você novamente. Procure por sinais que mostrem interesse: ela está
sempre dando desculpas para sair ou ela inicia conversas com você?

3. Durante uma das conversas posteriores, pergunte se a pessoa quer se encontrar

com você algum dia.

4. Convide a pessoa para ir em lugar que ela gostaria de ir.

a. Vá a um restaurante, cinema, pista de patinação, parque ou qualquer outro
lugar de interesse.

5. Busque a pessoa ou marque de encontrá-la em um lugar que seja conveniente

para ela.
a. Surpreenda ela com uma caixa de chocolate ou flores no encontro.

6. Pague pela refeição, pelo filme ou pela atividade a menos que a outra pessoa
insista em pagar uma parte.

7. Durante o encontro, você pode:

a. Elogiar a aparência da outra pessoa.
b. Perguntar sobre: os interesses da outra pessoa, onde ela cresceu, onde ela
trabalha ou estuda, sobre a composição da família dela (tem ou não irmãos).
c. Fale brevemente sobre os seus próprios interesses.

160
 Atividades Sugeridas para Convidar Alguém para Sair

1. A primeira parte desta habilidade é essencialmente uma repetição do que foi

proposto em CONHECER ALGUÉM NOVO. Dessa forma, todas as atividades e
encenações da habilidade de conhecer alguém novo são importantes aqui
também. É importante que os alunos entendam que é necessário conhecer alguém
minimamente antes de convidar essa pessoa para sair. Convidar estranhos pode
causar problemas, algumas vezes problemas com a lei.

2. Muitos estudantes com SA não têm oportunidade de encontrar parceiros

românticos adequados por causa das dificuldades de habilidades sociais. Pode ser
útil primeiro discutir ou criar uma lista de quem é um candidato adequado para
convidar a sair. Exemplos de quem se pode e não pode convidar para sair incluem:
a. No ambiente escolar não é apropriado convidar funcionários para sair.
b. Pode ser produtivo convidar outros membros do grupo ou do clube que você
faz parte, particularmente porque vocês podem compartilhar experiências ou
interesses similares.
c. Pode não ser produtivo convidar alguém que já esteja namorando outra pessoa
ou que é muito popular e que, por isso, não tem desejo de fazer novos amigos.
d. Algumas vezes, adolescentes conversam com outros adolescentes em salas de
bate-papo online. Isso pode ser uma maneira menos estressante de começar a
conhecer alguém novo porque você não precisa responder imediatamente nem
processar pistas não verbais. Se esse caminho for sugerido como forma de
encontrar possíveis parceiros de namoro, alguns cuidados precisam ser
tomados para alertar os estudantes sobre encontrar estranhos da internet. É
importante pedir que os pais supervisionem quaisquer planos de conhecer
alguém das salas de bate-papo.
3. Dê aos estudantes uma lista do que não fazer em relação a convidar alguém para
sair com possíveis consequências de violação de regras. Muitos estudantes
assediaram ou perseguiram outros colegas estudantes por quem eles tinham uma
atração porque não entenderam claramente as pistas e regras sobre encontros.
Seja claro que eles não podem convidar alguém para sair repetidamente depois
que a pessoa tenha dito “não”. Eles não podem seguir alguém ou escrever cartas
de amor se a pessoa indicou um desinteresse. Desinteresse demonstrado pelos
companheiros pode ser comunicado com declarações verbais diretas de
desinteresse em sair com a outra pessoa ou por meio de pistas sutis como dar
desculpas de não falar com o estudante ou se afastar sempre que o estudante está
presente.
4. Se possível, junte grupos de idade similares, incluindo grupos separados de
meninos e meninas. Nesse contexto, o estudante tem a chance de conhecer outros
estudantes que podem ter necessidades especiais e, assim, ter algumas
experiências em comum. Algumas vezes, oportunidades de encontros podem ser
maiores nesse contexto do que num ambiente escolar amplo.

161
 NÚMERO 43

Convidar Apropriadamente

1. Tocar apropriadamente é quando você toca pessoas das formas que elas querem
ser tocadas. Tocar inapropriadamente é tocar de uma forma que faça a pessoa se
sentir mal.

2. Se você não tem certeza se um certo tipo de toque vai ou não incomodar os
outros, pergunte antes de tocar.
a. Por exemplo, você pode falar “Tudo bem se eu abraçar você?”

3. Aqui há alguns exemplos de diferentes toques para diferentes pessoas. Até

mesmo os toques classificados como “OK” podem precisar de uma autorização
prévia. Eles são indicados com uma interrogação na tabela a seguir.

Mãe Amigo Namorado(a) Estranho

Toque no ombro OK OK OK ?
Aperto de mão OK OK OK ?
Abraço OK ? OK NÃO
Beijo OK ? ? NÃO
Toque nas nádegas NÃO NÃO ? NÃO

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

162
 Atividades Sugeridas para Tocar Apropriadamente

1. A maior parte desta habilidade não deve ser encenada já que ela envolve toques
inapropriados. Você pode usar um formato de jogo para revisar o que é e o que
não é apropriado. Uma opção de formato seria “O Show do Milhão” (ver o
Capítulo 4 para uma descrição). Os estudantes podem revezar respondendo
perguntas que demandem que eles decidam se um toque é ou não apropriado.
Exemplos de perguntas são listados a seguir.
a. Passe pela tabela na página da habilidade e pergunte sobre cada tipo de
pessoa e de toque. Por exemplo, “Tudo bem dar um aperto de mão na sua
mãe?” Para respostas que não são tão claras (indicadas por uma interrogação
na tabela), dê recompensas extras para bons comentários.
b. Assim como o conjunto de perguntas acima, passe pela tabela na página da
habilidade e pergunte novamente sobre cada pessoa e tipo de toque, mas
desta vez pergunte se tudo bem pedir permissão para engajar em um toque.
Por exemplo, “Tudo bem pedir permissão a um estranho para tocar nas
nádegas dele?”

2. Considerando os diferentes tipos de toque, pergunte aos estudantes como eles se

sentiriam se um dos seus amigos tocassem a mãe, irmão, irmão ou pai deles de
uma forma inapropriada. Geralmente, fazer uma conexão pessoal os ajuda a ter
uma perspectiva mais completa de possíveis vítimas de um toque inapropriado.

3. Quando estudantes tocam outras pessoas frequentemente de uma forma que as

deixam desconfortáveis, eles devem ser encaminhados para um profissional de
saúde mental para uma avaliação com o objetivo de determinar o melhor curso
da intervenção. Em alguns casos, o incidente pode precisar ser reportado para
agências estaduais de proteção à criança. Quando incertezas surgirem sobre o
que constitui um incidente passível de ser reportado, consulte uma agência
estadual de proteção à criança.

163
 NÚMERO 44

Lidar com a Pressão dos Pares

1. Algumas vezes, outras crianças vão pedir ou pressionar você a fazer coisas. Decida
se isso é uma pressão boa ou ruim vinda do colega.
a. Boa pressão dos pares é quando amigos pedem que você faça algo que pode
ajudar você ou outras pessoas.
(1) Como encorajar você a ser gentil com os outros, fazer sua tarefa da escola,
praticar um esporte ou um hobby ou ajudar um amigo.
b. Pressão ruim dos pares é quando amigos pedem que você faça algo que vai
colocar você numa enrascada, machucar outras pessoas ou quando eles
insistem que apenas serão seus amigos se você fizer o que está sendo pedido.
Isso inclui:
(1) Fazer uma pegadinha com alguém.
(2) Experimentar uma droga ou fazer alguma outra coisa que é perigosa.

2. Se for uma pressão ruim dos colegas:

a. Olhe para a pessoa e use um tom de voz forte.
b. Diga que não e se recuse a fazer.
c. Explique o porquê.
d. Se afaste.

3. Se você não tem certeza se o que a outra pessoa está dizendo é bom ou ruim,
peça conselho a uma pessoa que você confia.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

164
 Atividades Sugeridas para Lidar com a Pressão dos Pares

1. Muitas vezes, estudantes não sabem quando os colegas estão exercendo uma
pressão positiva ou negativa e o desejo de pertencer ao grupo pode fazer com que
eles façam o que foi pedido mesmo quando eles não têm certeza se está tudo bem.
Além de trabalhar nas etapas da habilidade de LIDAR COM A PRESSÃO DOS PARES,
professores e pais devem primeiro abordar as seguintes questões:
a. Peça que o aprendiz faça uma lista de estudantes e funcionários em quem ele
pode confiar para pedir conselhos. Essas devem ser as pessoas por quem o
estudante irá procurar quando os colegas pedirem para fazer algo que ele não
sabe se é bom ou não.
b. Ajude o estudante a fazer outra lista de pessoas que se importam e gostam dele,
e que não pediriam que ele fizesse coisas perigosas ou prejudiciais. Explique que
elas são amigas de verdade e que aquelas que pedem para ele fazer coisas
perigosas ou prejudiciais apenas para que ele se sinta aceito não são amigos de
verdade.
2. Pratique ou simplesmente discuta sobre situações que representam pressão dos
pares boa e ruim, junto a quem perguntar se o estudante não tem certeza sobre o
que fazer. Algumas situações sugeridas:
a. Um colega pede que o estudante o ajude a roubar um doce de uma loja,
explicando que todo mundo faz isso. (Ruim)
b. Um colega encoraja o estudante a terminar a tarefa da escola para que eles
possam brincar. (Boa)
c. Um colega encoraja o estudante a parar de fazer a tarefa de casa e ir brincar.
(Ruim)
d. Um colega pede dinheiro em troca de amizade. (Ruim)
e. Um grupo de colegas fala que o estudante precisa ser duro e desafiar o professor
para poder ser visto como popular e ser aceito no grupo deles. (Ruim)
f. Um colega encoraja o estudante a continuar praticando um esporte ou um
instrumento musical. (Boa)
g. Um colega fala ao estudante que uma amiga quer sair com ele e que ele deve
convidá-la para sair. (Confusa; pergunte a alguém que você confia)
h. Um colega falando ao aprendiz que um outro estudante é maldoso e que ele deve
evitar ser amigo dele. (Confusa; pergunte a alguém que você confia)
3. Atraia a habilidade. Propositalmente, peça que o aprendiz faça algo que seria
prejudicial e espere ou forneça dicas para que ele se recuse a fazer ou peça conselhos
a alguém que ele confia. NOTA: APENAS FAÇA ISSO COM ESTUDANTES QUE
ENTENDAM QUE ISSO É UMA ENCENAÇÃO E UM TESTE DE JULGAMENTO.
4. Forneça recompensas para respostas de apropriadas de LIDAR COM A PRESSÃO DOS
PARES.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de LIDAR
COM A PRESSÃO DOS PARES.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por repostas de LIDAR COM A PRESSÃO DOS
PARES. Quando ele conseguir um número previamente acordado de fichas,
165 forneça um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de
 NÚMERO 45

Lidar com Rumores

1. Algumas vezes, as pessoas dizem coisas maldosas obre as outras que são falsas
(não verdadeiras).

2. Não acredite em rumores maldosos sobre alguém.

a. Se você não tem certeza se é verdade, você pode perguntar a alguém que
você confia, como um professor ou seus pais. Se você não tem certeza se isso
irá colocar você numa enrascada, peça a alguém que você confia para fornecer
a informação correta.

3. Não espalhe para outras pessoas um rumor falso. Isso fará as pessoas aborrecidas.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

166
 Atividades Sugeridas para Lidar com Rumores

1. Estudantes com SA geralmente não sabem se devem acreditar ou não em um

rumor e, assim, podem precisar de conselhos de um amigo ou um adulto em
quem eles confiam. Sugira que eles façam uma lista de estudantes e funcionários
em quem eles confiam para pedir um conselho.

2. Encene ou simplesmente discuta situações que representam diferentes tipos de

rumor. Se possível, use situações da vida dos estudantes onde eles não tinham
certeza da veracidade do rumor. Para cada situação, discuta como eles se
sentiriam se o rumor fosse sobre eles, reforçando a importância de não espalhar
rumores. Situações sugeridas incluem:
a. Um colega diz ao aprendiz que um outro estudante usa fraldas.
b. Um colega diz ao aprendiz que o professor é um alienígena de Marte.
c. Um colega diz ao aprendiz que não haverá aula por uma semana por causa de
uma convenção especial de professores.
d. Um colega diz ao aprendiz que o professor estava apenas brincando sobre o
teste que haverá amanhã.
e. Um colega diz ao aprendiz que um ataque terrorista vai acontecer na escola
no dia seguinte.

3. Atraia a habilidade. Primeiro, diga aos estudantes que nas próximas horas você irá
testar a capacidade deles de lidar com rumores. Algum tempo depois, diga algo
falso aos estudantes, mas nada que possa causar perigo. Por exemplo, diga que
você irá voar até a lua amanhã. Espere cerca de 30 minutos para ver se o
estudante fala a outra pessoa ou decide pedir um conselho sobre a veracidade da
declaração. NOTA: APENAS FAÇA ISSO COM ESTUDANTES QUE ENTANDAM QUE
ISSO É UMA ENCENAÇÃO E UM TESTE DE JULGAMENTO.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de LIDAR COM RUMORES.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
LIDAR COM RUMORES, por exemplo: se eles pedirem seu conselho antes
de espalhar um rumor ou simplesmente se não espalharem um rumor.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por repostas de LIDAR COM RUMORES.
Quando o estudante conseguir um número previamente acordado de
fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial (exemplos:
lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).

167
 NÚMERO 46

Ligar para um Amigo por Telefone

Diga “Oi” e dê o seu nome. “Oi, quem está falando é .”

Pergunte pelo seu amigo. “ está?”

Se seu amigo estiver em casa Se seu amigo não estiver

Diga “Oi, tudo bem?” Diga “Posso deixar um recado?”
Diga por que você ligou: Se a resposta for “sim”, dê seu nome e
“Eu quero perguntar uma coisa a você.” número de telefone e diga a mensagem que
“Eu queria saber se você quer se encontrar você quer enviar.
comigo.”
“Eu estava entediado e queria conversar
com você.”
Inicie um tópico novo: “Quem está falando é eo
“Então, o que você tem feito número do meu telefone é .
recentemente?” Por favor diga a que eu liguei.”
“O que você está fazendo agora?”
“O que você estará fazendo ?”
“Você ouviu falar sobre ?”
Faça perguntas de acompanhamento e
comentários sobre o assunto. QUEM,
O QUE, ONDE, QUANDO, POR QUE, COMO
Quando você quiser desligar o telefone, Diga “Obrigado(a). Tchau.”
espere uma pausa e diga “Bom, eu tenho
que fazer outras coisas agora. Foi bom falar
com você. Até mais.”
Então, espere que a outra pessoa se
despedir antes de você desligar.

168
 Atividades Sugeridas para Ligar para um Amigo por Telefone

1. Esta habilidade pode ser praticada simultaneamente com ANTERNDER O

TELEFONE. Situações sugeridas incluem:
a. O estudante pergunta a alguém sobre a tarefa de casa. Eles passam a discutir
o que eles têm feito e os planos para o fim de semana.
b. Uma estudante liga para um colega apenas porque ela está entediada e queria
saber o que o colega está fazendo.
c. Um estudante liga para um amigo para perguntar sobre um videogame.
d. Um estudante liga para um amigo para perguntar sobre um videogame, mas
apenas os pais do amigo estão em casa.

2. Estudantes geralmente têm medo de usar o telefone com os colegas. Eles podem
praticar começando a escrever uma carta, usando o e-mail, ligando para o líder do
grupo (terapeuta, professor, pai) pelo telefone, ligando para outro membro do
grupo e, finalmente, ligando para um colega fora do grupo do treinamento.

3. Atraia a habilidade. Peça que os estudantes tomem uma decisão sobre qual
lanche ou atividade eles querem fazer na próxima vez que vocês se encontrarem
e peça que eles liguem para você para contar a decisão.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de LIGAR PARA UM AMIGO POR

TELEFONE.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
LIGAR PARA UM AMIGO POR TELEFONE. Você primeiro pode recompensar
o comportamento de escrever uma carta, um e-mail e, então, ligações
pode telefone.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por repostas de LIGAR PARA UM AMIGO POR
TELEFONE. Quando o estudante conseguir um número previamente
acordado de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial
(exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo
especial).

169
 NÚMERO 47

Atender o Telefone

Diga “Oi”.

Pergunte o nome de quem está ligando, “Quem está falando, por favor?”

Descubra por que a pessoa está ligando. “Com quem você quer falar?”

Você Alguém que está em Alguém que está Um vendedor

casa fora
Diga “Oi, tudo bem? Diga “Um momento. Diga “Ele(a) não Diga “Desculpe. Não
O que você tem Vou chamá-lo(a).” pode atender o estou interessado.”
feito? Abaixe o telefone. telefone agora. Quer
deixar um recado?”
Faça perguntas de Vá até a pessoa e Diga “Um momento. Não dê nenhuma
acompanhamento e diga que Eu preciso pegar um informação sobre
comentários sobre o está no telefone papel e uma você ou sua família.
assunto. aguardando para caneta.” Pergunte o
falar com ela. nome de quem está
ligando, o número
do telefone e a
mensagem que quer
deixar.
Quando você quiser Passe o telefone Repita a mensagem Diga “Tchau” e
desligar o telefone, para a pessoa que para ter certeza de desligue o telefone.
espere uma pausa e está sendo que está correta.
diga “Bom, eu tenho procurada. Diga ““Deixe-me
que fazer outras confirmar se eu
coisas agora. Foi peguei a mensagem
bom falar com você. corretamente.” Se a
Até mais.” pessoa que está
Então, espere que a ligando confirmar
outra pessoa se que a mensagem
despedir antes de está correta, diga
você desligar. “Ok. Tchau.” Espere
que ela diga “tchau”
antes de desligar.
170
 Atividades Sugeridas para Responder o Telefone

1. Pratique ATENDER O TELEFONE. Esta habilidade pode ser praticada

simultaneamente com LIGAR PARA UM AMIGO POR TELEFONE. Situações
sugeridas incluem:
a. O estudante atende uma ligação de um colega sobre a tarefa de casa. Eles
passam a discutir o que eles têm feito e os planos para o fim de semana.
b. Um estudante atende o telefonema de uma colega que ligou apenas porque
estava entediada.
c. Um estudante atende a ligação de um amigo que queria perguntar sobre um
videogame.
d. Um estudante atende a ligação de um adulto que quer falar com os pais dele.
Encene essa situação duas vezes. Em uma das vezes, finja que os pais estão
em casa e na outra, que estão fora.

2. Estudantes geralmente têm medo de usar o telefone com os colegas. Eles podem
praticar começando a responder uma carta, um e-mail, atendendo uma ligação do
líder do grupo (terapeuta, professor, pai), de um outro membro do grupo e,
finalmente, de um colega fora do grupo do treinamento.

3. Atraia a habilidade. Peça que os estudantes tomem uma decisão sobre qual
lanche ou atividade eles querem fazer na próxima vez que vocês se encontrarem
e diga que você irá ligar para eles para saber a decisão.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de ATENDER O TELEFONE.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
ATENDER O TELEFONE. Você primeiro pode recompensar o
comportamento de responder escrevendo uma carta, um e-mail e, então,
ligações por telefone.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por repostas de ATENDER O TELEFONE.
Quando o estudante conseguir um número previamente acordado de
fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial (exemplos:
lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).

171
 NÚMERO 48

Reconhecer Sentimentos
(Construindo Consciência sobre Sentimentos)

Página do Diário

Data:

O que aconteceu (desenhe ou escreva):

O que eu senti quando isso aconteceu (desenhe ou escreva):

O que eu pensei quando isso aconteceu:

Exemplos. Pensamentos sobre as outras pessoas: Não era isso que eles queriam. Foi
de propósito. Eles gostam de mim. Eles não gostam de mim.
Pensamentos sobre mim: Eu estou bem. Algo está errado comigo. Eu sou bem-
sucedido. Eu sou um fracasso.

Como eu tentei lidar com esse sentimento:

Exemplos. Eu tentei falar com um amigo. Eu tentei falar com a pessoa que estava
me incomodando. Eu pedi ajuda. Eu fiz algo divertido até que eu me sentisse melhor.
Eu tentei mudar meus sentimentos.

172
 Atividades Sugeridas para Reconhecer Sentimentos

Algumas crianças têm dificuldade em reconhecer expressões faciais, tons

de voz e situações que podem ser associadas com diferentes sentimentos ou
humores. Para esses estudantes, instrução direta e prática é imperativo. Eles
devem trabalhar em todas as atividades descritas a seguir até que consigam
consistentemente identificar sentimentos.

1. Selecione figuras de pessoas demonstrando emoções básicas como feliz, triste,

bravo e assustado.
a. Mostre e explique ao estudante como o formato da boca, dos olhos,
sobrancelhas e a posição do corpo correspondem a diferentes sentimentos.
b. Depois de você ter ensinado pelo que procurar nas imagens, peça que o
estudante selecione as figuras que correspondem aos sentimentos de feliz,
triste, bravo e surpreso.
c. Depois de você ter trabalhado com esses sentimentos básicos, tente expandir
para sentimentos menos óbvios como orgulhoso, nervoso, culpado, confuso,
enojado, surpreso etc.
d. Engaje o estudante numa discussão sobre o que faz as pessoas nas fotos se
sentirem como se sentem.
2. Assista trechos de vídeos ou de TV sem som e tente adivinhar os sentimentos
retratados. (Utilizar um vídeo é mais fácil já que ele pode ser pausado para
enfatizar expressões faciais e posições corporais.)
a. Engaje numa discussão sobre porque as pessoas no vídeo se sentem daquela
forma.
3. Use um espelho ou um vídeo para ajudar o estudante a ver a si próprio à mediada
que ele tenta encenar diferentes sentimentos. As crianças geralmente pensam
que estão retratando com precisão um sentimento mesmo quando suas
expressões e corpos não corresponderem ao sentimento pretendido. Dê
feedbacks à criança até que ela consiga retratar os sentimentos precisamente.
4. Use um Termômetro de Sentimentos (ver pág. 175) para aprender diferentes
palavras que descrevem gradações de emoção. Por exemplo, “feliz” pode incluir
palavras como “bem” e “ok” no lado de baixas temperaturas, e “animado” ou “em
êxtase” no lado de altas temperaturas.
a. Preencha um Termômetro de Sentimentos para feliz, triste, bravo e assustado.
5. Brinque de “contar até 10” para completar as charadas:
a. Revezem-se contando até 10 enquanto encenam diferentes sentimentos.
Observe se os outros adivinham qual é o sentimento. Já que vocês irão contar
apenas até 10, não pode haver nenhuma palavra que indique os sentimentos.
Só se pode adivinhar prestando atenção às pistas não verbais e ao tom de voz.
b. Repita esta atividade enquanto esconde o seu rosto para que os observadores
possam apenas usar o seu tom de voz como pista para a adivinhação.

173
 CONTINUAÇÃO - Atividades Sugeridas para Reconhecer Sentimentos

6. Brinque de charadas:
a. Use dois conjuntos de cartinhas - um com palavras sobre sentimentos e outro com
atividades diferentes (exemplos: boliche, comer, escrever, assistir TV etc.).
b. Cada pessoa pega uma cartinha do sentimento e uma da atividade e tenta encenar
o sentimento aplicado à atividade.
c. Os observadores devem adivinhar o que a pessoa está fazendo, o que ela está
sentindo e por que ela se sente daquela forma.
7. Brinque o jogo do “quente ou frio” sem palavras.
a. Esconda um item (lanche ou guloseima preferida) na sala enquanto os estudantes
não estão na sala. Quando eles voltarem, peça que eles olhem para o seu rosto
para descobrir onde o item está. Faça uma expressão exagerada de feliz quando
eles estiverem perto do item e uma expressão de triste ou bravo quando eles
estiverem longe.
b. Instrua os alunos a continuar verificando seu rosto em busca de pistas de quão
perto eles estão, em vez de procura na sala sem fazer referência ao seu rosto.
8. Use um jogo de tabuleiro e dê pontos ou oportunidades extras se os estudantes
conseguirem identificar corretamente seus sentimentos e intenções durante o jogo.
a. Por exemplo, ao brincar com o jogo de tabuleiro, roube uma peça do estudante
quando ele não estiver olhando e demonstre uma expressão facial de bravo ou de
brincalhão (feliz). Quando ele notar, pergunte se ele acha que você está brincando
(expressão feliz) ou tentando irritá-lo (expressão de bravo). Garanta que ele está
olhando para você antes de decidir ao invés de estar apenas tentando adivinhar. Se
ele conseguir identificar seu sentimento, dê um ponto ou uma oportunidade extra
de jogar. Lembre os estudantes como é importante determinar quando os colegas
estão apenas brincando ou quando eles estão tentando aborrecer você durante
jogos.
b. Periodicamente, fique chateado durante um jogo quando estiver perdendo ou
quando perder a vez. Se os estudantes conseguirem reconhecer seu sentimento,
dê um ponto extra ou uma oportunidade extra. Se eles também disserem coisas
positivas, como “Você vai se sair melhor na próxima vez” ou “Você pode tentar de
novo,” dê outro ponto extra. Lembre-os que é assim que se ganha o jogo da
amizade, reconhecendo os sentimentos dos outros e tentando fazer com que eles
se sintam melhor.
9. Ajude os estudantes a manter um diário sobre o que os faz felizes, bravos, tristes,
assustados e outros sentimentos. Isso pode servir no futuro como tópicos para serem
discutidos durante momentos de conversa em um grupo pequeno para crianças do
ensino fundamental até a idade adulta.
a. Use a estrutura da Página do Diário para que registros sejam feitos no diário.
b. Use as entradas do diário como tópicos de conversação durante momentos de
conversa com o grupo. Encoraje os membros a mostrarem compreensão pelo relato de
um outro membro no diário (ver MOSTRAR COMPREENSÃO PELOS SENTIMENTOS DE
OUTRAS PESSOAS). Incentive os membros a ajudar uns aos outros a pensar em
174 estratégias como lidar com as situações relatadas nos diários.
 NÚMERO 49

Termômetro de Sentimentos

1. Rotule cada grupo principal de sentimentos.

2. Escreva os sentimentos que pertencem ao grupo em ordem do menor para o

maior.

3. Veja “feliz” como um exemplo. Preencha as palavras para triste, bravo e

assustado.

50

30

10

175
 NÚMERO 50

Manter a Calma

1. Pare e conte até 10.

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10

2. Respire fundo 3 vezes. 1

2

3. Conte para alguém como você se sente.

Estou com raiva

porque...

4. Faça algo divertido para se sentir melhor. Jogue um jogo, leia, desenhe ou use o
computador.

176
 Atividades Sugeridas para Manter a Calma

1. Há duas abordagens para lidar com raiva e chateação: Manter a calma quando já
estiver chateado e evitar ficar chateado ao lidar com gatilhos que causam
incômodo em você. Combine as duas abordagens dando aos estudantes um
procedimento para ser usado quando eles estiverem chateados e ensinando-os
como lidar com gatilhos comuns para que eles não fiquem chateados.
a. MANTER A CALMA é apenas proposto para oferecer aos estudantes um
procedimento para usar quando eles já estiverem chateados e precisam se
acalmar.
b. Ensine-os como evitar ficar chateados aprendendo como lidar com gatilhos
comuns que causam incômodo a eles. Isso envolve aprender outras
habilidades mostradas neste manual, como LIDAR COM COMETER UM ERRO,
LIDAR COM PERDAS, ACEITAR “NÃO” COMO RESPOSTA, LIDAR COM
PROVOCAÇÕES e ACEITAR CRÍTICAS. Você deve antecipar para os alunos
quando eles podem entrar em contato com um gatilho e lembrá-los com
antecedência o que fazer se um gatilho ocorrer. Por exemplo, antes de jogar
um jogo você pode dizer “Você pode perder este jogo, mas se você não ficar
com raiva, você pode ganhar um amigo e eu te darei uma recompensa se você
souber como lidar ao perder um jogo.”

2. Pratique os passos de como MANTER A CALMA. Essas sessões de prática devem

ocorrer frequentemente (diariamente, por exemplo) quando o estudante não
estiver chateado para garantir que ele será capaz de usar a rotina quando estiver
chateado. Sugestões de situações para treinar incluem:
a. Finja que o estudante não pode ter acesso a algo que quer (exemplo: um
brinquedo ou um privilégio).
b. Finja que o estudante precisa parar de brincar com uma atividade preferida
(exemplo: parar de usar o computador ou a TV para jantar).
c. Finja que o estudante quebrou um objeto preferido (exemplo: um brinquedo
ou um jogo).
d. Finja que o estudante perdeu uma partida de um jogo.

3. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante mostre
como se acalmar. Por exemplo, provoque uma frustração na criança se recusando
a dar a ele algo que ele quer. Forneça dicas para que ele se acalme ou espere.
Faça isso apenas depois que ele tiver aprendido a se acalmar e garanta que está
escolhendo situações que irão frustrá-lo apenas levemente. Por exemplo, se a
criança geralmente não fica chateada quando ela não pode assistir TV, escolha
essa situação para praticar. À medida que ela se torna mais adepta com o
procedimento de se acalmar, escolha situações um pouco mais frustrantes.

177
 CONTINUAÇÃO - Atividades Sugeridas para Manter a Calma

4. Tente distrair os estudantes quando eles estiverem muito chateados a ponto de

não ouvirem você. Não ceda ao que eles querem se eles estiverem fazendo birra
porque querem um brinquedo ou uma atividade em particular. Em vez disso,
tente distraí-los com outra atividade e mude o ambiente físico (exemplo: tire-os
da vista da pessoa ou coisa que os está perturbando).

5. Forneça recompensas para respostas apropriadas de MANTER A CALMA (ou seja,

quando eles usarem a habilidade ou quando não precisarem dela porque não
ficaram chateados).
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
MANTER A CALMA.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante mantiver a
calma ou por períodos em que ele não fica chateado. Quando o estudante
conseguir um número previamente acordado de fichas (exemplo: cinco
fichas), forneça um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos,
oportunidade de participar de um jogo especial).

178
 NÚMERO 51

Solucionar Problemas

1. Mantenha a calma. Diga a si próprio “Eu posso resolver esse problema se eu ficar
calmo.”

2. Entenda qual é o problema.

a. Você está frustrado porque não fez algo que queria fazer?
b. Você está chateado porque alguém fez algo ruim com você?

3. Organize suas ideias. Pense sobre possíveis soluções.

4. Pense sobre as consequências. O que acontecerá se você tentar diferentes

soluções?

5. Escolha a melhor solução.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

179
 Atividades Sugeridas para Solucionar Problemas

1. Ensinar a habilidade de solucionar problemas envolve dois passos principais.

Primeiro, você precisa aumentar a motivação dos estudantes de manter a calma
quando um problema aparecer. Apenas então eles estarão motivados a engajar
na habilidade de solucionar problemas. Segundo, os alunos precisam entender
que se eles segurarem a frustração, eles conseguirão um pouco do que querem.
As atividades a seguir podem ajudar com isso.
a. Revise com os estudantes momentos em que a raiva que sentiam
atrapalharam a resolução de um problema. Você pode usar os registros feitos
nos diários, se eles estiverem mantendo tais registros, ou informações de
professores e pais. Mencione como a raiva deles atrasou a resolução do
problema. Mencione também como eles conseguiram solucionar o problema.
Eles precisam ser convencidos que eles podem solucionar o problema e,
assim, eles não precisam ficar extremamente frustrados.
b. Se eles não tiverem os registros do diário para trabalhar, revise e pratique os
cenários a seguir que mostram como a raiva pode atrasar a resolução de um
problema:
(1) Você perdeu algo, como uma carta de um jogo ou um outro item especial.
Com raiva, você quebra outros itens especiais, agravando o problema, e
não procura pelo item original.
(2) Você não pode ir ao fliperama porque seus pais terão que ficar em casa
esperando por uma pessoa que trabalha com reparos. Se você fizer birra,
você ficará de castigo sem poder fazer nenhum das suas atividades
preferidas. Se você ficar calmo, seus pais permitirão que você faça outra
coisa que você queira ou você pode sugerir que o pai do seu amigo leve
você ao fliperama. (Ver ACEITAR “NÃO” COMO RESPOSTA para sugestões
de prática similares.)
(3) Você comete um erro na tarefa de casa e, com raiva, rasga todo o seu
trabalho, fazendo com que você tenha que trabalhar muito mais agora.
Por outro lado, você comete um erro, fica calmo, pede ajuda e corrige o
problema. Agora você pode ir brincar porque terminou sua tarefa. (Ver
LIDAR COM ERROS para sugestões de prática similares.)

180
 CONTINUAÇÃO - Atividades Sugeridas para Solucionar Problemas

2. Para praticar as etapas da habilidade de solucionar problemas, use experiências

passadas reais vindas da memória ou dos registros do diário. Como alternativa,
você pode usar as situações anteriormente descritas. Minha experiência com
alunos com dificuldade em pensamentos abstratos é que eles têm dificuldade em
aprender esses passos de resolução de problemas. Eles se saem melhor quando
são expostos a etapas mais concretas que ajudam a solucionar problemas. Essas
são as outras habilidades deste manual que estão relacionadas a áreas mais
específicas: LIDAR COM ERROS, LIDAR COM PERDAS, SE COMPROMETER,
CHAMAR A ATENÇÃO DE FORMA POSITIVA, LIDAR COM PROBLEMAS FAMILIARES,
ACEITAR “NÃO” COMO RESPOSTA, ACEITAR CRÍTICAS, SE IMPOR, LIDAR COM SER
DEIXADO DE FORA, TENTAR QUANDO A TAREFA FOR DIFÍCIL, TENTAR ALGO
NOVO, LIDAR COM A PRESSÃOS DOS PARES, LIDAR COM RUMORES, RESPEITAR
LIMITES PESSOAIS e NÃO SER O “FISCAL” DAS REGRAS.

3. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante resolva um
problema.
a. Por exemplo, durante um jogo, pegue uma peça dos estudantes ou tente
trapacear de alguma forma. Lembre-os que se eles ficarem calmos, eles podem
resolver o problema. Em seguida, oriente-os nas possíveis soluções. Talvez eles se
imponham ou tentem trapacear de volta ou apenas riam e peçam a peça de volta.
b. Veja as sugestões de habilidades listadas no item #2.

4. Redirecione frustrações emergentes em resolução de problemas, lembrando aos

estudantes que nós podemos resolver o problema se ficarmos calmos.

5. Forneça recompensas para respostas de SOLUCIONAR PROBLEMAS.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
SOLUCIONAR PROBLEMAS.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante mantiver a
calma e tentar um resolver um problema frustrante. Quando o estudante
conseguir um número previamente acordado de fichas (exemplo: cinco
fichas), forneça um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos,
oportunidade de participar de um jogo especial).

181
 NÚMERO 52

Falar com os Outros quando se Sentir Chateado

1. É melhor falar sobre os seus sentimentos do que agir com raiva. Você não vai se
prejudicar por falar sobre os seus sentimentos, mas você pode se prejudicar se
agir com raiva.

2. Encontre alguém que faça você se sentir bem.

3. Diga “Posso falar com você por um momento?”

4. Se a pessoa disser que sim, conte a ela como você se sente. Se ela disser que não,
fale com ela depois ou encontre uma outra pessoa para conversar nesse
momento.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

182
 Atividades Sugeridas para Falar com os Outros quando se Sentir Chateado

1. Pratique as etapas de FALAR sobre os sentimentos versus AGIR com os

sentimentos. Sugestões de encenação envolvem os seguintes cenários:
a. Você chega na escola com raiva porque seu irmão perturbou você antes de
sair de casa. Encenar a forma incorreta envolve representar comportamentos
de agir com os sentimentos, como se recusar a fazer as atividades, bater na
mesa, usar um tom de voz desrespeitoso com os colegas e professores ou
perturbar as outras pessoas. Encenar a forma correta seria pedir para
conversar com o professor, explicando o que aconteceu antes da aula. Talvez
o professor pode permitir que você desenhe até que você se sinta melhor já
que você explicou por que você estava tão chateado.
b. Você estava no recreio e ninguém queria brincar com você. A forma correta
de praticar seria pedir para conversar com um adulto ou com um amigo
confiável e compartilhar seu sentimento. Pode ser que eles brinquem com
você ou converse com os outros estudantes no seu lugar já que você falou
como se sentia. Pratique agir com seus sentimentos com os professores.
c. Se os estudantes mantêm um diário, use os registros como base para as
encenações.

2. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante diga a você
que está chateado.
a. Pratique isso durante um momento de brincadeira livre trapaceando ou
roubando uma peça do jogo e ajudando os estudantes a falar como se sentem
ao invés de bater, jogar ou algum outro tipo de comportamento dessa
natureza.

3. Corrija comportamentos de agir por impulso com os sentimentos dominantes.

Oriente os estudantes a falar em palavras como eles se sentem. Algumas crianças
podem precisar se afastar e manter a calma antes de emitirem palavras, já que a
raiva pode causar aperto no peito e dificultar a fala.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de FALAR COM OS OUTROS

QUANDO SE SENTIR CHATEADO.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
FALAR COM OS OUTROS QUANDO SE SENTIR CHATEADO.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que os estudantes falarem
sobre seus sentimentos. Quando eles conseguirem um número
previamente acordado de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um
prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar
de um jogo especial).

183
 NÚMERO 53

Lidar com Problemas Familiares

1. Os problemas familiares comuns incluem:

a. Discussão, brigas, gritos ou críticas dos pais.
b. Irmãos provocando, implicando com você ou pegando as suas coisas.
c. Menos atenção por causa do trabalho, divórcio, separação, doença ou morte.
2. Formas de enfrentar problemas familiares.
a. BOAS FORMAS incluem:
(1) Se impor. Falar a outra pessoa como você se sente usando uma declaração
que fale sobre você para não provocar conflitos futuros.
(2) Falar com outro adulto que pode tentar conversar com a pessoa que está
incomodando você ou ajudar você a encontrar outra solução.
(3) Ignorar ou rir das provocações para reduzir o impacto.
(4) Usar seu senso de humor para acalmar a outra pessoa.
b. FORMAS RUINS incluem:
(1) Brigando, gritando ou criticando de volta. Isso pode provocar problemas
futuros.
(2) Descontar em outras pessoas, provocando, criticando ou machucando os
outros.
3. Formas de escapar ou de ter uma pausa do problema.
a. BOAS FORMAS incluem:
(1) Ligar para um amigo e convidá-lo a se encontrar com você.
(2) Ouvir músicas ou assistir TV no seu quarto distante das outras pessoas.
(3) Fazer uma caminhada, mas deixando que os outros saibam para onde
você está indo.
(4) Jogar um jogo para tirar sua mente do problema.
b. FORMAS RUINS incluem:
(1) Fugir. Isso causa mais problemas.
(2) Tentar ou ameaçar machucar a si próprio. Isso também causa mais
problemas.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

184
 Atividades Sugeridas para Lidar com Problemas Familiares

1. Esta habilidade é adequada para indivíduos da pré-adolescência até a idade

adulta. Embora você possa encenar qualquer uma das situações listadas na etapa
1 desta habilidade, geralmente é mais produtivo fazer com que os estudantes
identifiquem primeiro quais são os problemas que eles podem estar enfrentando,
desenvolvendo um plano de como lidar com eles e, em seguida, praticar como
descrito a seguir.
a. Dê uma folha de papel aos estudantes com títulos: Problema, Formas de
Enfrentar o Problema, Formas de Escapar do Problema.
b. Peça que os estudantes identifiquem alguns dos problemas familiares que eles
estão enfrentando e escrevam abaixo da seção “Problema”.
c. Em seguida, faça com que os estudantes explorem qual estratégia positiva da
etapa 2 (Enfrentar Problemas Familiares) pode ajudá-los a lidar com o
problema. Peça que eles escrevam isso abaixo da seção de “Formas de
Enfrentar o Problema”.
d. Em seguida, faça com que eles identifiquem qual a estratégia positiva da etapa
3 (Formas de Escapar do Problema) pode ser útil para eles.
e. Agora, encene algumas das situações dos estudantes e os planos para lidar
com elas.

2. Redirecione comportamentos inapropriados de lidar com problemas usando as

formas positivas sugeridas.

3. Forneça recompensas para respostas apropriadas de LIDAR COM PROBLEMAS

FAMILIARES.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas do uso
de estratégias positivas descritas nesta habilidade.
b. Dê fichas, moedas ou pontos para respostas de lidar positivamente com
problemas familiares. Quando o estudante conseguir um número
previamente acordado de fichas (exemplo: cinco fichas), forneça um
prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de participar
de um jogo especial).

185
 NÚMERO 54

Entender a Raiva

1. O que nos deixa com raiva?

Gatilho: Algo que acontece. Por exemplo, receber provocações, perder um jogo,
cometer um erro, não ter acesso ao que quer, esperar muito tempo pelo que quer.
Pensamentos: Como entendemos o que aconteceu. Por exemplo, se alguém esbarrar
em nós, pode ser que pensemos que foi de propósito ou que foi um acidente.
Sentimentos: Raiva, felicidade, tristeza, medo.

2. Desenvolva um plano para lidar com os gatilhos da sua raiva.

a. Faça uma lista das situações que desencadeiam sua raiva para que você esteja
preparado para elas.
b. Mude os seus pensamentos. Pense em formas positivas de entender a situação.
(1) Talvez a outra pessoa esteja tentando ajudar.
(2) Talvez não tenha sido a intenção da pessoa.
(3) Talvez a outra pessoa esteja só brincando ou tentando chamar a atenção.
(4) Se você cometeu um erro, tudo bem. Isso ajudará você a aprender.
(5) Se você não pode fazer nada agora, talvez você possa depois se você ficar calmo.
(6) Se você perder algo, pode ser que você ganhe alguma coisa se ficar calmo.
(7) Use a “regra dos 20 anos”: Independente do que seja, não vai importar daqui a
20 anos.
c. Distraia a si próprio de situações provocadoras:
(1) Saia da situação.
(2) Conte até 10.
(3) Respire fundo.
(4) Pense em imagens bonitas.
(5) Ouça uma música. Assista TV.
(6) Jogue um jogo. Desenhe. Leia.
(7) Converse com um amigo.
(8) Evite os gatilhos.
d. Expresse os seus sentimentos. Diga a pessoa como você se sente de uma
maneira positiva. Use uma declaração que fale sobre você e não sobre a outra
pessoa.

Eu sinto
(sentimento)

quando você
(Descreva as ações da outra pessoa. Não a insulte.)

porque
(Descreva por que você se sente de tal forma.)

186 O que eu quero que você faça é

 Atividades Sugeridas para Entender a Raiva

1. Já que há muita informação em ENTENDER A RAIVA, nós podemos usar o

formato de um jogo para revisar o material. Uma opção de formato seria “O
Show do Milhão” (ver o Capítulo 4 para uma descrição). Os estudantes podem
revezar respondendo perguntas em troca de dinheiro de mentira. Exemplos
de perguntas são listados a seguir.
a. O que é um gatilho?
b. O que os pensamentos têm a ver com seus sentimentos?
c. Como uma mudança no seu pensamento pode mudar seus sentimentos?
d. Se você cometeu um erro e ficou com raiva, como você pode mudar seus
pensamentos para modificar sua raiva?
e. Se alguém provocou você, o que você poderia pensar para ficar menos
chateado?
f. O que é a “regra dos 20 anos?”
g. Como você pode se distrair quando estiver chateado?
h. Nomeie duas outras formas de se distrair quando estiver chateado.
i. Qual é a diferença entre ser passivo, agressivo e assertivo?
j. Como você pode se defender se um professor acusa você de trapacear?
k. Como você pode se afirmar se alguém não te escolher para o time na
academia?
l. Como você pode se defender se os seus pais não te deixarem sair no fim
de semana mesmo que você tenha feito toda a sua tarefa de casa?

2. Quando as crianças ficarem com raiva, nós podemos fornecer dicas para que
elas usem alguns aspectos da habilidade como mudar os pensamentos, se
distrair ou se defender.

3. Atraia a habilidade. Diga aos estudantes que você fará com que eles sintam
um pouco de raive e, então, dê dicas para que eles usem uma estratégia da
habilidade. O objetivo não é fazê-los sentir raiva, apenas fazer com que eles se
mantenham pensando sobre como usar a habilidade. Dessa forma, não faça
algo que os fariam ficar com muita raiva.

4. Forneça recompensas para respostas lidar com a raiva.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de lidar
com a raiva.
b. Dê fichas, moedas ou pontos para respostas de lidar com a raiva. Quando
o estudante conseguir um número previamente acordado de fichas
(exemplo: cinco fichas), forneça um prêmio especial (exemplos: lanche,
adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).

187
 Registro de Raiva

Data: Nome:

Gatilho: Escreva ou desenhe sobre uma situação que desencadeou sua raiva. Foi uma
provocação, um erro cometido, ter perdido um jogo, não ter acesso a algo ou alguma outra
coisa?

Pensamentos que fazem você ficar com raiva:

Sentimentos:
Um pouco Com quanta
Raivaraiva eu estava?
Moderada Muita raiva Raiva extrema

Mudança nos sentimentos: Escreva ou desenhe formas de pensar sobre a situação que não
fazem você ficar com raiva.

Formas de se distrair: Escreva ou desenhe formas de tirar sua mente do que está perturbando
você.

Planos de como se defender ou outros planos de como mudar os sentimentos: Escreva ou

desenhe maneiras de reduzir sua raiva.

188
 Atividades Sugeridas para Usar o Registro de Raiva

1. A parte anterior intitulada ENTENDER A RAIVA é a lição. A parte intitulada

REGISTRO DE RAIVA é usada para praticar a habilidade independentemente.

2. O REGISTRO DE RAIVA pode servir como um diário para que os estudantes

mantenham as situações em que eles sentiram raiva registradas. Eles podem
preencher toda a folha ou apenas o primeiro tópico e trazer para o grupo, sala
de aula ou terapia individual para revisar e discutir o que aconteceu, o que
eles pensaram e como eles podem lidar com tais situações no futuro.

189
 NÚMERO 55

Lidar com Cometer um Erro

1. Diga para você mesmo “Tudo bem cometer um erro. Erros nos ajudam a
aprender.”

2. Pense sobre o que você pode fazer para extrair um aprendizado do seu erro.
a. Tente novamente até que você consiga acertar.
b. Peça ajuda.
c. Peça desculpa se o seu erro incomodou outra pessoa.

3. Escolha sua melhor opção.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

190
 Atividades Sugeridas para Lidar com Cometer um Erro

1. A capacidade dos estudantes de lidar com cometer um erro depende da sua

capacidade de demonstrar que você valoriza mais lidar com os erros
cometidos do que fazer as coisas de forma perfeita.
a. Para reforçar esse conceito, peça a um estudante que cometa um erro
propositalmente para que ele tenha a oportunidade de trabalhar em
LIDAR COM COMETER UM ERRO.
b. Mostre entusiasmo quando o estudante cometer um erro ao invés de ficar
chateado. Diga “Bom. Você cometeu um erro. Essa é uma oportunidade
para aprender. O que você pode dizer a si mesmo para lidar com esse
erro?” Então, elogie repostas apropriadas de LIDAR COM COMETER UM
ERRO.

2. Pratique os passos de LIDAR COM COMETER UM ERRO. Cenários sugeridos

incluem:
a. Finja que o estudante cometeu um erro ao fazer a tarefa da escola
(exemplos: erro na leitura, em matemática ou em escrita). Você revisa a
atividade e diz que ele fez algo errado e pede que ele corrija.
b. Finja que o estudante comete um erro no trabalho de artes (erro na etapa
de cortar, desenhar ou modelar na argila). Revise a atividade e diga que
ele fez algo errado e peça que ele corrija.
c. Finja que o estudante cometeu um erro num jogo atlético (exemplos: não
agarrou a bola, não chutou a bola ou não correu rápido o suficiente). Diga
que ela está fora ou que ele deixou a bola cair e ajuda-o a lidar com o erro.
d. Finja que o estudante derrubou ou quebrou algo que pertence a outra
pessoa. Forneça dicas para que ele se desculpe e lide com o erro.

3. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante mostre
como lidar com um erro. Por exemplo, peça que a criança cometa um erro na
semana seguinte. Propositalmente, forneça tarefas difíceis para que ela faça e
diga que você está mais interessado em como ela lida com os erros do que se
ela consegue evitar erros – você de fato espera que ela cometa um erro.

4. Forneça recompensas para respostas de LIDAR COM COMETER UM ERRO.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
LIDAR COM COMETER UM ERRO.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante lida com um
erro ou por períodos em que ele não fica chateado. Quando o estudante
conseguir um número previamente acordado de fichas (exemplo: cinco
fichas), forneça um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos,
oportunidade de participar de um jogo especial).

191
 NÚMERO 56

Tentar Quando a Tarefa for Difícil

1. Tente fazer um pouco ou uma parte da atividade.

Eu vou
tentar.

2. Peça ajuda se você não sabe como fazê-la.

Você pode
me ajudar?

3. Peça uma pausa.

Posso fazer
uma pausa?

4. Tente novamente.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

192
 Atividades Sugeridas para Tentar Quando a Tarefa for Difícil

1. Muitas vezes, os estudantes se recusam a tentar uma determinada tarefa porque ela é
muito difícil ou porque eles desenvolveram uma atitude de impotência em que
pensam que não conseguem fazer algo porque tiveram problemas com isso no
passado. Adicionalmente a trabalhar nas etapas da habilidade de lidar com trabalhos
difíceis, professores e pais devem primeiro abordar os seguintes aspectos:
a. Se a tarefa for muito difícil, modifique-a mudando a natureza do trabalho para
etapas mais simples ou mudando a quantidade de trabalho. Algumas vezes, pedir
que os estudantes trabalhem por uma quantidade de tempo menor, seguida de
um intervalo ou de uma recompensa, pode ajudá-los a dar início.
b. Para estudantes que desenvolveram uma atitude de impotência, ajudá-los a
trabalhar envolve construir a confiança em sua própria capacidade. Prove que eles
são capazes de fazer a atividade começando com algo que eles conseguem fazer e
mostrando grande encorajamento e elogios conforme eles se engajam.
2. Pratique os passos de como TENTAR QUANDO A TAREFA FOR DIFÍCIL.
NOTA: Durante a encenação, estabeleça um limite sobre o tempo do intervalo e
quantos intervalos são permitidos. Permitir um intervalo de 5 minutos por assunto ou
por aula pode ser uma boa ideia. Não é bom fazer pausas repetidamente, mas é
melhor pedir um intervalo do que engajar numa birra quando estiver muito frustrado.
Sugestões de cenários envolvem:
a. Dar uma tarefa moderadamente desafiadora ao aluno (algo que ele consegue
fazer parcialmente).
b. Pedir que o aluno realize uma atividade física (exemplo: agarrar uma bola ou pular
corda) que seja moderadamente desafiadora (ele consegue fazer apenas
parcialmente).
3. Atraia a habilidade. Peça que o estudante faça algo moderadamente difícil de realizar
(algo que ele consegue fazer apenas parcialmente). Forneça dicas ou espere que ele
tente fazer, peça ajuda ou peça uma pausa.
4. Forneça recompensas para respostas de TENTAR QUANDO A TAREFA FOR DIFÍCIL.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de TENTAR
QUANDO A TAREFA FOR DIFÍCIL.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por períodos em que o estudante tenta fazer a
atividade ou apropriadamente pede por ajuda ou por uma pausa.
(1) Você pode fornecer fichas depois de cada período ou unidade da tarefa.
Quanto mais distraído o aluno estiver enquanto trabalha, mais
frequentemente a ficha deve ser fornecida. Se as fichas não mantiverem o
aluno focado, tente entregar as fichas em intervalos mais curtos.
(2) As fichas só podem ser recebidas por tentativas de fazer a tarefa, por pedidos
de ajuda ou por fazer não mais que uma pausa. Se os estudantes não voltarem
do intervalo, não receberão as fichas.
(3) Quando o estudante conseguir um número previamente acordado de fichas,
forneça um prêmio especial (exemplos: lanche, adesivos, oportunidade de
participar de um jogo especial). As recompensas são cruciais, já que elas
devem ser mais fortes do que a necessidade de escapar da frustração. Pode
levar tempo para descobrir quais são as melhores recompensas, mas cada
estudante tem algo que funciona como tal.
193
 NÚMERO 57

Tentar algo Novo

1. Diga a alguém se você estiver com medo de tentar algo novo.

Estou com medo

de fazer isso.

2. Diga a si mesmo que é normal sentir medo na primeira vez e que depois de
tentar, você se sentirá melhor.

É normal sentir medo na

primeira vez. Depois que eu
tentar, me sentirei melhor.

3. Acalme-se engajando em uma atividade preferida.

a. Leia um livro, ouça músicas, segure um bichinho de pelúcia, brinque no
computador, pense estar no seu lugar favorito.

4. Observe outros tentarem.

5. Tente.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

194
 Atividades Sugeridas para Tentar algo Novo

1. Crianças geralmente têm medo de tentar algo novo porque elas podem ter
tido experiências negativas anteriores com situações novas e/ou porque elas
não se adaptam facilmente a novas situações sociais onde as regras não são
claras. Durante a prática desta habilidade, é melhor expô-las gradualmente ao
material novo com as mudanças menos assustadoras primeiro.
a. Uma forma de praticar é pegar um jogo já conhecido e mudar as regras
levemente. Os estudantes podem revezar a vez mudando as regras até
que o jogo se torne um jogo diferente. Essa atividade não apenas exige
que os participantes lidem com algo novo, mas também envolve
habilidades de negociação e de criatividade.
b. Pratique novas tarefas de sala de aula. Novamente, é melhor fazer a
introdução de forma gradual com o material mais novo vindo depois de
um material levemente ajustado.
c. Com o uso de vídeos, fotos ou depoimentos de outras pessoas, você pode
introduzir novos lugares para que o individuo possa conhecer. Novas
escolas, clubes de depois da aula ou destinos de férias podem ser
gradualmente introduzidos em forma de foto, vídeo e de descrições
verbais. Em seguida, visitas para observar o local sem permanecer lá
podem ser feitas, seguidas de uma participação mais ativa no novo local.

2. Atraia a habilidade. Sugira novas formas de ir a lugares, novas formas de jogar

um jogo conhecido ou experimentar novas comidas. Ajude o estudante a
passar pelas etapas da habilidade conforme necessário.

3. Forneça recompensas para respostas de TENTAR ALGO NOVO.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
TENTAR ALGO NOVO.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por ocasiões em que o estudante tenta algo
novo, mesmo que ele tente apenas parte da nova experiência (exemplo:
ele observa, mas não participa). Gradualmente exija que o estudante faça
mais e mais para conseguir as fichas ou as recompensas.

195
 NÚMERO 58

Mostrar Compreensão pelos Sentimentos de Outras Pessoas

(Da pré-escola ao Ensino Fundamental)

1. Procure sinais de que as outras pessoas estão chateadas.

2. Pergunte “Você está bem?”

Você está
bem?

3. Pergunte se você pode ajudar.

Posso
ajudar?

4. Se a outra pessoa quiser ajuda, ajude-a.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

196
 Atividades Sugeridas para Mostrar Compreensão pelos Sentimentos de Outras
Pessoas (Da pré-escola ao Ensino Fundamental)

1. Pratique as etapas de como MOSTRAR COMPREENSÃO PELOS SENTIMENTOS

DE OUTRAS PESSOAS. Atividades sugeridas incluem os seguintes cenários:
a. Fingir que alguém caiu e se machucou e precisa de ajuda para se levantar.
b. Fingir que alguém perdeu um item, ficou chateado e precisa de ajuda para
encontrá-lo.
c. Fingir que alguém está tendo dificuldade com o trabalho da escola e
parece chateado. Ajuda com o trabalho precisa ser oferecida ao colega.
d. Fingir que uma pessoa está triste porque não conseguiu jogar um jogo.
Ajuda para brincar com outra coisa pode ser oferecida.

2. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante mostre
compreensão. Por exemplo, finja que está chateado, que caiu ou que perdeu
algo. Forneça dicas ou espere que o estudante pergunte se você está bem e te
ofereça ajuda.

3. Corrija maneiras inapropriadas de mostrar compreensão, como quando o

estudante não percebe que alguém está obviamente chateado ou tenta
exageradamente ajudar alguém que não quer ajuda.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de MOSTRAR

COMPREENSÃO PELOS SENTIMENTOS DE OUTRAS PESSOAS.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
MOSTRAR COMPREENSÃO PELOS SENTIMENTOS DE OUTRAS PESSOAS.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante mostra
compreensão. Quando ele conseguir um número de fichas previamente
acordado (exemplo: cinco fichas), forneça uma recompensa especial
(exemplos: lanche, adesivos ou oportunidade de participar de um jogo
especial).

197
 NÚMERO 59

Mostrar Compreensão pelos Sentimentos de Outras Pessoas

(Da pré-adolescência à Idade Adulta)

1. Procure sinais que mostrem que a outra pessoa está chateada.

2. Pense sobre suas opções.

a. Pergunte se a pessoa está bem.
b. Pergunte o que aconteceu.
c. Conte sobre uma experiência semelhante que você já passou. Diga “Eu sei
como você se sente porque isso já aconteceu comigo...”
d. Valide os sentimentos da outra pessoa. Diga “Faz sentido você se sentir assim
dado o que aconteceu.”
e. Rebata qualquer informação negativa. Por exemplo, se a outra pessoa se
sente feia, diga: “Você não é feia.” Se ela sente que os problemas dela nunca
irão passar, diga “Tenho certeza de que logo tudo ficará bem.”
f. Pergunte se a pessoa quer fazer algo divertido para tirar a mente do
problema.
g. Pergunte se você pode ajudar.

3. Não ria da pessoa nem zombe dela.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

198
 Atividades Sugeridas para Mostrar Compreensão pelos Sentimentos de Outras Pessoas
(Da pré-adolescência à Idade Adulta)

1. Pratique as etapas de como MOSTRAR COMPREENSÃO PELOS SENTIMENTOS DE OUTRAS

PESSOAS. Atividades sugeridas incluem os seguintes cenários:
a. Fingir que alguém caiu e se machucou e precisa de ajuda para se levantar.
b. Fingir que alguém perdeu um item, ficou chateado e precisa de ajuda para encontrá-
lo.
c. Fingir que alguém está tendo dificuldade com o trabalho da escola e parece chateado.
Ajuda com o trabalho precisa ser oferecida ao colega.
d. Fingir que uma pessoa está triste porque não conseguiu jogar um jogo. Ajuda para
brincar com outra coisa pode ser oferecida.
2. Outra boa maneira de praticar esta habilidade é um jogo que eu chamo de “Me Faça
Feliz.” As crianças revezam a vez encenando situações (veja a seguir ou use situações que
aconteceram na vida delas) que fizeram com que elas se sentissem chateadas enquanto
as outras tentam adivinhar que situação foi essa. Essa parte do jogo é como jogar
charadas e pode ser jogada com ou sem a participação de fala da pessoa que está
encenando. Uma vez que uma criança adivinha qual é a situação, todas as outras devem
revezar a vez emitindo uma declaração que faça a pessoa se sentir feliz em tal situação. A
declaração pode ser extraída de uma lista de formas de mostrar compreensão na folha da
habilidade. Exemplos de situações e respostas de apoio incluem:
a. Alguém reprova em um teste. (“Eu sei como você se sente. Isso já aconteceu comigo
várias vezes.” “Você se sairá melhor na próxima vez.” “Esse teste não foi fácil.” “Você
quer que eu te ajude a estudar na próxima vez?”)
b. Ninguém convida uma determinada pessoa para dançar na festa da escola. (“Eu nunca
encontro alguém para dançar comigo também.” “Eles não sabem o que estão
perdendo; você dança bem.” “Vamos jogar ao invés de tentar dançar.”)
c. Alguém está sendo chamado de feio. (“Você não é feio.” “Às vezes as pessoas
também me provocam. Não acredite no que elas dizem.”)
d. O pai de alguém está muito doente. (“Sinto muito por isso. Posso ajudar com alguma
coisa?” “Eu conheço uma pessoa que estava com a mesma doença e foi
completamente curada.” “Você quer fazer algo divertido para tirar sua mente disso
por um tempo?”)
3. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante mostre
compreensão. Por exemplo, finja que está chateado, que caiu ou que perdeu algo.
Forneça dicas ou espere que o estudante pergunte se você está bem e te ofereça ajuda.
4. Corrija maneiras inapropriadas de mostrar compreensão, como quando o estudante não
percebe que alguém está obviamente chateado ou tenta insistentemente ajudar alguém
que não quer ajuda.
5. Forneça recompensas para respostas apropriadas de MOSTRAR COMPREENSÃO PELOS
SENTIMENTOS DE OUTRAS PESSOAS.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de MOSTRAR
COMPREENSÃO PELOS SENTIMENTOS DE OUTRAS PESSOAS.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante mostra compreensão.
Quando ele conseguir um número de fichas previamente acordado, forneça uma
recompensa especial (exemplos: lanche, adesivos ou oportunidade de participar de
um jogo especial).
199
 NÚMERO 60

Animar um Amigo

1. Procure sinais que mostrem que seu amigo está chateado.

2. Pergunte “Você está bem?” “O que aconteceu?”

3. Pergunte “Posso tentar animar você?”

4. Se a pessoa disser que sim, pense sobre maneiras de animá-la:

a. Tente fazê-la rir com uma piada ou uma cara engraçada.
b. Ofereça brincar com um jogo ou fazer algo divertido.
c. Forneça palavras de encorajamento como “Tudo vai ficar bem” ou “Eu ajudarei
você.”

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

200
 Atividades Sugeridas para Animar um Amigo

1. Na verdade, esta habilidade é uma parte da habilidade anterior, MOSTRAR

COMPREENSÃO PELOS SENTIMENTOS DE OUTRAS PESSOAS. Portanto, todas as
situações descritas para a habilidade previamente explanada, podem ser usadas nas
encenações desta habilidade. Por exemplo:
a. Fingir que alguém caiu e se machucou e precisa de ajuda para se levantar.
b. Fingir que alguém perdeu um item, ficou chateado e precisa de ajuda para
encontrá-lo.
c. Fingir que alguém está tendo dificuldade com o trabalho da escola e parece
chateado.
d. Fingir que uma pessoa está triste porque não conseguiu jogar um jogo.
2. Para crianças de aproximadamente 10 anos de idade, uma boa maneira de praticar
esta habilidade é um jogo que eu chamo de “Me Faça Feliz.” As crianças revezam a
vez encenando situações (veja a seguir ou use situação que aconteceram na vida
delas) que fizeram com que elas se sentissem chateadas enquanto as outras tentam
adivinhar que situação foi essa. Essa parte do jogo é como jogar charadas e pode ser
jogada com ou sem a participação de fala da pessoa que está encenando. Uma vez
que uma criança adivinha qual é a situação, todas as outras devem revezar a vez
emitindo uma declaração que faça a pessoa se sentir feliz em tal situação. A
declaração pode ser extraída de uma lista de formas de mostrar compreensão na
folha da habilidade. Exemplos de situações e respostas de apoio incluem:
a. Alguém reprova em um teste. (“Eu sei como você se sente. Isso já aconteceu
comigo várias vezes.” “Você se sairá melhor na próxima vez.” “Esse teste não foi
fácil.” “Você quer que eu te ajude a estudar na próxima vez?”)
b. Ninguém convida uma determinada pessoa para dançar na festa da escola. (“Eu
nunca encontro alguém para dançar comigo também.” “Eles não sabem o que
estão perdendo; você dança bem.” “Vamos jogar ao invés de tentar dançar.”)
c. Alguém está sendo chamado de feio. (“Você não é feio.” “Às vezes as pessoas
também me provocam. Não acredite no que elas dizem.”)
d. O pai de alguém está muito doente. (“Sinto muito por isso. Posso ajudar com
alguma coisa?” “Eu conheço uma pessoa que estava com a mesma doença e foi
completamente curada.” “Você quer fazer algo divertido para tirar sua mente
disso por um tempo?”)
3. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante anime
alguém. Por exemplo, finja que está chateado, que caiu ou reclame sobre algo.
Forneça dicas ou espere que o estudante pergunte se pode animar você.
5. Forneça recompensas para respostas apropriadas de ANIMAR UM AMIGO.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas ANIMAR UM
AMIGO.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante anima alguém.
Quando ele conseguir um número de fichas previamente acordado (exemplo:
cinco fichas), forneça uma recompensa especial (exemplos: lanche, adesivos ou
oportunidade de participar de um jogo especial).

201
 NÚMERO 61

Ser Assertivo

1. “Assertivo” significa tentar conseguir o que quer sem machucar outras pessoas.

2. Decida se você precisa ser assertivo.

a. Alguém pede que você faça algo que é perigoso ou que faça você se sentir
mal.
b. Você quer ou precisa que alguém faça algo.

3. Diga a outra pessoa o que você quer de forma assertiva.

a. Use um tom de voz assertivo e amigável, faça contato visual e mostre uma
boa postura.
b. Use uma declaração que fale sobre você.
“Eu sinto
quando você
porque .
O que eu quero que você faça é .”

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

202
 Atividades Sugeridas para Ser Assertivo

1. Pratique as etapas de como SER ASSERTIVO. Atividades sugeridas incluem os

seguintes cenários:
a. Fingir que alguém esbarrou em você.
b. Fingir que alguém pegou dinheiro emprestado com você e não devolveu
no prazo combinado.
c. Fingir que alguém quer jogar um jogo que você não quer.
d. Fingir que você está participando de um trabalho em grupo na escola e
ninguém está ouvindo suas ideias.
e. Fingir que um professor ou um pai dá lanches a todos os presentes menos
a você.

2. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que os estudantes sejam
assertivos.
a. Pegue a mochila deles quando eles estiverem precisando dela.
b. Dê um lanche ou uma chance de participar de uma atividade preferida a
todos os presentes, exceto a um estudante em particular até que ele se
imponha sobre essa situação.

3. Corrija maneiras inapropriadas de expressar frustração, como respostas

agressivas ou passivas. Redirecione-as para uma maneira mais assertiva.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de SER ASSERTIVO.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de SER
ASSERTIVO.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante for assertivo.
Quando ele conseguir um número de fichas previamente acordado
(exemplo: cinco fichas), forneça uma recompensa especial (exemplos:
lanche, adesivos ou oportunidade de participar de um jogo especial).

203
 NÚMERO 62

Aceitar “Não” como Resposta

1. Algumas vezes, pais e professores dizem “não” quando você os pede algo.

Você pode Agora não.

me levar ao
parque?

2. Diga “Tudo bem” e não fique com raiva.

Eu não vou Muito bem! Você

ficar com raiva. aceitou um “não”
sem ficar com raiva.

Tudo bem.

3. Se você aceitou um “não” como resposta, a outra pessoa ficará feliz e pode
permitir que você faça algo que deseja mais tarde.

Algum tempo depois...

Agora eu posso
levar você ao
parque e até te
compro um sorvete!

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

204
 Atividades Sugeridas para Aceitar “Não” como Resposta

1. A capacidade dos seus alunos de aceitarem um “não” como resposta depende da

sua capacidade de demonstrar essa habilidade para eles.
a. Para ajudar nessa mudança de percepção, lembre os estudantes sobre as
recompensas e oportunidades que esperam por eles se eles aceitarem um
“não” e esperarem pelo que desejam. Por exemplo, ofereça dar a eles o dobro
do que o que eles querem depois (depois de um minuto, uma hora, um dia ou
uma semana, dependendo da capacidade de esperar), se eles aceitarem o
“não”. Ou ofereça dar a eles algo a mais se eles aceitarem o “não.”
b. À medida que a capacidade de esperar dos alunos aumenta, aumente
gradualmente o tempo de espera antes de fornecer qualquer recompensa.
Eventualmente, esvaneça a necessidade de qualquer recompensa externa,
fornecendo apenas elogios pela tolerância em aceitar o “não”.
2. Pratique as etapas de como ACEITAR UM “NÃO” COMO RESPOSTA. Atividades
sugeridas incluem os seguintes cenários:
a. Fingir que o estudante deseja apontar o lápis ou tomar água na escola.
Você, como professor, diz “Agora não.” Se o estudante aceitar, diga “Você
pode ir mais tarde e vai receber uma recompensa por ter aceitado o
‘não.’”
b. Fingir que o estudante pede ao pai para ir ao parque, ao cinema ou à casa
de um amigo, e o pai fala “Agora não.” Se o estudante aceitar, diga “Você
pode ir mais tarde e vai receber uma recompensa por ter aceitado o
‘não.’”
c. Fingir que o estudante quer alguns brinquedos, jogos, sapatos ou roupas
que são caras, e você diz “Não.” Se a criança aceitar o “não”, você diz
“Você pode pedir alguma outra coisa e vai ganhar uma recompensa por
ter aceitado o ‘não.’”
3. Atraia a habilidade. Isso significa fazer algo que exija que o estudante mostre
como aceitar um “não.” Por exemplo, diga ao estudante que você irá testá-lo e,
em seguida, mostre uma comida, jogo ou brinquedo preferido e espere que ele
peça pelo item. Diga “Não. Agora não.” Se a criança aceitar, diga “Muito bem.
Você aceitou um ‘não’ antes. Agora você pode pegar.”

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de ACEITAR UM “NÃO” COMO

RESPOSTA.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
ACEITAR UM “NÃO” COMO RESPOSTA.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante aceitar um
“não”. Quando ele conseguir um número de fichas previamente acordado,
forneça uma recompensa especial (exemplos: lanche, adesivos ou
oportunidade de participar de um jogo especial).

205
 NÚMERO 63

Lidar com Provocações

(Até o Quinto Ano)

1. Peça a pessoa para parar.

Pare com
isso!

2. Mostre que você não se importa com o que a pessoa está dizendo.

Eu não me importo
com o que você diz!

3. Ignore a pessoa ou se afaste.

O que? Eu não
estou ouvindo.

4. Conte a um adulto.
Professor, ele está
me provocando.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

206
 Atividades Sugeridas para Lidar com Provocações

1. Lidar com provocações é uma via de mão dupla. Envolve treinar o estudante e os
colegas. Mesmo que o estudante aprenda todas as formas corretas de lidar com
provocações, os pares ainda podem provocá-lo a menos que eles recebam um
treinamento para serem mais receptivos com todos os alunos. Os pares podem
ser recompensados por não provocarem e por demonstrarem comportamentos
positivos em relação aos colegas. Essa habilidade foca apenas no que o estudante
que é provocado deve fazer.
a. Incentive o estudante a tentar confrontar o provocador ao invés de pedir
ajuda ao professor. Contar ao professor deve ser a última alternativa a menos
que a criança esteja sendo fisicamente ameaçada. Nesse caso, ela deve
procurar um adulto imediatamente.

2. Pratique as etapas de como LIDAR COM PROVOCAÇÕES.

NOTA: APENAS PROVOQUE O ALUNO QUE TENHA PERMITIDO A ENCENAÇÃO.
Sempre pergunte ao estudante sobre o que ele quer ser provocado durante a
prática da habilidade. NÃO PERMITA QUE OS COLEGAS ESCOLHAM SOBRE O QUE
O ALUNO SERÁ PROVOCADOR POIS ISSO PODE CAUSAR DANOS À AUTOESTIMA.
Cenários sugeridos incluem:
a. A melhor encenação é aquela que reflete sobre o que exatamente o estudante
está sendo provocado. Pergunte ao estudante se ele tem sofrido provocações
sobre algo para que vocês possam praticar como lidar com elas.
b. Se o estudante relutar para discutir sobre o que ele é provocado, use palavras
menos ameaçadoras para praticar (exemplo: “Eu não gosto do seu tênis,
chapéu ou camisa” ao invés de falar algo sobre a personalidade, o tipo do
corpo ou o comportamento do estudante).

3. Faça com que os estudantes completem a parte de baixo da folha “Mais Palavras
para Lidar com Provocações”, criando suas próprias respostas para provocações.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de LIDAR COM PROVOCAÇÕES.

a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de
LIDAR COM PROVOCAÇÕES.
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante lida com
provocações ou por períodos em que ele não fica chateado. Quando ele
conseguir um número de fichas previamente acordado, forneça uma
recompensa especial (exemplos: lanche, adesivos ou oportunidade de
participar de um jogo especial).

207
 NÚMERO 64

Lidar com Provocações

(A Partir do Sexto Ano)

1. Pense no porquê a outra pessoa está provocando você.

a. Ela está apenas brincando? Ela quer atenção?
b. É um gesto de respeito pela sua habilidade em uma competição?
c. Está sendo algo malicioso? Descubra perguntando se a pessoa é séria.

2. Tente não se chatear. Diga a si mesmo “Não importa o que essa outra pessoa diz.
O que importa é o que eu penso e o que os meus amigos pensam.”

3. Pense sobre suas opções.

a. Peça que a pessoa pare.
b. Se afaste ou ignore a outra pessoa. “Eu não estou te ouvindo.”
c. Elogie a pessoa. “Você é muito legal para querer me provocar.”
d. Aja como se fosse apenas uma brincadeira. “Essa foi boa.”
e. Caso se trate de uma ameaça física, conte a um adulto.
f. Se outras crianças se juntarem contra você, diga “Por que todos vocês estão
contra mim? Vocês não conseguem lidar comigo sozinhos?”
g. Provoque de volta em um tom de brincadeira de forma que não cause uma briga.

4. Não provoque de volta usando palavras maldosas ou assuntos delicados que

possam provocar uma briga.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

208
 NÚMERO 65

Mais Palavras para Lidar com Provocações

Pedir que a Outra Pessoa Pare

“Pare!”
“Estou falando sério. Pare com isso!”
“Desista!”

Ignorar
Ignore (não olhe nem escute)
“Tem alguém falando?”
“O que? Que? O que?”
“Fale com minha mão porque meus ouvidos não te escutam.”

Falar de Volta
“Assim. Assim. Assim. Assim.” (ironia)
“Não ligo para o que você fala.”
“Tenho coisas melhores para fazer do que te ouvir.”
“Cresça”.
“Muito maduro.” (ironia)
“Olha só quem fala.”
“Que pena que você precisa provocar os outros para se sentir bem sobre si mesmo.”

Denunciar
Não tenha medo de denunciar a pessoa que te provoca quando ela ameaçar ou
machucar você.

Quando Houver um Grupo Contra Você

“Por que é necessário que todos vocês se juntem para machucar os sentimentos de uma
pessoa?”

Quais Palavras Você Gostaria de Usar?

209
 NÚMERO 66

Lidar com Ser Deixado de Fora

1. Pense sobre as possíveis razões que fizeram com que você fosse deixado de fora.

2. Se foi porque ninguém sabia que você queria participar, peça para fazer parte.

3. Se foi porque as outras pessoas não queriam que você participasse:

a. Não deixe com que os outros influenciem como você se sente sobre si.
Algumas pessoas rejeitam você sem mesmo te conhecer (elas “julgam o livro
pela capa” erroneamente).
b. Encontre outras pessoas que estejam mais dispostas a deixarem você
participar da atividade com elas.
c. Se ninguém quiser brincar com você, peça ajuda a um adulto.

4. Faça alguma atividade que você gosta.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

210
 Atividades Sugeridas para Lidar com Ser Deixado de Fora

1. Parte da responsabilidade de garantir que alguém não esteja sendo deixado de fora
cabe aos adultos que estão ao redor dele (exemplos: pais e professores). Nós
devemos criar oportunidades sociais para os estudantes e isso pode envolver
sensibilizar os colegas para as necessidades do estudante e encorajá-los a interagir
com o estudante (ver Capítulo 9 para Treino de Sensibilidade). Entretanto, nós
também podemos ajudar os estudantes a aprender como evitar ser deixado de
fora, como descrito nesta habilidade.
2. Pratique as etapas de como LIDAR COM SER DEIXADO DE FORA. Ideias de
encenação incluem os seguintes cenários:
a. Fingir que um grupo de estudantes está jogando um jogo na hora do recreio e uma
estudante está sentada sozinha. Encene que a estudante não diz nada para indicar
que quer participar da atividade e mostre que essa é a razão pela qual ela foi
deixada de fora. Encene novamente. Desta vez, a estudante tenta participar, mas é
ignorada. Faça com que ela emita declarações positivas para si (exemplo: “Não
importa o que eles pensam”) e, então, faça com que ela procure outras pessoas
com quem brincar. Se isso não funcionar, faça com que ela peça ajuda a um adulto
para encontrar alguém com quem brincar.
b. Faça o mesmo indicado anteriormente, mas desta vez, faça de conta que está
procurando por um parceiro ou um grupo para fazer um trabalho da escola.
3. Peça que os aprendizes façam uma lista dos colegas que são mais propensos a
deixá-los participar. E uma lista de adultos a quem pedir ajuda quando eles forem
deixados de fora de uma atividade que eles querem ou precisam participar.
4. Atraia a habilidade. Diga aos estudantes que você irá testar a capacidade deles de
lidar com ser deixado de fora. Comece uma atividade com um grupo e deixe de
fora um estudante na esperança que ele dirá algo para tentar participar.
5. Corrija maneiras inapropriadas de LIDAR COM SER DEIXADO DE FORA, como não
fazer nada ou responder agressivamente aos outros. Ajude os estudantes a pedir
para participar ou a buscar outra pessoa ou encontrar um adulto para pedir ajuda.
6. Forneça recompensas para respostas apropriadas de LIDAR COM SER DEIXADO DE
FORA.
a. Dê elogio verbal para respostas corretas ou parcialmente corretas de LIDAR
COM SER DEIXADO DE FORA (pedir para participar, buscar outra pessoa,
pedir ajuda).
b. Dê fichas, moedas ou pontos todas as vezes que o estudante lida
efetivamente com o fato de ser deixado de fora (pede para participar, busca
outra pessoa, pede ajuda). Quando ele conseguir um número de fichas
previamente acordado, forneça uma recompensa especial (exemplos:
lanche, adesivos ou oportunidade de participar de um jogo especial).

211
 NÚMERO 67

Evitar Ser Manipulado

(Ver também “Lidar com a Pressão dos Pares”)

1. Muitas vezes outras crianças pedem ou pressionam você a fazer algumas coisas.
Entenda se o que elas querem que você faça é algo bom ou ruim.
a. Boa pressão dos pares é quando amigos pedem que você faça algo que pode
ajudar você ou outras pessoas.
(1) Como encorajar você a ser gentil com os outros, fazer sua tarefa da escola,
praticar um esporte ou um hobby ou ajudar um amigo.
b. Pressão ruim dos pares é quando amigos pedem que você faça algo que vai
colocar você numa enrascada, machucar outras pessoas ou quando eles
insistem que apenas serão seus amigos se você fizer o que está sendo pedido.
Isso inclui:
(1) Fazer uma pegadinha com alguém.
(2) Experimentar uma droga ou fazer alguma outra coisa que é perigosa.

2. Se você sabe que a pressão é ruim, então:

a. Olhe para a pessoa, use um tom de voz firme e se recuse a fazer.
b. Explique o motivo.
c. Se afaste.

3. Esta habilidade se aplica quando alguém finge ajudar você, mas na verdade ela
está tentando que você faça algo que irá te machucar. Se você não tem certeza se
o que a pessoa está pedindo é algo bom ou não, peça um conselho a alguém que
você confia.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

212
 Atividades Sugeridas para Evitar Ser Manipulado

1. Esta habilidade envolve todas as etapas de LIDAR COM A PRESSÃO DOS PARES e
adiciona informações sobre o que significa ser manipulado. Portanto, todas as
atividades apresentadas em LIDAR COM A PRESSÃO DOS PARES podem ser usadas aqui.
As crianças geralmente não sabem quando um colega está exercendo uma pressão
positiva ou negativa e o desejo de pertencer a um grupo as conduzem a ceder à pressão
mesmo quando elas não têm certeza sobre a natureza da pressão. Além de trabalhar
nas etapas de LIDAR COM A PRESSÃO DOS PARES, professores e pais devem primeiro
abordar as seguintes questões:
a. Peça que o aprendiz faça uma lista de estudantes e funcionários em quem ele pode
confiar para pedir conselhos. Essas devem ser as pessoas por quem o estudante irá
procurar quando os colegas pedirem para fazer algo que ele não sabe se é bom ou
não.
b. Ajude o estudante a fazer outra lista de pessoas que se importam e gostam dele, e
que não pediriam que ele fizesse coisas perigosas ou prejudiciais. Explique que elas
são amigas de verdade e que aquelas que pedem para ele fazer coisas perigosas ou
prejudiciais apenas para que ele se sinta aceito não são amigos de verdade.
2. Pratique ou simplesmente discuta sobre situações que representam pressão dos pares
boa e ruim, junto a quem perguntar se o estudante não tem certeza sobre o que fazer.
Algumas situações sugeridas:
a. Um colega pede que o estudante o ajude a roubar um doce de uma loja, explicando
que todo mundo faz isso. (Ruim)
b. Um colega encoraja o estudante a terminar a tarefa da escola para que eles possam
brincar. (Boa)
c. Um colega encoraja o estudante a parar de fazer a tarefa de casa e ir brincar. (Ruim)
d. Um colega pede dinheiro em troca de amizade. (Ruim)
e. Um grupo de colegas fala que o estudante precisa ser duro e desafiar o professor
para poder ser visto como popular e ser aceito no grupo deles. (Ruim)
f. Um colega encoraja o estudante a continuar praticando um esporte ou um
instrumento musical. (Boa)
g. Um colega fala ao estudante que uma amiga quer sair com ele e que ele deve
convidá-la para sair. (Confusa; pergunte a alguém que você confia)
h. Um colega falando ao aprendiz que um outro estudante é maldoso e que ele deve
evitar ser amigo dele. (Confusa; pergunte a alguém que você confia)
3. Atraia a habilidade. Peça que o aprendiz faça algo que seria prejudicial e espere ou
forneça dicas para que ele se recuse a fazer ou peça conselhos a alguém em quem
confia. NOTA: APENAS FAÇA ISSO COM ESTUDANTES QUE ENTENDAM QUE ISSO É UMA
ENCENAÇÃO E UM TESTE DE JULGAMENTO.
4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de EVITAR SER MANIPULADO.
a. Dê elogio verbal para pedidos de conselhos antes de fazer algo que pode ter
sido “manipulado”.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por pedidos de conselhos antes de fazer algo
pode ter sido “manipulado”. Quando o estudante conseguir um número
previamente acordado de fichas, forneça um prêmio especial (exemplos:
lanche, adesivos, oportunidade de participar de um jogo especial).
213
 NÚMERO 68

Fornecer Críticas de Forma Positiva

1. Ninguém gosta de ser criticado.

2. Se a pessoa é capaz de mudar o que está fazendo, diga:

a. “Posso fazer uma sugestão?” Se ela disser que sim, fale, de uma maneira gentil, o
que você gostaria que ela fizesse diferente,
Posso fazer uma
sugestão? Por que
você não faz dessa
OU
forma ao invés de
fazer assim?
b. Faça uma declaração sobre si.
“Eu sinto
quando você
porque .”

3. Se a pessoa não consegue mudar o que está fazendo, não diga nada.
SE VOCÊ NÃO TEM ALGO POSITIVO PARA SUGERIR, NÃO FALE NADA.
a. Você pode tentar ignorar, distrair a si próprio ou sugerir uma solução que não
envolva a pessoa em questão.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

214
 Atividades Sugeridas para Fornecer Críticas de Forma Positiva

1. Pratique ou discuta situações em que seria apropriado fornecer críticas a uma

outra pessoa e situações em que isso não seria apropriado. Se possível, use
situações que aconteceram de verdade. Outros cenários incluem:
a. Um professor pede que um aluno leia em voz alta em sala de aula. O aluno lê
muito devagar e começa a incomodar um outro estudante. Encene o que o
outro estudante deve fazer (não falar nada, mas talvez pode ler mais
rapidamente de forma silenciosa, já que ele não consegue esperar).
b. Um par está em uma cadeira de rodas num passeio ao museu. Outro
estudante está incomodado porque a cadeira de rodas está fazendo com que
o processo seja mais lento. Encene o que o estudante pode ou não fazer (não
criticar, mas talvez perguntar se ele pode ir na frente com um adulto e
encontrar o resto do grupo mais tarde).
c. Um colega interrompe repetidamente um estudante quando este está
falando. Encene o que o estudante pode fazer (exemplo: emitir uma
declaração que fale de si para expressar seu incômodo com as interrupções).
d. Um colega joga um lápis num outro estudante. Encene o que o estudante
pode ou não falar. Neste caso é permitido criticar de forma positiva usando
uma declaração que fale de si e não do outro.

2. Atraia a habilidade. Faça algo que você pode mudar (como interromper
constantemente o estudante) ou algo que você não pode mudar (como pedir que
eles caminhem com você até o parque quando você precisa andar devagar pois
está machucado). Forneça dicas para que eles usem uma declaração que fale de si
para as coisas que você pode mudar e se recusem a fazer críticas para as ações
que você não pode mudar.

3. Forneça recompensas para respostas apropriadas de FORNECER ou NÃO

FORNECER CRÍTICAS.
a. Dê elogio verbal para emissões de declarações que falem do próprio
indivíduo e não dos outros ou por recusas em fornecer críticas quando a
outra pessoa não pode mudar a ação.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por declarações que falem do próprio
indivíduo e por recusas em fornecer críticas quando a outra pessoa não
pode mudar a ação. Quando o estudante conseguir um número de fichas
previamente acordado, forneça uma recompensa especial (exemplos:
lanche, adesivos ou oportunidade de participar de um jogo especial).

215
 NÚMERO 69

Aceitar Críticas

1. Pare e lembre-se de ficar calmo. Se você ficar com raiva, faz parecer que você tem
que ser perfeito. Ninguém é perfeito; todos nós cometemos erros. É assim que
aprendemos.

2. Analise se as críticas têm natureza construtiva ou ofensiva.

a. As críticas construtivas apontam o que você fez de errado, mas focam no que
você pode fazer para melhorar.
b. As críticas ofensivas apenas apontam o que você fez de errado e não oferecem
ideias de como melhorar.

3. Se as críticas forem construtivas, diga “Tudo bem. Pensarei sobre isso.”

4. Se você é solicitado a corrigir um trabalho, corrija ao invés de argumentar sobre

isso. Dessa forma, você ficará livre para brincar ou relaxar logo.

5. Se as críticas forem ofensivas, trate-as como provocações e tente ignorá-las.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

216
 Atividades Sugeridas para Aceitar Críticas

1. Pratique ou discuta situações em que o estudante deve aceitar críticas ou

correções. Use situações reais que tenham ocorrido ou os cenários a seguir:
a. Um estudante é solicitado a parar de interromper para que ele e seus colegas
possam continuar a aprender.
b. Um estudante é solicitado a parar de roer as unhas com o intuito de prevenir
infecção.
c. Uma estudante é solicitada a corrigir seu trabalho antes de ir ao parquinho. Se
ela discutir sobre isso, sua ida ao parquinho será adiada.
d. A um estudante é dito que ele desenha mal. Isso deve ser tratado como um
insulto e ignorado ou respondido como uma provocação (ver LIDAR COM
PROVOCAÇÕES).

2. Atraia a habilidade. Peça aos estudantes que eles corrijam uma tarefa acadêmica.
Em seguida, pergunte se tal solicitação foi útil ou ofensiva. Revise os motivos
pelos quais pode ser útil aceitar críticas.

3. Corrija reações inapropriadas a críticas. Novamente, pergunte se os alunos acham

que tal correção é útil ou ofensiva. Revise os motivos pelos quais pode ser útil
aceitar críticas.

4. Forneça recompensas para respostas apropriadas de ACEITAR CRÍTICAS.

a. Dê elogio verbal para respostas de ACEITAR CRÍTICAS.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por respostas de ACEITAR CRÍTICAS. Quando
o estudante conseguir um número de fichas previamente acordado,
forneça uma recompensa especial (exemplos: lanche, adesivos ou
oportunidade de participar de um jogo especial).

217
 NÚMERO 70

Ter uma Atitude Respeitosa

O que fazer O que não fazer

Respeitar a distância pessoal: Mantenha- Não toque nas outras pessoas. Não se
se a um braço de distância. aproxime mais que um braço de distância.
Usar palavras que indiquem pedidos de Não use palavras que indiquem ordem.
permissão. “Faça isso agora!”
“Eu posso...?” “Eu não vou...”
“Você se importaria...?” “Você deve...”
“Tudo bem se...?”
Use um tom de voz que indique pedidos Não use um tom de voz que indique
de permissão. ordem.
Faça acordos ou acomode as Não exija que tudo seja feito da sua
necessidades dos outros. forma.
Peça permissão antes de tocar em Não toque nos pertences de outras
qualquer coisa que não é sua. pessoas sem permissão.
Quando chateado, peça para falar dos Não deixe que os seus sentimentos façam
seus sentimentos. com que você use um tom de voz
desrespeitoso.

Prática

Com quem você irá praticar essa habilidade?

Quando?

O que aconteceu?

O que você fez?

218
 Atividades Sugeridas para Ter uma Atitude Respeitosa

1. Algumas crianças entendem como ser respeitosas, mas escolhem não ser por
causa de uma raiva crônica ou de uma depressão. Tais crianças precisam mais do
que esta habilidade. Elas devem ser encaminhadas a um profissional da saúde
mental para receberem uma avaliação que determine todos os fatores que
contribuem para as suas condições. Para as crianças com atitudes desrespeitosas
pontuais e que podem não entender completamente como estão impactando
outras pessoas, esta lição pode ser bastante útil.

2. Esta habilidade é formada por várias habilidades anteriores como NÃO SER UM
INVASOR DE ESPAÇO PESSOAL, TOM DE VOZ, SE COMPROMETER, RESPEITAR OS
LIMITES PESSOAIS e FALAR VERSUS AGIR COM OS SENTIMENTOS. Assim, as
encenações de cada uma dessas habilidades podem ser usadas para revisar a
presente habilidade. A nova etapa desta habilidade é compreender a diferença
entre pedidos e exigências. Algumas sugestões de encenações são fornecidas a
seguir.
a. Revise a distância apropriada para falar com outras pessoas, para ficar numa
fila ou para andar em corredores.
b. Encene a diferença entre pedir e exigir algo como um lanche, uma
oportunidade de ir a algum lugar como um parque, de jogar um jogo especial
ou de parar de trabalhar.
c. Encene os mesmos cenários acima com tons de voz respeitoso e
desrespeitoso. Grave as encenações para que os estudantes possam ouvir
como eles soam.
d. Revise se comprometer versus exigir brincar com o que você quer. Use
diferentes jogos para praticar.
e. Finja que alguém está com raiva porque não queria vir ao grupo, à escola ou
porque alguém o perturbou mais cedo. Encene falar versus agir com os
sentimentos. Mencione como é injusto descontar sua raiva em alguém que
não causou o problema.

3. Corrija ações desrespeitosas e redirecione-as para comportamentos apropriados

(exemplos: observar o tom de voz, fazer um pedido ao invés de uma exigência,
manter a distância etc.).
4. Forneça recompensas para ATITUDES RESPEITOSAS.
a. Dê elogio verbal para comportamentos respeitosos.
b. Dê fichas, moedas ou pontos por períodos em que o estudante
demonstrou uma atitude respeitosa. Quando o estudante conseguir um
número de fichas previamente acordado, forneça uma recompensa
especial (exemplos: lanche, adesivos ou oportunidade de participar de um
jogo especial).

219
 Capítulo 9
Promovendo a Aceitação dos Pares por meio de Treino de Sensibilidade e
Programas de Incentivo

Como mencionado no início deste livro, treinar pares “típicos” é um elemento crucial de
um programa de habilidades sociais abrangente. Dificuldades sociais são definidas como um
déficit de habilidade para o estudante com a desabilidade social e um problema de aceitação
desse fato por parte dos pares. Portanto, a intervenção também deve focar em ensinar os pares
típicos a como ser mais receptivos. Na minha experiência, incluir pares típicos como um foco da
intervenção promove resultados melhores e mais rápidos, já que os pares típicos podem
aprender a ser compreensivos com o estudante que tem uma desabilidade mais rapidamente
do que um estudante com desabilidade pode aprender a interagir mais apropriadamente com
seus pares.
O treino para os pares típicos envolve no mínimo dois componentes: (a) aulas de
sensibilidade para tornar-se mais receptivo com os estudantes de necessidades especiais e (b)
atividades e programas de incentivo que promovam a generalização e prática das habilidades
de sensibilidade nas situações em que elas são necessárias.

Lições para o Treino de Sensibilidade

O treino de sensibilidade neste contexto envolve ir à sala de aula de uma criança com
uma desabilidade e explicar aos colegas como aquele estudante é diferente e como eles podem
ser úteis ao incluir a criança numa conversa e numa brincadeira, ao oferecer ajuda quando ela
estiver chateada e ao defendê-la se alguém provocá-la. Pais e professores muitas vezes se
preocupam que tal lição exalte as dificuldades do estudante, causando provocação ou rejeição.
Isso pode ser verdade para um aluno que não tem absolutamente nenhuma diferença
comportamental perceptível em relação aos colegas. Entretanto, nesse caso, não há
necessidade de conduzir um treino de sensibilidade.
Para muitas crianças com uma desabilidade social como SA, os pares típicos já sabem
que determinado estudante tem um comportamento diferente (ou um comportamento
“irritante”) e já podem ter começado a provocar, ignorar ou rejeitar o estudante. Dessa forma,
é crucial conduzir uma aula de sensibilidade para explicar os comportamentos “diferentes” do
colega para que eles não achem que tais comportamentos ocorrem de forma intencional para
perturbá-los. Adicionalmente, é importante ressaltar os talentos e as habilidade do estudante
com SA para que os pares típicos possam vir a valorizar o estudante como uma pessoa “inteira”.
A seguir há algumas diretrizes para a condução das lições. As diretrizes são seguidas por
dois exemplos de lições: uma que se aplica do jardim de infância ao terceiro ano e outra que se
aplica a partir do quarto ano.

Diretrizes para o Treino de Sensitividade

1. Peça permissão aos pais dos estudantes-alvo para que você possa falar sobre eles na
aula. Discuta as vantagens e desvantagens de fazer isso. Se a criança apresenta

220
 diferenças comportamentais perceptíveis, principalmente comportamentos que
incomodam as outras crianças, o treino de sensibilidade pode apenas ajudar a explicar
as diferenças e as causas. Se não há diferenças comportamentais perceptíveis, não há
necessidade de conduzir o treino.
2. Fale com o estudante-alvo sobre seus pontos fortes e suas áreas de dificuldades. É
importante que o estudante entenda algo sobre si mesmo antes de ouvir de um colega.
Se possível, obtenha permissão do estudante para que você possa explicar aos colegas
como ele pode ser igual e como ele pode ser diferente dos outros na sala. Se o
estudante tem dificuldade em fazer amigos, brincar ou conversar com outras pessoas,
diga a ele que você explicará essas dificuldades aos colegas de sala e pedirá a ajuda
desses colegas para que eles falem e brinquem mais com o estudante.
3. Conduza a aula de sensibilidade, preferivelmente sem o estudante-alvo presente.
4. Explore com o professor da sala maneiras de recompensar ou elogiar os pares que
forem gentis ou sensíveis com o estudante-alvo e com os outros (ver a próxima seção).

Atividades e Programas de Incentivo para Promover a Generalização e a Prática de

Habilidades de Sensibilidade

Várias atividades foram desenvolvidas para promover a aceitação por pares e reforçar
as habilidades ensinadas durante o treino de sensibilidade (Wagner, 1998). A seguir, há uma
descrição de três desses programas. Todos envolvem formas de juntar pares típicos e
estudantes com desabilidades e recompensar os pares pelos seus esforços.

Programa para almoço entre colegas

Neste programa, os alunos são solicitados a se voluntariar a almoçar e a brincar no
recreio com o estudante-alvo. Depois do treino de sensibilidade, o professor pede que os
voluntários ajudem o estudante-alvo. Então, de forma rotativa, os voluntários são selecionados
aleatoriamente para serem um companheiro de almoço em um determinado dia. O papel deles
é engajar o estudante-alvo em conversas e brincadeiras. Aos voluntários são ensinadas
habilidades concretas, como chamar a atenção do estudante-alvo (exemplos: chamá-lo pelo
nome, se posicionar na frente ou tocar no ombro dele) e quais são os jogos que a criança
conhece e que estaria disposta a jogar. Os voluntários são instruídos a fazer perguntas ao
estudante-alvo para que uma conversa seja iniciada (exemplos: “O que você está comendo?
Como se faz isso? O que você fará depois da aula? Como foi sua semana?”). Os colegas também
são solicitados a convidar o estudante para brincar com os jogos conhecidos no recreio.
Os “colegas de almoço” podem ser recompensados pela participação no programa. Por
exemplo, eles podem receber uma etiqueta de “bom amigo”, que é dada por professores, todas
as vezes que eles participarem. Essas etiquetas podem ainda ser trocadas por prêmios especiais
ou por elogios (exemplo: o nome do voluntário pode ser exibido como forma de destaque em
sala de aula como o “bom amigo do dia”). Também é importante se reunir ocasionalmente com
os voluntários para apoiar seus esforços e discutir dificuldades que eles podem ter na atividade
com os estudantes-alvo.

221
Programa de colegas
Este programa é similar ao programa de almoço entre colegas, mas ao invés de ser
usado para a hora do almoço e do recreio, este programa foca em ajudar o estudante com
desabilidades durante a hora da aula ou durante outras responsabilidades escolares.
Novamente, os colegas são solicitados a se voluntariar de forma rotativa e serão
recompensados pela participação.

Programa de incentivo para toda a sala

Este programa não destaca o estudante-alvo. Ao invés disso, um sistema de incentivo é
criado para recompensar todos os estudantes que forem gentis e prestativos com um colega.
Uma versão amigável deste sistema é modelada depois da “jarra de bola de gude” usada por
Lee Canter (1987). Nesse sistema, uma bola de gude ou uma ficha é colocada em uma jarra
todas as vezes que um estudante exibe as habilidades ensinadas. Quando a sala acumula uma
quantidade suficiente de bola de gude (geralmente entre 50 e 100), toda a sala ganha uma
recompensa (uma festa, uma aula extra de artes etc.). É importante focar em não mais que
duas ou três habilidades por vez, e evitar remover bolas de gude por ocorrências de
comportamentos inadequados. Geralmente, eu seleciono três tipos de comportamentos
esperados como alvos: (a) incluir os colegas que parecem terem sido deixados de fora, (b)
defender os colegas que sofrem provocações e (c) ajudar os colegas (quando eles estiverem
chateados, machucados, precisando de ajuda com trabalhos da escola ou quando precisam de
encorajamento).

Programa de incentivo para toda a escola

Este programa é uma extensão do programa de incentivo para toda a sala. Embora, seja
um objetivo de grande porte, este programa tem o potencial de promover comportamentos
bons e positivos na escola. A estrutura do programa é descrita a seguir:
1. Com a permissão da administração da escola, conduza uma reunião com os funcionários e
peça que os professores forneçam um treino de sensibilidade sobre as diferenças individuais.
Peça que os professores digam aos seus alunos que eles serão elogiados e receberão fichas
quando demonstrarem comportamentos gentis durante o almoço, o recreio, nos corredores e
na sala de aula. As fichas serão acumuladas nas salas e poderão ser trocadas por prêmios
conforme determinado pelo professor da sala. Os comportamentos-alvo geralmente são:
a. Incluir os colegas em conversas e brincadeiras quando eles estiverem sozinhos.
b. Defender os colegas que estão sendo provocados, pedindo ao provocador que pare ou
pedindo ajuda a outra pessoa.
c. Oferecer ajuda aos colegas que parecem chateados ou machucados.
2. Se reúna com todos os professores, zeladores do prédio e outras pessoas que trabalham no
almoço e no recreio e peça a eles que:
a. Procurem e instruam as crianças a engajar nos comportamentos selecionados como
gentis. Direcione-as a incluir os colegas nas atividades, a defender os colegas que estão
sendo provocados e a oferecer ajuda.
b. Elogiem os estudantes que demonstram um dos comportamentos gentis listados
anteriormente.

222
 c. Forneçam fichas para qualquer estudante que demonstre um dos comportamentos-
alvo. O objetivo é elogiar ou entregar ao menos duas fichas em cada almoço ou recreio.
d. Essas habilidades podem ser ensinadas aos funcionários da escola da mesma forma que
elas seriam ensinadas aos alunos: explicação didática, fornecimento de modelo e
encenação com feedback. Para isso, você precisa arranjar situações para que o modelo e
as encenações aconteçam (ver o Exemplo de Treino para Almoço/Recreio nas páginas
228-230).

223
 Exemplo de Treino de Sensibilidade
(Do Jardim da Infância ao Terceiro Ano)

1. Como seria se todas as pessoas fossem exatamente iguais? O mundo seria um lugar
entediante se todos fôssemos iguais.

2. Somos todos iguais e diferentes de alguma forma.

a. Como somos todos iguais? Fale sobre atributos físicos como termos dois braços e
duas pernas.
b. Como somos diferentes? Fale sobre atributos físicos como a cor do cabelo, dos olhos
etc.

3. Existem outras diferenças interessantes entre nós além da nossa aparência.

a. LEITURA. Algumas pessoas leem muito rápido. Outras pessoas acham difícil ler, mas
acham mais fácil jogar ou agarrar uma bola.
b. PRESTAR ATENÇÃO E FICAR PARADO. Algumas pessoas têm facilidade em ficar
quieto por um longo período e ouvir; outras pessoas gostam de se levantar e se
movimentar e facilmente se distraem por outras coisas.
c. BRINCAR. Algumas crianças brincam facilmente com outras; outras crianças são
tímidas para brincar com os outros.
d. CONVERSAR. Algumas crianças adoram conversar com os colegas de sala; outras
crianças são muito tímidas para conversar.

[Se o treino de sensibilidade for sobre uma criança especificamente, fale sobre como essa criança é
igual a todos os outros da sala, mas também sobre como ela é diferente. Por exemplo, “Johnny é
igual a muitos de vocês pois ele tem dois braços e duas pernas, gosta de ler e é muito legal. Mas ele
é diferente no sentido de que ele nem sempre sabe o que dizer para poder brincar com as outras
pessoas.” Garanta que você vai falar sobre os talentos e as dificuldades do estudante. Se o
estudante demonstra comportamentos que perturbam os demais, explique como esses
comportamentos não acontecem intencionalmente. Por exemplo, “Algumas vezes Johnny faz sons
engraçados quando o professor pede que ela faça a tarefa. Ele não faz isso para chatear as pessoas.
A verdade é que ele fica nervoso nessa situação. Por isso, não peçam que ele fique calado porque
isso deixa ele com raiva. Deixe que o professor fale com ele.”]

4. Algumas crianças provocam ou não brincam com outras crianças que são um pouco
diferentes. Isso é justo? Como você se sentiria se fosse deixado de fora porque é
diferente de alguma forma?

5. Como é ser deixado de fora? Use o seguinte exercício para ilustrar.

a. Peça que as crianças que querem brincar de “Seu Rei Mandou Dizer” que fiquem de
pé. Diga que quem está usando sapatos brancos não pode brincar e deve ficar
sentado. Diga que os que têm cabelo castanho também não podem brincar e devem
ficar sentados. Continue mencionando atributos daqueles que não podem brincar
até que ninguém seja liberado para brincar.
224
 CONTINUAÇÃO - Exemplo de Treino de Sensibilidade
(Do Jardim da Infância ao Terceiro Ano)

b. Discuta como é ser deixado de fora da brincadeira por causa de diferenças na cor
dos sapatos ou dos cabelos e olhos. Discuta quão pior seria se os que foram
deixados de fora recebessem provocações. Explique que é isso o que acontece com
as crianças que são deixadas de fora pelo fato de serem muito tímidas ou de não
saberem brincar. Fale aos estudantes como eles podem ajudar os que são deixados
de fora.

6. Como podemos ajudar?

a. Se você notar que alguns colegas estão sendo deixados de fora, convide-os para
conversar e brincar. Tente três vezes e se eles não quiserem brincar ou falar, não
force.
b. Se você notar que alguns colegas estão sendo provocados, peça ao provocador que
pare. Se ele não parar, peça ajuda a um professor.
c. Se alguém parece chateado, pergunte se você pode ajudar.

[Se o treino de sensibilidade for sobre uma criança especificamente, fale sobre maneiras de ajudar
aquele estudante. Por exemplo, se o estudante não responder quando seu nome for chamado,
explique aos colegas como conseguir chamar a atenção do estudante. Por exemplo, diga “Se Johnny
não responder às suas perguntas, toque no ombro dele para conseguir chamar a atenção. Diga ‘Olhe
para mim, Johnny.’ Então, faça a pergunta novamente. Se não funcionar, tente ficar na frente dele
para que ele olhe para você. Se ainda assim não funcionar, peça ajuda ao professor.”]

7. Recompensas por comportamentos gentis.

a. Quando você for observado sendo gentil em qualquer uma das formas descritas
anteriormente, você receberá um(a) . Quando você receber
(número) de , você terá um(a) .

225
 Exemplo de Treino de Sensibilidade
(A partir do Quarto Ano)

1. Quais são os cinco sentidos? Audição, visão, paladar, olfato e tato.

2. Alguém sabe qual seria o sexto sentido? Não; não é sobre ver pessoas mortas
(referência ao filme “O Sexto Sentido”). O sexto sentido é o “sentido social” ou o
“sentido amigo” (Tony Attwood, 1998 – adaptação). O sentido social está relacionado
a:
a. Saber como falar com outras crianças;
b. Saber como brincar com outras crianças;
c. Entender como outras pessoas se sentem.

3. Alguns do nós temos problemas com nosso “sentido amigo”. Isso faz com que seja
difícil fazer amigos. Por exemplo, podemos ter dificuldade em:
a. Saber como falar com outras crianças;
b. Saber como brincar com outras crianças;
c. Entender como outras pessoas se sentem.

[Se o treino de sensibilidade for sobre uma criança especificamente, fale sobre como essa criança
tem dificuldade com seu sentido amigo, apesar de possuir muitos talentos e habilidades. Discuta
sobre as virtudes intelectuais e as dificuldades de socializar dessa criança. Se ela exibe
comportamentos que incomodam os outros alunos como invadir o espaço pessoal dos outros,
explique que tais comportamentos não acontecem intencionalmente para chatear os demais.]

4. As pessoas podem ser bem-sucedidas e prestativas para as outras mesmo que elas
tenham dificuldades com o “sentido amigo”. Certas pessoas famosas tiveram
problemas com o sentido amigo apesar dos seus talentos e sucessos grandiosos. Isso
inclui Albert Einstein, Amadeus Mozart, Thomas Edison, Thomas Jefferson, Temple
Grandin, entre outros. (Comente sobre os dons e talentos dessas pessoas assim
como suas dificuldades sociais.)

5. Como é ter dificuldade com o “sentido amigo”? Use o seguinte exercício para ilustrar.
a. Diga que todas as crianças podem fazer parte de um clube especial se puderem
participar. No clube, você pode ter qualquer coisa que queira, incluindo um prêmio
especial (traga lanches para esse exercício).
b. Tire cinco alunos da sala (selecionados pelo professor por serem resilientes e com
pouca probabilidade de se sentirem envergonhados na frente dos outros).
c. Diga ao restante dos estudantes como eles podem participar do clube. Eles apenas
precisam dizer “Posso participar?” enquanto engajam nos comportamentos secretos
(coçar a cabeça, puxar a orelha e tossir, em qualquer sequência). Pratique por 3
minutos com três ou quatro voluntários até que os estudantes possam realizar esses
comportamentos de forma sutil.

226
 CONTINUAÇÃO - Exemplo de Treino de Sensibilidade
(A partir do Quarto Ano)

d. Peça aos cinco estudantes que saíram da sala que voltem e diga-lhes para tentar
entrar no grupo perguntando se podem participar. Depois que o primeiro estudante
pedir, pergunte à sala “Ele fez certo? Ele pode participar?” Vendo que ele não puxou
a orelha, não coçou a cabeça, nem tossiu, o grupo diz “Não; ele não pode
participar.” Então, peça a um dos voluntários que conhece o “código” para pedir
para participar e diga aos cinco estudantes que estavam fora para observar
cuidadosamente. Depois que o estudante é aceito pelo grupo e recebe uma
recompensa, pergunte à sala “Ele fez certo?” A sala diz que sim enquanto ele
demonstra os comportamentos secretos. Então, peça a um dos outros cinco
estudantes que saíram da sala para tentar participar. De forma alternada, convide
os estudantes que sabem e os que não sabem sobre o “código”, recompensando os
que são bem-sucedidos em participar.
e. Pergunte aos cinco estudantes como eles se sentiram antes de descobrirem os
comportamentos secretos. Discuta sobre os sentimentos de raiva, injustiça pelos
outros estarem sendo recompensados, constrangimento por não saber o que fazer,
solidão e qualquer outro que eles possam ter experimentado. Em seguida, fale
sobre como os estudantes que têm dificuldade com o “sentido amigo” muitas vezes
não sabem como participar e é assim que eles se sentem.
f. Certifique que todos os alunos saibam como participar e que todos sejam
recompensados. Elogie fortemente a coragem dos cinco estudantes que
inicialmente não sabiam o segredo de como participar do grupo.

6. Como podemos ajudar?

a. Se você notar que alguns colegas estão sendo deixados de fora, convide-os para
conversar e brincar. Tente três vezes e se eles não quiserem brincar ou falar, não
force.
b. Se você notar que alguns colegas estão sendo provocados, peça ao provocador que
pare.
c. Se alguém parece chateado, pergunte se você pode ajudar.

[Se o treino de sensibilidade for sobre uma criança especificamente, fale sobre maneiras concretas
de ajudar esse estudante. Por exemplo, se o estudante não responde a perguntas, explique aos
colegas como conseguir chamar a atenção dele ou como reformular a pergunta.]

7. Recompensas por comportamentos gentis.

a. Quando você for observado sendo gentil em qualquer uma das formas descritas
anteriormente, você receberá um(a) . Quando você receber
(número) de , você terá um(a) .

227
 Exemplo de Treino para o Almoço/Recreio

Eu tenho conduzido esse tipo de treinamento com os funcionários responsáveis pelo

almoço para obter a cooperação deles no programa de incentivo para comportamentos
gentis aplicado a toda a escola. Esse treino também pode ser conduzido pelo diretor da
escola ou por um funcionário da educação especial. Geralmente, a lição é conduzida em
meio dia de aula quando os funcionários do almoço estão disponíveis. É indispensável
receber autorização do diretor ou de outro administrador da escola para garantir que os
funcionários sejam pagos por participar do treinamento já que a maior parte dessa classe
é mal paga para um trabalho que exige tanto.

Justificativa
A hora do almoço/recreio é o momento mais sociável e menos estruturado do dia escolar.
Para muitas crianças, isso significa que elas podem relaxar e ter um intervalo das
demandas do dia. A ausência de estrutura e a natureza social do recesso também o torna
propício para conflitos sociais e possíveis problemas comportamentais. Nós queremos
implementar um programa que pode reduzir problemas comportamentais e promover
uma atmosfera amigável e de cuidado durante o recesso.

Estrutura do Programa
A. Todas as crianças da escola foram ensinadas pelo professor a demonstrar três tipos
de comportamentos “gentis” e “responsáveis” durante a hora do almoço e do
recreio. Esses comportamentos são:
1. Incluir os colegas em conversas e brincadeiras se eles estiverem sozinhos.
2. Defender os colegas que estão sofrendo provocações pedindo ao provocador
que pare ou pedindo ajuda a outra pessoa.
3. Oferecer ajuda aos colegas que parecem chateados ou machucados.

B. Nós pedimos a todos os professores e funcionários responsáveis pelo almoço e

pelo recreio que:
1. Procurem e instruam que as crianças engajem nesses comportamentos
“gentis”. Direcionem essas crianças a incluir outras, defender as que estão
sendo provocadas e a oferecer ajuda.
2. Elogiem as crianças se elas demonstrarem um dos comportamentos “gentis”
listados anteriormente.
3. Entreguem fichas para qualquer estudante que estiver demonstrando um dos
tipos de comportamento listados anteriormente.
4. Tentem elogiar e entregar ao menos duas fichas em cada período de lanche e
almoço.

C. Os alunos irão levar as fichas recebidas até o professor responsável. Tal professor
elogiará o aluno pelos comportamentos gentis demonstrados. As fichas serão
acumuladas nas salas de aula e podem ser trocadas por recompensas conforme
determinado pelo professor responsável.
228
 CONTINUAÇÃO - Exemplo de Treino para o Almoço/Recreio

Treinar e Elogiar os Comportamentos Gentis (modelo e encenação)

A. Incluir outros (três pessoas: duas para brincar e uma para ficar fora):
1. Indicar que alguém está sozinho.
2. Instruir os outros a convidar a pessoa que está sozinha para brincar.
3. Inventar seu próprio jogo para incluir quem ficou sozinho e as outras crianças.
4. Elogiar e fornecer fichas.

B. Defender os colegas que estão sofrendo provocações (três pessoas: o provocador, a

vítima e o que irá defender):
1. Notar as pequenas rejeições.
2. Instruir o defensor: “Ele precisa da sua ajuda. Você poderia defendê-lo?”
3. Ajudar a vítima: “Não se incomode com isso. Você sabe que não é verdade.”
4. Aborde o provocador: “Você pode se desculpar por ter falado essas coisas. Eu
não quero que você sofra provocações e não quero que você provoque outras
pessoas.”
5. Elogie e forneça fichas por respostas de defender o colega.

C. Oferecer ajuda:
1. Capture situações como: Uma pessoa vem ao socorro de alguém que está ferido,
alguém encoraja uma pessoa que está tentando algo difícil (exemplo: “Boa
tentativa” ou “Você jogou bem”).
2. Instrua os estudantes a ajudar.
3. Elogie e forneça fichas por respostas de ajudar o colega.

Quando o Programa Começa?

Assim que você receber autorização do diretor da escola e receber dele as
fichas/recompensas especiais.

Exercício para Entender o Potencial de Observar Outras Pessoas sendo Recompensadas

Diga a todos os funcionários que eles podem largar mais cedo quando conseguirem três
fichas. Então, peça que eles conversem entre si sobre como está sendo a semana ou sobre
os planos para o fim de semana. Uma vez que a maioria deles está falando, caminhe ao
redor da sala entregando fichas às pessoas que estão caladas e diga “Você está tão quieto.
Muito bem. Aqui está sua ficha.” Continue entregando fichas aos que estão quietos até que
boa parte do grupo perceba que ficar quieto resulta em receber uma ficha. Então, explique
como observar outras pessoas sendo recompensadas muitas vezes é um incentivo para se
comportar bem. É isso que nós queremos para a hora do almoço e do recrio – crianças se
comportando positivamente depois de visualizarem outras crianças sendo recompensadas
por tal comportamento.

229
 CONTINUAÇÃO - Exemplo de Treino para o Almoço/Recreio

O que Fazer com Comportamentos Negativos?

A. Previna comportamentos negativos falando com antecedência o que é esperado:
1. Lembre aos estudantes que eles podem fazer um acordo antes de brigar.
2. Lembre aos estudantes que eles devem incluir e encorajar os colegas.

B. Atentar para as pessoas que engajam em comportamentos positivos, como os

“defensores”.

C. Ao invés de criticar os estudantes sobre o que eles não fizeram, eduque-os sobre o
que eles podem fazer.
1. Sugira um acordo aos que não concordarem sobre o que brincar.
2. Explique como expressar a raiva por meio de palavras (usando uma declaração
que fale de si e não do outro) ao invés de brigar:

“Eu sinto
quando você
porque
eu gostaria que você fizesse .”

3. Explique como lidar com perdas dizendo “Se você perder uma partida do jogo,
você ainda pode fazer um amigo se não ficar com raiva.”

D. Se todos reprovarem o treino e o problema continuar, leve o caso aos responsáveis

(exemplo: professor ou diretor).

230
231